تحسين في حـركي لمسي تدريبي برنامـج أثراالستعـداد مهـارات

المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة الروضة مرحلة في بصريا

إعــدادالحـوراني محمد بســام

إشــــرافالحديــدي منـى الدكتورة األستاذة

الرسالة هذه قدمت درجة على الحصول لمتطلبات استكماالفي الماجستير

الخاصــة التـــربية

التـربيـة كليـة العليا الدراسـات كليةدمشق جامعة األردنية الجامعة

1

2007 آذار،األول الفصل

النظــري اإلطار

المقدمة: األبحاث تتناولها التي البرامج أهم من الحركي الحسي التدريب برامج تعتبر

كثيرة دول أولت الخاصة. وقد التربية مجال في العلمية والدراسات اهتماما 5جريت البرامج من العديد فظهرت المجال، لهذا كبيرا الدراسات من الكثير وأ األطفال لدى الحركية الحسية المهارات وتحسين تطوير إلى هدفت التي

بصريا. المعاقين

5ظهر المختلفة النمو مجاالت على البصر فقدان يتركها التي واآلثار لنا ت الحد في تلعبه الذي والدور البرامج، هذه مثل تحتلها التي الكبيرة األهمية

المعاق مساعدة إلى بطبيعتها تتجه فهي اآلثار، هذه وطأة من والتخفيف توظيف وعلى والدقيقة العامة الحركية المهارات على وتدريبه بصريا

الحاصل النقص لتعويض محاولة في أكبر، بفاعلية األخرى حواسه واستخدام مثل عليها تركز التي المهارات وأن السيما والخبرات، المعلومات اكتساب فيبريل. بطريقة القراءة تعلم في كبيرة أهمية ذات البرامج هذه أهميتها البرامج هذه يعطي وما األطفال واكتساب تعلم أن حقيقة هي أيضا

المعاقين يتم وإنما تلقائي أو عفوي بشكل يتم ال المهارات هذه لمثل بصريا التدريبية والوسائل واألدوات الفرص وتوفير المنظمة األنشطة خالل من

جيد. بشكل والمدروسة الممنهجة

خاص بشكل سوريا في البرامج هذه لمثل اليوم ماسة حاجة وهناك على قائمة البرامج هذه تكون أن بشرط عام بشكل العربية والدول فهم التي المباشرة وغير المباشرة باآلثار ومعرفة وطبيعته، النمو لمتطلبات عميق الدراسة هذه فكرة جاءت هنا البصرية. ومن اإلعاقة وجود عن تنتج أن يمكن

2

اللمسي االستعداد تطوير على التدريب في برنامج توفير إلى تسعى التي المنطقي بالتسلسل تتسم علمية أسس وفق بريل، لقراءة الضروري الحركيالطفل. فيها يمر أن بد ال التي للخبرات

الحركي الحسي والتدريب البصرية اإلعاقة جوانب ألهم عرض يلي وفيمابريل. رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في ودوره

( Visual Impairment ) البصريـة: اإلعاقـة ـ

ومنها البصرية، باإلعاقة تتعلق التي التعريفات من العديد هناك مثال على قدرته الفـرد فيها يفقد التي الحالة أنهـا على إليها ينظر الـذي التعريف

ينعكس مما بفعالية، بصره استخـدام الحياة جوانب جميـع في نموه على سلبا درجات من درجة أي أنهـا على ينص آخـر تعريف (. وهناك2002 ) الحديدي،

اليومية، حيـاته لمهـام أدائه في الفـرد قدرة على تؤثـر التي البصري، الفقد ) مكوناتـه أحـد في تشـوه أو البصري الجهـاز عمـل في خـلل يسببها والتي

Shearer and Nelipovich, 2003) . المعاقين األشخاص تعريف يمكن أنه كما وصفهم أو بصريا للمنحى وفقا األكثر الطريقتان وهما التربوي، المنحى أو الطبي القانوني لوصف شيوعا األمريكية الطبية الجمعية وضعت ولقد البصرية، اإلعاقة تعريفا لإلعاقة طبيا

التعريف هـذا يزال ( وما1934) عام في البصرية الجمعية قبـل من معتمدا5شير للمكفوفين، األمريكيـة المكفوف الشخص أن إلى وي Legally) قانونيـا

Blind) العين في أقل أو قدم20/200 بصرية حدة لديه الذي الشخص هو أقل. والحدة أو درجة20 بصري مجال لديه الذي أو التصحيح، بعد األفضل المعـاق الشخص أن تعني20/200 البصرية ما قدم20 بعد على يـرى بصـريا العـلم . مع قدم200 بعـد على يـراه أن الطبيعي البصر ذو الشـخص يستطيع

20 المحدود البصري قدم. والمجال20/20 هي الطبيعية البصـرية الحـدة أن مجال في طبيعية بصرية حدة لديه يكون قد الشخص أن يعني أقل أو درجة المركزي، البصر لديه أن إال بصرا محيطيا يسمى ما لديه أي جدا، محدودا

(. ب2005 والحديدي، ) الخطيب (Tunnel Vision) النفقية بالرؤية

3

المعاقين األشخاص تصنيف يمكن كمـا مكفوفين إلى بصريا Total) كليا

Blind) ، ومبصريـن . والمبصرون (Partially Seeing) جزئيـا ضعاف أو جزئيا البصرية الحدة تتراوح الذين هم القانوني التعريف بحسب(Low Vision) البصر ) التصحيح بعد األفضل العين في قدم20/200 و قدم20/70 بين لديهم

Hallahan and Kauffman, 2004) .

5عرف يتعلم الذي الشخص أنه على التربوية الناحية من المكفوف وي ضعيف البصر. أما على االعتمـاد بدون األخرى، والوسائل بريل باستخـدام

قـادر لكنه البعيـدة، الـرؤية في مشكالت من يعانـي الذي الشخص فهو البصر قـد البصـر ضعيفي قريبة. وبعض مسافـات من األشيـاء رؤية على

الطباعة أو البصريـة، كالقراءة التعليمية األنشطة ألداء بصرهـم يستخـدمون كطريقـة اللمسية الطـرق إتبـاع إلى يحتـاج قـد اآلخـر البعض بينما المكبرة،

المكفوفين من العظمى والغالبية (Salvia and Ysseldyke, 2004) . بريـل قانونيا شملت التي (Willis) دراسة ففي الرؤية، يستطيعون وهم بصرية بقايا لديهم

26.433 طالبا كفيفا كما كليا، مكفوفين فقط % منهم18 أن و5جد قانونيا البصر من معين لمقدار الشخص امتالك عدم يعني ال العمى أن دراستها أثبتت

. (Hallahan and Kauffman, 2004) الوظيفي

العالمي، المستوى على البصرية اإلعاقة انتشار بنسبة يتعلق فيما أما العاشـر(، )التنقيح2002 لعـام العالمية الصحة منظمة تقارير أشارت فقد المعاقين أعـداد أن إلى مليـون161 بحوالي يقدرون فهم ازديـاد، في بصـريا

بشكل تتوزع ال األعـداد وهـذه كفيف، مليون37 بينهم من بصريا، معاق أو العمريـة المجموعات بحسب أو الجغرافية المنـاطق بحسب متساو

لـدى أكبر بشكـل وتحدث تقـدما، األقل المناطق في تتركز فهي الجنس، أكثر اإلنـاث أن وجد كمـا وأكثر، سنة50 عمر من األفـراد لخطـر تعرضـا تبقى . ولكن (Resnikoff et al., 2004) الذكـور من البصريـة باإلعـاقة اإلصـابة

العالمية، الصحة منظمة تقرير في وردت التي األعداد هذه وال تخمينية أعدادا على العتمادها وذلك البصرية، اإلعاقة النتشار الحقيقية الصورة تعكس

وإذا المصححة، غير البصرية الحاالت تستثني التي البصرية اإلعاقة تعريفات

4

5ضيفت ما معاق مليون259 حوالي ليصبح سيزداد العدد فإن الحاالت هذه أ. (Dandona and Dandona, 2006) كفيف مليون42 منهم بصريا،

لمنظمة السـابقة التقارير أشارت فقد انتشارا، األكثر لألسباب وبالنسبة السبب يشـكل ( مازال األبيض ) الماء السـاد أن إلى العالمية الصحة

الحفيرة وتنكس الجلوكوما األهمية حسب يليه البصـرية، لإلعـاقة الرئيسي ) والتراخوما السـكري، عن الناتجة الشبكية وأمراض العمـر، بتقـدم المرتبـط

Resnikoff et al., 2004) ستة حوالي فهناك المتوسط شرق إلقليم . وبالنسبة 22 يعاني بينما كفيف شخص ماليين من آخر أو شكل من آخرين مليونا البصر كف من يعانون األعداد هذه ثلثي أن البصرية. والم5لفت اإلعاقة أشكال ) منظمة البصرية اإلعاقة تجنب ثـم ومن عالجها أو تالفيها يمكن كان ألسباب(. 2003 العالمية، الصحة

هنـاك فليس سورية، في وانتشارها البصرية اإلعاقة بنسب يتعلق وفيما تشير التقريبيـة األعـداد أن إال الخصوص، بهـذا رسمية أو حقيقية دراسات من12047) من يقـرب ما وجـود إلى ( شخصا معـاقا (.2006 ) حميد، بصريـا

5صيب عندما تحدث عام، بشكل البصرية واإلعاقة تلف أو مرض أو عيب ي في عيب عن ناتجة البصرية اإلعاقة كانت وإذا البصري، الجهاز أجزاء أحد ما

فإنها البصري الجهاز أجزاء من أكثر أو جزء هذه ومن والدية، تكون ما غالبا الحاالت وقد نفسها، العين غياب أو الحدقة، كغياب معين جزء غياب مثال العيب هذا يصيب جزءا أو العدسة(، )إزاحة العدسي كالخلع العين في معينا الحـاالت التصريف. وهناك قنـوات في انسداد أو العين، شبكية في ثقوب

العين، مقلة في الزائد القصر أو الطـول عن الناتجة االنكسار كأخطاء الوراثية تؤدي أن يمكن التي األمراض من الكثير توجد والبهاق. كما القرنية، وتشوهات

األم كإصابة الوالدة، قبل تحدث قد األمراض وهذه البصرية، اإلعاقة إلى كنتيجة نفسها الـوالدة عملية أثنـاء أو الزهـري، أو األلمانية بالحصبة الحامل

) الحبيبي أو الصديدي والرمـد بالحصبة كاإلصـابة الـوالدة بعـد أو للمضاعفات، (.Bishop, 1996 ؛2002 الحديدي،

الـفرد عـلى البصـرية اإلعـاقة أثر ـ

5

نفسه، الوقت في ومتمايزة متشابهة عملية وتطورهم األطفال نمو إن لدى وتسلسلها األساسية النمو مراحل تحديد على القدرة في يكمن والتشابه

النمو هذا وسرعة معدل في االختالف عن ناتج فهو التمايز أما األطفال، جميع ينطبق المبدأ وهذا آلخر، طفل من أما بصريا، المعاقين األطفال على تماما

ناجمة اختالفات فهي وتطورهم نموهم في تظهر أن يمكن التي االختالفات اإلعاقة عن تنتج التي بنوعيها: المباشرة البصرية اإلعاقة آثار عن أساسا وتفرض نفسها تتطلب التي والمعلومـات المفـاهيم، اكتسـاب على قيودا المباشرة غيـر واآلثار لألشياء، الثالثية واألبعاد كاأللـوان البصر استخدام عـادة

وقلة البصرية اإلعاقة نحو اتجاهات من تتضمنه ما بكل الطفل بيئة عن الناتجة.(Scholl, 1986) بطبيعتها المعرفة

األطفال وتطور بنمو ترتبط التي والمتغيرات العوامل من الكثير هناك إن المعاقين بهذه ودراية علم على يكونوا أن والمعلمين اآلباء وعلى بصريا تسمح التي المناسبة والخبرات الفرص تأمين على العمل أجل من العواملالسليم. بالنمو للطفل

فكل النمو، في منهما كل تلعبه الذي والدور والوراثة البيئة العوامل هذه من المستوى ولكن الحمل، فترة منذ محددة وراثية وخصائص بصفات يولد فرد

من البيئة توفره ما على كبير حد إلى يعتمد الفرد إليه يصل الذي النهائي غير فكرة هي مثالية بيئة وجود فكرة أن العلم مع للنمو، مناسبة فرص

هناك ألن واقعية، توفرها التي بالفرص يتعلق فيما الحرمان من درجة دائما يمكن البيئة إثراء فإن ذلك من الرغم وعلى األفراد، من للكثير بالنسبة البيئة

المرتبط اآلخر والخبرات. والعامل الفرص وقلة الحرمان هذا عن يعوض أن يتسلسل النمو أن المعروف ومن النمـو، لهذا الطبيعي التسلسل هو بالنمو يكون فالطفل األطفال، جميع فيها يمر معينة مراحل ضمن المضغ على قادرا في مكانه ويجد يمشي، أن قبل دعم دون ويجلس الكالم، يتعلم أن قبل والبلع خارج من اآلخرين باألشخاص أو بأقرانه يتعلق أن قبل بها ويتعلق العائلة

المعاقين األطفال ومعلمي آباء معرفة فإن العائلة... وبالتالي بهذا بصريا للتدخل المناسبة االستراتيجيات وتنفيذ تخطيط في تساعدهم التسلسل،

6

تفرض البصرية اإلعاقة . وألن (Hatton et al., 2002) المبكر خاص نوع من قيودا يصبح المباشر والتعليم الفرص وتوفير البيئـة إثراء فـإن أمرا ضروريا

إلى لالنتقـال أساسي كمتطلب المهـارة من التمكن على الطفـل لمساعدة االستعداد تقييم يجب كما ، (O'connell et al., 2006) أعلى مستوى من مهـارة ذات األخرى العوامل النمائية. ومن المراحل مع يتناسب بما المهارات لتعلم

وتشمل: نفسها البصرية اإلعاقة بخصائص ترتبط التي تلك بالنمو، العالقة

من الخامسة قبل بصرهم يفقدون الذين اإلصابة: فاألطفال عند العمر- معاقـون أنهم على عـادة يصنفون العمر ومن تربوية، العتبـارات والديا

والتذكـر التخيل من القليل لديهم األطفـال هـؤالء أن المعروف تشكل األطفال من المجموعة هذه أن كما واألشيـاء، لأللـوان البصريين

