Chapter 1Pendidikan teknologi sebagai sebuah jalan Efektif Memberikan Pendidikan Kejuruan dalamSekolah menengah

Bab ini memberikan analisis awal pendidikan teknologi dan kejuruanpendidikan dan mengeksplorasi kesamaan mereka dalam hal kapasitas mereka untuk mengembangkan siswa 'generik kompetensi / kemampuan. Ini diperiksa di kedua dikembangkan dan negara-negara berkembang. Di satu sisi, pendidikan teknologi dan kejuruan pendidikan dianggap sebagai dua domain terpisah yang menyediakan pembelajaran yang berbeda lingkungan bagi siswa. Mereka juga dianggap berbeda dalam halkonsep mereka mempekerjakan dan mengembangkan serta tujuan mereka. Untuk menyorot konseptual perbedaan antara kejuruan dan pendidikan teknologi, penelitian oleh sejumlahpeneliti yang telah meneliti pendidikan teknologi atau dilakukan penelitian untukmengukur perubahan yang terjadi dalam praktek guru dalam pendidikan teknologidiperiksa. Penelitian ini sebagian besar didasarkan pada asumsi bahwa konsep-konsep sepertisebagai "menggunakan teknologi untuk memecahkan masalah dan memenuhi kebutuhan dan keinginan" dan "menggunakan kemampuan memecahkan masalah "adalah konseptualisasi implisit" pendidikan teknologi ". Demikian pula, konseptualisasi implisit pendidikan kejuruan berhubungan dengan keterampilan dalam menggunakan alat dan mesin (Sanders, 2001). Stevenson (2003) mengidentifikasi nomor dari dikotomi dalam asumsi ini mendasari. Ini termasuk: pengetahuan umum dibandingkan pengetahuan khusus; pengetahuan teoritis dibandingkan praktis / fungsional pengetahuan; pemahaman konseptual terhadap kemahiran dalam keterampilan; kemampuan kreatif dibandingkan kemampuan reproduksi; keterampilan intelektual terhadap keterampilan fisik; persiapan untuk hidup dibandingkan persiapan untuk bekerja. Stevenson berpendapat bahwa dikotomi inidigunakan untuk mengatur pendidikan teknologi sebagai lawan pendidikan kejuruan.

Di sisi lain, vocationalisation sekolah menengah sebagai cara meningkatkan relevansi pendidikan kejuruan bisa membawa teknologi dan kejuruan bersama-sama pendidikan. Biasanya, vocationalisation berarti pendahuluan praktis dan / atau SMK mata pelajaran, kunjungan industri, bimbingan kejuruan, dan lebih diterapkan metode mengajar mata pelajaran pendidikan umum. Sementara ini tujuan eksplisit dalam banyak sistem, tujuan utama dari pendidikan tetap umum pendidikan dan kualifikasi siswa untuk studi akademik yang lebih tinggi (Lauglo, 2005). Tradisional vocationalisation pendidikan menengah telah dilihat sebagai langkah yang efektif untuk mengembangkan sumber daya manusia. Meskipun dianggap sebagai menjadi yang tepat bagi kedua negara maju dan berkembang, politikvocationalisation pendidikan menengah telah menetapkan bahwa mereka telah mengembangkanberbeda dalam dua konteks. Seperti yang disarankan oleh McLean dan Kamau (1999),pergeseran kebijakan di negara-negara berkembang pada 1990-an itu konsisten denganperubahan prioritas, dari kursus kejuruan untuk inisiatif untuk memperkuat umumpendidikan, dirumuskan oleh, antara organisasi lain, Bank Dunia (1991). Untuknegara-negara maju dengan fungsi dengan baik dan sekolah menengah dengan sumber dayasistem yang mendaftar sebagian besar orang-orang muda, vocationalisation terlihat

sebagai inisiatif yang tepat (Lauglo, 2005). Studi yang dilakukan di kedua dikembangkan(misalnya, Coombe, 1988) dan negara-negara berkembang (misalnya, Lauglo, 2005) telah menunjukkan bahwa tujuan ekonomi adalah salah satu motif utama untuk memperkenalkan pra-panggilan pendidikan, mata pelajaran praktis dan kurikulum yang lebih berorientasi pada pekerjaan. Di Afrika negara, misalnya, "masalah di jantung perdebatan kebijakan vocationalisation telah pasti menjadi 'relevansi ekonomi'. . . harapan telah bahwa siswaakan lebih mudah mencari pekerjaan ketika mereka meninggalkan sekolah, dan menjadi lebih produktif dan dilatih "(Lauglo, 2005, hal. 7).

Meskipun alasan untuk pendidikan teknologi dikembangkan dalam filsafat sangat menentang maksud dan tujuan dari pendidikan kejuruan, bab ini membahas mengapa pendidikan teknologi dapat menjadi cara yang efektif untuk memberikan pendidikan kejuruan di tingkat sekolah menengah dan mengapa itu memberikan penting komponen dalam mencapai tujuan pendidikan kejuruan di tingkat itu. Teknologi pendidikan sehingga dianggap sebagai konteks pendidikan utama yang digunakan dalam buku, dan pengembangan pemberdayaan strategi dalam pendidikan untuk berkelanjutan pembangunan adalah spesifik untuk konteks ini. Bab ini berfokus pada analisis vocationalisation pendidikan menengah di negara-negara maju; Namun, vocationalisation melalui teknologi pendidikan dapat juga dipandang sebagai cara yang tepat penguatan pendidikan umum di negara-negara berkembang.

Vocationalisation dari Sekolah

Dalam dunia modern ekonomi sangat erat kaitannya dengan teknologi yang memilikimengubah sifat industri. Sejak 1960-an itu telah menjadi diterima secara luasbahwa perubahan teknologi telah mempengaruhi pola kehidupan sehari-hari, restrukturisasibekerja dan bersantai. Teknologi memainkan peran penting dalam kehidupan masyarakat. Itumengubah konteks dipimpin pemerintah untuk mempertimbangkan kembali hubungan antara liberal pendidikan dan persiapan kejuruan dan menjadi "lebih responsif terhadap perubahan yang kebutuhan pasar tenaga kerja negara-negara "(Taylor, Rizvi, Lingard, & Henry, 1997, hal. 4). Ini revisi menuntut kebijakan pendidikan dan khususnya, peninjauan kembali daritujuan pendidikan.

Gelombang gerakan reformasi pendidikan pada akhir 1980-an dan awaldari tahun 1990-an menggambarkan upaya untuk mengkonfigurasi ulang sistem pendidikannegara-negara maju ke dalam apa yang digambarkan oleh Cowen (1996) sebagai "akhir-modern model". Studi yang dilakukan oleh sejumlah peneliti (lihat misalnya, Ball,1994, 1997, 1998; Marginson, 1993; O'Neill, 1995; Taylor et al., 1997) mengidentifikasikolonisasi meningkatkan kebijakan pendidikan dengan keharusan kebijakan ekonomi diNegara Barat.

Pergeseran dari "Negara Kesejahteraan" untuk Kompetisi atau "berorientasi pasarNegara "telah terjadi selama periode itu. Ini telah disertai dengan pergeseranekspektasi sosial di mana orang, disosialisasikan ke dalam budaya nasional, adalahdigantikan oleh orang dapat hidup dan bekerja di negara yang berorientasi pasar.Penekanannya, namun, dalam keadaan kompetisi ini, adalah pada pengembanganpasangan ideologis kuat antara pendidikan dan pengetahuan / kompetisi dalam ekonomi

internasional. Model-model akhir-modern pendidikan adalah sangat berbeda dari model modern pendidikan yang menekankan kesetaraan kesempatan pendidikan, memiliki pasangan ideologis yang kuat dengan pembentukan warga negara, dan menekankan dominasi imperatif politik dan sipil lebih ekonomi imperatif (Cowen, 1996).

