Samenvatting: Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek

Les 1: introductie:

Sinds het begin van de jaren zeventig is een inleiding in de pedagogiek altijd een inleiding in de wetenschapstheoretische grondslagen. De verschillende wetenschappelijke benaderingen die toen naast elkaar kwamen te staan bieden volkomen verschillende visies op het object van de pedagogiek. Eind jaren zeventig liet het postmodernisme zien dat die verschillende stromingen aan de zelfde kwaal leden: het maakbaarheidsoptimisme. Kan de wetenschap, als ze die kritiek serieus neemt , toch nog een bijdrage aan de praktijk leveren?

Einde van de methodestrijd eind jaren zestig, begin jaren zeventig bepaalde ook het beeld van de pedagogiek. In de theoretische pedagogiek was er eindelijk weer aandacht voor inhoudelijke thema’s zoals de pedagogische relatie en de pedagogische verantwoordelijkheid. ( accent ligt op epistemologie, kennistheoretische vragen)

In het onderwijs bleef de driestromenland de pedagogiek beheersen.

Het is vooral het postmoderne denken geweest dat het wetenschapstheoretische uitgangspunt danig op de proef heeft gesteld. In de driedeling:

- Empirisch- analytisch denken - waarheid

- Leefwereld-benaderingen - dienstbaarheid

- Maatschappij-kritische benaderingen - rechtvaardigheid

is het samenstel van ‘Grote verhalen van de verlichting’ herkenbaar die Jean-François Lyotard in zijn La condition postmoderne tot een einde had zien komen.

Waarheid was voor de wetenschap een betwistbaar doel

Dienstbaarheid bleek minder realiseerbaar te zijn

Rechtvaardigheid was een onhaalbare kaart

(De geloofwaardigheid van de pedagogiek als wetenschap – Feyerabend – against method, sciences in a free society)

Les 2: ‘De betekenis van de filosofie’ en ‘Een antropologisch analysekader’

Cruciale vraag in de pedagogische antropologie: feit-norm probleem. Is het voor de pedagogiek als wetenschap mogelijk om tot normatieve uitspraken te komen? In het opvoeden zelf gaat het altijd om normatieve keuzes. Als het aan de wetenschappelijke pedagogiek is om normatieve

uitspraken te doen, dan zal zij ook normatieve keuzes moeten maken en dan is het van groot belang om te bezien of voor die keuzes een gedegen fundament kan gevonden worden.

Eind jaren zestig (methodestrijd) lag het accent op epistemologie, kennistheorie. Hoe komt de mens tot kennis?

Beperkingen van logica (om tot kennis te komen): pedagogiek wordt niet alleen door mens- en kindbeelden getekend, maar ook door maatschappijbeelden.

1. De betekenis van de filosofie voor de pedagogiekWe bespreken vooronderstellingen op een 4-tal gebieden van de filosofie (betekenis van die vooronderstellingen voor de pedagogiek als wetenschap en voor de inhoud van pedagogische kernbegrippen).

vooronderstellingen van de formele logica

epistemologische vooronderstellingen

politiek-filosofische vooronderstellingen

antropologische vooronderstellingen

Vooronderstellingen van de formele logica:

Logica = samenstel van regels die we moeten eerbiedigen als we correct willen redeneren?

Kritische beschouwing van de drie hoofdwetten (zoals Aristoteles in der tijd heeft geformuleerd) van de logica: het principe van de identiteit, het principe van de non-contradictie en het principe van de uitgesloten derde.

1. Het principe van identiteit

Uitspraak: a=a iets is gelijk aan zichzelf

Pre-sokraten plaatsten een vraagtekens achter het principe van de identiteit. Herakleitos verdedigde dat het onmogelijk is om twee keer in dezelfde rivier te staan alles is voortdurend in beweging (alles stroomt –panta rei).

Leermeester van Plato, >Kratylos zei: het is zelfs niet mogelijk om 1 keer in dezelfde rivier te staan.

Plato’s filosofie gaat het om anhypotheton: iets is gelijk aan zichzelf en zal altijd hetzelfde zijn. De ware werkelijkheid is verschillend dan de waarneembare werkelijkheid die daarvan slechts een afschaduwing is, alleen door ascese en liefde voor het goede kan dit bereikt worden.

We moeten weten of we over de werkelijkheid zelf spreken (a=a) of over uitspraken over de werkelijkheid (p= p).

Kernprobleem voor de pedagogiek is het probleem van de ‘persoonlijke identiteit’. Pedogogen hebben Herakleitos niet nodig om te zien dat aan een kind alles verandert. (kind krijgt een naam bij geboorte en blijft zo aangesproken hoeveel veranderingen hij ook mag ondergaan).

Wat blijft er dan hetzelfde aan? En wat verandert juist niet aan een persoon?

het is de herinnering die de persoonlijke identiteit continuïteit heeft.

De Franse filosoof Paul Ricoeur is de eerste geweest die een echte oplossing voor het probleem van de persoonlijke identiteit heeft aangedragen.

Volgens hem is persoonlijke identiteit – narratieve identiteit: een voortdurende interpretatie van de eigen persoonlijke geschiedenis. Mijn persoonlijk verleden ligt niet vast, maar verandert met mijn interpretatie door de jaren heen. (vergeten kan ook, vergeten is een van de manieren waarop veranderingen in mijn persoon acceptabel worden).