المعـاقين األطفـال مجمـوع من األكبر النسبة عمر في هم الذين بصريا من الخامسة بعـد بصرهم يفقـدون الـذين األطفـال المدرسة. أما

بسبب أكثر وعاطفية وانفعاليـة لمسية مشكالت من فيعانون عمرهم بنوبـات لإلصـابة عرضـة أكـثر أنهم كما لبصرهـم، المتأخر فقدهم

,O'Donnell ؛2002 ) الحديدي، واالحبـاط والقـلق المتكررة االكتئـاب

2005 ) كبير بشكل مفيدة البصرية البقايا أن من الرغم على الرؤية: درجة-

وتلعب دورا بعض في تؤدي قد أنها إال التربوي، الصعيد على إيجابيا العملية تربك وغامضة مبهمة وانطباعات أحاسيس إلى األحيان

ال البصر ضعيفي من كثيرة أمور توقع إلى اآلخرين وتدفع التربوية، لضغوط يعرضـه الذي األمـر المكفوف، الطفل من عادة يتوقعونها

مفهـوم تدني إلى ويـؤدي والعـاطفي التربـوي الصعيد على ومشكالت.(Scholl, 1986) لديـه الـذات

هام أمر اإلعاقة لسبب المعلمين معرفة اإلعاقة: إن أسباب- ألن أيضا دماغي، ضرر أو للضوء حساسية أو ألم يرافقها العين حاالت بعض

تقدم مع تتضح أخرى بمشكالت ترتبط قد الوراثية الحاالت وبعض كقصر البصرية اإلعاقة أسباب بعض أن ذلك إلى بالعمر. يضاف الطفل تفرض5 مثال، االنحاللي النظر هنا فالطفل خاص، نوع من وترتيبات قيودا

7

الرياضية األلعاب أو الجسدية األنشطة بعض في يشارك أن يستطيع ال بعض على مقتصرة تكون اللعب في ومشاركته القدم، بكرة كاللعب من فإن الالعبين. ولذلك بين كبير احتكاك فيها يحدث5 ال التي األلعاب المهم العالجية للطرق التخطيط عند االعتبار بعين العامل هذا أخذ جدا

. (Celeste, 2006) واالجتماعية التربوية والتدخالت يكونوا أن واآلباء المعلمين اإلعاقة: على بمآل يتعلق الذي التشخيص-

الطفل تهيئة على يعملوا أن اجل من البصر تدهور إلمكانية مدركين يأخذوا ألن بحاجة فهم للمراهقين بالنسبة وكذلك للبصر، النهائي للفقد سيختارونها التي للمهن التخطيط عند االعتبار بعين االحتمال هذا مثل .(Scholl, 1986) المستقبل في

ذكره تم ما إن كبير حد إلى يساعد بالنمو، المرتبطة العوامل حول سابقا الفرد لدى النمو مجاالت مختلف على البصرية اإلعاقة أثر طبيعة توضيح في

هذه بعض على اإلعاقة ألثر مفصل عرض يلي ما وفي بصريا، المعاق والجانب الحركي الحسي الجانب على أكبر بشكل التركيز مع المجاالت،المعرفي.

الحركي: الحسي النمو على البصرية اإلعاقة أثر

هناك إن اتفاقا لدى الحركي التطور أن على التربوي األدب في عاما المكفوفين األطفال التطور عن يختلف ال حياتهم من األولى األشهر في والديا يخص األمر هذا(.Warren, 1977 ) المبصرين األطفال من أقرانهم لدى الحركي فهي مالحظتها يمكن التي الفروق أما النمو فيها يمر التي العامة المراحل

المعاقين األطفال أن أي النمو، هذا وسـرعة بمعدل تتعلق يمرون بصريا نموهم أن إال المبصرون، األطفال فيها يمر التي نفسها الحركي النمو بمراحل

بكونه يتصف هذا (. 2002 ) الحديدي، بطيئا التحكـم مثـل الكبيرة الحـركي النمو مجاالت في التأخر أن لوحظ وقد

لدى تتأخر قد والمشي، والوقوف، الجلوس، وضع واتخاذ الرأس، حركة في بينما المبصر، بالطفل مقارنة أشهر ثمانية أو ألربعة المكفوفين األطفال

8

عشر خمسة لحوالي يصل تأخر وجود الحظوا آخرون مرحلة في للبدء شهرا المعـاق فالطفـل المشي، هنـاك أن يـدرك أن بعد إال بالمشي يبدأ ال بصريا

موجودة أشيـاء دائما من إال بها اإلمسـاك يستطيـع ال وأنه بيئته، في عنه بعيدا المهارات أن (. كما2004 والببالوي، ) خضير نحوها والتوجه التحـرك خالل

كبناء المدرسة في للنجاح المهمة والمهارات القبض كسلوك الدقيقة الحركية المهارات من أكثر ملحوظ بشكل تتأخر المقص، واستخدام واللصق المكعبات

. (Bishop, 1996) الكبيرة الحركية المعاقين األطفال بين الحركي والنمو التطور في والتفاوت بصريا

وهذا الروضة، مرحلة إلى وصولهم مع ظهوره يبدأ المبصرين واألطفال واهتمامهم اآلخرين عناية من الطفل تلقاه ما مدى إلى يعود التفـاوت

له. المناسبة والحركية الحسية والخبرات الفرص وتوفيـر لتعليمه وتحمسهم والصغيرة الكبيرة الحركية المهارات من الكثير يتعلمون المبصرون واألطفال

وهم لآلخرين مالحظاتهم خالل ومن البصر، لهم يوفرها التي الفرص خالل من المعاقين األطفال أما المختلفة، الحركية بالنشاطات يقومون وبسبب بصريا5حرمون للرؤية فقدهم المهارات لديهم وتضعف البصرية، المتابعة فرص من ي

لديهم الدافعية وتثبط الدقيقة، والحركات اليدين كتآزر المختلفة الجسمية التدريب إلى بحاجة فإنهم ولذلك بيئتهم، في الموجودة األشياء إلى للوصول

التعليم من النوع هذا دون ومن ومربيهم، آبائهم قبل من المهارات تلك على المهـارات تلك مثـل لجعـل الكفاية فيه بما ماهرين يصبحوا لن والتدريب يصبحون وبالتالي أوتوماتيكيه، أو آلية وكأنها تبـدو واألنشطة سلبيين أطفاال

5قدم ما على بالكامل يعتمدون أنهم بمعنى األشياء مع للتفاعل فرص من لهم ي ) الحديدي، في ذكرها الوارد(Fraiberg) أشـارت وقد .(Scott, 1982) حولهم. من

المكفوفيـن األطفـال أن إلى ،(2002 مهارة في ضعف من يعانـون والديا الحـركة وفـي والتـآزر، التـوازن نشاطـات وفي األشيـاء إلى الوصـول

والتنقل.

جانب إلى الحركي الحسي بالنمو المرتبطة العوامل من الكثير هناك إن ومنها والتعليم، التدريب فرص عن الناتج التفاوت يتعلق الذي العامل مثال

وعدم الرفض، أو الزائدة بالحماية تتصف التي الخاطئة التربوية بالممارسات

9

إشباع فرص توفير عدم وكذلك الطفل، بيئة في الكافية األمان عناصر توفير إلى الطفل دفع شأنها من األشياء هذه كل للحركة..، األساسية الحاجات

يرتبط آخر الجسم. وعامل أو الرأس كهز هادفة غير حركية بنشاطات القيام الشلل أو العقلية كاإلعاقة البصرية لإلعاقة مصاحبة أخرى إعاقة بوجود

الطفل لدى الحركي النمو عرقلة في كبير بشكل تساهم والتي الدماغي، كبير دور له اإلصابة عند العمر الكفيف. وعامل أن إذ المجال، هذا في أيضا

5صابون الذين األطفال طفولتهم، من متأخرة مرحلة في البصرية باإلعاقة ي يمتلكون وبالتالي والحركية، الحسية المهارات واكتساب لتعلم أفضل فرصا

لديهم. ومن الحركي الجانب على كبير بشكل تؤثر لن البصرية اإلعاقة فإن معدل كان كلما أنه لوحظ حيث الذكاء، عامل األهمية ذات األخرى العوامل

أكثـر كان كلما أعلى، الكفيف الطفـل ذكاء وحـركة نشاطا األداء في وتفوقا )عبد الحركية والمهارات المعلومات اكتساب في سـرعة وأكثر الحركي (.Warren, 1977 ؛1997 سيسالم، ؛2000 والقناوي، المعطي

على ينعكس الحركي، الجانب على قيود من البصرية اإلعاقة تفرضه وما االجتماعية المهارات وخاصة االجتماعي، كالنمو األخرى النمو مظاهر

البصرية المعلومات تلعب حيث التواصلية، دورا هاما تعلم في وأساسيا المراحل خالل وتستمر الطفولة في تبدأ التي االجتماعية للمهارات األطفال والتواصل واالبتسام البصري االتصال يتعلمون المبصرون فاألطفال الالحقة،

أما البصرية، المحفزات خـالل من األخـرى المهارات من والكثير اآلخرين مع المعاقين األطفال الذي األمر ومباشر، طبيعي بشكل يستثارون ال فإنهم بصريا أقرانهم يفعل كما بيئتهم استكشاف في مشاركين وغير انسحابيين يجعلهم

ال وحركات الجسم كهز السلوكات من الكثير لديهم وتتطور المبصرين، )الخطيب ونقـرها العين على الضغط أخطرها واألصابع باأليدي وظيفية

أن إلى الدراسات، من العديد أشارت (. وقدSmith, 2004 ؛2003 والحديدي، المعاقين األطفال لعب أثناء المالحظ االجتماعي السلوك ما مرحلة في بصريا

وقضاء اآلخرين، األطفال مع للتفاعل المبـادرة بضعف يتميز المدرسة، قبل المعـاق الطفـل تشجيع من بد ال الفردي. لذلك اللعب في األطول الوقت من المبكرة المراحـل في اآلخـرين مع االجتماعي التـواصل على بصريا

10

هذا مثل تؤمـن التي المناسبة والنشاطـات الفرص توفير خالل من العمر،. (Celeste, 2006 ; Shapiro et al., 2005) التفـاعل

المعرفي النمـو على البصرية اإلعـاقة أثر

المختلفة مفاهيمه المبصر الطفل فيها يكتسب التي اآللية تتبع خالل من الصورة تتضح المعرفي، نموه خاللها من ويتطور فيه، يعيش الذي العالم عن

الطفل لدى والمفاهيمي المعرفي النمو على البصرية االعاقة فيها تؤثر التيبصريا. المعاق

إدراكه خالل من المفاهيمي نظامه يكتسب المبصر الطفل أن ويبدو التي الطريقة يدرك كما واستمرارها، حوله من واألشياء الموضوعات لوجود بتعيين يقوم ذلك اآلخر. بعد البعض عن بعضها األشياء هذه فيها تختلف تحديده إلى )باإلضافة وخصائصها األشياء صفات يحدد ثم وتسميتها، األشياء خبراته خالل من ما شيء أو ما عنصر بتجريد يقوم وحين بكليته(، للشيء ما. وبما فئة أو لطبقة محددة كصفة التجريد هذا يستخدم المتعددة، الحسية

ما، رمز طريق عن ذهنه في وتمثله اكتسبه الذي التعميم تصور يستطيع أنه من معين مفهوم وتكوين بصياغة قام قد حينئذ يكون الطفل هذا فإن

هذا مثل وترسيخ تمكين قبل ولكن (،1990 وماكجرو، ) ليدون المفاهيم وتجريبه. وعملية المفهوم هذا صحة اختبار عليه يجب تامة بصفة المفهوم أو المفهوم هذا تقبل إلى إما الطفل تقود سوف هذه والتجريب االختبارعنه. والتخلي رفضه حتى أو تعديله

السـابق النحـو عـلى ما لمفهـوم تعلمه في المبصـر الطفـل ينتقل وحين الثـالثة المستـويات من آخـر إلى مستـوى من لـه اكتسـابه في يرتقي فانه

( Hampshire, 1981؛1990 وماكجرو، التاليـة: ) ليدون المستوى على أو بالحواس الملموسة المادية صورته في الشيء - إدراك1

سمات من معينة سمة الطفل يتخذ المستوى هذا الحسي: وفي الموضوع إلدراكه. مضمونا

11

هذا الوظيفي: وفي المستوى على أو الوظيفية صورته في الشيء - إدراك2 بهذا الفرد يفعله ما أو نفسه الشيء هذا يفعله ما الطفل يتخذ المستوى

الشيء إلدراكه. مضمونا التجريدي: المستوى على أو النظرية التجريدية صورته في الشيء - إدراك3

السمات كل تلخيصية بصورة الطفل يدرك التجريدي المستوى هذا وفيالمدرك. الشيء أو للموضوع المميزة الرئيسية الالزمة الحسي اإلدراك وسيلة إلى وافتقاره الكفيف الطفل لعوز ونظرا

الكلية صورتها في األشياء رؤية من يتمكن ال فإنه والترتيب، التنظيم لهذا أجزائها يدرك أن عليه يجب إذ الكاملة، طريق عن ككل بإدراكها ينتهي ثم أوال اللمسية المعالجة هذه من تعلمه يستطيع فيما محدود بيده. وهو لها معالجته لألشياء، إدراك له تتيح ال المعالجة هذه من يتلقاها التي المعلومات ألن نظرا

الشيء يصبح خصائصها. وحالما أو تعقيدها أو عمقها حيث من األشياء جوهر يذهب بالتالي فإنه الكفيف الطفل قبضة متناول عن بعيدا ) إدراكه عن بعيدا

Hampshire, 1981)، يستغرق سوف الكفيف الطفل فإن ذلك وبسبب وقتا واستمراره. وثباته الشيء بديمومة إحساسه وبنـاء تنمية في بكثير أطـول للشيء الطفـل إدراك يكـون اللحظـة هـذه وحتى المستوى على قاصرا تقدمه بالحواس. ومع الملموسة المادية صورته في الشيء إدراك وهو األول

في يبدأ سوف فإنه بها، ألفته وتزايـد باألشيـاء خبراته وتضاعف بالعمر في نجـاحه الوظيفي. ولكن المستـوى وهو الثاني المستوى على بها االتصـال المستـوى وهـو الشيء مفهـوم إلدراك الثـالث المسـتوى إلى التقـدم

يكـون ما عـادة النظري التجريدي ؛ Hampshire, 1981ومحـدودا. ) قاصـرا (1990 ، وماكجرو ليدون