Ball (1998) lebih lanjut mengemukakan bahwa kebijakan pendidikan kontemporer "mengikat bersama pilihan konsumen individu dalam pasar pendidikan dengan retorika dan kebijakan yang bertujuan untuk memajukan kepentingan ekonomi nasional "(hlm. 122). O'Neill (1995) mengidentifikasi "yang ortodoksi baru "dalam hubungan antara politik, pemerintahan dan pendidikan, di mana dua dari lima elemen utama sehingga diidentifikasi adalah: meningkatkan nasional ekonomi dengan memperketat hubungan antara sekolah, kerja, produktivitas dan perdagangan; dan meningkatkan hasil-hasil siswa dalam keterampilan kerja-terkait dan kompetensi (p. 9). Pendidikan dianggap sebagai memainkan peran kunci dalam merangsang pertumbuhan dan memulihkan daya saing ekonomi dan tingkat sosial diterima kerja sama dengan "mempromosikan pengembangan individu dannilai-nilai kewarganegaraan "(Komisi Masyarakat Eropa, 1993, hal. 117).Oleh karena itu, untuk model akhir-modern pendidikan, kerja di masa depan dan kerja terkaitkualitas menjadi perhatian utama dari pendidikan menengah serta dariPendidikan kejuruan.

Pendidikan kejuruan

Secara tradisional, persiapan langsung untuk pekerjaan adalah tujuan utama kejuruan pendidikan. Itu dianggap sebagai memberikan pelatihan khusus yang reproduksidan berdasarkan instruksi guru, dengan tujuan untuk mengembangkan pemahamandari industri tertentu, yang terdiri dari keterampilan khusus atau trik perdagangan.Motivasi siswa terlihat akan ditimbulkan oleh manfaat ekonomi untukmereka, di masa depan. Praktek sekolah menunjukkan bahwa interpretasi iniberlaku untuk tingkat yang lebih besar atau lebih kecil tergantung pada negara. Pendahuluankursus kejuruan di sekolah menengah biasanya melibatkan sangat praktisprogram yang dapat menyebabkan tingkat terendah sertifikasi. Sertifikat 1 di daerahseperti konstruksi, perabotan, teknik dan gambar memberikan siswa praktisketerampilan dan pengetahuan terhadap deskripsi yang sangat rinci dari hasil yang diperlukan.Pelatihan berbasis kompetensi dipilih oleh sebagian besar pemerintah di masyarakat Baratsebagai model untuk pendidikan kejuruan (VE). Misalnya, paket pelatihan diperkenalkandi Australia ditentukan hasil kompetensi, pedoman penilaian dankualifikasi nasional, sesuai dengan persyaratan keterampilan kerja. Eksplisitpenekanan pada hasil diamati dalam pendidikan kejuruan telah dikritik olehsejumlah penulis. Stevenson (2003) berpendapat bahwa pendekatan berbasis kompetensipendidikan kejuruan tidak sesuai dengan tuntutan industri, sebagai competency- yangModel berdasarkan pendidikan kejuruan bertentangan dengan realitas hidup danbekerja di dunia yang cepat berubah.

Perubahan yang terkait dengan inovasi ilmu pengetahuan dan teknologi danpersyaratan untuk mempersiapkan pekerja pengetahuan, bersama-sama dengan tuntutan yang dikenakanoleh sifat perubahan dunia kerja, menimbulkan tantangan untuk SMK

pendidikan. Perubahan pola persaingan ekonomi dan organisasi kerja memilikimenyebabkan panggilan yang lebih besar untuk soft skill seperti kerja sama tim, etos kerja, dan kesiapan sebuah untuk menjadi fleksibel dan untuk merangkul perubahan (Curtis & McKenzie, 2002). Fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi yang dibutuhkan oleh industri tidak dikembangkan oleh kejuruan saat ini kursus pendidikan di sekolah-sekolah. Pengenalan kursus kejuruan di sekunder sekolah belum mampu memenuhi kebutuhan vocationalisation: untuk memberikan siswa dengan persiapan yang lebih baik bagi kehidupan kejuruan mereka. Sebagai peran terbatas kejuruan kursus di vocationalisation pendidikan menengah telah diakui internasional, pendekatan yang lebih luas untuk vocationalisation telah diujicobakan di sekitar seluruh dunia.

Program kejuruan

Sejumlah inisiatif di berbagai negara berusaha untuk membangun kejuruankursus di sekolah menengah, yang ditujukan untuk mengaburkan perbedaanantara pendidikan dan pelatihan "pendidikan menjadi lebih vocationaliseddan pelatihan membutuhkan (sic) dasar pendidikan yang lebih luas "(Pring, 1995, hal. 23).Kursus kejuruan yang disebut sebagai kontribusi terhadap "hidup-persiapan" tradisi,yang secara implisit penting dari kedua tradisi akademik dan kejuruan.Pentingnya kursus kejuruan didukung oleh argumen bahwasangat penting untuk mengembangkan kapasitas umum: proses pembelajaran, masalahpemecahan, co-operasi dan bertanya. Penekanan dalam pendekatan baru initidak pada konten yang akan dibahas, seperti dalam model akademis tradisional, ataupada kompetensi tertentu, seperti dalam tradisi kejuruan. Kapasitas umum ini atau kompetensi generik berorientasi pada kerja meningkatnya siswa.

Kompetensi kunci

Perdebatan tentang pelatihan berbasis kompetensi (CBT) dimulai pada awal1990-an dan menjadi "salah satu perubahan yang paling penting dalam pendidikan selama bertahun-tahun" (Marginson, 1993, hal. 143). Konsep kompetensi kunci diperkenalkandalam perdebatan sebagai langkah menuju "konvergensi" tumbuh antara kejuruanpendidikan dan pendidikan umum, berdasarkan pada pengembangan individu.

Dalam arti, pengenalan kompetensi kunci memberikan beberapa tanggapantuntutan industri. Di Australia misalnya, Laporan Finn (AEC, 1991) mengidentifikasi "Area kunci kompetensi" penting untuk "kerja" dari semua orang muda, danmaka Laporan Mayer (Mayer, 1992) mengambil mana Finn tinggalkan dan mengembangkannasional "kerangka standar" yang menggambarkan "sifat setiap kompetensi kuncidi berbagai tingkat kinerja "(hal. 2) yang penting untuk partisipasi efektifdalam pola yang muncul dari pekerjaan.

Definisi kompetensi yang diadopsi oleh panitia mengakui bahwaKinerja ini didukung tidak hanya oleh keterampilan, tetapi juga oleh pengetahuan danpemahaman, dan bahwa mereka melibatkan "baik kemampuan untuk tampil di diberikankonteks dan kapasitas untuk mentransfer pengetahuan dan keterampilan untuk tugas-tugas

baru dan situasi " (Mayer, 1992, hal. 4). Kompetensi dimaksudkan untuk diterapkan dalam setiap Pengaturan kejuruan, dan bergerak di luar disiplin konvensional dan batas-batas subjek. Mereka termasuk: mengumpulkan, menganalisis dan mengorganisasikan ide-ide dan informasi; mengekspresikan ide-ide dan informasi; perencanaan dan pengorganisasian kegiatan; bekerja dengan orang lain dan dalam tim; menggunakan ide-ide matematika dan teknik; Memecahkan masalah; dan menggunakan teknologi (Mayer, 1992, hlm. 8-10). Hal ini menyatakan bahwa kompetensi tersebut penting untuk partisipasi efektif dalam setiap bidang pekerjaan. Mereka adalah umum, bukan khusus untuk pekerjaan tertentu. Inklusi mereka dalam arus utama Kurikulum akan bermanfaat untuk pendidikan pekerja abstrak mampumembawa kompetensi umum untuk panggilan apapun. "Jika kapasitas ini bisa berhasildiajarkan, kemungkinan keberadaan mereka dihukum menggunakan jauh lebih besar daripada dalam kasus keterampilan-pekerjaan tertentu "(Lauglo, 2005, hal. 47).