De klaarblijkelijkheid van de eerste hoofdwet van de logica, het principe dat zegt dat iets gelijk is aan zichzelf, verdwijnt in het voor de pedagogiek relevante begrip ‘persoonlijke identiteit’ volkomen naar de achtergrond. Daar gaat het bij identiteit juist om de vraag hoeveel verandering we aankunnen om de persoon desondanks nog als dezelfde te kunnen ervaren.

2. Het principe van non-contradictie

Iets kan niet onwaar en waar tegelijk zijn.

Weerlegging van het principe door Harry Mulisch in De Compositie van De Wereld. iets is anders en toch gelijk, vb. octaaf c, c’, c”.

Weerlegging van het principe in de pedagogiek door M.J.. Langeveld – kindwaardigheid een kind wil groot worden, maar ook kind zijn. Logicus raakt geïrriteerd en vraagt zich af wat het kind nu wilt. Kan niet tegelijkertijd.

3. Het principe van de uitgesloten derde

Naast waar en onwaar bestaat er geen derde mogelijkheid

Weerleggen van de theorie met een voorbeeld van Britse filosoof John Langshaw Austin (verhaal Jan) nog waar of onwaar mogelijk.

Kunnen we bij kinderen spreken over liegen (ze kennen het verschil tussen waar en onwaar immers nog niet?)

Epistemologische vooronderstellingen

De epistemologie vormt een belangrijk fundament van elke wetenschappelijke methode. In de wetenschap gaat het altijd om kennis van de werkelijkheid en dit betekent dat de kennistheoretische kwestie veelal gezien wordt als de belangrijkste filosofische kwestie.

Waarop wordt de kinderlijke ontwikkeling opgevat? Hoe komen we tot kennis?

Descartes: de werkelijkheid is niet het onderwerp van zijn denken, hij ging op zoek naar de grondslagen van het denken: de methode.

Hij formuleerde hierbij twee uitgangspunten: analyse (je moet een probleem niet in een aantal grotere delen opsplitsen dan noodzakelijk is voor de oplossing) en methodische twijfel (niets mag als waar aangenomen worden zolang het betwijfeld kan worden) claire et distincte (helder en onderscheiden) , denken is waarnemen van ideeën en niet redeneren.

Systematische twijfel van Descartes (wat is er nodig om te bestaan? Ik denk dus ik besta). Ook transcendentaal argument omdat twijfelen ook een vorm van denken is.

Hij kiest voor het rationalisme: de kennistheorie die ervan uitgaat dat de waarheid alleen door middel van de rede tot stand kan worden gebracht. De enige weg om tot waarheid te komen is de weg van de rede/ratio.

Kennis = a priori uit de werkelijkheid komt men tot kennis.

Het denken is deductief: van het algemene naar het bijzondere

(ontwikkelingspsychologie (in relatie met epistemologie) heeft een betekenis voor Descartes filosofie --< ingeboren ideeën – aangeboren-aangeleerd)

John Locke (Empirisme) gelooft niet in het bestaan van ingeboren ideeën. Voor empiristen begint alle kennis in de ervaring.

Empirisme: a posteriori, alle kennis komt uit ervaring.

Het denken is inductief: van het bijzondere naar het algemene

Behavioristen hebben het idee van ingeboren ideeën in de achtergrond gedrongen. Linguïst Chomsky bracht dit terug tot de daglicht, vb taalontwikkeling – iets zit al in het kind wanneer het geboren is. Neurowetenschappen heeft dit verder onderzocht (thuistaal)

Voor de neurowetenschappen trachtte men dit te begrijpen door de informatieverwerkingsmetafoor, de mens als computer. (neurowetenschappen zegt dat de hardware bij de mens plastisch is)

Piaget en Kohlberg belangrijk uitgewerkt ontwikkelingslijn.

Kohlberg zegt: He who knows the good, chooses the good. – toch doen we het niet= morele zwakte, wilszwakte

Sokratische traditie ontkent wilskracht, want als je je beste oordeel niet in je handelen tot uitdrukking brengt was het gewoon je beste oordeel niet, maar was er een ander oordeel dat je beste oordeel was en waarnaar je handelde.

Epistemologie is belangrijk omdat het een kader schept voor de wetenschap.

Politiek Filosofische vooronderstellingen

In 1993 debat: het gaat goed/slecht met de jeugd. Discussie tussen twee hoogleraren Diekstra en Kohnstamm.

Met 80% ging het goed, met 20% niet goed. Discussie ging over of dit te veel of te weinig is.

Diekstra: pleitte voor oprichting Nationaal centrum voor opvoeding en ontwikkeling, zowel preventieve als postventieve of correctieve interventies. Zin v/d wetenschap is bijdragen tot de praktijk

Kohnstamm:

Wat we pedagogisch doen of laten is voorbepaald door de politiek-filosofische standpunten die we op dat moment aannemen.

Naargelang welke politiek er in het land heerst worden ook de handelingen in de overheid bepaalt jaren tachtig werden veel diensten afgeschaft, zo kwam ook een einde aan het geloof van de maakbaarheid van de jaren daarvoor door privatitiseringspolitiek. In 2007 kwam dit geloof weer terug.