والقدرات المعرفي النمو على البصرية اإلعاقة أثر عن الحديث عند يشوبه التقييم هذا أن إلى االنتباه من بد ال القدرات، هذه وتقييم الذكائية

المجال هذا في استخدمت التي االختبارات أن أهمها الصعوبات، من الكثير عام وبشكل مبصرة، عينات على التطبيق خالل من بياناتها وج5معت ق5ننت عن غيره من أقل معلومات لديه المكفوف أن إلى الدراسات بعض تشير المفاهيم اكتساب في تأخر من ويعاني التخيل على أقل وقدرة البيئة

12

مالحظته يمكن المعرفي والتطور النمو في الضعف وهذا (،2002 )الحديدي، المبكـر التدخل بصريا المعاقين األطفال يتلق لم حال في أكبر بشكل

Ysseldyke andرأي بحسب المدرسة. والذكـاء قبل مـا سنـوات في المنـاسب

Algozzine )1990(ويكتسبها اإلنسان يتعلمها التي المفـاهيم تطوير قضية هو من يجعـل لبصره الشخص وفقـدان البصرية، القنـاة باستخـدام كلي بشكل المفـاهيم لهـذه تعلمه كان الذي الضعيف األداء يفسر الذي األمر صعبا، أمـرا

المعاقين األطفال يظهره يعـود ال وذلك المقننة، الذكـاء اختبارات على بصريا هذه أن إلى يعود ذلك في السبب وإنما لـديهم، عقلي تخلف لوجـود

اآلن بصرية. أما معلومـات تتطلب وفقـرات بنـود على تحـتوي االختبارات يعطي أن للذكاء وكسلر اختبار من اللفظي للقسم فيمكن لذكاء أفضل قياسا

المعاقين األطفال (. 1997 سيسالم، أ؛2005 والحديدي، )الخطيب بصريا

للنمو، المختلفة الجوانب على البصر فقدان يتركها التي اآلثار وبسبب ذكرها ورد والتي المعاقين األطفال فإن سابقا على يعتمدون بصريا

من والتذوق..( وذلك والشم واللمس )كالسمع البصر غير األخرى األحاسيس تنجز التي المهمات وأداء البيئة عن المختلفة المعلومات على الحصول أجل المحيـط العالم المكفوف الطفل يفهم أن أجل البصر. ومن طريق عن عادة

ويتلمسها بها يشعـر أن يمكنه والتي الملموسة األشياء مع يتعامل أن عليه به المواقف في وطبيعية حقيقية ألشياء اللمسية بيديه. والمالحظة ويعالجها المعاقين األطفال تجعل خطرة، ألشياء نماذج أو الواقعية قدرة أكثر بصريا

واألوزان واألحجـام األشكـال وإدراك المختلفة المفاهيم اكتساب على (. Kirk et al., 2003 ) الحـرارة ودرجات واللينة الصلبة واألشيـاء

األطفال أن إلى ( (Harley et al., 1979 في ذكره الوارد( Cutsforth )أشار وقد المعاقين لألشياء اللفظي الوصف إعطائهم خالل من تعليمهم يتم الذين بصريا

من الكثير ربط يستطيعون ال ملموسة خبـرات بدون البصرية والمفاهيم المعاقين األطفـال فإن ولذلك لهم، الموصوفة األشياء مع المعاني بصريا قد الذي الضعف وبسبب لمسية، خبرة إلى تستند ال وهمية مفاهيم يشكلون

المعاقين األطفـال فإن الحركي الجانب يصيب 5قيـدون بصريا صغير حيز في ي

13

ينعكس الـذي األمـر بيئتهم من مقارنـة اللمسية خبراتهم تنـوع مدى على سلبا(. (Cutter, 2005; Lowenfeld, 1977 المبصرين األطفـال خبرات مع

مختلفة، عوامل من بها يرتبط وما البصرية اإلعاقة عن الناجمة اآلثار إن الجيد التدريب توفر والتي المبكر، التدخل لبرامج الكبيرة األهمية تبين

أو جانب في بصريا. فالتأخر المعاق للطفل والضرورية المناسبة والخبرات المعرفي، والجانب الحركي الحسي الجانب وخاصة النمو، جوانب من أكثر

المعاقين األطفال لدى النمو جوانب مختلف على بظالله يلقي سوف بصرياالالحقة. حياتهم مراحل في

المفاهيم، وتنمية الحركية الحسية المهارات على التدريب فإن ولذلك يعتبر5 جزءا هاما المعاقين لألطفال التدريب برامج من وضروريا في بصريا

تطـوير على ومساعـدتهم تهيئتهم أجـل من وذلك المدرسة، قبل ما مرحلة وخاصة بريل لقراءة االستعـداد مهارات ومنها المختلفة االستعداد مهـارات .) المكبرة أو العـادية الطبـاعة قراءة يستطيعـون ال الـذين لألطفـال بالنسبـة

Cutter, 2005)

بريـل نظــام ـ

أهم من واحدة بريل نظام باستخدام والكتابة القراءة طريقة تعد المعاق تمكن التي الوسائل العالم في وفعـال مستقل دور لعب من بصريا Louis) بريل لويس الكفيف الفرنسي يد على النظام هذا طور ولقد المبصر،

Braille) عاما. أما عشـرون عمره كان عندما1829 عام مره ألول ونشره 5عترف ولم ،1837 عام صدر فقد بريل بطريقة كتاب أول بريل بنظام ي رسميا ,Lorimer) بريل لويس وفاة من عامين بعد أي ،1854 عام حتى فرنسا في

5قر فقد القياسي بريل بنظام يسمى ما . أما (1996 عام في دولي كنظام أ1932 (Kirk et al., 2003) تكنولـوجيا في حصل الـذي التطور من . وبالـرغم

) ونظام (Fishburne ) كنظـام أخـرى لمسية قراءة أنظمة ووجـود المعلـومات

14

Moon) ، الذين األشخاص ألولئك الرئيسية الطـريقة التزال بريل طريقة أن إال . (Lorimer, 1990 ) العادية الطباعة قراءة يستطيعون ال

( نقاط6) لغاية تمثيل ويمكن خاليا، أو حروف من يتكون بريل ونظام5قرأ الهجاء حروف من حرف لتشكيل بريل خاليا من خلية كل في بارزة من ت (، أفقية خطوط وثالثة عمودين شكل على تظهر النقاط ) هذه اللمس خالل

5قل فقد النظام هذا حققه الذي الكبير النجاح وبسبب العـالم، لغات ألغلب ن األمم لهيئة التابعة والثقافة والعلوم التربية منظمـة قامت1951 عام وفي

األصوات بين الشبه أوجه به تسمح ما بقدر النافرة الكتابة بتوحيد المتحدة لرموز الحالي النظام عنه نتج الذي األمر المختلفة، اللغات في المشتركة

(.2002 ) الحديدي، العربية بريل

بريل بطريقة والقراءة العادية القراءة ـ

هي والمدراء، المعلمين تواجـه أن يمكن التي المشكالت أهـم إحدى بصرية بقـايا لديه الـذي الطفل كـان إذا فيما القرار اتخـاذ مسـألة مرشحـا

أو بريـل، بطريقة القراءة تعليمه يجب أو عادية طبـاعة قـارئ يكـون ألن معا، الطريقتين تعليمه قبل ما مرحلة في لألطفال بالنسبة وخصوصـا

مع نفسه، الطفل على المدى طويلة نتائـج له قرار هكذا مثل ألن المدرسة، في معين قـرار لصـالح تحكم محـددة قـواعد هنـاك توجـد ال أنه إلى االنتباهد ال األحوال كـل وفي الصباغي، الشبكية اعتالل كحـاالت الحـاالت، بعض ـ5 من ب. (Kirk et al., 2003) بالحسبان طفـل لكل الفردية الخصائص أخـذ

أو العاديـة للقـراءة المرشحيـن تميـز التي الخصـائص بعض يلـي ما وفـيبريـل: لتعـلم والمرشحين المكبرة، الطباعـة قراءة

المكبرة: الطباعة قراءة أو العادية للقراءة المرشحين خصائص ـ المعاقين األفراد إن العادية، الطباعة قراءة يستطيعون الذين بصريا

كما قريبة، مسافات على المهمات إلتمام بكفاءة بصرهم يستخدمون يظهرون التي العناصر وتحديد تمييزها على القدرة ولديهم بالصور اهتماما

15

العادية الطباعة ويستخدمون العادية، بالطباعة أسمائهم ويميزون تتضمنها، أو العجز حالة في استقرار لديهم أن كما األخرى، القراءة مهارات الكتساب

ويظهرون سليم، مركزي بصر أو بصري ومجال البصرية، اإلعاقة تقدما ثابتا وليس العادية، الكفاءة ضمان أجل من ضروري كأمر للبصر استخدامهم في

العادية، القراءة تطوير برامج على تؤثر أن يمكنها إضافية إعاقة حاالت لديهم المستوى مع تكبيرها قوة في تتناسب بصرية بمعينات هؤالء يستعين وقد

هو ما ومنها يدوي هو ما منها المعينات وهذه الفرد، لدى المتوفر البصري ,Salvia and Ysseldyke, 2004; Kirk et al., 2003; Chapman and Stone) إلكتروني

1988) .

بريل: قراءة لتعلم الم5رشحين خصائص ـ

الخصائص من أكثر أو واحدة لديهم تظهر قد بريل لقراءة المرشحون اللمس ويستخدمون اللمس، بواسطة بيئتهم استكشاف التالية: يفضلون

أسماءهم يميزون أنهم كما الصغيرة، األشياء وتمييز تحديد في عالية بكفاءة أولديهم بريل(، معنى )يفهمون معنى لها بريل بأن يدركون أو بريل بطريقة من يعانون أو المستقبل، في تتدهور أن يمكن مستقرة غير عينية حاالت معه يظهرون ال حد إلى وظيفي غير مركزي بصر أو محدود بصري مجال يظهرون أنهم كما العادية، القراءة في كفاءة تقدما المهارات تطور في ثابتا

عجز حاالت لديهم وليس عالية، بكفاءة بريل لقراءة الضرورية اللمسية ,.Kirk et al) بريل بطريقة القراءة تطوير برامج على تؤثر أن شأنها من إضافية

2003; Hampshire, 1981) .

بريل بطريقة القراءة تعلم على المؤثرة العوامل ـ

بطريقة القراءة تعلم على تؤثر أن يمكن التي العوامل من العديد هناك يلي به. وفيما المحيطة بالبيئة أو نفسه، بالفرد ترتبط قد العوامل وهذه بريل،العوامل: هذه لبعض موجز شرح

16

- العمـر: 1 المهارات في ونمو اللمسي النضج من عال مستوى تتطلب بريل قراءة

لذا الحركي، والتآزر اليدين بحركات والتحكم األصابع كمرونة الدقيقة الحركية أي بقليل، قبلهـا أو السـابعة سـن هـو اللمسية القراءة لتعلم سن أنسب فإن الضرورية، الحسية اللمسية الخبـرات من للعـديد الطفـل يتعرض أن بعـد

بريل. رموز إلدراك األسـاسي االستعـداد من مسـتوى بمجملها تمثل5 والتي5 الـقدرة وتتحسن ميكانيكية أما التاسعة، سن إلى الوصـول مع تدريجيا السـن هـذه وفي عشرة، الحادية سن في عليها السيطرة فيتم الـقراءة

5ستخـدم الكفـاءة إظهـار على القـدرة للتعـلم. وعـدم كوسيـلة بريـل وسيلة ت على للتدريب بحـاجة الطفـل أن يعني عشـرة الثانية سـن بعـد القـرائية

;Lorimer, 1996.) للقـراءة باالستعـداد تتعـلق والتي الـالزمة المهـارات

Hampshire, 1981; Harley et al., 1979 )

- الذكــاء:2 بحاجة فالطفل الكفيف، الطفل لدى القرائي األداء في هام دور للذكاء

تعلم في النجاح لضمان الذكاء، من األقل على عادي بمستوى يكون أن إلى معقدة إدراكية بعمليات ترتبط القراءة ألن وذلك بريل، بطريقة القراءة النص من المستخلصة األفكار بين والربط المقروءة للكلمات كالفهم

هذه فإن واللغوية، والحركية الحسية القدرات مستوى يكن المقروء. وأيا5رافق لم ما المطلوب بالشكل مهامها تأدية عن عاجزة تبقى القدرات بسوية ت

،Warren, 1977) بها وترتقي القدرات هذه بين توائم أن تستطيع طبيعية عقلية(.2005 مصطفى؛ ؛2002 الحديدي،

اللمسي: - اإلدراك3 الحجم، صغيرة نقـاط على تحوي خـاليا من المؤلف بريل نظـام إن وقـدرة اللمسي، والتمييز اإلدراك من عاليـة درجـة مستخدميه من يتطلب

قوية فالعـالقة والحجم، والنعومة، الخشونة درجات على التعـرف على

17

;Lorimer, 1996) بريل قـراءة على والقـدرة اللمسية القدرات بين وطـردية

Lowenfeld, 1977) .