Kompetensi kunci teknologi, misalnya, "berfokus pada kapasitas untukmenggunakan teknologi proses, sistem, peralatan dan bahan dan kapasitasuntuk mentransfer pengetahuan dan keterampilan untuk situasi baru "(Mayer, 1992, hal. 8). Lebih lanjut pengembangan kompetensi kunci dibuat oleh Australian Chamber ofDagang dan Industri (ACCI, 2002). Ini ditentukan baik atribut pribadi dan kuncikompetensi keahlian yang dapat dikembangkan melalui VE kursus dan programdan yang berkontribusi terhadap kerja seseorang:

Keterampilan komunikasi yang berkontribusi terhadap hubungan yang produktif dan harmonis antara karyawan dan pelanggan;

keterampilan Teamwork yang berkontribusi terhadap hubungan kerja yang produktif danhasil;

keterampilan pemecahan masalah yang berkontribusi terhadap hasil produktif; Inisiatif dan perusahaan keterampilan yang berkontribusi terhadap hasil yang inovatif; Perencanaan dan pengorganisasian keterampilan yang berkontribusi terhadap jangka

panjang dan jangka pendekperencanaan strategis;

keterampilan Self-manajemen yang berkontribusi terhadap kepuasan dan pertumbuhan karyawan;

keterampilan Belajar yang berkontribusi terhadap peningkatan berkelanjutan dan ekspansi dikaryawan dan perusahaan operasi dan hasil;

keterampilan Teknologi yang berkontribusi terhadap pelaksanaan yang efektif dari tugas. (ACCI, 2002, hal. 5)

Penerimaan dari nilai keterampilan generik penting untuk proses vocationalisationdari sekolah menengah.

Pendidikan kerja

Cara sistematis lebih memperkenalkan pendidikan kejuruan ke sekolah-sekolah telah dimulaiuntuk menginformasikan proses pengembangan kurikulum beberapa waktu lalu. Di Australia, ada yang sejumlah inisiatif negara bagian dan nasional yang berkaitan dengan pendidikan kejuruan dan pendidikan kerja. Dalam Koordinasi Keanekaragaman Report (1996, sebagaimana dimaksud dalam QSCC, 2002) rekomendasi itu dibuat untuk menyelidiki cara-cara termasuk pendidikan kerja dalam kurikulum inti dari Tahun 1 sampai 10. Kemitraan untuk PertumbuhanLaporan (MCEETYA 1999, sebagaimana dimaksud dalam QSCC, 2002) mengatur prinsip-prinsip untuk memandu penyediaan pendidikan kejuruan bagi siswa, khususnya di tahun 9 dan 10, dengan penekanan pada integrasi eksplisit pendidikan kejuruan di seluruh kurikulum. Hal ini dinyatakan dalam dokumen bahwa pendidikan kejuruan harus menjadi elemen penting dari kurikulum untuk tahun ini dan dapat diakses untuk semua siswa, terlepas dari persepsi mereka saat ini tentang tujuan pasca-sekolah langsung mereka. LainDokumen dikembangkan pada tahun 2000 (MCEETYA, 2001) menetapkan kerangka kerja baru untuk pendidikan kejuruan di sekolah-sekolah dan direkomendasikan oleh Dewan Menteri Pendidikan, Pekerjaan, Pelatihan dan Urusan Pemuda untuk implementasi.

Sebuah kertas posisi pada pendidikan karya yang diterbitkan pada tahun 2002 di Queensland (QSCC, 2002) dirancang untuk menggabungkan rekomendasi yang berbeda ditentukan dalam ini laporan dan mengembangkan visi tentang bagaimana pekerjaan dan pendidikan untuk pekerjaan bisa dimasukkan dalam kurikulum sekolah. Ini mengidentifikasi tiga komponen yang saling terkait: belajar untuk bekerja (pengetahuan terkait dengan pekerjaan, praktik), belajar tentang pekerjaan (pengaturan dan kondisi), dan memahami sifat pekerjaan (kekuatan sosial-budaya, ekonomi dan politik bahwa pekerjaan pengaruh), yang harus menjadi fokus pendidikan kerja. Itu menekankan bahwa pendidikan pekerjaan tidak harus dianggap sebagai program yang terpisah dan harus diatasi melalui bidang studi utama. Hasil pendidikan seperti itu yang siswa harus mampu menunjukkan kompetensi kunci yang berhubungan dengan pekerjaan di kisaran pengaturan (seperti bekerja dengan informasi, keterampilan komunikasi, perencanaan dan pengorganisasian keterampilan, memecahkan masalah, menggunakan teknologi, menggunakan ide-ide matematika dan teknik, bekerja dengan orang lain); sikap positif terhadap berbagai jenis pekerjaan dan pribadi karakteristik (seperti kepercayaan diri, komitmen, inisiatif, fleksibilitas); dan keterampilan kewirausahaan.

profil Pendidikan

Pendekatan lain untuk masalah umum vocationalisation pendidikan menengah adalahpendekatan yang diambil di Rusia yang disebut "Profil Pendidikan" dan diperkenalkanselama dua tahun terakhir sekolah (Tahun 10 dan 11). Tujuannya adalah bahwapendidikan profil akan memberikan para siswa dengan kesempatan untuk mempelajari dipilihdaerah secara mendalam, biasanya satu yang akan terkait dengan studi lebih lanjut mereka, dan akan memimpin untuk bekerja di masa depan. Konsep Profil Pendidikan (Departemen Pendidikan, Federasi Rusia, Russian Academy of Education, 2002) telah diuji cobadi beberapa daerah di Rusia. Dalam konsep tersebut, berikut profil - ilmu pengetahuan,sosio-ekonomi, kemanusiaan, teknologi - diusulkan sebagai contoh saja (sekolahdapat merancang profil mereka sendiri). Sebagai siswa harus membuat keputusan penting setelahTahun 9 berkaitan dengan studi lebih lanjut dan kerja, strategi baru yang disebut Sebelum

Profiling Persiapan juga diperkenalkan pada tahun 2002 (Departemen Pendidikan, Federasi Rusia, Russian Academy of Education, 2002). Program Tahun 9 ini terdiri daritotal 100 jam belajar (3 jam per minggu). Dua jam per minggu harus digunakanuntuk dua jenis kursus: kursus subjek (untuk memperdalam pengetahuan dan pemahamandi wilayah studi tertentu) dan kursus orientasi (untuk membantu siswa untuk memilihprofil pendidikan di Tahun 10 dan 11). Satu jam per minggu harus digunakan untukKursus informasi. Ini mencakup informasi tentang lembaga pendidikan lokal,aturan pendaftaran dan rincian praktis lainnya (Departemen Pendidikan, RusiaFederasi, 2003). Dengan demikian, program persiapan ini meliputi (dalam terminologi Australia), belajar untuk bekerja (pengetahuan yang berhubungan dengan pekerjaan, praktik) dan belajar tentang bekerja (pengaturan dan kondisi) komponen. Saat ini, diskusi tentang nilaimulai Sebelum Profiling Persiapan di Tahun 7 atau 8 terjadi.

Inisiatif di atas menggambarkan sejumlah upaya untuk melunakkan sifat kakukursus kejuruan di sekolah dengan menempatkan kebutuhan individu di tengah masing-masing prakarsa. Penelitian terbaru tentang pendidikan kejuruan (lihat misalnya Stan, Jasinski, & Weatherly, 2006) menyoroti ide yang sama. Laporan tersebut menyatakan bahwa berdasarkan kehidupan belajar (tidak berbasis bekerja learning) yang diperlukan untuk pendidikan kejuruan, dengan fokus pada pengembangan kemampuan dan pertimbangan pelajar sebagai manusia seutuhnya. Menurut Staron et al., Pembelajaran berbasis kehidupan adalah situasi "menang-menang" dengan manfaat untuk kedua karyawan dan majikan, tunduk pada karyawan mengambil tanggung jawab pribadi untuk pembelajaran mereka, dan majikan menyediakan "lingkungan belajar yang kaya" (hal. 49) untuk "kinerja, pertumbuhan dan kesempatan". Hal ini, menurut Staron et al., Pembelajaran yang "adaptif, self-difasilitasi, berdasarkan praktek refleksif dan menggunakan strategi apapunsesuai dengan tugas "(hal. 49). Interpretasi yang luas ini pandangan belajar pendidikan kejuruan sebagai "industri berbasis pengetahuan, di mana pengetahuan adalah inti bisnis "(Staron et al., 2006, hal. 24).