Het is voor de pedagogen van groot belang om zich in de politieke filosofie te veridepen.Een pedagoog is voor een gedegen oordeel van kennis van overwegingen (Plato – Politeia, Aristoteles Politica, Thomas More- Utopia- ,…)Nu sluiten wijsgerige pedagogen zeer sterk aan bij de liberale oriëntatie. Di maakt niet weg dat ze de vraag op hoeverre de overheid zich feitelijk volgens de wet en de grondwet met de opvoeding mag en moet bemoeien niet kunnen beantwoorden.

Cf. Les 23/02 – fragment over discussieprogramma met thema ‘falende ouders’

stelling: de overheid/staat is verantwoordelijke vertegenwoordiger en moet dus ingrijpen Filosoof Van Tongeren: staat zou bepalen wie wel en wie geen kinderen mag krijgen - dit is schending vd integriteit van de mens – die de staat juist zou moeten beschermen - het gaat hier niet meer over beschermen maar over voorkomen

voorbeeld om aan te tonen dat het politiek-filosofisch idee dat je hebt over de SL ook invloed heeft op hoe je bijvoorbeeld denkt over verdeling van verantwoordelijkheid tussen staat en ouders in NL is er een verschuiving van rechten van ouders en opvoeding bij ouders laten naar bescherming in belang van het kind dit is een fundamenteel verschillende politiek-filosofisch standpunt

Overheid/staat moet ingrijpen als het belang van het kind in het gedrang is, zelfs als het kind er nog niet si

Filosofisch behoud vd integriteit en rechten van de vrouw als taak van de staat

Antropologische vooronderstellingen

Aanvankelijk kwamen in de zogeheten pedagogische antropologie vooral die zaken aan de orde die de pedagogiek als geheel moesten legitimeren. Biologische antropologie (Gehlen, Plessner, Scheler, Portmann) is ook een belangrijke tak voor de pedagogiek. De biologische antropologie trachtte het wezen van de mens te doorgronden door de mens te vergelijken met het dier. Zo werd zichtbaar dat de mens zowel een opvoedbaar als een op opvoeding aangewezen schepsel was hiermee werd de pedagogiek gelegitimeerd als wetenschap.

Er kleven echter wel minstens twee problemen aan de biologische antropologie als grondslag van de pedagogiek: nl. het verschil tss men en dier is minder principieel dan de biologische antropologie vooronderstelt. Het tweede probleem is dat biologisch-antropologische uitspraken zowel feitelijk als normatief zijn.

Het probleem van het gemoderniseerde pedagogisch-antropologische denken is dat het nooit een helder systematisch inzicht verschaft heeft in de verhouding tussen feitelijke en normatieve uitspraken. Dat inzicht proberen we te verschaffen aan de hand van het antropologisch analysekader.

(Een pedagoog moet kennis hebben over ontwikkelingspsychologie. Ook sociologische kennis hebben, want opvoeding is een maatschappelijk verschijnsel, culturele antropologie ook want opvoeding is cultuurgebonden en geschiedwetenschap moet pedagogen gevoelig maken voor tijdgebondenheid van opvoeding. )

2. Antropologisch analysekaderhet eeuwige feit-norm probleem in de pedagogiek.

Er lijkt een dringende behoefe te bestaan aan een kader voor de behandeling van waarden- en normenvraagstukken. De wetenschap is er in de eerste plaats voor de feiten en dat de normen niet zomaar uit die feiten kunnen worden afgeleid leidt tot een probleem.

Als basis voor de behandeling van normatieve kwesties binnen de pedagogiek geldt sinds jaar en dag een antropologische oriëntatie.

Voor de ontwikkeling van het antropologisch-ethisch kader nemen we de verheldering van de verhouding tussen feiten en normen tot uitgangspunt.

Het model: 3e niveau antropologie in engere zin feit en norm naast elkaar

eigenschappen en omgang (pedagogisch advies of pedagogische interventie)

2e niveau zingevingsanalyse feitelijke analyse van gehanteerde

normen wie zijn de betrokkenen? wat vinden de betrokkenen?

1e niveau leefwereld eenheid van feit en norm wat zegt de wet? wat is de communis opinio?

Ethische problemen analyseren volgens het model: (taak: zeilmeisje) In kaart brengen van feiten en normen op ≠ niveaus 1e niveau: eenheid van feit en norm= naturalistische drogreden (afleiding van normen uit feiten)

het is zo (feit) ~ het hoort zo (norm) je belooft iets te doen, dit zorgt ervoor dat men ervan uitgaat de je

je belofte zal nakomen (John Searle) het model is ideaaltypisch omdat we zeggen dat feit en norm naast

elkaar liggen, maar in de realiteit heerst er hier veel discussie over.

2e niveau: analyse van welke normen er worden gehanteerd dr de betrokkenen. Hoe verhouden de opvattingen van de betrokkenen zich tot de aangetroffen normen op leefwereldniveau? Stemmen de betrokkenen in met de norm op leefwereldniveau? En wie zijn de betrokkenen?3e niveau: eigenlijke antropologie – doel vd opvoeding? A doelantropologie – empirisch onderzoek toch wel van belang (indien de meningen te ver uiteen zijn, of te hardnekkig) doeluitspraken w begrenst dr mogelijkheden en onmogelijkheden B kindantropologie – wat onmogelijk is doen we niet C ontwikkelingsantropologie

1e N: wat zegt de wet? – NU: wat wordt er op dit moment gedacht? Vb over abortus – normen in de wet vastgelegd – wat is de algemene mening ?