اللغوية: - القدرات4 كانت فكلما قوية، عالقة القرائي والتحصيل اللغوي النمو بين العالقة إن

لديه القرائي والتحصيل القراءة مستوى كان كلما تطورا، أكثر الفرد لغة كالقواعد الجمل سياق في اإليحاءات من االستفادة على الفرد أفضل. فقدرة

الفرد قدرات على تعتمد الحروف بتسلسل واأللفة الكلمات بعض ونهايات المعاق الطفل قدرات أن وبما اللغوية، مراحل في محدودة اللغوية بصريا تعلمه فإن المبصرين، أترابه لـدى اللغوية بالقـدرات مقارنة األولى الطفولة

;Redmon, 2006; Bishop, 1996) لـديه اللغـوي النمو بتأخر يتأثر قد لبريـل

Lowenfeld, 1977) . الرأي اللغوي، النمو على البصرية اإلعاقة أثر حول مختلفان رأيان وهناك

الحاسة ألن البصرية، باإلعاقة يتأثر ال اللغوي النمو أن إلى يشير األول أن إلى فيشير اآلخر الرأي أما السمع، حاسة هي اللغة لتعلم الالزمة األساسية

كون وذلك المبصر، لدى اللغوي النمو عن يختلف للمكفوف اللغوي النمو على ترتكز ال مفردات على اعتماده بسبب لفظية الواقعية لديه المكفوف

فهو ولذلك له، اآلخرين وصف على يعتمد للعالم فوصفه الحسية، خبراته ترتبط المكفوف لـدى أخرى مشكلة هناك أن واقعي. كما غير عالم في يعيش

التي واإليماءات الحركات على يقـوم والذي اللفظي، غير اللغـوي بالتواصـل الجسم. ووضع الوجهية والتعبيرات الرأس كهز الناس خاللها من يتواصل يستخدمها. ومن التي الكلمات معاني يفهم الطفـل أن من التأكـد يجب ولذلك اإلشـارة المهم النمـو فإن االختالفات، هذه كل من بالـرغم أنه إلى أخيرا

يبدو المكفـوف الفرد لـدى العـام اللغـوي الفـرد لـدى اللغـوي للنمو مكافئـا (. 2002 ) الحديدي، العمـر تقـدم مع المبصـر

التدريس: - طريقة5

18

كانت إذا فيما نفسها، القراءة من الهدف يقررها بريل تدريس طريقة اآللية فالقراءة استيعابية، أو صامتة أو آلية القراءة هذه إكساب هدفها مثال

طريقة تتفق أن يجب األحوال كل القراءة. وفي في السرعة مهارة الفرد سابقا. وأهم ذكرت والتي بالفرد تتعلق التي الشخصية العوامل مع التدريس

القراءة أثناء أصابعه الطالب فيها يستخدم التي للطريقة االنتباه هو شيء إدراك على التركيز مع اليدين كلتا أصابع استخدام وخاصة بها، وااللتزام بشده والضغط واحدة يد استخدام أما السبابتين، بواسطة والرموز الوحدات

;Lorimer, 1996 )القراءة فاعلية وإضعاف الطالب إرباك إلى يؤدي النقاط على

Harley et al., 1979 ) .

بريل: خصائص - تمييز6 المكفوف الطفل إن ومنذ كبير بشكل اللمس حاسة على يعتمد والديا التدريب من نـوع تتلقى الحاسـة هذه فإن ولذلك حياته، من المبكرة المراحل ينعكس الذي األمـر الدقيـق، التمييز على المستمر تمييزه على إيجابيا

وقت في بصـره فقـد الذي الطفـل أما اللمسية، بريل ووحـدات لخصـائص .) ؛2002 ) الحديدي، اللمسي اإلدراك في كبيرة صعوبة يواجـه فإنه الحـق

Burns et al., 2006

بريل: نظام - تعقيدات7 المبكر التدريب أثناء المعلم يعتمـدها التي القرائية المهمـات نـوع إن

يلعب بريل قـراءة على دورا المعقدة فالمهمـات بريل، وإتقـان تعلم في هاما القـراءة، في وفشـله الطفـل إحبـاط إلى تؤدي قد االختصـارات واستخـدام

القـراءة عن عزوفـه إلى تـؤدي وربما Redmon, 2006; McComiskey, 1996) نهائيـا

صعب أمر االختصارات . فتعلم( ويشكل جدا بصريا، المعاق للفرد تحديا اختصـارات تعلم أن كما المبتدئين، والقـراء الصغـار لألطفـال بالنسبة وخاصة

عـال مستوى من وعقلية إدراكية قـدرات وجـود يتطلب بريل لـدى جـدا المعاقين األطفـال هذا المبصرين، بأترابهـم مقارنة السن في الصغـار بصريا ترجمة في وقتهـم من الكثيـر يصرفـون المبتدئين القـراء أن إلى باإلضـافة للكلمـات االختصـارات باستخـدام ينصح ال ولذلك االختصارات، هـذه وتفسير

19

,.Herzberg et al ؛2002 الحديدي، ) االبتـدائية المدرسية المرحـلة في والجمل

2004 )

التدعيم: أو - التعزيز8 الطفل يشعر عندما بريل تعلم على والتشجيع التعزيز أهمية تبرز التشجيع فإن لذا القراءة، مهمات أداء في الفشل من والخوف بالصعوبة المحاولة إلى ويدفعه المشاعر هذه من الطفل تخليص على يعمل والتعزيز

(. 2005 والببالوي، خضير ؛2002)الحديدي، جديد من

بريل: بطريقة القراءة تطور مراحل ـ

هذه وتختلف متتابعة، بمراحل تمر بريل بطريقة القراءة تطور عملية إن قبـل ولكن ومتطلبـاتها، طبيعتها حيث5 من أخـرى إلى مرحلة من المراحل

مختصر بشكل االطالع المفيد من سيكون المراحل، هذه عن بالحـديث البـدءالقراءة. عملية فيها تحدث التي اآللية على

بدخول تبدأ وإدراكية، بصرية معالجات من تتضمنه وما العادية القراءة إن تقوم التي الشبكية على لتوضع العين إلى الصفحة من المنعكس الضوء عملية يتولى الذي الدماغ، إلى رموز من تتضمنه وما الصورة هذه بنقل بدورها فإن البصر، يتوفر ال وعندما معنى، ذات وجمل كلمات إلى الرموز هذه تحويل

على يعتمـد بريل وقارئ آخر، حسي نمط باستخدام تعالج المعلومات هذه النص، من واستخـالصها المعلومات الكتسـاب أسـاسية كوسيـلة اللمـس

عن ولكن الخـارج من تلتقط هنا المعلومات فإن البصر، مع يحصـل وكما تحويلهـا ويتم تعـالج حيث الدماغ إلى وتنقـل اللمسي الحسي الجهـاز طريق

. ( Steinman et al., 2006) معنى ذات ورسائل معلـومات إلى

ورد ما إلى وبالنظر والقراءة العادية القراءة من كل آلية عن سابقا تتضمن طريقة كل أن يتضح اللمسية، نموذجا اإلدراكيـة، العمليات من مختلفا

المعلـومات تعقيد كدرجة عوامـل بعدة مرتبطة البصرية المعلومات فكمية

20

فالوحـدة بريل بطريقة القراءة أما القـراءة، في القارئ ومهارة وقـدرة في البارزة النقـاط أي بريل، ورقة على الموجودة الخاصية هي فيها اإلدراكية

تمثل والتي الخلية الخصائص تركيب تتطلب اللمسية والقراءة واحدا، حرفا يتطلب الذي األمر الكلي، المعنى إلعطاء البعض بعضها مع الفردية وقتا وجهدا

(.2002 ) الحديدي، أكثر بمرحلة تبدأ مراحل، بعدة بريل بطريقة القراءة تطور عملية تمر السريع النمو مرحلة ثم القراءة، لتعليم األولية المرحلة ثم القرائي، االستعداد

الموسعة، القراءة مرحلة ذلك بعد تأتي القراءة، لمهارة القراءة مرحلة وأخيرا الحالية الدراسة (. ولكون Steinman et al., 2006؛2002 ) الحديدي، المتقدمة

المرحلة: لهذه مفصل شرح يلي فيما القرائي، االستعداد بمرحلة مهتمة

للتعلم االستعداد يعتبر شرطا وافتقاد الناجحة، التعلم لعملية أساسيا في كامل بشكل الفشل إلى إما به يؤدي للتعلم الكافي االستعداد إلى الفرد تعلمه يكون أن أو التعلم، عملية (.2005 والببالوي، ) خضير فعال وغير بطيئا

اكتساب على الفرد يساعد الذي العامل بأنه عام بشكل االستعداد ويعرف ويسر. سهولة في األشياء من شيء تعلمه إمكانية أو األعمال أحد في مهارة

البدء قبل والعقلية الجسمية الناحية من الفرد تهيئة إلى االستعداد يشير كما القدرات تعتمد ال وقد العلوم، من علم أو المهارات من مهارة تعلم في

وإنما فحسب، السابق التعلم مجـرد على المطـلوبة النضج درجة على أيضا (.2005 المجيد، ) عبد المناسب والتدريب الكامنة

بريل، بطريقة القراءة تطور مراحل من المرحلة هذه في التركيز ويتم الطفل تعلم بداية وحتى الوالدة منذ األساسية االستعدادات تطوير على

كاالستماع اللغة، مظاهر تطور االستعدادات هذه وتشمل الرسمية، القراءة يأتي هنا ومن البصرية، بقايا هناك كان إن والبصري السمعي والتمييز والكالم

األطفال لدى العامة القرائية االستعدادات بناء في للروضة الكبير الدور الطفل وضع يفرضها التي الخاصة التعديالت إلى باإلضافة بصريا، المعاقين

(. 2002 ) الحديدي، المدرسة قبل ما سنين في

21

والطفل الطفل، حياة من مبكرة مرحلة في تتطور القراءة أساسيات إن الطفل من أكثر والكتابة القراءة لمصادر التعرض فرص لديه تتوفر المبصر

طبيعة ويتفحص الصفحات، ويقلب منزله في الكتب يشاهد فهو المكفوف، الطفل ألن خاصة، أهمية لها القرائي االستعداد مرحلة فإن الحروف. ولذلك

التي والخبرات المهارات باكتساب ويبدأ الحسي وعيه يطور الوقت هذا في تلعب التي اللغة حول األساسية مفاهيمه تعزز دورا القراءة معرفة في كبيرا

. واألطفال (Steinman et al., 2006; Bishop, 1996) الالحقة المراحل في والكتابة وبطريقة البصرية المالحظة خالل من األشياء من الكثير يتعلمون المبصرون

المعاقين األطفال بينما تلقائية، هذه مثل يكتسبوا أن إلى بحاجة بصريا لـهم، المتوفرة الحسية اآلليات خـالل ومن قصدي، بشكل واألشياء الخبرات القرائي االستعداد مرحلة من الكبيرة والشم. والفائدة والسمع كاللمس

5حقق أن يمكن يتم وعندما الكتب، من العديد إلى بالوصول األطفال نجاح عند ت يتعلمون المكفوفين واألطفال القراءة، بتجارب للتمتع البالغين قبل من دفعهم

لألشياء وشرحهم الكبار تعليقات من يسمعونه ما خالل من اللغوية المفاهيم لبريل االستعـداد نشاطـات أن كما واستكشافها، بفحصها يقومون التي

المعـاق الطفـل تدريب تتضمن والتدريب المكـاني الوعي على بصـريا تعلم قبل اللغوية القـدرات وتطوير المفـاهيم، وتنمية والسمعي اللمسي (Steinman et al., 2006.) القراءة

كالبدء طرق، عدة خالل من القراءة على وحثه الطفل تشجيع ويتم سطور ومتابعة اللمسية، بالرموز الصوت ومقارنة الحروف أصوات بتعليم الصفحة أعلى وتمييز الكتاب، صفحات وتقليب اليمين، إلى اليسار من بريل

ربط على والعمل الطفل، مع واضحة بلغة وااللتزام ويسارها، ويمينها وأسفلها مراعاتها من بد ال أمور عدة وهناك توضيحية. حسية بنماذج والكلمات الرموزأهمها: من الكفيف، للطفل اللمسية القراءة مهارات تطوير لضمان

القراءة في اليدين كلتا استخدام على الطفل تدريب ضرورة- خالل من البارد الجو ظروف في وخاصة اليدين دفئ على والمحافظة

عند القارئ الطفل يدي وضع إلى االنتباه وضرورة اإلحماء، نشاطاتاليسرى. الجهة من السطر بداية

22

يصل وعندما اليمنى، الجهة نحو السطر على يديه بتحريك الطفل قيام- يده تتراجع بينما السطر بمتابعة اليمنى يده تستمر السطر منتصف إلى

االنخفاض مع اليسرى الجهة إلى اليسرى السطر بداية لتحديد قليال اليد مكان إلى األول السطر إنهاء بعد اليمنى اليد تتجه ثم التالي،

التالي. السطر بداية في اليسرى األرض، لسطح مواز سطح على أفقي بشكل الكتاب لوضع االنتباه-

المستطاع، قدر مستقيمة حركة أصابعه تحريك على الطفل وتعويد األصابع حركات انتظام فعدم القـراءة، على التدريب بداية في وخاصة

الطفل جلوس ضرورة إلى الرموز. باإلضافة على التعرف عملية يعيق ساعده يكون وأن صحيح، بشكل يجب كما الطاولة، لسطح موازيا بريل، ورموز األصابع رؤوس بين حادة زاوية عمل على الطفل تدريب هذا ألن بريل، ورقة على كبير بشكل الضغط عدم إلى الطفل وتوجيه

الرموز. على التعرف عملية ويعيق القارئ يشوش األمر وتقـديم التـدريب بدايـة فـي بريـل رمـز إدراك علـى التركيـز-

عملية أثنـاء أو بعـد أو قبـل اللفظي الوصف طريق عن المعـلومات القـرائي االستيعـاب على التركيـز وكـذلك بريـل، رمـوز على التعـرف

الحديدي، ؛ Lorimer, 1990) األولـى الصفوف في السـرعة من أكثر2002.)

بريل، على التدريب بداية في للتعب يتعرضون قد الصغار األطفال أن وبما ومنها جدا، ضرورية تصبح التحمل على القدرة من تزيد التي النشاطات فإن ونظم المقوى، الورق قص المقوى، الورق لتخريم المخرز استخدام مثال

تفيد التي األخرى النشاطات من وغيرها والسحب الضغط ونشاطات الخرز،المجال. هذا في

مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريب أهمية ـلبريل االستعداد

23

الحسية الوظائف أحد في ما نقص أو إعاقة حدوث أن يعتقد من هناك األخرى.. وهذا األحاسيس تطوير إلى آلي بشكل يؤدي البصري كاإلحساس

يظهر لم العلمي البحث ألن الحسي، التعويض مبدأ فهم في خاطئ اتجاه األطفال لدى السمعي أو اللمسي اإلحساس أن على تدل أهمية ذات فروقا

أكثر هو الشديدة البصرية اإلعاقة ذوي المبصرين، األطفال لدى مما تطورا الحواس لهذه المستمر االستخدام عن ناتج فإنه الفرق هذا مثل وجد وإذا

فيها اختبر التي (Gottesman) دراسة ففي لها، التدريب بمثابة يعتبر والذي اللمسي التمييز على سنوات8-2 بعمر ومبصرين مكفوفين أطفال قدرة

المثلث )مثل هندسية وأشكال والمقص والمشط المفتاح مثل ألشياء ال أنه وجد والصليب(، (.Kirk et al., 2003) المجموعات هذه بين تذكر فروقا

أن حيث من البصري، اإلدراك عن بطبيعته يختلف اللمسي واإلدراك عن أكبر وبوحدات ومباشرة سريعة انطباعات الطفل يمنح البصري اإلدراك انطباعات الطفل يعطي اللمسي اإلدراك أن حين في المرئية، األشياء

يسمى األول الشكل مختلفين، شكلين خالل من األشياء عن ومالحظات األشياء كلتيهما أو اليدين إحدى فيه تطوق حيث المحيطي أو التركيبي باللمس الثاني الشكل أما تقريبا، واحدة مرة وفي كلي بشكل إدراكها ويتم الصغيرة

فإذا الشيء، شكل استكشاف على اليدان تعمل حيث التحليلي اللمس فهو حجمه كان العملية هذه في تشارك قد الجسم أجزاء كل فإن كبيرا

المتتالية االنطباعات طريق عن المعلومات تجميع يتم وبالتالي االستكشافية، ؛ Barraga, 1986) الشيء ذلك عن الموحدة اللمسية الفكرة تتشكل حتى

(. 2002 الحديدي، اللمسية للقراءة االستعداد أدوات إلى بحاجة المكفوفين األطفال إن

البصرية. للقراءة االستعداد أدوات إلى المبصرين األطفال حاجة مثل تماما خاص. وقـد تمهيدي استعـداد برنامج يتطلب بريـل لرمـوز اللمسي والتمييز بريـل كلمـات على التعـرف أن إلى ( Nolan and Kederis ) بحث نتائـج أشـارت

,Hampshire) طويلة زمنيـة فتـرات مـدى على المعلـومات لتـراكم نتيجة كـان

1981) .