Pada periode saat perubahan cepat di mana cara baru untuk bekerja dan hidupdiperlukan, fokus pada peserta didik sebagai manusia seutuhnya dan penerimaanpentingnya keterampilan generik memberikan dasar untuk mengusulkan bahwa pendidikan teknologi tidak menentang pendidikan kejuruan di tingkat sekolah menengah, tetapisebaliknya: yaitu, pendidikan teknologi dapat menjadi sarana yang efektif untuk mengembangkan pribadi kualitas dan keterampilan generik yang dibutuhkan untuk mencapai hasil kerja yang lebih baik. Saya t menyediakan komponen penting dalam mendukung vocationalisation sekunder sekolah dengan kurikulum yang berkaitan dengan "kehidupan nyata" secara efektif.

teknologi Pendidikan

Alasan untuk pendidikan dan pendekatan untuk pengajaran teknologi telahdikembangkan dalam konteks globalisasi. Di satu sisi, internasional sirkulasi ide melalui jaringan sosial dan politik membawa elemen umum untuk pendekatan dan dokumen kurikulum dari berbagai negara, dan di sisi lain tangan, ada juga yang spesifik, karakteristik dikonseptualisasikan dan penekanan dalam cara di mana kebijakan tersebut diwujudkan dalam pengaturan nasional tertentu.

Pengenalan Teknologi Pendidikan

Perubahan kebijakan pendidikan dan adanya program praktis yang berbeda dikurikulum sekolah disediakan latar belakang untuk termasuk pendidikan teknologi dikurikulum sekolah yang komprehensif, internasional. Daerah pembelajaran ini membukakesempatan untuk menangani beberapa masalah yang diangkat di atas dalam rangka umumpendidikan, untuk sebagai Marginson (1993) menjelaskan, "perubahan teknologi mempromosikan menuntut untuk pendidikan, dan pendidikan mempromosikan perubahan teknologi. Teknologi perubahan menyebabkan daya saing ekonomi dan pertumbuhan ekonomi. Karena itu, pendidikan dikaitkan dengan faktor-faktor ini "(hal. 47). Asumsi ini ditarik dari teori modal manusia, di mana "manusia diukur dalam hal merekanilai moneter "(Marginson, 1993, hal. 31). Hubungan yang erat antara pendidikandan ekonomi mengangkat pendidikan teknologi sebagai daerah penting dari diskusidalam banyak laporan yang dihasilkan oleh otoritas pendidikan di berbagai negara.Pendidikan teknologi sebagai bidang studi secara luas diakui oleh akhir1980, meskipun perdebatan tentang termasuk Teknologi dalam kurikulum sekolah mulaipada tahun 1960. Sejak pertengahan 1960-an beberapa proyek pendidikan telah mencaricara memperkenalkan teknologi sebagai subjek sekolah (misalnya, ProyekTeknologi, Desain dan Kerajinan Proyek, Proyek Desain di Inggris, dan MarylandRencana di AS).

Secara khusus, asumsi tertentu dibuat tentang tujuan dari teknologipendidikan - menjadi relevan dengan kebutuhan ekonomi bangsa dan untuk mempersiapkan siswa untuk bekerja dan hidup di masyarakat. Pendidikan teknologi dipandang sebagai sarana untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai yang memungkinkan siswa untuk memaksimalkan mereka fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi terutama untuk pekerjaan masa depan mereka, tetapi juga untuk lainnyaaspek kehidupan juga. Namun, hal ini diklaim (misalnya ITEA, 1996) teknologi yangpendidikan merupakan bagian dari pendidikan umum.

Sebagai contoh, di Inggris, mantan Sekretaris Negara untuk Pendidikan, Kenneth Baker, mengumumkan bahwa Teknologi sebagai subjek dianggap "dari besarsignifikansi untuk kesejahteraan ekonomi negeri ini "(dikutip dalam Barnett, 1992,p. 85). Di Australia, Pernyataan Teknologi untuk Sekolah Australia menjelaskan: "Program Teknologi mempersiapkan siswa untuk tinggal dan bekerja di sebuah semakindunia teknologi dan melengkapi mereka untuk kegiatan inovatif dan produktif " (Kurikulum Corporation, 1994, hal. 4). Di AS, diumumkan bahwa teknologi pendidikan adalah "penting untuk kesejahteraan manusia dan kemakmuran ekonomi" (ITEA, 1996, hal. 1).

Berbagai laporan pemerintah dan industri berpendapat bahwa Australia harusmemperkuat basis teknologi dan manufaktur untuk meningkatkan ekonominyadaya saing. Misalnya, dalam laporan Perubahan Teknologi di Australia dinyatakan bahwa panitia diakui dan diterima "hubungan antaraperubahan teknologi dan pertumbuhan ekonomi "(Komite Enquiry ke TechnologicalUbah di Australia, 1980, p. 168) dan bahwa ada kebutuhan "untuk mengeksploitasi

manfaat ekonomi dari perubahan teknologi dengan mendorong inovasi domestik dandengan mengadaptasi teknologi yang diimpor dengan kebutuhan Australia "(hal. 169). Dalam laporan yang sama kekhawatiran dibesarkan bahwa hanya sebagian kecil siswa mengambil teknologi subyek berorientasi pada tahun-tahun terakhir sekolah menengah mereka. Dengan demikian, ada kebutuhan untuk mempersiapkan orang muda dengan cara yang memungkinkan mereka "untuk mendapatkan keuntungan dari peluang yang timbul dari teknologi baru muncul "(hal. 90).

Internasional, pengembangan pendidikan teknologi belum terjadi dicara seragam. Kurangnya keseragaman juga mencerminkan perdebatan pada teknologi ditingkat teoritis. Meskipun teorisasi teknologi mulai jauh lebih awal daripertengahan 1960-an, perdebatan intensif di alam dan dampak sosial teknologimulai sekitar waktu itu. Laudan (1984) berpendapat bahwa perubahan teknologi, sebagai utama karakteristik teknologi, melibatkan kognitif, sosial, organisasi, ekonomidan faktor lainnya. Disiplin ilmu yang berbeda, yang masing-masing memiliki tujuan yang berbeda di menganalisis perubahan teknologi, tidak menganggap "perubahan teknologi pengadilan tout,. . . [tapi] membagi masalah, dan berharap untuk menaklukkan dengan ini berarti "(Laudan, 1984, p. 2). Teknologi dan perubahan teknologi sebagai komponen penting dari ekonomi pengembangan menjadi kepentingan utama ekonom yang menganalisis ekonomi dampak perubahan teknologi. Sarjana dari berbagai disiplin ilmu yang menelitiaspek-aspek lain dari fenomena:

Sosiolog dan antropolog mungkin akan mencari perubahan dalam struktur sosial danpraktek budaya dan adat istiadat karena fenomena ini. Sejarawan mungkin cenderung berkonsentrasi pada mencatat sifat kumulatif perubahan teknologi dalam pembuatan industriperadaban. Filsuf berkonsentrasi pada implikasi moral dan etika dari teknologimengubah dan kemajuan, dan mengembangkan alat metodologis untuk penilaian teknologi. (Parayil, 1991, p. 293)

Indikator semakin pentingnya teknologi termasuk peningkatan jumlahorang yang terlibat dalam wacana pada teknologi, penampilan diterbitkanseri, dan pembentukan organisasi yang berkaitan dengan teknologi. Telah adaketidaksepakatan konstan pada apa yang terdiri sifat teknologi, dan apa yang harusdilakukan untuk mengelolanya. Pada pertengahan 1980-an fitur baru wacana muncul,termasuk penekanan kuat pada ketidakpastian tumbuh dan bahaya lingkungandan permintaan untuk pembangunan berkelanjutan.