2e N: wat de betrokkenen er zelf van vinden en ook wie betrokkenen precies zijn? Welke partijen zijn er betrokken? 3e N: eigenschappen en omgang vb. de staat mag ingrijpen - hoe gaan we om met die thema’s? pedagogisch advies? Voorbeelden: Het gesprek we hebben nooit aangeleerd wat een gesprek is, hoe weten we dat iemand uitschelden geen gesprek is? 1e N: feit en norm liggen dicht bij elkaar – er is sprake van eenheid tussen feit en norm, een gesprek is een wisselwerking, dialoog tussen 2 mensen – niet noodzakelijke wederzijds mr de normen rond een gesprek kennen we allemaal 2e N: stel dat het gesprek van 1 kant komt, dat ik enkel luister… kan een gesprek zijn als we dat hebben afgesproken van te voren 3e N: een gesprek veronderstelt dat mensen kunnen spreken en luisteren (ontwikkelingspsychologie schuilt om de hoek -> geval van jonge kinderen, vanaf welke leeftijd kan je een gesprek hebben – een gesprek als uitwisseling van argumenten – men kan gaan adviseren wat de norm is om een gesprek te kunnen hebben (2e N: kan blijken dat er varianten op zijn, 3e N: voorwaarden analyseren vb waar moeten kinderen aan voldoen om een gesprek te kunnen hebben) Zelfmoord als buitenstaander daar een opvatting over hebben – raar? De opvatting over toelating van zelfmoord is veranderd, nu leeft het idee dat iedereen zelfbeschikking heeft over eigen bestaan mr er zijn ≠ opvattingen over vb religieus, politiek 1e N: ooit was er een verbod op zelfmoord plegen binnen de religieuze context – leven ligt niet in handen van het individu maar in de handen van God - zelfdoding was geen moord 2e N: zingevingsanalyse is hier zeer belangrijk: wie zijn eigenlijk de betrokkenen: 1 iemand: de persoon zelf? Die is niet alleen op de wereld ook familie – wat vinden de betrokkenen? 3e N:had men al over gehad: niet de bedoeling uit het leven te stappen als het bijvoorbeeld gaat om een tijdelijke depressie

Abortus 1e N: lange tijd was abortus bij wet verboden (nog niet zo lang geleden) 2e N: wie zijn de betrokkenen? Vroeger vb in j 60 : enkel de vrouw is betrokken, zij beslist – of ook vb de ongeboren vrucht een stem geven? Wat denken we over leven dat nog niet bestaat? In de wet is de ongeboren vrucht geen partij maar bijvoorbeeld arts en vrouw wel 3e N: ongeboren leven in NL: abortus toegestaan tot 24 weken vraag blijft vanaf welk moment kan abortus wel/niet? Discussie! tot een bepaald moment is het kind nog geen humaan leven – het is pas humaan leven als het kind buiten het lichaam van de moeder kan leven MR dit is over de jaren door de medische vooruitgang ook veranderd! Die grens dreigt te verschuiven

Pedofilie ! zeer heikel probleem 1e N: wat is de norm nu? 2e N: pedofielen zeggen dat de kinderen het zelf willen, dat het niet tegen hun wil is en als er sprake is van instemming moet dat toch kunnen ? 3e N: algemene opvatting: seksuele relaties tussen volwassenen tov kinderen kunnen niet de pedofiele beweging heeft technische agrument:

wetenschappelijk is nooit aangetoond dat seksuele relaties met kinderen schadelijk zijn op lange termijn -> verschillende opvattingen over de vraag of pedofili moet toegestaan worden of niet

SM in eerste instantie kan je je de vraag stellen wat daarop tegen is? Als dat met instemming van beide volwassenen gebeurt is dat toch hun keuze (2e N: betrokkenen vinden het aangenaam) 3e N: vernederen van ander persoon is onhumaan – SM is geen menselijke omgang met elkaar -> twijfelgeval – menselijke omgang w bepaald door eigen persoonlijke waarden en normen

Sportvissen 1e N: oorspronkelijk had de mens vis nodig om in leven te blijven daarom ging men vissen, toen was er geen bezwaar tegen vissen – maar tegen sportvissen als activiteit en niet levensnoodzakelijk…? 2e N: agrument: heeft de vis pijn? –> vissen beschouwen als betrokkenen 3e N: omgangsniveau: is dit nu een humane omgang met vissen?