24

بتعليم ، (Harley et al., 1979) في ذكرها الوارد (Kurzhals) أوصت وقد الطول حيث من المختلفة واألشياء المتشابهة األشياء بين التمييز الطفل مفاهيم لتعلم عديدة أشياء واستخدام والنعـومة، الخشونة اتـودرج والوزن أوصت كما والشكل، الحجم 5درب بأن أيضا السطور تتبع على الطفل ي

تحريك مهارة تطوير أجل من يديه، بأصابع والنسيج الغزل بخيوط المشكلة الطفل أظهر كلما الصعوبة وزيادة ومتناغم، منسجم بشكل األصابع في تقـدما

إلى سطر من األصابع وتحريك انتقال مهارة المهمات. أما تلك على األداء حيث العيدان(، أو األعواد )كتاب استخدام خالل من تطويرها يتم أدنى سطر الصفحة. على والملصقة الطول حيث من المختلفة األعواد بتتبع الطفل يقوم

سطوره كتـاب إلـى ينتقل أصابعه باستخدام مهارة أكثر الطفل يصبح وعندما المهم العادية. ومن الخياطة مكنة بواسطـة مشكلة وخـطوطه تشجيع أيضا

على الملصقة الهندسية األشكال لتمييز أصابعه استخدام على الطفل بيت قبل من ط5ور كتاب (. وهناك الهندسية األشكال ) كتاب الكتاب صفحات الكتاب هذا يبدأ وقل(، )ألمس بكتاب يسمى للمكفوفين األمريكي الطباعة

إلى األكبر من الحجم في متدرجة هندسية وأشكال ونافرة كبيرة بمجسمات نماذج صنع ويمكن بريل، ورموز خطوط إلى النهاية في يصل حتى األصغر صنع مواد بقايا من المختلفة الخام المواد باستخدام المنزل في مشابهة إلى المناسبة. باإلضافة المواد من غيرها أو الزهور صنع مواد بقايا أو اللباس

في توظيفها أجل من ص5ممت التي واألنشطة المواد من الكثير هناك أن المكفوفين، األطفال لدى للقراءة اللمسي االستعداد مهارات تطوير برامج األدوات هـذه ومن وصنـدوق )األشغال(، اللمسي التمييز صفحات مثال

الخـرز كنظـم أخـرى وأنشطـة الهندسية األشكـال ولـوح )المشابك(، المالقط ) القـراءة إلى اللمس بطـريق يسمى خاص برنامج المكعبـات. وهنـاك وبنـاء

Tactual Road to Reading) الـدروس وخطط دليل من البرنامـج هذا ويتـألف المصممة اللمسي االستعـداد كتب من والعـديد الذين لألطفـال خصيصـا (Harley et al., 1979 .) للقراءة كوسيلة بريـل يستخدمون سـوف

المتسلسلة الدروس اقتراح في كبير بشكل (Barraga) ساعـدت وقد هذا اللمسي. ويساعد التعلم أجل )النمائي( من التطوري االتجاه على القائمة

25

الوعي من تبدأ التي األنشطة من متدرجة لسلسلة توفيره في االتجاه والدقيق الدقيق والتعرف التمييز مهارة إلى الكبير أو الكلي اللمسي جدا

أن اللمسي. ويمكن الحسي التطور من مراحل عبر بريل وخصائص لرموز5لخص بالتالي: المراحل هذه ت أخرى وصفات الحرارة ودرجات والتراكيب لألشياء واالنتباه الوعي-1

األبعاد. ثالثية لألشياء واتجاهات خصائص تمييز ذلك وبعد والوزن والحجم الشكل تمييز-2

األشياء. القابلة والدمى بالمكعبات اللعب خالل من بالكل الجزء عالقة إدراك-3

والتركيب. للفك الهندسية األشكال مثل األبعاد ثنائية األنماط أو التراكيب على التعرف-4

درجة في المتدرجة واألشياء المواد من العديد باستخدام وذلكتعقيدها.

من مرحلة أعلى وهي بريل وخصائص رموز على والتعرف التمييز-5 اللمسي اإلدراك من عال مستوى إلى وتحتاج اللمسي التمييز مراحل

للكتابة. الضروري اللمسي لإلدراك الموازي التمييز من االنتقال هو اللمسي االستعداد تطوير في أهمية األكثر والعامل الكبيرة والنماذج لألنماط اللمسي والنماذج لألنماط اللمسي التمييز إلى جدا الصغيرة التقدمية الخطوات من سلسلة خالل من وذلك بريل، لرموز جدا للقدرة مناسبة تكون أن يجب التقدم في السرعة والمتتالية. وهذه الصغيرة(2002 ؛الحديدي،Harley et al., 1979) طفل لكل الفردية

المعاقين لألطفال الحركي والتدريب 5عتبر بصريا في المكونات أهم أحد ي االستعداد مهارات تحسين على مساعدتهم إلى تهدف التي التدريبية البرامج تناولت التي الدراسات فمعظم بها، الخاصة المفاهيم وتطوير بريل لقراءة الناحية من سواء للمدرسة الطفل تهيئة في الحركي التدريب برامج أهمية

يظهرون الذين األطفال أن إلى نتائجها في أشارت الحركية أو العقلية ضعفا المهمات في نفسه الضعف يظهرون القراءة مثل المعقدة المهمات أداء في

األقل نجاح أن إلى إضافة (،2005 )مصطفى، األشياء موقع تحديد مثل تعقيدا

26

الحركي الحسي إدراكهم بمستوى كبير حد إلى مرتبط المدرسة في األطفال تكوين في صعوبات إلى يؤدي أن شأنه من اإلدراك هذا في نقص وكل

الحركية القدرات بعض بين سببية عالقة وهناك بالتعلم، المتصلة المفاهيم مستويات بمختلف األطفال عند القراءة في التحصيل ودرجة اإلدراكية الحركي الحسي التدريب يلعب كما تحصيلها، دورا هاما اللغة تطور في أيضا

الطفل، لدى المبصر الطفل كان فإذا اللمسية، بالخبرات يتعلق فيما وخصوصا فإن الكرات، من للعديد رؤيته خالل من الكرة مفهوم اكتساب على قادرا

المعاق الطفل معالجته خالل من نفسه المفهوم اكتساب يمكنه بصريا كلمة فهم على قـادرين الطفلين كال يصبح النهاية وفي الكرات، لهذه اللمسية

مصطفى، ؛ ب2005 والحديدي، )الخطيب إليها والتعـرف وتمييزها كرة(. 1990 وعثمان السرهيد ؛2005

تخفف أو تخفض أن يمكن الحركي الجانب في تظهر التي والمشكالت التدريب هذا يتم أن الصعب من ولكن الخاص، التدريب خالل من كبير بشكل والمفاهيم المكاني والتوجه الجسمي الوعي تطوير ضمان بدون بنجاح

الجسدية بالمفاصـل الوعي الحياة. ووجود من األولى السنوات في االتجاهية المختلفة باألجزاء والوعي الفراغ في والرأس واألطـراف الجسـم وبموقـع

5عـاق قد التي الحركي النمو مظاهر من .. كلها الجسم من 5ؤخـر أو ت أو نموها، ي المعاقين األطفال قبل من اإلتقان صعبة تكون وخاصة شديدة بدرجة بصريا

الـوالدة بعـد األولى القليلة األسـابيع في كليا. وحتى المكفوفين األطفال والحركات بالجسـم التحكـم على القـدرة ودعـم تحسين يتم أن يمكن

في الرؤية أو البصر محل اللمس يحل أن يمكن و والهادفة، االستطالعية. (Chapman and Stone, 1988) للجسم المختلفة باألجزاء الوعي تطوير

في برامج تأسيس في السابقة المعلومات من االستفادة ويمكن في األطفال إشراك الرئيسية األهـداف أهم أحد يصبح حيث الحركي، التدريب الـوعي وزيـادة العقلية النـواحي تطـوير في تسـاهم التي الحركية األنشطة والوعي (Direction awareness) االتجاهي والوعي ،(Body awareness) بالجسـم تمييز على الطفل قدرة به يقصد بالجسم . والوعي (Space awareness) الفراغي

27

في الحديثة الدراسات نتائج وتشير والوضوح، الدقة من بمزيد الجسم أجزاء Chapman andرئيسية: ) نقاط ثالث تحت تندرج القدرة هذه أن إلى المجال هذا

Stone, 19881990 وعثمان، السرهيد ؛2002 الحديدي، ؛.) أجزاء مكان تحديد على الطفل قدرة بها والمقصود الجسم، أجزاء - معرفة1

الناس. من غيره أجسام وأجزاء جسمه يكون وهنا المختلفة، الجسم أجزاء تؤديها التي للوظائف الطفل - معرفة2

أدائها. على العضلية الجسم وقدرة الحركات من حركة أجزاء على التركيز من حركة أداء في الجسم أجزاء كفاءة رفع لكيفية الطفل - معرفة3

لمس قوامها دروس خالل من تنميته يمكن الوعي من النوع وهذا الحركات، في ومناقشته الطفل، إلى تصدر التي التعليمات بحسب الجسم من أجزاء

خاصة بحركات القيام إلى الطفل ودعوة األجزاء هذه من جزء كل وظائفذاك. أو الجزء بهذا متصلة

يشغله الذي الفراغ لحجم الطفل معرفة على فيشمل المكاني الوعي أما الخـارجي، الفراغ في لجسمه صحيحة صـورة تكوين على وقدرته جسمه، المختلفة االتجاهات في التنقل فيستطيع الطفل حركة يوجه بالفراغ والوعي

(.1990 ماكجرو، و ) ليدون مختلفة مستويات وفي وتسلق كرسيين، بين الفراغي: السير بالوعي تتعلق التي األنشطة ومن بتصور تتعلق فيما أما الجسم..، ومد تقليص األطواق، داخل والزحف الساللم، وضع مثل ذلك على تساعد نشاطات عدة فهناك الخارجي، الفراغ في الجسم

عليه. وبالنسبة المشي الطفل من والطلب معين بشكل األرض على حبل يعطي أن على الطفـل قدرة فيعني االتجاهي للوعي موقع مثل ذاتية أبعـادا يعطي وأن ما مكان في إليه بالنسبة األشخاص أو األشياء موضوعية أبعادا

وعثمان، ) السرهيد البعض لبعضها بالنسبة األشخاص أو األشياء مكان مثل – أمام يسار، – مثل: يمين مفاهيم مضمون فهم تعني القدرة وهذه (،1990 عن تنميتها يمكن المفاهيم هذه ومثل خارج، – داخل تحت، – فوق خلف، هذا من وواضح االتجاهات، على تركز التي النشاطات من أنواع طريق

التدريب في كعنصر األهمية من كبير جانب على أنه اإلتجاهي للوعي التعريف يمـر زمنية فترة إلى اإلتجاهي الـوعي تنمية أدواتها. ويحتاج من وأداة الحركي

28

في والخبرة. فالطفل النضج هما عامالن فيه ويؤثر بمراحـل، الطفـل فيها يظهر والخامسة الرابعة سن سن وفي االتجاهات، على التعرف في خلطا

القـراءة معرفـة سن ألنه الخلط هذا يزول أن ينبغي والسـابعة السـادسة ستختلط سليم اتجاهي وعي الطفـل لـدى يكـن لم وإذا إتقانهـا، أو والكتابة

بدرجـة اإلتجاهي الوعي نمـو ويعتبر والحـروف، الكلمـات من كثير عليه بنجـاح، للقـراءة االستعـداد أو التهيـؤ مهـارات من أساسية مهارة كافيـة،

(.1990 وعثمان، )السرهيد الحـركة عـلى يصـدق نفسه والشيء

أن المؤكد ومن ذ5كر الذي مثل شيئا الحركي التدريب طبيعة عن سابقا تطوير أهمية على يشدد ،(Cutsforth) كتسفورث جعل المفاهيمي والنمو

تنمية على والعمل الصغار المكفوفين األطفال لدى الكبيرة الحركية المهارات الدقيقة الحركية والمهارات اللمسية المهارات تعليمهم قبل لديهم المفاهيم

أدوات فيها يوجد ال التي الغرفة أن إلى أشار كما بريل، رموز لقراءة الالزمة رموز قـراءة تدريب بأدوات وتكتفي الكبيرة الحركية المهـارات على للتـدريب

التعذيب بغرفـة أشبه هي الـدقيقة، الحـركية المهـارات تدريب أو بريل. ( (Harley et al., 1979 الصغـار لألطفـال بالنسبة

( المستخدمة: ) التدريب التدريس طرق ـ

اإلعاقة ذوو األطفال منها يعاني التي والصعوبات المشكالت تباين إن تفرض البصرية واإلستراتيجيات األساليب في والتنويع التعديل من نوعا

يتـوقف والتدريب للتعليم األمثـل األسلوب واختيار تعليمهم، في المستخدمة الحالة أو اإلعاقة ونوع للطفل، الزمني العمر منها عوامـل عـدة على

موجز شرح يلي العديدة. وفيما العوامل من وغيرها اإلعاقة، وشدة المرضية، الخاصة االستعدادات وتطوير تعليم في المستخدمة الطرق هذه لبعض