Oleh karena itu, untuk pembentukan pendidikan teknologi, ini sebelumnyawacana satu dimensi tidak memberikan dasar yang kuat dan sistematis untuk pengembangandari pembelajaran baru daerah / subjek. Presentasi teknologi dalam multidimensi,cara holistik dibuat oleh Mitcham (1978) dan kemudian dikembangkan lebih lanjut olehsejumlah peneliti dan teori (lihat misalnya Custer, 1995; Frey, 1989;de Vries, 1997). Atas dasar konsep perbedaan fungsional, Mitcham(1978) meneliti teknologi modally dan umum. Dia memberikan kesempatanuntuk melihat ke dalam fenomena dengan diferensiasi analitis bagian, dan untukmempelajari keterkaitan antara. Empat mode teknologi diidentifikasi olehMitcham adalah teknologi-sebagai-objek (utilitas, peralatan, mesin, perangkat cybernetic),

teknologi-sebagai-pengetahuan (maksim, aturan, teori dan pengetahuan teknik),teknologi-sebagai-proses (membuat, merancang, memelihara, menggunakan), dan teknologi-kemauan (motif, kebutuhan, keinginan). Melalui kemauan, teknologi secara eksplisitterhubung dengan budaya dan masyarakat. Pemahaman ini teknologi menyediakanalat analisis empat dimensi untuk memeriksa pendekatan untuk pendidikan teknologidiadopsi oleh negara-negara yang berbeda.

Pendidikan teknologi internasional dikembangkan baik dari praktek dan teori dantelah berhubungan erat dengan konteks negara-negara tertentu. Pada tahun 1996, berikutperspektif prinsip pada pelaksanaan pendidikan teknologi dalam praktek diidentifikasiberdasarkan hasil Jerusalem International Sains dan Kedua Konferensi Pendidikan Teknologi. Singkatnya, mereka membuat poin berikut:

sebuah "keterampilan teknis" pendekatan, mencari penekanan pada bahan dan kontrolsistem;

"kerajinan" pendekatan, menekankan nilai-nilai budaya dan estetika; sebuah "teknis produksi" pendekatan, mencari penekanan pada massa modern

produksi; sebuah "rekayasa magang" pendekatan, fokus pada persiapan masa depan

insinyur; sebuah "teknologi modern" pendekatan, yang terlihat dengan sifat "bekerja" di

abad berikutnya; sebuah "ilmu pengetahuan dan teknologi" pendekatan, di mana dua mata pelajaran ini

erat terkait; sebuah "desain" pendekatan, dengan konsentrasi pada desain, dipandang oleh beberapa

sebagai pusat studi dan praktek teknologi; sebuah "pemecahan masalah" pendekatan, fokus pada kebutuhan untuk lintas disiplin

pendekatan; sebuah "kemampuan praktis" pendekatan, yang menekankan pribadi dan aktif

keterlibatan; dan sebuah "inovasi teknologi" pendekatan, dengan kekuatan pendorong bagi perubahan

sosial.(The British Council, 1997)

Ini cara berpikir yang berbeda dari pendidikan teknologi menunjukkan bahwainternasional tidak ada kerangka kerja yang diterima secara luas untuk pengembangan lapangan. Keragaman kondisi sosial-ekonomi dan budaya di negara-negara dan ketersediaansumber daya memainkan peran penting dalam orientasi subjek. aspek yang berbedateknologi yang dipilih dan dianggap sebagai dasar untuk pengembangan kurikulum, untukMisalnya, objek (kerajinan pendekatan); pengetahuan (pendekatan teknologi modern); proses(desain, produk teknis pendekatan); dan kemauan (inovasi teknologipendekatan). Beberapa program di lapangan didasarkan pada "teknis" karakteristikdari fenomena tersebut, beberapa pada pengembangan anak, yang lain pada budaya dannilai-nilai estetika, dan beberapa menekankan baik teknologi modern atau tradisional, teknisketerampilan atau pemecahan masalah.

Pavlova (2001) meneliti pembentukan pendidikan teknologi di empat negara - AS, Australia, Inggris, dan Rusia. Di negara-negara ini pendidikan teknologi adalahditempatkan dalam kurikulum akademik, antara subyek daerah lain / pembelajaran dikerangka tradisi esensialis. The "teori" atau set asumsi tentangtujuan pendidikan teknologi di kurikulum sekolah muncul dariproposisi umum bahwa setiap anak harus akrab dengan teknologi untuk dapatberfungsi secara memadai di masyarakat. Studi ini menemukan bahwa melalui proses pembentukan pendidikan teknologi dalam waktu empat negara tersebut, dasar pemikiran, tujuan, dan metode pengajaran menentang mereka di pendidikan kejuruan dan dalam artipendidikan teknologi ini dikonsep bertentangan dengan sekolah kejuruanmata pelajaran yang pada waktu itu sempit terfokus pada pengembangan keterampilan khusus.

Alasan subjek sebagian besar telah terhubung ke ideologirasionalisme ekonomi; Namun pendidikan teknologi telah dimasukkan sebagai "barudasar "dalam kurikulum sekolah. Seiring waktu, industri telah meningkatkan permintaan untuk pekerja terampil multi-dengan kompetensi generik. Pendidikan teknologi memiliki untuk beberapa waktu memiliki kapasitas untuk memainkan peran penting dalam mengembangkan diperlukan ini kualitas siswa. Atas dasar itu, Stevenson (2003) membuat saran yang radikal bahwa pendidikan kejuruan harus mengubah dirinya menjadi pendidikan teknologi.

Pendidikan teknologi dalam Konteks Spesifik

Kekhasan cara dalam merumuskan pemikiran untuk pendidikan teknologi dianalisisbawah disajikan dalam dokumen kurikulum yang dikembangkan di Australia, Rusia, ASdan Inggris selama periode 1989-2000. Berikut Tema - mempersiapkan siswa untukdunia kerja, bertujuan pendidikan teknologi, program studi, dan siswakegiatan dan metode pengajaran - telah dipilih untuk memandu analisis.

Mempersiapkan Siswa untuk Dunia Kerja

Mempersiapkan siswa untuk dunia kerja yang terlihat di antara peran utama dari teknologipendidikan di negara-negara Barat dan dianggap sebagai satu-satunya peran pendidikan teknologi di Rusia. Untuk Inggris dan Australia, pendidikan teknologi diperlukan untuk memberikan keterampilan umum dan pemahaman yang membantu siswa untuk mempersiapkan dunia bekerja. Di Australia, mereka meliputi berikut ini:

Keterampilan analisis dan pemecahan masalah; Keterampilan pengolahan informasi dan komputasi; Pemahaman tentang peran ilmu pengetahuan dan teknologi dalam masyarakat, bersama-

sama dengan scientific dan keterampilan teknologi; Pemahaman tentang, dan kepedulian, pengembangan seimbang global

lingkungan Hidup; dan Sebuah kapasitas untuk melakukan penilaian dalam hal moralitas, etika dan keadilan

sosial.(Kurikulum Corporation, 1994, hal. 4)

Persyaratan yang sama dinyatakan dalam "Kerangka Acuan" untuk Desain & Teknologisubjek di Inggris:

bekerja dalam tim; memahami pentingnya efisiensi, kualitas, penampilan dan pemasaran; memahami pentingnya bekerja dalam kendala keuangan dan teknis; untuk menggunakan teknologi informasi. (DES / WO, 1989, hal. 93)

Di kedua negara ini, keterampilan umum dan pemahaman yang ditentukan, tidak pengetahuan seperti. Namun, diterima bahwa pengetahuan mendasari semua kegiatan. UntukMisalnya, tujuan pendidikan teknologi di sekolah-sekolah Australia adalah untuk membantu siswa "Untuk menanggapi kebutuhan ekonomi dan sosial saat ini dan muncul dari bangsa,dan untuk memberikan keterampilan-keterampilan [huruf miring ditambahkan] yang akan memungkinkan siswa maksimum fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi dalam pekerjaan masa depan mereka dan aspek kehidupan lainnya " (Kurikulum Corporation, 1994, hal. 4). "Di sekolah menengah atas banyak teknologi program dapat ditargetkan terhadap pekerjaan dan pendidikan lebih lanjut "(AEC lapisan baja, 1992, p. 5). Pengaruh kuat dari kompetensi generik pendekatan pendidikan tercermin dalam dokumen-dokumen.