Wetenschap: confrontatie tussen allerlei modellen – bewust geen grondslag gegeven van het model, waarop is dit antropologsich model gebasseerd? Ter discussie stellen van model – in dit model is er sprake van verhouding tussen feit en norm – eenheid van fiet en norm op leefwereldniveau - kijken naar normen zoals ze dr de betrokkenen w ervaren & vraag wie betrokken is – scheiding tussen feit en norm op filosofisch niveau !! belangrijk: het model lost niets op Cf taak: Mag Laura gaan zeilen? Op het 3e N zullen we toch gewoon een antwoord op die vraag moeten geven – maar dmv het model kunnen we verschillende argumenten doornemen op de ≠ niveau’s model is geen rekensom maar een manier om een groot aantal argumenten door te nemen Analyse van ethische thema’s: Het gesprek: van zoiets gewoon en alledaags is er zelfs sprake van feiten en normen –> regels vooral 1e N Zelfmoord: paradoxale situatie: wie zijn de betrokkenen - vooral 2e N Abortus: vraag naar betrokkenen, vb rol van ongeboren vrucht – vooral 2e N Pedofilie: inderdaad toch heel vaak een traditionele opvatting over omgang als doorslaggevend – idee: je blijft van kinderen af in seksuele zin terwijl in de j70 veel ruimhartiger gedacht werd – mr door gebeurtenissen zoals Dutroux zijn deze opvattingen verandert SM: iets merkwaardig – ondanks instemming van 2 betrokken toch heeft men er een moreel oordeel over – scheiding privé – publiek is cruciaal anders kunnen we niet samenleven en toch accepteren we die scheiding niet zomaar -> Vraag: waar halen we het lef vandaan om hierover te oordelen Sportvissen: ook omgang met dieren gan we beoordelen op niveau van menselijke humane relatie/omgang – vraag: is sportvissen wel vis-vriendelijk? Is het humaan om zo met de natuur om te gaan?

niet bij alle ethische problemen werden alle niveaus overlopen, maar vaak werd de problematiek aangehaald als voorbeeld van een bepaald niveau

Les 3: ‘Kant als oriëntatiepunt’ en ‘Empirisch analytische pedagogiek’

De verschillende wetenschapstheoretische stromingen zijn goed te begrijpen als reactie op, of als nadere uitwerking van, het standpunt van de filosoof Kant. Kants wetenschapstheorie is veel belangrijker voor de huidige pedagogiek dan zijn pedagogiek (Kant was ook hoogleraar pedagogiek), maar wellicht was >Kants ethiek voor de huidige pedagogiek wel het allerbelangrijkste. Wetenschapstheorie van het empirisch analytisch denken wordt vaak vereenzelvigd met die van de natuurwetenschappen. Het hoofdstuk van Van Brakel laat zien dat die veel gedifferentieerder is dan in handboeken sociale wetenschappen wordt gepresenteerd.

1. Rationalisme vs. Empirisme

Zie samenvatting

2. De kennistheoretische positie van Kant

Wetenschapstheorie en een opvoedingsmodel staan in de realiteit in een veel losser model, we bespreken dit aan de hand van de gedachten over opvoeding en wetenschap van Immanuel Kant.

Herkomst van de kennis wordt door Kant in een combinatie van beide opgeheven (discussie tussen rationalisten (kennis enkel via rede, geen ervaring) en empiristen (kennis alleen via ervaring)). Hij gaat verder dan de middenweg tussen a priori (alle waarheid via de rede) en a posteriori (alle waarheid via ervaring).

In zijn visie (kritiek der reinen vernunft – kritiek op het zuivere verstand) bestaan er niet slechts synthetische oordelen (a posteriori – de ervaringsuitspraken die extra informatie verschaffen over de werkelijkheid) en analytische oordelen (a priori – oordelen die aan de ervaring voorafgaan en alleen iets zeggen over zichzelf) maar ook nog synthetische oordelen a priori.

De werkelijkheid bestaat, maar we kennen die niet als zodanig, maar altijd op manieren die eigen is aan het bewustzijn. Tussen de werkelijkheid en de kennis zit de filter van het universele bewustzijn.

Vb.a posteriori: het regent buiten: te controleren en te bevestigen door ervaring

a priori: indien A en B, dan A door ervaring noch te bevestigen noch te ontkennenbestaat volgens Kant ook een derde: uitspraken die immuun zijn voor de ervaringstoets, maar wel extra informatie over de werkelijkheid bevatten.

‘Tijd’ en ‘ruimte’ zijn aanschouwingsvormen en ‘causaliteit’ en ‘mogelijkheid’ zijn bewustzijnscategorieën die Kant onderscheidde. (Zitten in ons bewustzijn en niet in de realiteit).Vb. Causaliteit: oorzaak gevolg is een kader waarin onze bewustzijn de waarneming van twee opeenvolgende gebeurtenissen vat. De verbinding van het een door het andere wordt gelegd door ons bewustzijn.

In Kants filosofie wordt de door Aristoteles ingezette richting doorgetrokken. Plato vat het goede fundamenteel als eenheid op, maar Aristoteles brengt hier een scheiding aan, nl. tussen theoretische kennis (gericht op het universele, noodzakelijke) en praktische kennis (die zich bezig houdt met wat anders had kunnen zijn). het gaat hier om de lagere vermogens van de mens die door de hogere vermogens worden beheerst, het juiste oordelen in overeenstemming met het juiste verlangen…

(Waar komt de zedelijke waarde van onze daden? Wat het handelen zedelijk goed maakt, kan niet opgelost worden via de metafysica. Uitgangspunt voor Kant is morele feit, het feit van het zedelijk bewustzijn, het normbesef, het bewust zijn van de zedenwet die zich met een absoluut verplichtingskarakter aan ons opdringt. We kunnen volgens hem wel nooit met absolute zekerheid aantonen dat een echt zedelijke daad werd gesteld.

3. Kants antropologie (in engere zin)

Wat de mens tot mens maakt.