اللمسية: بالقراءة

Direct Instruction )المباشر(: الموجه - التعليم1

29

التعليمي الهدف إلى الوصول على التعليم من النوع هذا في التركيز يتم النوع هذا أن أي الهدف، بذلك مباشرة تتصل التي المهارات تدريب طريق عن بشكل إليها والوصول تحقيقها إلى ويسعى ذاتها بالمهارة يهتم التعليم من

مباشر. المعلم قيام هو الموجه بالتعلم التعليم من النوع هذا تسمية في والسبب

التعليمية المهمات باختيار يقوم أنه كما تعلمها، نحو الطالب توجيه ثم أوال استخدام ذات كأدوات التعليمية الوسائل ويستخدم مباشر، بشكل بالتدريس

تشكل وال مؤقت هذا أن مباشر. كما بشكل قبله من المبذول الجهد عن بديال المهارة هذه وتأدية محددة مهارة الطالب تعليم على يركز التعليم من النوع

أطلق ولذلك عالية نجاح بنسبة تأديتها بمقدوره يصبح حتى مستمر بشكل عدة على الموجه التعليم ويرتكز. (Mastery Learning) الم5تقن التعلم اسم عليه

قبل الطالب أداء قياس ثم بدقة األهداف بتحديد المعلم قيام أولها خطوات عناصرها وترتيب المهمة بتحليل المعلم يقوم ذلك بعد بالتدريس، البدء منطقيا

والتغذية الكافي الوقت توفير مراعاة مع للطفل تعليمها ثم متسلسل وبشكل أن إلى المهمة هذه ممارسة إلى الطفل توجيه ثم أدائه حول له الراجعة

بد ال التعلم في الطفل تقدم مدى بيان أجل يتقنها. ومن عرض من أخيرا والحديدي، )الخطيب واضحة بيانية رسوم خالل من األداء حول البيانات(. Salvia and Ysseldyke, 2004 ؛2001 الخطيب، ،2003

Task Analysisالمهارة: - تحليل2

من عدد إلى التعليمية المهمة تحليل على األسلوب هذا في المعلم يعتمد وتسمى ومنظمة، متسلسلة بطريقة خطواتها أو مكوناتها بالمهمات أيضا المهمات تحدد ثم األولى الفرعية المهمة تحدد حيث الفرعية التعليميةالنهائي. أو الثابت السلوك تحقيق يتم حتى التالية الفرعية

التدريس تحقيـق في األولى الخطـوة هو األسلوب هذا أن(Popvich) وتعتبر أشكال أو الفرعية التعليمية للمهمات تفصيلي وصف بأنه وتعرفه الفعال، هذا السلوكي. وفي الهدف لتحقيق الالزمة والمتتابعة المترابطة السلوك

30

بعد إال أخرى خطوة إلى خطوة أو فرعية مهمة من المتعلم ينتقل ال األسلوببنجاح. السابقة الخطوة يتقن أن

التالية: الخطوات تنفيذ يجب األسلوب هذا ولتنفيذالتعليمي. الهدف تحديد ـللمتعلم. المدخلي السلوك تحديد ـ المدخلي السلوك بين تصل التي التعليمية – المهمات – الخطوات تحديد ـ

(.2001وهارون، الروسان ؛2003 )الخطيب، التعليمي الهدف وتحقيق من يتجزأ ال أساسي جزء يعد المهمة تحليل أن إلى هنا اإلشارة وتجدر

أكبر بشكل التوضيح هنا الباحث أراد وقد )المباشر(، الموجه التعليم طريقةالمباشر. التعليم عناصر من العنصر هذا ألهمية

Prompting and Fading )الحث( واإلخفاء: - التلقين3

أو لفظية وتعليمات وتوجيهات تلميحات استخدام على األسلوب هذا يقوم المطلوبة االستجابة إظهار على الطفل مساعدة بهدف إيمائية أو جسمية

السابقة والخبرات القدرات باختالف المقدم التلقين مقدار وتعلمها. ويختلف الطفل، لدى الموجودة يكون فقد تحقيقه، المطلوب السلوك باختالف وأيضا

أن كما نسبيا، طويلة لفترة يكون وقد التدريب بداية في قصيرة لفترة التلقين يكون قد التلقين واضحا أو تماما واضح. غير خفيا

هناك أن إال التلقين استخدام في االستمرار عدم وهو إليه االنتباه من بد ال أمرا

بشكل له االستجابة على سيعتاد الحالة هذه في الطفل ألن طويلة لفترات5حدث فيه، مبالغ يجب فيها. ولذلك المرغوب غير االعتمادية من حالة لديه وي

استخدامها تم التي المساندة للمثيرات التدريجي اإلخفاء أسلوب استخدام علـى وباالعتمـاد مستقـل بشكـل االستجـابة علـى وحثه الطفـل، لمسـاعدة

(.2001 )الخطيب، نفسـه

الهدف كان فإذا بيديه بريل لنقاط التتبع نشاطات على الطفل تدريب مثال بد فال االثنتين، الورقة على يديه أصابع وضع على الطفل تدريب من أوال

31

بسبابتيه واإلمساك الطفل وراء الوقوف خالل من ذلك ويتم الصحيح، بالشكل درجة على المحافظة ضرورة إلى الطفل تنبيه مع السطر، بداية في ووضعهما

اليسار من الطفل سبابتي بسحب القيام ثم الورقة، سطح على األصابع ميالن5سحب السطر منتصف إلى الوصول وعند مستقيم، وبشكل اليمين إلى ت

الوقت في التالي، السطر أول على وتوضع الخلف إلى اليمنى الطفل سبابة حتى السابق السطر على النقاط بتتبع اليسرى السبابة فيه تستمر الذي

مع كله وذلك التالي، السطر بداية في اليمنى السبـابة ذلك بعـد لتالقي نهايته، استيعاب من التأكد الحركات. وبعد تسلسل عن للطفل اللفظي الشرح االكتفاء خالل من تدريجيا، التلقين بسحب البدء يتم النشاط، لطبيعة الطفل

من والطلب السطر بداية على بعضهما قرب الطفل سبابتي بوضع فقط5طلب األخيرة المرحلة في لوحده، السطر بتتبع القيام الطفل أن الطفل من ي

مساعدة. دون لوحده بالنشاط يقوم

Play- اللـعب: 4

5عد أحد فيه، واالستمتاع اآلخرين األطفال مع اللعب على الطفل قدرة ت ) الخطيب للتعلم استعداده على تدل التي والعوامل المؤشرات أهم

McGaha and) أمثال الباحثين من الكثير يرى (. كما2004 والحديدي،

Recchia) في ذكـرهم الوارد (Celeste, 2006) من األهم الجزء يشكل اللعب أن والتفاعل االجتمـاعي االندمـاج الطفـل يتعلم خـالله فمن اإلنسـاني، التطـور

يقـوم الذي واالستكشاف البحث طريـق وعن معهـم، والتعاون اآلخرين مع ويطور فيها، يعيش التي بيئته عن الكثير يتعلم اللعب، أنشطة أثناء الطفـل فيه

واللغوية. الحركية مهاراته من الكثير

أقرانهم لعب عن يختلف البصر وضعـاف المكفوفين األطفال ولعب بحوالـي متأخـرين أنهم كما البصرية، اإلعـاقة طبيعـة بسبب وذلك المبصرين،

سنتين ) اللعب مهارات بتطـوير يتعلق فيما المبصرين أقرانهم عن تقريباSmith, 2004; Celeste, 2006) .

32

للقراءة الخاصة االستعدادات لتطوير التدريبية البرامج أن القول وخالصةيلي: ما على ترتكز بريل بطريقة

الجسم وعالقة العام الحركي بالجانب المتعلقة المفاهيم تطوير بالفراغ.

والتصنيف والمكانية، الفراغية كالمفاهيم المفاهيم بعض ربط اللمسية. بالمدركات وغيرها والتسميات

باالستعداد المتعلقة المختلفة للخبرات الطفل تعريض في التسلسل ومن الخاص، إلى العام من التدريجي باالنتقال وذلك اللمسي، القرائي

والدقيقة. الصغيرة المهارات إلى الكبيرة المهاراتوالتوتر الجسدي الجهد مقدار ومراعاة الجسم وضع على التركيز

الدقيقة. للمهارات العضليالفهم من الطفل لتمكين واألنشطة، والخبرات األدوات في التنوع

الملموسة. لألشياء واإلدراك واالستيعابإلى الكبيرة المجسمات من بريـل خلية مفهـوم عرض في التدرج

الحجم ذات الخلية إلى الوصول حتى حجما، األصغر المجسماتبريل. ورقة على الطبيعي

برنامج أثر على للتعرف الحالية الدراسة جاءت سبق ما ضوء وفي لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في حركي لمسي تدريبي

المعاقين األطفال الروضة. مرحلة في بصريا

االستعـداد مهـارات تطويـر في الم5تبعة التقليدية الطريقة أن وحيث التدريب إلى تهدف نشاطات على بمجملها تقوم كانت بريل، رموز لقراءة

تهـدف كانت التي القليلة األنشطة بعض باستثناء بريل، قراءة على المبـاشر واللعب الخـرز، نظـم على تقتصر كانت والتي الدقيقة، المهارات تحسين إلى

أي لها يخصص فلم لليدين العضلية القوة في الزيادة أما بالمكعبات، الحر بعض عن الحديث يمكن االتجاه. كما هذا في تصب واضحة نشاطات أو تدريب

المفاهيم بعض على التـدريب إلى تهدف كانت التي األخرى القليلة األنشطة

33

كـان الذي األمـر بريل، على بالتدريب ربطها دون ولكـن واالتجاهية المكـانية باتجاهات األطفال من الكثير معرفـة عدم خالل من واضـح بشكل يظهر

وأسفلها. الصفحة وأعلى ويسارها الصفحة كيمين بينها الخلط أو بريل صفحة

الحركية بالمهارات يتعلق فيما وخاصة الحركية النشاطات أن ذلك إلى يضاف وبشكل فقط االستراحة فترات في يتم كان وتنفيذها محدودة، كانت الكبيرة5نفذ كانت األحيان وبعض الحر، اللعب خالل من أي عفوي، خبرة مع بدمجها ت

اإليقاعية. الحركات خالل ومن الموسيقى 5شير ما إن إليه أ مستوى أطفـال على أسـاسي بشكـل ينطبق سـابقا

فـلم سنا، األصغر األطفال وهم الثانية الفئة مستوى أطفـال أما الثـالثة، الفئة5قدم وما الروضة، في الم5تبعة الطريقة حسب بريل على تدريب أي يتلقوا لهم ي

الدينية. والخبرات والقصص كالموسيقى منوعة خبرات عن عبارة هو

الفردي التقييم غياب هو التقليدية الطريقة في يالحظ ما أبرز ولعل نقاط من األطفال لدى ما على يعتمد يكن لم التدريب فإن وبالتالي لألطفال،

صعيد على واضحة مشكالت لديهم كان األطفال فبعض ضعف، أو قوة والقوة األصابع في والمرونة والتوازن كالمشي الكبيرة الحركية المهارات يتم كان ذلك ورغم واالتجاهية، المكانية المفاهيم في والخلط لليدين العضلية على التدريب أن المعروف ومن الدقيقة، المهارات وبعض بريل على تدريبهم

النضج من جيد مستوى إلى الوصول قبل الدقيقة الحركية والمهارات بريل تعلم تأخر أو إعاقة إلى يؤدي قد الكبيرة، الحركية المهارات من والتمكن

وذلك بريل، من االنتقال بضرورة تقول التي للنمو العامة العوامل إلى استناداالصغيرة. المهارات إلى الكبيرة المهارات ومن الخاص إلى العام

هذا مثل تفرض كانت والعوامل األمور بعض أن إلى هنا التنويه من بد وال األدوات نقص مثل فيها العاملين إرادة عن خارجة وهي الروضة، على الوضع

من كاف عدد توفر وعدم الروضة مساحة وصغر التعليمية، والوسائلالمعلمات.

34

وأسئلتهـا: الـدراسـة مشكلة

في حركي لمسي تدريبي برنامج أثر معرفة إلى الدراسة هذه تسعى المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين بصريا

الروضة. مرحلة فيالتالية: األسئلة على اإلجابة إلى خاص بشكل الدراسة هذه وتسعى

األول: الســؤال ـ االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج أثر ما

المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة الروضة؟ مرحلة في بصريا

الثاني: الســؤال ـ

35

عن ( ناجمةα ≤ 0.05) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل لقراءة االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج

المعاقين األطفال لدى بريل رموز حسب التجريبية المجموعة في بصريا؟ الجنس متغير

الثالث: الســؤال ـ عن ( ناجمةα ≤ 0.05) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل

لقراءة االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج المعاقين األطفال لدى بريل رموز حسب التجريبية المجموعة في بصريا؟ الروضة فئة مستوى متغير

الدراسـة: أهميـة

لعملية األساسية المتطلبات أهم من بريل لقراءة االستعداد مهارات تعد الدراسات من العديد أشارت وقد بصريا، المعاقين األطفال لدى التعلم

اللمسي التـدريب برامج أهميـة إلى(Kershman, 1976; Caton, 1979) والبحوث المعاقين األطفـال لدى وتحسينها المهارات هذه تطوير في الحركي بصريا

المـدرسة. قبـل ما مرحلة في تدريب إلى تهدف التي التربوية الممارسات من العديد سوريا في وتوجد المعاقين الروضة أطفال تصب والتي الحركية اللمسية المهارات على بصريا

الباحث مالحظات حسب ولكن بريل لقراءة االستعداد مهارات تطوير في شخصية اجتهادات على قائمة الممارسات هذه معظم فإن وانطباعاته، يزيد الذي األمر الخاصة، التربية مجال في العاملين قبل من فردية ومحاوالت

فهم وعلى مدروسة، علمية أسس على تقوم التي الحالية الدراسة أهمية من هذه أهمية تكمن كما التدريبية البرامج هذه لمثل األساسية للمتطلبات

الباحث علم حدود حسب ـ األولى العلمية الدراسة كونها في الدراسة المعاقين األطفال من الفئة هذه تستهدف التي ـ وإطالعه على بصريا

المعاقين األطفال إفادة إلى خاللها من الباحث يطمح والتي المحلي المستوى سواء. حد على تربيتهم مجال في والعاملين بصريا

36

الـدراسـة: محـددات

الملتحقين األطفال على مقتصرة كونها في الدراسة هذه نتائج تتحدد دمشق في المكفوفين األطفال وتعليم لتأهيل الخاصة النموذجية النور بروضةالبيانات. جمع بأداة ترتبط أخرى ومحددات فقط،

اإلجـرائيـة: التعريفـات

المكفوفين األطفال همبصريا: المعاقون األطفال ـ ضعاف أو قانونياالبصر.