Di antara tujuan pendidikan teknologi di Rusia adalah pengembangan keterampilan khusus dan generik yang berhubungan dengan pekerjaan; pengetahuan tentang modern dan masa depan teknologi, ekonomi, dan perusahaan; serta kebutuhan untuk mempelajari duniapekerjaan yang berbeda, untuk terlibat dalam pengalaman-pengalaman kerja industri yang bisa menjadi dasar untuk karir masa depan (Lednev, Nikandrov, & Lazutova, 1998).

Mempersiapkan untuk bekerja dianggap dalam literatur AS sebagai kebutuhan individu yangharus dipenuhi melalui pendidikan teknologi. Perhatian tertarik persyaratanuntuk semua pekerja untuk memiliki "baik keterampilan untuk menggunakan produk dan kemampuan untuk mengidentifikasi dan memperbaiki kerusakan sederhana ", dan untuk pekerja seperti insinyur, desainer, arsitek dan sejenisnya, yang secara langsung bertanggung jawab untuk perubahan teknologi, untuk memiliki "pemahaman dan kemampuan untuk menilai dan meramalkan dampak dari mereka tindakan "(ITEA, 1996, hal. 8). Kemampuan umum seperti pemecahan masalah, analisis dan kemampuan untuk mensintesis informasi juga diidentifikasi di AS Dasar Pemikiran. Itu pentingnya pengetahuan tidak ditekankan di bagian mengenai persiapan siswa untuk bekerja. Hal ini, bagaimanapun, menyatakan dan komprehensif dikategorikan tempat lain dalam "Standar".

Perbedaan keyakinan tentang apa yang paling penting dalam mempersiapkan siswa untuk bekerja menjadi jelas selama analisis dokumen. Keterampilan umum dan pemahamandi Australia dan Inggris, penekanan kuat pada pengetahuan dan keterampilan di Rusia, dankemampuan umum serta pengetahuan di AS, adalah fitur utama muncul.

Kesadaran pasar dan konsumerisme sebagai karakteristik ekonomi pentingditekankan oleh semua negara melalui orientasi utama dari kegiatan teknologi: untukmemenuhi kebutuhan manusia (menghasilkan produk yang berharga). Dalam dokumen AS(ITEA, 1996), itu ditentukan bahwa siswa juga harus siap untuk menjadi konsumen:

"Konsumen harus membuat keputusan tentang pembelian, penggunaan, dan pembuangan peralatan, sistem informasi, dan perangkat kenyamanan-meningkatkan. Dari hiburanuntuk keputusan medis, kehidupan sehari-hari membutuhkan melek teknologi dasar "(hal. 8).Dalam Standar Rusia, di antara tujuan teknologi tertentu pendidikan merupakankesadaran pasar. Siswa harus "belajar bagaimana memilih produk-produk untukmembuat, yang bisa menjadi mudah untuk menjual "(Lednev et al., 1998, hal. 249). Dengan demikian, di empat negara mahasiswa diwajibkan untuk memeriksa konsumsi dari konsumen dan perspektif produser.

Tujuan Teknologi Pendidikan

Tujuan pendidikan teknologi secara eksplisit dinyatakan dalam dokumen melaluikonsep kompetensi. Berbagai tingkat kompetensi yang diperlukan di setiapnegara: kreativitas, kemampuan, melek huruf. Titik awal untuk analisis di bawah ini adalahproposal yang dibuat oleh Todd (1991) di mana ia mengembangkan taksonomi teknologikompetensi diberikan pada Tabel 1.1.

Setiap kompetensi didukung oleh pengetahuan. Perbedaan antarapengetahuan yang diperlukan dibuat sebagai berikut: pengetahuan itu, pengetahuan bagaimana dan pengetahuan Mengapa. Apakah pemahaman ini dekat dengan yang diterima dalam dokumen dianalisis? Di setiap negara tujuan yang berbeda.

untuk mengembangkan desain dan teknologi kemampuan (Inggris); untuk memberikan melek teknologi (US); untuk mengembangkan pengetahuan, kemampuan dan keterampilan (Australia); untuk mengembangkan kreativitas (Rusia) - ditetapkan sebagai salah satu tujuan.

Apakah ini berarti bahwa tingkat harapan untuk pencapaian siswa lebih tinggidi Rusia dibandingkan dengan Amerika? Apakah ini berarti kemampuan yang sangat terpisahdari pengetahuan dan keterampilan? Dan bagaimana tujuan yang berbeda mempengaruhi konsep pengetahuan? Pertanyaan-pertanyaan ini dibahas di bawah.

Australia

Definisi kemampuan tidak disajikan. Konsep ini bukan salah satu pusat seperti diInggris Order (DFE / WO, 1995). Literasi tidak disebutkan sama sekali. Kemampuan dinyatakan bersama-sama dengan pengetahuan dan keterampilan (dalam pengetahuan dan keterampilan negara lain termasuk dalam konsep kemampuan) dan ditentukan hanya untuk

mahasiswa sekolah menengah untuk Tahun 10. Oleh karena itu adalah mungkin untuk menganggap kemampuan yang dianggap sebagai kompetensi yang memerlukan beberapa waktu untuk dikembangkan dan secara substansial berbeda dari pengetahuan dan keterampilan; maknanya tidak jelas.

Rusia

Kategori kemampuan dan keaksaraan yang tidak ditentukan dalam Standar (Lednevet al., 1998), sehingga tingkat kompetensi yang harus dicapai selama tigadari empat tujuan pendidikan teknologi tidak jelas:

pengembangan Politeknik siswa (menyadari modern dan masa depanteknologi; menguasai keterampilan kerja umum);

penguasaan kecakapan hidup umum (perilaku yang baik dan non-confl komunikasi ik)dalam proses kegiatan kerja [huruf miring ditambahkan];

ection diri refl, studi tentang dunia kerja, memperoleh pengalaman kerja praktisdan atas dasar ini memilih karir (p. 248).

Tujuan keempat mengusulkan kreativitas sebagai tingkat kompetensi: pengembangan kreatif dan estetika siswa.

Kreativitas di sekolah Rusia harus dikembangkan terutama melalui proyek-proyek desainyang memiliki alokasi 25% dari waktu kelas. Dengan demikian, dapat diasumsikan bahwakompetensi yang dibutuhkan dari siswa Rusia secara efektif tidak dimaksudkan untuk menjadi pada tingkat yang lebih tinggi daripada mereka di Inggris. Di Rusia, pendekatan kreatif juga berarti penggunaan metode yang berpusat pada anak mengajar, ketika siswa lebih aktif dan bertanggung jawab untuk nya belajar.

Inggris

Desain dan kemampuan teknologi harus mencakup "penggunaan yang efektif, penilaian kritisdan peningkatan artefak dan sistem yang ada; pembetulan kesalahan; dandesain dan pembuatan yang baru [artefak dan sistem] "(DES / WO, 1988,pp. 76-77). Ini adalah konsep sentral dalam dokumen A Orde Hukum (DFE / WO, 1995). Pada awal program studi untuk setiap tahap kunci dinyatakan: "Murid harus diajarkan untuk mengembangkan desain dan teknologi mereka kemampuan "(DFE / WO, 1995, hlm. 2, 4, 6, 10). Kemampuan adalah konsep berorientasi proses. Mengingat deskripsi ini adalah mungkin untuk menunjukkan bahwa sampai batas tertentu, tingkat yang diperlukan kompetensi di AS (literasi) bahkan lebih tinggi daripada di Inggris (kemampuan).