Eigenschappen van de mens in omgang:

- Vermogen om doelen te bepalen (streven vervolgens doelen na)- Vermogen om zichzelf wetten op te leggen (autonomie, in principe

gaan we de wetten volgen, maar we houden er ons niet altijd aan)- Vermogen om zichzelf te vervolmaken (prefectibilité – eigenschap

van de moderne tijd – zelfverwerkelijking – kern van opvoeding)- Vermogen tot moreel handelen (maar iets kunnen wil niet zeggen

dat je dat ook doet)- Rationaliteit (mensen zijn rationeel)- Vermogen natuurlijke causaliteit te overstijgen: wetten; zelfs als je

ze kent er toch iets mee doen. VB. overmand worden door emoties/passie bestaat niet, er is altijd een systeem dat je eerst tot de orde roept - er is altijd bezinning mogelijk voor je je in emoties stort.

Omgang

- nooit als middel, altijd als doel behandelen mensen nooit als middel beschouwen, maar als doel.

4. Kants ethiek

Volgens Kant gaat het binnen de opvoeding om het scheppen van moraliteit.

Kant zegt: geen uitspraken doen over de werkelijkheid maar de manier waarop we over de werkelijkheid spreken.

Ontologisch (bewijs van het bestaan van God)

Gedrag is in samenhang met of gevolg van externe factoren. In samenhang wijst op de correlatie, de samenhangAls gevolg van wijst op causaliteit, causale relaties

Externe factoren zijn extern tov het gedrag – exogene factoren buiten de mensen (<-> endogeen), vb. ook motivatie

Methodologisch: algemene vraag rond kennistheorie - hoe vergaren we kennis over de werkelijkheid? Hoe komen we achter de werkelijkheid?

Bij ea door methodische intersubjectiviteit, zij plaatsen methode op de plaats waar Kant bewustzijn plaatst. men kan hoog uitkomen tot methodische intersubjectieve uitspraken over de werkelijkheid, objectiviteit is onmogelijk dus intersubjectiviteit.

Methodisch gezien:- toetsing van geoperationaliseerde hypothese (is het meest

gangbare in de wetenschap)- men gaat stellingen over de werkelijkheid, over de relatie tussen

externe factoren en gedrag toetsen- vb. frustratie agressie, brand paniek (deuren gaan van binnen

naar buiten open, vb. van overstijging natuurlijke causaliteit)- behaviorisme

5. Het logisch positivisme van Wiener Kreis

inleiding- onderscheid tss wat wetenschap wel is en wat niet (spanning tussen het wetenschappelijk en manifest wereldbeeld) (wetenschapsfilosofie viel bijna samen met natuurfilosofie)

Sinds 1960 wordt het wetenschapsbegrip ruimer opgevat (naast wetenschap als theorie komt er aandacht voor de praxis van wetenschap, er ontstond steeds meer belangstelling voor andere wetenschappen dan de natuurwetenschappen).

1929 – Logisch positivisme

Algemene eis volgens het logisch positivisme is dat wetenschappelijke uitspraken strikt empirisch verifieerbaar moeten zijn (door de ervaring te bewijzen). de waarheidsgehalte van de betreffende uitspraak moet door de zintuigen kunnen worden vastgesteld.

Volgens Wiener Kreis is wetenschap een inductieve aangelegenheid. Wetenschap stopt bij wat we verificatie noemen. door algemene hypothesen, die we via inductie uit empirische gegevens krijgen, te toetsen neemt het vertrouwen in die uitspraken toe.

Ook ligt de nadruk hier over het verschil tussen wetenschappelijke en niet-wetenschappelijk uitspraken.

6. Het Kritisch rationalisme van Popper1934 (1959)Stelt falsificatie tegenover verificatie: de wetenschappelijke theorie is die van vallen en opstaan (trial and error), van het opstellen van hypothesen die we moeten pogen te falsificeren door uit de algemene hypothesen via deductie existentiële uitspraken af te leiden, waarbij we een tegenvoorbeeld proberen te vinden. (hypothetico-deductieve methode)

Heeft kritiek op Wiener Kreis: Inductie: je kan nooit tot zekere uitspraken komen als je redeneert van het bijzondere naar het algemene. (ik weet niet wat er morgen zal gebeuren en ik kan niet overal tegelijk zijn). falsificatie = geen uitspraak bevestigd krijgen maar ontkennen

Popper gaat ervanuit dat algemene uitspraken niet via inductie kunnen vastgesteld worden

Statistiek gebruik je alleen maar als je wilt generaliseren Algemene wetmatigheden kunnen we niet door inductie vaststellen Popper spreekt over falsificatie i.p.v. verificatie, hij bedoelt met

falsificatie deductie hij gaat op een totaal andere manier o met demarcatie (afbakening- grensscheiding, wetenschappelijke kennis is sterk te scheiden dan andere kennis)

Hij laat het zinvolle en zinloze in uitspraken los Door falsificatie verandert hij inductie in deductie. gefalsifieerde

uitspraken = algemene wetten die niet waar zijn. Falsifieerbare uitspraken= het bestaan van God – dit betekent niet dat deze uitspraken zinloos zijn.

Bij Wiener Kreis: iets is wetenschappelijk als het geverifieerd isBij Popper: iets is wetenschappelijk als het falsifieerbaar is.Dit was evolutionair proces in de wetenschappen, op den duur komen we dichter bij de waarheid want falsificatie gaat over wetenschappelijke of niet-wetenschappelijke en niet over zin/onzin.