20/200 بصرية حدة لديهم الذين األطفال قانونيا: هم المكفوفين - األطفال 20 بصري مجال لديهم الذين أو التصحيح، بعد األفضل العين في أقل أو قدم

أقل. أو درجة بين لديهم البصرية الحدة تتراوح الذين األطفال البصر: هم ضعاف - األطفال

التصحيح. بعد األفضل العين في قدم20/200 و قدم20/70 المعاقون واألطفال ـ األطفال جميع همالدراسة: هذه في بصريا

المكفوفين، األطفال وتعليم لتأهيل الخاصة النموذجية النور بروضة الملتحقين تتراوح والذين المكفوفين، فئة ضمن الطبية ملفاتهم بحسب المصنفين( سنوات.6) ( إلى3) من أعمارهم

التي المهارات مجموعة وهيبريل: رموز لقراءة االستعداد مهارات ـ المعاق الفرد تمكن وسهولة. يسر في بريل بطريقة القراءة تعلم من بصريا

بمقياس الدراسة هذه في بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات وتقاس والذي الغرض لهذا الباحث أعده الذي بريل رموز لقراءة االستعداد مهاراتهي: رئيسية أبعاد وسبعة بندا، وخمسين خمسة من يتكون

( بند.14) واالتجاهية المكانية - المفاهيم ( بنود.5) اللمسية للمثيرات واالنتباه - الوعي

( بنود.8) الدقيقة الحركية - المهارات

37

( بند.11) - التصنيف ( بنود.3) بالكل الجزء عالقة - إدراك ( بنود.7) البعـدين ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل - التتبـع

( بنود.7) بريل وخصائص رموز على - التعرف

ويمكن بارزة، نقاط من يتكون اللمسية للقراءة نظام هيبريـل: رمـوز ـ من حرف لتشكيل بريـل خاليا من خلية كل في بارزة ( نقاط6) تشكيل5قرأ الهجـاء، حروف شكل على تظهر النقاط ) هذه اللمس خالل من وت

(. أفقية خطوط وثالثة عمودين

من المدرسة، إلى دخوله قبل الطفل فيه يلتحق الذي المكان هيالروضة: ـ روضة الدراسة: هي هذه الفعلية. وفي المدرسية للخبرات االستعداد أجل وتضم المكفوفين، األطفال وتعليم لتأهيل الخاصة النموذجية النور واحدا

وعشرين طفال بصريا. معاقا الروضة إدارة وتصنفهم هما: فئتين ضمن رسميا

سنوات.5-3 من أعمارهم تتراوح الذين األطفال الثانية: وهم الفئة أطفال األكبر األطفال الثالثة: وهم الفئة أطفال والذين (، سنوات6-5 ) من سنا5هيئون القادم. العام في األول الصف بمستوى لاللتحاق ي

السن في الصغار األطفال هم األولى الفئة أطفال أن إلى اإلشارة وتجدرالدراسة. هذه في مشمولين غير وهم الروضة، بعد يدخلوا لم الذين

المعلومات من مجموعة هوالحركي: اللمسي التدريبي البرنامج ـ بإعدادها الباحث قام التي والمنظمة المتكاملة التعليمية والخبرات واألنشطة

لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات ولتحسين ،والتدريب التعليم لغرض المعاقين األطفال التدريبي البرنامج الروضة. ويغطي مرحلة في بصرياالتالية: المجاالت اللمسي

واالتجاهية. والمكانية الجسمية - المفاهيم

38

الكبيرة. الحركية - المهاراتالدقيقة. الحركية - المهارات

اللمسية. للمثيرات واالنتباه - الوعي- التصنيف.( اللمسي ) التمييز الشكل - استيعاب

األشياء. بين العالقات - إدراكالبعدين. ذات لألشكال البياني والتمثيل - التتبع

بريل. ورموز خصائص إلى التعرف-

39

الثاني الفصــلالســابقة الدراســات

اإلعاقة مجال في أجريت التي الدراسات عدد في ملحوظة زيادة هناك منها القليل أن إال الغربية، الدول في عام بشكل بريل على والتدريب البصرية االستعداد مهارات تحسين في الحسية البرامج أثر مباشر بشكل تناولت المعاقين األطفال لدى اللمسية للقراءة أغلب وإن الروضة، مرحلة في بصريا

كالجنس األخرى المتغيرات بعض دراسة بالتفصيل تتناول لم الدراسات هذهالعمر. أو

أي إلى الوصول الباحث يستطع فلم العربية للدراسات بالنسبة أما بموضوع مباشر. فاالهتمام بشكل الحالية الدراسة بموضوع تتعلق دراسة المعاقين األطفال تدريب مازال العربية الدول في بصريا عام. بشكل ضعيفا

إليها: التوصل تم التي المختلفة للدراسات استعراض يلي ما وفي

المتعلق األدب مراجعة إلى هدفت ( دراسة2005 )الكيالني، أجرى واإلدراكي البيولوجي البعد حيث من األطفال رياض في الحركية بالتربية الحياتية بالمهارات ذلك وارتباط الحركي والتطور بالتعلم وعالقته للطفل

في التعليم وبرامج الرياضية التربية ومعلمي المربين ودور والصحية الحركية خل5ص العلمي لألدب المراجعة هذه ضوء المرحلة. وعلى هذه بمثل االهتماممنها: استنتاجات عدة إلى الباحث

هناك أن والجري كالحجل األساسية الحركات على للتدريب مقترحة طرقا كالتوازن األطفال عند الحركية القدرات تطوير إلى تؤدي التي والوثب بين العضلي التحكم تعزيز والتوافق..وأن والسرعة والرشاقة الحركي

الحركي. كما والتآزر التوافق تحسن إلى يؤدي والكبيرة الدقيقة الحركات الجيد التعليم ألن الجيد التربوي اإلشراف توفير ضرورة إلى الباحث خلص الحركي األداء على والتركيز المدروسة التعليمية الخبرات خالل من يأتي بدال الحركية المفاهيم تضمين وضرورة المهارات تعليم أثناء الحركي الكم من

الفراغية. واألبعاد الجسمية والمفاهيم الفعالة التدريس ألساليب

40

من نماذج تقييم إلى هدفت بدراسة (Shimizu et al., 2000) قامت كما النماذج وأفضل أكثر على للتعرف الرسوم عرض طريق عن اللمسية األنماط5جريت اللمسي، للتمييز القابلة ( فردا،12) من تتكون عينة على الدراسة أ معاقون أفراد سبعة أفراد وخمسة ( سنة،21.4) عمري بمتوسط بصريا

من وثالثة المبصرين عيون ( سنة. غ5طيت31) عمري بمتوسط مبصرون المعاقين لديهم ألن بصريا أربعة منهم واحد لكل ق5دم ثم بالضوء، إحساسا

وهذه لهم، مألوفة ألشياء رسوم ستة على منها كل يحتوي لمسية نماذج للشكل الخارجية الحدود فيه رفعت الذي التخطيطي هي: النموذج النماذج

سطح فيه المستوي: رفع متساو. والنموذج وبشكل مم2 إلى بالدبابيس فقط المثير المحفور أو األجوف المستوي والنموذج موحد وبشكل مم2 إلى كامال

على للتعرف الالزم الوقت تسجيل األبعاد. وكان ثالثي البارز النقش ونموذج المشارك إعطاء عند وينتهي للمثير المشارك لمس مع يبدأ المثيرات هذهلمسه. الذي المثير اسم أعطى قد ( كان األبعاد ) الثالثي البارز النقش نمط أن إلى النتائج أشارت وقد

األجوف المستوي النمط أعطى بينما الصحيحة، لإلجابات األعلى النسب ت اختبار أظهر كما المشاركين، لجميع بالنسبة وذلك األدنى الصحيحة النسب

(t-Test)المعاقين % من57 أن البارز النقش مثيرات تمييز استطاعوا بصريا استطاع ذلك إلى باإلضافة األجوف، المستوي النمط من أكثر ملحوظ بشكل

من أكثر ملحوظ بشكل البارز النقش نمط في األشياء تمييز % منهم43 نمط في األشياء تمييز استطاعوا % منهم43 أن كما التخطيطي النمط تحليل أظهر المستوي. وقد النمط من أكثر ملحوظ بشكل البارز النقش المعاقين مجموعة في هامة فروق وجود عدم التباين اثنين باستثناء بصريا الرسوم لعرض نمط أفضل فإن التمييز. وبذلك في أعلى دقة أظهروا

يزود النمط هذا أن حيث األبعاد(، )الثالثي البارز النقش نمط هو اللمسية المعاق اللمسية. المثيرات عن الواقع إلى وأقرب دقة أكثر بمعلومات بصريا

اليدين قوة اختبار إلى خاللها من هدفت دراسة (Fullwood, 1987) أجرت المعـاقين األطفـال من مجموعة لدى واألصابع وبين بينهم والمقـارنة بصريا

41

إثنين من الدراسـة عينة تكونت وقـد المبصـرين، األطفـال من مجموعة وستين اختبار ( سنة. تم12 – 4) بيـن أعمـارهم تـراوحت وطفلة، طفـال

بعد وذلك واألصابع، باليدين القبض قوة يظهر خاص جهاز باستخدام األطفال5طلب وكان قصيرة، لفترة تدريبهم خاصة أداة على يقبض أن الطفل من ي

بيده بأصابعه. ثم أوال لدى واألصابع اليدين قوة في كبير ضعف هناك أن إلى النتائج أشارت وقد

نفسه، الجنس ومن المبصرين باألطفال مقارنة بصريا، المعاقين األطفال بين فروق وجود إلى النتائج أشارت األصغر. كما العمرية الفئات لدى خصوصا المعاقين األطفال هذه أن إال الذكور، لصالح الجنس متغير حسب بصريا دالة غير الفروق الفروق هذه كانت كبيرة. بينما أهمية ذات وليست إحصائيا

بضرورة الباحثة اقترحت واإلناث. وقد الذكور من المبصرين األطفال بين دالة لدى واألصابع اليدين تقوية شأنها من نشاطات المبكر التدخل برامج تضمين

باأللعاب اللعب فرص توفير أهمية على أكدت كما بصريا، المعاقين األطفال الهدف. هذا تحقيق في تفيد التي المختلفة

بعض فحص إلى هدفت دراسة (Heller and Mitchell, 1985) أجرى كذلك رموز إلى التعرف على المبتدئين بريل قارئي تساعد أن يمكن التي المتغيرات

والكلمات الحروف بين المسافة المتغيرات هذه ومن أسهل، بشكل بريل ستين على الدراسة أجريت القراءة. وقد أثناء اإلصبع وموضع من فردا

المبصرين في الكلمات باستخدام الباحثان قام ( حيث بسيطة ) بدرجة جزئيا المفحوصين من المطلوبة والمهمة أخرى، تجربة في الفردية والحروف تجربة

يروه( وبين أن )دون بلمسة يقومون الذي اللمسي النمط بين يطابقوا أن هي أن النتائج بريل. وأظهرت كلمات أو حروف من له المكافئ المرئي التمثيل خاليا استخدام عند أو المكبرة بريل خاليا استخدام عند تتحسن كانت القراءة

الحروف. ولوحظ بين المسافة زيادة بعد ولكن العادية بريل القدرة أن أيضا باطن استخدام على المفحوصين إجبار يتم عندما تضعف كانت القراءة على

اإلصبع طرفه. من بدال

42

زيادة من يستفيدون قد المبتدئين بريل قارئي أن الباحثان اقترح وقد األكثر اإلصبع طرف استخدام فإن وكذلك بريل، حروف بين المسافات المتسلسل التعرف حث على يساعد ربما بريل رموز الستكشاف حساسيةالمكانية. أو الفراغية للمعلومات والمتتالي

أصابع حركات تحليل إلى هدفت بدراسة (Davidson et al., 1992) قام كما عبر المسح حركات مكونات وقياس لتمييز وذلك القراءة، أثناء بريل قارئي الفرضية على ذلك في مرتكزين القرائية، المهارة في مؤثر كعامل بريل خاليا يتمايزوا أن يمكن المهارة ومنخفضي الماهرين بريل قراء بأن تقول التي

النتائج أشارت حركاتها. وقد واختالف المسح في المستخدمة األصابع باختالف القراء بينما اليسرى، اليد إصبع يستخدمون كانوا مهارة األكثر القراء أن إلى

أن إلى باإلضافة القراءة، أثناء اليمنى اليد إصبع يستخدمون كانوا مهارة األقل األكثر والقراء اليسرى، اليد إصبع استخدام عند بالسرعة تتسم كانت القراءة في اليدين كلتا يستخدمون كانوا عندما الخاليا عدد ضعف يقرأون كانوا مهارة

يؤدي القراءة في اليدين كلتا استخدام أن الدراسة هذه القراءة. وتقترح جديد من المسح إعادة أجل من بالتوقف السماح مثل مختلفة، وظائفمتزامن. بشكل جديدة مادة وقراءة

قراءة سلسلة تطوير إلى هدفت مراجعـة بدراسـة (Caton, 1979) قامت بريل قراءة ومشاكل صعوبات على للتغلب محاولة في وذلك للمبتدئين، بريل شاملة مراجعة بإجراء الباحثة قامت ذلك سبيل وفي المبتدئين، القراء لدى

وتطور اللمسي، واإلدراك بريل، على التدريب مجال في والدراسات للبحوث االتجاهات مراجعة تمت وكذلك بصريا، المعاقين األطفال لدى المفاهيم مجموعة بوضع الباحثة قامت ذلك بريل. بعد قراءة تعليم في الم5تبعة والطرق

اختيار في المواصفات هذه استخدمت كما السلسلة، لهذه المواصفات من مثل: أهمية األكثر المجاالت اختيار وفي للتدريب، المناسبة والطرق المفردات

ستة السلسلة هذه شملت اللمسية. وقد والخبرات المفاهيم، تطوير االنتقالي، المستوى بقارئ وسمي القرائي االستعداد بمستوى تبدأ مستويات

األول، المستوى وقارئ التمهيدي، المستوى ثم التمهيدي، قبل والمستوى

43

هذه من مستوى الثالث. وكل المستوى وقارئ الثاني، المستوى وقارئ كما الخاصة، المهارات لتعزيز وتمارين تعليمات دفتر أو بكتيب زود المستويات