USA

Di AS dokumen keaksaraan digambarkan sebagai tingkat yang lebih rendah kompetensi dibandingkan dengan kemampuan. Kesenjangan antara kemampuan teknologi yang diperlukan untuk pengembang dan tingkat dasar penggunaan, manajemen, dan pemahaman tentang teknologi keaksaraan untuk semua (ITEA, 1996, hal. 6) ditunjukkan. Namun,

deskripsi dari orang teknologi melek huruf, diberikan dalam dokumen ITEA, termasuk besarjumlah kompetensi yang berbeda. Orang teknologi melek:

adalah pemecah masalah mampu yang menganggap masalah teknologi dari berbagaisudut pandang dan dalam hubungan dengan berbagai konteks;

menghargai hubungan timbal balik antara teknologi dan individu, masyarakatdan lingkungan;

memahami bahwa teknologi melibatkan sistem yang dirancang untuk mencapaitujuan;

memiliki kemampuan untuk menggunakan konsep-konsep dari mata pelajaran lain; menggunakan pendekatan sistem yang berorientasi kuat untuk memikirkan dan

memecahkan teknologi masalah; dapat menilai dan hasil perkiraan menerapkan solusi mereka; memahami konsep-konsep teknologi utama; terampil dalam penggunaan yang aman dari proses teknologi; dan memahami dan menghargai pentingnya mendasar teknologi

pembangunan, dll (ITEA, 1996, hal. 11)

Analisis di atas menunjukkan bahwa meskipun dalam dokumen kata-kata iniyang berbeda, tingkat kompetensi untuk "kreativitas Rusia", "kemampuan Inggris" dan"Melek Amerika" sangat dekat dalam kebutuhan mereka untuk kinerja siswa.Dalam kasus Rusia dan Amerika Serikat, di samping persyaratan dalam hal siswakinerja, pengetahuan yang lebih sistematis diperlukan. Satu-satunya negara di manakompetensi yang dikembangkan secara rinci adalah AS. Hal ini juga jelas bahwa kreativitas,kemampuan dan literasi dalam dokumen kurikulum memiliki interpretasi kurang konsistendari yang diusulkan oleh taksonomi Todd (1991) dan mereka tidak dapat dianggapsebagai tingkat yang berbeda dari kompetensi teknologi. Kata yang berbeda seperti kemampuan, keaksaraan, kreativitas seperti yang digunakan di berbagai negara mencerminkan perdebatan politik di sekitar pendidikan, dan kebutuhan untuk pendidikan teknologi untuk masuk dalam agenda politik.

"Tertinggi" kompetensi dari taksonomi Todd (1991) adalah penghakiman (kritisberpikir). Hal ini diperlukan dalam dokumen kurikulum semua negara-negara Barat. Merekatidak menentukan untuk apa gelar berpikir kritis harus dikembangkan. Dalam "kuat"pengertian berpikir kritis mengarah ke sikap reformis ketika nilai-nilai orangmenentang nilai-nilai bersama; dalam "lemah" rasa itu adalah kegiatan pemecahan masalah(rasionalitas teknis). Adaptasi dan berpikir kritis adalah dua aspek dari satuProses: mempersiapkan siswa untuk berfungsi dalam masyarakat dan mempersiapkan mereka untuk mengubah saya t. Namun, berpikir kritis tidak secara otomatis menyebabkan perspektif reformis. Rasionalitas teknis dan sikap nilai-driven termasuk jenis yang sangat berbeda daripengetahuan yang dapat, bagaimanapun, tumpang tindih.

Diskusi di atas menunjukkan bahwa ada kesamaan di tujuan pendidikan teknologi di empat negara. Kompetensi Namun, diperlukan adalah konten yang kaya di AS dan Rusia, sedangkan di Inggris dan Australia kompetensi lebih terfokus pada proses. Mereka terkait lebih dengan penggunaan pengetahuan, tapi tidak mengandung pengetahuan.

Program Studi

Di semua negara struktur yang mirip digunakan: deskripsi pembelajaran utamaelemen dibuat pada tingkat yang berbeda untuk seluruh periode sekolah.

Australia: Empat tingkat (Band) dan empat helai (merancang, membuat dan menilai;informasi; bahan; sistem). Standar mengidentifikasi rinci (tapi tidak puasspesifik) deskripsi kegiatan siswa (misalnya, siswa harus dapat mengatur dan melaksanakan proses produksi).

Rusia: Termasuk tiga tingkat (primer, sekolah menengah dan tinggi) dan sebelas kontenmodul (ilmu mekanik dan teknologi bahan tahan; elektronik,teknik listrik, elektronik radio, mesin otomatis, komputasi; informasiteknologi; grafis; budaya rumah, teknologi makanan dan tekstil; bangunanteknologi (lukisan dan pekerjaan pemeliharaan); perkembangan artistik dari bahan,kreativitas teknis, desain konstruksi artistik, kreativitas seni-hias; itucabang industri dan bimbingan karir; manufaktur dan lingkungan; rumahekonomi dan dasar-dasar kegiatan kewirausahaan; memilih karir [adastandar terpisah pada] ini).

Dalam Standar Rusia, "isi" berarti pengetahuan, dan disajikan untuksetiap modul dalam hal yang sangat spesifik (misalnya, "jenis peralatan yang digunakan dalam industri, klasifikasi peralatan atas dasar fungsi mereka "," prinsip fungsi dan pemeliharaan sistem air rumah ").

Inggris: Empat tingkat (Tahapan Key) dan dua pengertian (merancang dan membuat keterampilan; pengetahuan dan pemahaman). Mereka digambarkan secara umum, istilah non-spesifik (misalnya, "untuk mencocokkan bahan dan komponen dengan peralatan, perlengkapan dan proses").

AS: Empat tingkat dan sembilan dimensi (sejarah dan sifat teknologi, desain; mengembangkan dan memproduksi produk dan sistem; menggunakan dan mengelola teknologi; menilai dampak dan konsekuensi dari teknologi; koneksi teknologi; teknologi fisik; kimia dan teknologi biologi; teknologi informasi) dikategorikandi bawah dua konsep pemersatu (unifying pengetahuan dan proses dan pemersatukonteks). Dalam Dimensi, itu ditentukan apa yang siswa harus memahami danmampu melakukan. Ini adalah penjelasan rinci tentang pengetahuan lebih spesifik (misalnya,siswa akan memahami bahwa "pemikiran sistem berorientasi melibatkan pemahamanbagaimana setiap bagian berhubungan dengan orang lain, serta seluruh ") (ITEA dan TAA 1998, p. 118).

Dalam dokumen dari Inggris, AS, dan Rusia, pengetahuan yang diperlukan adalah secara

terpisahdiidentifikasi tetapi disajikan dengan berbagai tingkat kekhususan.

Kegiatan siswa dan Metode Pengajaran

Kegiatan siswa dan metode pengajaran yang diusulkan dalam dokumen yang ditujukanuntuk mencapai tingkat yang berbeda dari kompetensi dalam teknologi. Seperti yang telah disebutkan di atas, itu adalah diasumsikan dalam setiap negara bahwa pengetahuan memainkan perannya dalam setiap kompetensi. Demikian, kegiatan dan metode pengajaran yang disajikan dalam dokumen dapat dianggap antara lain sebagai cara yang mungkin untuk memperoleh pengetahuan.

Australia: "Sangat terstruktur dan diarahkan kegiatan dengan hasil tetapsedang diganti dengan pendekatan yang lebih fleksibel, kolaboratif dan terbuka.Banyak strategi pengajaran dan penilaian yang berbeda juga diperkenalkan "(Kurikulum Corporation, 1994, hal. 7). Siswa harus mengalami merancang, membuatdan menilai. "Tugas dan kegiatan dalam program teknologi membantu siswauntuk mengidentifikasi pertanyaan untuk mengeksplorasi, untuk mensintesis cara untuk menempatkan ide-ide ke dalam praktek, dan untuk melaksanakan rencana "(hal. 6). Siswa harus "bekerja dengan orang lain dan mereka sendiri" (Kurikulum Corporation, 1994, hal. 8).

Rusia: Berpartisipasi dalam kegiatan proyek yang ditentukan sebagai salah satu ajaranMetode - siswa bisa menghabiskan 25% waktu mereka terlibat dalam proyek. Lainmetode tidak ditunjukkan, sebagai niat dokumen ini adalah untuk menyajikan hanyakonten dan belajar minimal hasil. Guru harus memilih metode olehdiri. Biasanya ada penjelasan teoritis pada awal pelajaran,kemudian petunjuk tentang cara menggunakan alat-alat tertentu atau peralatan diikuti oleh praktis latihan dalam membuat objek.