7. De wetenschappelijke revoluties van Kuhn

Kuhn: historicus vd wetenschappelijke ontwikkelingen

Het postpositivisme van Kuhn en Feyerabend kritiek op een aantal basisvooronderstellingen van het logisch empirisme (waarnemingsinvariantie, betekenisinvariantie, methodologische invatiantie).

Waarnemingsinvariantie: onderscheid tss waarnemingstermen en theoretische termenBetekenisinvariantie: elke nieuwe theorie is uitbreiding van oude theorie. De overeenkomsten in oude en nieuwe theorie moeten dezelfde betekenis hebben alleen dan is vergelijken mogelijkMethodologische invariantie: om storende invloeden buiten te sluiten is er een vaste methode nodig.

Voor Popper en de logisch empiristen is de rationaliteit van wetenschap een vanzelfsprekendheid, deze vanzelfsprekendheid wordt nu aan het wankelen gebracht door deze invarianties ter discussie te stellen

Incommensurabiliteit wordt gesteld tegenover de drie varianten: waarnemingen, theorethische verklaringen en methoden volgens het ene onderzoeksparadigma zijn niet op eenzelfde schaal meetbaar als de waarnemingen, verklaringen en methoden van een ander paradigma. Zo valt de wetenschappelijke rationaliteit en objectiviteit weg. the structure of the scientic revolutions (paradigma’s).

Incommensurabiliteit is nodig om waarheid, kennis en rationaliteit te kunnen verdedigen tegen wat hij ziet als relativistische excessen. (mss is het beter om over divergentie te spreken i.p.v. over incommensurabiliteit, theorieën kunnen mss toch getoetst worden aan een gemeensschappelijke basis)

De volgende generatie gaat in leer bij de vorige generatie.

geocentrische wereldbeeld werd vervangen door de heliocentrische wereldbeeld (Copernicaanse revolutie)

8. Lakatos’ concurrerende researchprogramma’s

Na Kuhns ‘relativistische paradigma’s zijn er verschillende voorstellen gedaan om de ‘rationaliteit’ van de wetenschap te redden. Een voorbeeld van zo’n rationalistisch antwoord op Kuhn zijn Lakatos’ onderzoekprogramma’s.

men moet ervan uitgaan dat het gaat om een afwisseling van wereldbeelden.

De onderzoeksprogramma’s van Lakatos bestaan uit een harde kern uitspraken die niet weerlegd kunnen worden zonder de essentie van het programma aan te tasten (en uit een beschermende laag die het beschermt tegen empirische falsificaties).

Kuhn en Feyerabend reageerden hierop : we kunnen oneindig lang vasthouden aan een onderzoeksprogramma.

Lakatos zal de positie van Popper repareren: Popper is verkeerd gegaan door bij de eerste tegenspraak/falsificatie de theorie te verwerpen Maar vb. alle zwanen zijn wit, je ziet een zwarte zwaan en je verwerpt de uitspraak terwijl die zwaan ook zwart geschilderd kan zijn…

Het is beter om een alternatieve theorie te bedenken als je oorspronkelijke theorie gefalsifieerd is: in de alternatieve theorie kan je de falsificatie opnemen.

9. De dominantie van de empirisch analytische pedagogiek

Wiener Kreis: verifiërenPopper: falsifiërenKuhn: revoluties –paradigma’sLakatos: ‘ wat heel vaak gebeurt is dat we in de werkelijkheid een soort laboratorium creëren en de waarheid aanpassen aan de theorie.

Begonnen met idee: hoe toetsen we uitspraken aan de waarheid (dr verifiëren/ falsifiëren).Eindigen met idee: hoe kunnen we de waarheid/werkelijkheid zo organiseren dat onze uitspraken kloppen?

Les 4: Leefwereldbenaderingen

Hoe zoekt de wetenschap methodologisch aansluiting bij de praktijk? Dat de fenomenologie (stroming in de filosofie waarin men zich richt op het menselijk leerproces)

verwant is met de benadering van de Angelsaksische filosofie van de alledaagse taal is geen verrassing. De fenomenologie start haar analyse in de alledaagse ervaring en moet de uitkomsten in taal presenteren, de taalanalytici starten in de alledaagse taal en kunnen net anders dan bij de (alledaagse) ervaring ten rade te gaan. Beide benaderingen delen de oriëntatie op de praktijk, maar beiden spreken een veel minder eenvoudige taal dan je gegeven de oriëntatie op het alledaagse zou verwachten. (De vormgeving van een praktische pedagogiek levert inderdaad complex theoretische problemen).

0. Kant EA, WK, Popper, Kuhn, Lakatos, Latour

Zie samenvatting, korte herhaling

1. Fenomenologie ( Husserl, Sartre, Marleau-Ponty, Heidegger, Ricoeur)

De fenomenologie zet de kennistheorie op zijn kop Er is geen werkelijkheid achter de werkelijkheid (Husserl)

(ontstaan door twijfel aan de juistheid van de werkelijkheid zoals we die in de gewone ervaring treffen)

Werkelijk is wat mensen als werkelijk ervaren Kennistheoretisch gezien moet de fenomenologie gezien worden als

een radicale reactie op het standpunt van Kant. Wat mensen als werkelijk ervaren is de leefwereld Fenomenologie strijdt tegen de natuurlijke instelling,( heeft geen

betrekking op de relatie tussen de verschijnselen en een ware werkelijkheid daarachter, maar op de relatie tussen de fenomenen onderling)

Betekenis van de fenomenologie is: logica van de fenomenen

Fenomenologie ook in strijd met kennistheorie Descartes: bij hem zijn ziel en lichaam volledig gescheiden, alles wat het ziel was, was het lichaam niet. Het onstoffelijk-denkend en het het stoffelijk-niet-denkend. Hoe en waar zouden zij elkaar kunnen raken?