Inggris: Merancang dan membuat produk, terfokus tugas praktis dan analisis produk(menyelidiki, membongkar, dan mengevaluasi) adalah kegiatan utama. "Hal ini pentingbahwa murid secara aktif terlibat dalam proses desain dan teknologi. PraktisKeterlibatan adalah fundamental "(DES / WO, 1988, hlm. 74-75). "Untuk bekerja secara mandiri dan dalam tim "(DFE / WO, 1995, hal. 6) juga penting.

AS: Kemampuan siswa dikembangkan "melalui pengalaman dimerancang, pemodelan, pengujian, troubleshooting, mengamati, menganalisis, dan menyelidiki " (ITEA, 1996, hal.18). "Merancang, membuat, mengembangkan, memproduksi,menggunakan, mengelola dan menilai sistem teknologi dan produk "(ITEA danTAA 1998, hal.17) adalah kegiatan utama. Orientasi lebih praktis munculmelalui pembuatan produk, tetapi juga bisa menjadi desain pada komputer atau menulisesai (ITEA dan TAA 1998, p.7). Hal ini menyatakan bahwa "pengalaman dan kegiatanyang meningkatkan dan mempromosikan tangan dan pembelajaran berbasis pikiran-on termasuk pembelajaran berbasis masalah untuk memperpanjang potensi belajar dari semua

siswa " (ITEA dan TAA, 1998, hal. 36) telah digunakan. Cara yang diusulkan akuisisipengetahuan dalam Standar adalah belajar aktif dengan melibatkan siswadalam desain produk, sistem, dan lingkungan di sekolah dasardan melalui penyediaan situasi pembelajaran aktif di sekolah menengah. Referensidibuat dengan hasil penelitian dari ilmu kognitif yang menunjukkanbahwa proses berpikir kritis dan kreatif "dapat membantu anak-anakmembangun apa yang mereka pelajari ke dalam lebih struktur pengetahuan bermakna "(ITEA, 1996, hal. 36).

Oleh karena itu, metode terutama aktif mengajar berorientasi pada hasil di Inggris danAustralia, metode didaktik terutama di Rusia, dan metode pengajaran yang berorientasi aktifhasil praktis serta "kognitif" metode (misalnya, esai) diAmerika Serikat.

Oleh karena itu temuan analisis pengenalan pendidikan teknologidi empat negara dapat diringkas sebagai berikut:

Di negara-negara yang diteliti, pendidikan teknologi diperkenalkan ke umumpendidikan untuk alasan yang sama - untuk meningkatkan daya saing ekonominegara; Namun, untuk negara-negara Barat perannya melampaui mempersiapkansiswa untuk dunia kerja. Di Rusia ini merupakan satu-satunya peranpendidikan teknologi.

Mempersiapkan siswa untuk dunia kerja adalah salah satu tujuan utamapendidikan teknologi. Cara untuk mencapai tujuan ini berbeda di negara-negaradipelajari: melalui menempatkan penekanan pada umum (generik) keterampilan dan pemahaman di Inggris dan Australia; melalui memperoleh pengetahuan dan keterampilan tertentu di Rusia; dan melalui pengembangan kemampuan umum pemecahan masalah,analisis, dan sebagainya akuisisi ditambah pengetahuan di AS. Dengan demikian, pengetahuan per se penting di Rusia dan Amerika Serikat, dan penerapan pengetahuan dalam Inggris dan Australia.

Meskipun tujuan pendidikan teknologi dijelaskan melalui berbagaikompetensi (kreativitas di Rusia, kemampuan di Inggris, melek huruf di AS,kemampuan, pengetahuan dan keterampilan di Australia) ada persyaratan yang samauntuk pertunjukan siswa di semua negara. Perbedaannya adalah bahwa di AS danKinerja teknologi Rusia siswa bukan satu-satunya tujuan teknologipendidikan - pengetahuan yang sistematis juga diperlukan.

Teori memainkan peran penting di Rusia dan Amerika Serikat; aplikasi praktis adalahditekankan di Inggris dan Australia.

Hal ini diakui di semua negara bahwa pengetahuan yang diambil dari subjek lainnyadaerah digunakan dalam pendidikan teknologi.

Penekanan ditempatkan pada metode pembelajaran aktif di Inggris dan Australiayang didasarkan pada keyakinan pendekatan berbasis pengalaman pengetahuankonstruksi. Di AS dan Rusia formal (didaktik) metode akuisisipengetahuan juga diperlukan.

Pendekatan untuk pembentukan pendidikan teknologi diperiksa dalam bab inimendukung argumen bahwa sifat pendidikan teknologi memberikan efektifdasar untuk vocationalisation dari sekolah menengah. Kemampuan umum /kompetensi dinyatakan dalam pendidikan kejuruan sangat mirip dengan kemampuan menyatakan dalam pendidikan teknologi. Pasalnya, sebagai Stevenson (2003) menjelaskan, bahwa orang-orang di tempat kerja perlu memahami teknologi dan mampu memecahkan masalah yang kompleks, baik secara individu maupun dengan bekerja sama dengan orang lain. Untuk mengatasi perubahan pribadi dan situasi kerja dan memberikan kontribusi secara efektif untuk aktivitas kerja mereka di lingkungan, orang membutuhkan keterampilan sosial

dan pribadi berkembang dengan baik. Karena akal, pendidikan teknologi bisa dilihat sebagai cara yang tepat vocationalisation sekolah menengah, baik di negara maju dan berkembang, seperti yang ditujukan untuk pengembangan kemampuan umum siswa.

Kesimpulan

The vocationalisation dari sekolah menengah adalah kecenderungan yang melanjutkandi seluruh dunia. Di negara maju sejumlah inisiatif telah digunakanuntuk memperkenalkan gagasan pendidikan membuat sekolah lebih relevan dengan kebutuhan ekonomi dan tempat kerja. Pengenalan program kejuruan, kejuruankursus, penggunaan kompetensi utama, dan pengembangan pendekatan yang sistematisterhadap pendidikan kerja adalah bukti upaya ke arah ini.Bab ini berpendapat bahwa pendidikan teknologi adalah salah satu cara yang efektifdari vocationalisation sekolah menengah. Perubahan yang terkait dengan inovasiilmu pengetahuan dan teknologi; persyaratan untuk mempersiapkan pekerja pengetahuan, danmengubah sifat dari dunia kerja, semua merupakan tantangan untuk pendidikan kejuruanyang dapat berhasil dipenuhi oleh pendidikan teknologi.

Pada akhir pendidikan teknologi 1980 telah diperkenalkan sebagai pembelajarandaerah / subjek dalam pendidikan umum dari banyak negara. Pada tingkat politik,pentingnya pendidikan teknologi di sekolah-sekolah telah dibenarkan oleh konsep"efisiensi ekonomi" dan "keuntungan ekonomi" yang diperoleh dari nasionalsaing dalam teknologi tinggi. Ini menjadi diterima secara luas teknologi yangmemainkan peran penting dalam kehidupan masyarakat. Asumsi untuk memperkenalkan teknologi pendidikan di sekolah bertumpu pada tujuan pendidikan - menjadi relevan dengankebutuhan ekonomi bangsa dan untuk mempersiapkan siswa untuk bekerja dan hidup di masyarakat.

Pendidikan teknologi dipandang sebagai sarana untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang memungkinkan siswa untuk memaksimalkan fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi mereka untuk merekakerja di masa depan. Pengembangan kemampuan generik melalui teknologipendidikan berarti bahwa sangat dekat dengan memenuhi persyaratan kejuruanpendidikan. Oleh karena itu pendidikan teknologi dapat memberikan cara-cara memberdayakan individu melalui pengembangan kemampuan mereka dan menyediakan mereka kesempatan untuk mengarahkan dan beradaptasi untuk lingkungan kerja atau studi lebih lanjut, mengembangkan rasa identitas dan nilai-nilai tertentu. Pendidikan teknologi juga bisa memberikan kesempatan yang baik untuk negara-negara berkembang untuk memperkuat pendidikan umum mereka dan membantu siswa agar lebih siap untuk ekonomi.