Fenomenologie levert een oplossing voor het ziel-lichaamprobleem. Fenomologen spreken niet in termen van subject en object maar in termen van ik en wereld.Een wereld zonder ik bestaat niet, bewustzijn is bewustzijn van de wereld.- het bewustzijn is transcendentaal- ik en wereld vormen een eenheid in onderscheidenheid- het is onmogelijk om een wereld zonder ik te ervaren de

menselijke lichamelijkheid creëert de meest oorspronkelijke band tussen ik en de wereld. Sartre, vb van het meisje en de tuin

Merleau-Ponty werkte lichamelijkheid uit. Het lichaam is volgens hem geen object, maar object en subject. (hij spreekt ook over visualiteit en visibiliteit, om een hoekje kijken, ook in waarneming van andermans gevoelens lijkt dit zo. Onze kennis van andermans gevoelens is gebaseerd op interpretatie op het fenomenale niveau. Dit is ook zo bij aan vroeger denken. E zien het zogenoemde innerlijk in het gelaat.)

Bij Kant: ruimte en tijd = abstracte bewustzijnscategorieënVolgens fenomenologen: mensen proportioneren hun wereld concreet vanuit hun lichamelijkheid.

heldere fenomenologie:Sartre: l’être et le néant’ = het zijn en het absolute nietsWat is het menselijk zijn ? = het absolute niets volgens SartreÊtre= het zijn van de dingen, het ‘dingachtig zijn’ en soi: het zijn zijnNéant: het humane zijn, pour soi= op het zijn gericht

Sartre = filosoof van de absolute vrijheid - ik ben nergens aan gebonden enkel gebonden aan eigen beslissingen geen vrijheidsbegrip bij Sartre

maar eerder idee van verantwoordelijkheid: de mens heeft verantwoordelijkheid (vrijheid en verantwoordelijkheid horen bij elkaar).

Verder zie samenvatting.

Taalanalyse:

Taal komt op tweede plaats in fenomenologie.

Belangrijke namen bij taalanalyse: Ryle, Wittgenstein, Austin

Begin van de 20ste eeuw er ontwikkelde zich een filosofie die zich richtte op taal (Angelsaksische Wereld – men sprak van analytische wijsbegeerte – een filosofie op basis van de taal).

Meaning is reference- opvatting wordt vervangen door de meanings as use-opvatting na de 2de WO.

Wittgenstein I en II

Wittgenstein kende twee verschillende wetenschapsfilosofische periodes:

Wittgenstein I: betekenis als verificatie (afspiegelingstheorie, afbeeldingstheorie, verwijzingstheorie)

Tractatus Logico-Philosophicus (1921-22) (werk is opgebouwd uit zeven stellingen en commentaren hierop). Wereld is opgebouwd uit van elkaar onafhankelijke feiten. Een feit is een bestaan van connecties en een connectie is een verbinding van voorwerpen.

Voor de Tractatus is de filosofie een activiteit analyse van de taal. Het doel hiervan is verheldering van de verwarringen te bieden en een therapie voor de schijnproblemen die uit een verkeerd begrip van de taal voortkomen.

Vraag naar: wat is nu betekenis? Wat bepaald betekenis? Taal op de werkelijkheid kunnen leggen. Verificatie: toetsen van overeenstemming tussen uitspraken over de

WH en de WH zelf. Betekenis als afspiegeling – verwijzing: woorden in de taal worden

geacht te verwijzen naar de WH. Een woord verwijst naar een ding. Frege - haalt fundament van verwijzingstheorie ten onder (2

woorden kunnen verwijzen naar hetzelfde ding). Betekenis is afhankelijk van de context.

Wittgenstein wil een formalistische taal zodat er geen vergissingen kunnen gemaakt worden.

Wittgenstein II: betekenis als gebruik Philosophische Untersuchungen (1952) Woorden en dingen worden niet bepaald door waar ze naar

verwijzen maar hangen af van de context van het gebruik. Een formalistische taal opzetten lukt niet we zullen het moeten

doen met de alledaagse taal. Cfr. Fenomenoloog die zich bezighoudt met de alledaagse

werkelijkheid. Wittgenstein: alledaagse taal gebruiken om filosofische vragen op

te lossen. ‘I know that I am in pain is senseless’ (ik weet dat ik pijn heb =

zinloos). Ik kan niet zeggen ik weet dat ik pijn heb, in de alledaagse taal zegt men, ik heb pijn:pijn hebben is geen vorm van weten. In de alledaagse taal zeggen we het anders, weten (hoofstad), pijn (lichamelijke ervaring)

Gilbert RyleThe concept of mind (1949)

Episodische begrippen en dispositionele begrippen

Knowing that en knowing how

J.L Austin: How to do things whit words (1975): beloven, verbieden, bevelen, dopen.Verwijzen is maar een van de vele dingen die we in taal doen.