للمفردات والمالئم المتسلسل والتقديم الضبط السلسلة هذه في يتوفر والمعرفي اللغوي والتفاعل المختلفة، والمفاهيم القرائية والمهارات الباحثة سابقا. وأشارت المستخدمة بريل مواد إليه تفتقر الذي والعاطفي،

المعاق الطالب أنهى حال في أنه إلى يكون سوف فإنه السلسلة، هذه بصريا تستـخدم التي المتوسطة الدرجة مستوى في القراءة برامـج لدخول جاهزا

بريل. إلى المنقولة العادية الطباعة قراءات

(Rodabaugh and Hall, 1978) أجراها التي الدراسة األخرى، الدراسات ومن المعاقين لألطفال القراءة قبل ما برنامج تطوير إلى هدفت والتي بصريا للقـراءة، كوسيـلة العادية الطباعة أو بريل يستخدموا أن الممكن من الذين

لالستعداد األساسية المفاهيم على األطفال لتدريب البرنامج ص5مم وقد وقد األساسي، األول الصف مستوى أو المدرسة قبل ما مرحلة في القرائي

الشكل، الحجم، الحسية، المطابقة مثل عديدة عناصر البرنامج هذا غطى التعليمية األهداف كتابة وبعد األشياء..، بين العالقات التصنيف، الترتيب، وضمت الميدان، في اختباره تم للبرنامج المتعددة الحسية الدروس وتصميم

عشرين الدراسة عينة أن إلى النتائج أشارت معلما. وقد عشر وأحد طالبا ناحية ومن والطالب، للمعلم الوقت ناحية من فعالة أداة يعتبر البرنامج تضمنها التي المفاهيم ومالءمة الطالب، انتباه وشد التطبيق وسهولة التكاليف

البرنامج هذا أن إلى المعلمون أشار عليها. كما األطفال تدريب تم والتي مالءم التعلم، صعوبات وذوي الروضة، مرحلة في المبصرين لألطفال أيضا

عقليا. المتخلفين واألطفال

على التدريب أهمية من التحقق بهدف دراسة (Kershman, 1976) أجرت على األطفال قدرة تحسين في وأثرها اللمسي التمييز مهمات من سلسلة

، (Optacon) األوبتاكون استخدام في وكذلك للقراءة، بريل طريقة استخدام ستين تدريب تم وقد المعاقين األطفال من طفال الروضة مرحلة في بصريا االستعداد لمستوى ص5ممت التي اللمسي التمييز مهمات من سلسلة على

44

اللمسية األحاجي وقطع كبيرة، هندسية أشكال ومنها: تمييز القرائي مشكلة هندسية وأشكال البارزة، بالنقاط مشكلة هندسية وأشكال المستوية، متقطعة، بارزة وخطوط البارزة، بالنقاط مشكلة وخطوط البارزة، بالخطوط

الخاص المقياس نتائج أشارت بريل. وقد لرموز اللمسي التمييز إلى وصوال بطريقة القراءة مهارات تحسين في األنشطة هذه مثل أهمية إلى بالبرنامج

المعاقين األطفال لدى بريل المدرسة. قبل ما مرحلة في بصريا

أن وتحليلها، السابقة الدراسات استعراض خالل من ويالحظ عددا قليال بريل، لقراءة االستعـداد مهـارات لتحسين تدريبية برامج تطوير تناول منها

تناولتا اللتان(Rodabaugh and Hall, 1978) ودراسة ، (Caton, 1979) كـدراسـة الحسية، والمطابقة اللمسية، والخبرات المفاهيم كتطوير عديدة مجاالت

تطوير تناولت ثالثة األشـياء. ودراسة بين والعـالقات والترتيب، والشـكل، وهي اللمسي، التـدريب على فقـط مرتكـز القـرائي لالستعـداد برنامـج. (Kershman, 1976) دراسـة

تحسين في تسـاعد متغيرات تناولت األخرى الدراسـات بعض أن كما ابعـاألص وحـركة والكلمـات، الحـروف بين كالمسـافة بريـل، قـراءة مهـارات

,.Davidson et al) ودراسة ،(Heller and Mitchell, 1985) كـدراسة القـراءة، أثنـاء

اللمسي المثير طبيعة تناولت والتي(Shimizu et al., 2000) ودراسة ، (1992 التي (Fullwood, 1987) اللمسي. ودراسة والتمييز التعرف في مساعد كعامل

بصريا. المعاقين األطفال لدى واألصابع اليدين قوة اختبار هدفها كان الحركي التدريب أهمية تناولت التي للبحوث فقـط واحـدة مراجعة ودراسـة الكبيرة الحركيـة المهـارات تطوير في التـدريب هذا وأثر والمدروس، المنظم

التعلم على ذلك كل وانعكاس العضلي، والتحكم التآزر وتعزيز والصغيرة، (. 2005) الكيالني دراسة وهي الحـركي، والتطـور

على التدريب أهمية عكست بمجملها السابقة الدراسات فإن وهكذا ما وهذا بريل لقراءة االستعداد تحسين على تساعد التي المختلفة، المهارات

45

طبيعة ذات لكونها مختلفة الدراسة هذه أن غير الحالية، الدراسة إليه تهدف كمتغير السابقة، الدراسات تتنـاولها لـم متغيـرات تناولت أنها كما كلية،

الروضة. فئة مستوى ومتغير الجنس،

الثالث الفصل

46

واإلجراءات الطريقة

اعتمدها التي واألساليب الباحث اتبعها التي اإلجراءات الفصل هذا يتناولالسيكومترية. خصائصها من التحقق وكيفية األداة وبناء العينة الختيار

الدراسة: أفراد وعشرين واحد على الدراسة هذه أجريت بصرية إعاقة لديهم ممن طفال

النور روضة إلى ينتمون الذين األطفال جميع وهم الطبية، لتقاريرهم وفقا الوحيدة الروضة وهي المكفوفين، األطفال وتعليم لتأهيل الخاصة النموذجية

دمشق. محافظة في المكفوفين األطفال بتعليم الخاصة الدراسة أفراد توزيع تم وقد إلى: عشوائيا

عشر أحد ضابطة: ضمت مجموعة -1 بصرية، إعاقة لديهم ممن طفال هذه لغايات طور الذي البرنامج عليها يطبق لم التي المجموعة وهي

التقليدي. الروضة برنامج على التدريب تتلقى كانت وإنما الدراسة وهي بصرية، إعاقة لديهم ممن أطفال عشر تجريبية: ضمت مجموعة -2

ق التي المجموعة لتحسين الحركي اللمسي التدريب برنامج عليها ط5ب المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات في بصريا5عد والذي الروضة، مرحلة الدراسة. هذه لغايات أ

وهما: أساسيتين، مرحلتين وفق إجراؤه5 تم الدراسة ألفراد السابق والتوزيع المرحلة هذه في الباحث اعتمد الفئة. وقد حسب األولى: التوزيع - المرحلة1

على يقوم والذي اإلدارة، قبل من الروضة ألطفال األساسي التوزيع علىإلى: األطفال توزيع إلى ينقسـمون أطفـال، تسعـة الثانية: ويضـم الفئة مستـوى أطفـالأ-

( ذكور.6) و ( إناث3مجموعتيـن: ) ينقسمون طفـال، عشر اثنا الثالثة: ويضم الفئة مستوى أطفـالب-

( ذكور. 5) و ( إناث7مجموعتين: ) إلى

47

ألفراد العشوائي بالسحب الباحث فيها الثانية: قام المرحلة-2 منفصلة، بطاقة على الروضة أطفال من طفل كل اسم كتابة بعد الدراسةاألربعة. للمجموعات السابق التوزيع وبحسب

الدراسة أفراد ( توزيع1) الجدول ويبين الروضة فئة ومستوى للجنس وفقاإليه. ينتمون الذي

الروضةتوزيع أفراد الدراسة وفقا للجنس ومستوى فئة . 1 الجدول المجموعةالتجريبية

المجموعةالضابطة

المجموع

النسبة

الجنس فئة مستوىالروضة

إنـاثذكـورإنـاثذكـور

الفئة مستوى الثانية

3231942.9%

الفئة مستوى الثالثة

23341257.1%

%556521100المجموع

الدراسة أفراد ( توزيع2) الجدول يبين كما بقايا وجود عدم أو لوجود وفقابصرية.

بصرية توزيع أفراد الدراسة وفقا لوجود أو عدم وجود بقايا .2الجدول

عدم أو وجود بقايا وجود

بصرية

المجموعةالتجريبية

المجموعةالضابطة

المجموع

النسبة مستوى

الفئةالثانية

مستوى الفئةالثالثة

مستوى الفئةالثانية

مستوى الفئةالثالثة

بقايا وجود عدمبصرية

1412838.1%

48

بقايا وجودبصرية

41351361.9%

المجموع554721100

%

5صنفون العينة أفراد جميع أن إلى الباحث ويشير الطبية ملفاتهم بحسب ي الدراسة أفراد % ( من61.9) فإن ذلك من وبالرغم المكفوفين، فئة ضمن للضعف الطبي التعريف مستوى إلى تصل ال ولكنها بصرية، بقايا لديهم

ومنهم قريبة، مسافات على األلوان بعض تمييز يستطيع من فمنهم البصري،والحركة. التنقل في ببصره يستعين من

األكثـر المرضية الحـاالت أن ذلك إلى يضاف اضطرابات كانت شيوعـا أورام حاالت تليها الحاالت، مجموع %( من28.6) نسبتها بلغت إذ الشبكية،

) الصفـراء اللطخة واعتـالل %(،19) والسـاد %(،23.8) العين وتشوهات ) العدسة خلف والتليف %(،9.5) البصـري الـعصب وضمـور %(،14.3

تجدر رأرأة. كما أو حول حاالت ترافقها كانت الحاالت هذه وأغلب %(،4.8 اإلشارة المرضية الحاالت في األكبر الدور لعب الوراثي العامل أن إلى أيضا

نسبة بلغت حين في %(،90.5) الوراثية الحـاالت نسبة بلغت إذ السـابقة، %( فقط. 9.5) المكتسبة الحـاالت الباحث يشير كما المعاقين األطفال أن إلى أيضا في الملتحقين بصريا األمر هذا ويعتبر البصرية، اإلعاقة غير أخرى إعاقات أية لديهم ليس الروضة شرطا الروضة. في لقبولهم أساسيا

الـدراســة أدوات التدريبي البرنامج أثر على وللتعرف الحالية، الدراسة أهداف لتحقيق

لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي المعاقين األطفال التالية: األدوات الباحث استخدم الروضة مرحلة في بصريا

49

المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس أ- (. الباحث إعداد ) من الروضة مرحلة في بصريا

لقراءة االستعداد مهارات لتحسين الحركي اللمسي التدريب برنامج ب- المعاقين األطفال لدى بريل رموز ) من الروضة مرحلة في بصريا(. الباحث إعداد

السابقة: األدوات من أداة كل إعداد لطريقة مفصل عرض يلي ما وفي

األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياسأ- المعاقين الروضة: مرحلة في بصريا

لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس بإعداد الباحث قام المعاقين األطفال الروضة مرحلة في بصريا التالية: للخطوات وفقا

المهارات وتطوير البصرية باإلعاقة المتعلق السابق التربوي لألدب - مسح1 على والتدريب المفاهيم بتنمية المتعلق التربوي واألدب والحسية، الحركية

بريل: ؛1990 وعثمان، السرهيد (؛2004) والببالوي خضير ؛2002 - ) الحديـدي،

عبد ؛2004، بيومي ؛2004 والحديدي، الخطيب ؛1990 وخليل، الدماطي(. 1990 ماكجرو، ليدون، ؛1998 زيد، أبو ؛2000 الحميد،

-) Anthony et al., 2005; McComiskey, 1996; Chapman and Stone, 1988; Olson, 1982;

Hall, 1982; Hall et al., 1981; Harley et al., 1979; Paskin, 1977; Longmire,1977 (.

بتنمية تتعلق التي العبارات اشتقاق بهدف السابقة األدبيات - مراجعة2بريل. على للتدريب الضرورية والمهارات المفاهيم

لقراءة االستعداد مهارات مقياس بنود تشكل بحيث العبارات - صياغة3 المعاقين األطفـال لدى بريل رموز الذي بالشكل الروضة مرحلة في بصريـا

ثمانية مـن األولية بصورته المقياس تكـون وقد الدراسة، أهداف مع يتناسببنـدا. وستين اثنين تضمنت أبعاد

الخبرة ذوي من م5حكمين عشرة على المقياس من األولية الصورة - عرض4 والجامعة دمشق جامعة من كل في الخاصة التربية ميدان في واالختصاص

ومن عباراته، وضوح عدم أو وضوح حيث من تحكيمه بهدف وذلك األردنية،

50

تصحيحه طريقة في الرأي وإبداء قياسه، مطلوب هو لما مالءمته حيث5عد حذف ضرورة إلى المحكمون أشار المقترحة. وقد يتعلق الذي الثاني الب

5عد هذا ويشمل المقياس اختصار بهدف الكبيرة الحركية بالمهارات بنود الب كلتا على األعلى إلى )يقفز اآلخرين(، بمساعدة م15 مسافة مثل: )يركض

اسم تعديل إلى باإلضافة م(،5 لمسافة مستقيم بخـط )يمشي القدمين(،5عد المكانية )المفاهيم واالتجاهية( إلى والمكانية الجسمية )المفاهيم األول الب

التالية: الرأس، الجسم أجزاء مثل:)يحدد بنوده بعض واالتجاهية( وحذف األنف،...( العين، التالية: األذن، الوجه أجزاء )يميز البطن،...(، الصدر، الرقبة، المختلفة: االتجاهات إلى جسمه )يثني الرأس(، أعلى إلى ذراعيه )يرفع

مثلث )يضع الخامس البعد في األخير البند الجانبين(. وحذف الخلف، األمام، في البنود بعض تعديل تم كبير(. كما مثلث داخل المناسب مكانه في صغير

5عدين 5عد وهما والسابع السادس الب ذات لألشكال البياني والتمثيل التتبع ب5عدين، 5عد الب )يتتبع مثل بريل، وخصائص رموز على التعرف وب خطا بارزا متصال

)يتتبع متقطعة( إلى خطوط عدة بين من االثنتين(، يديه بأصابع بارزة خطوطا )يتتبع التالي البند وتعديل بريل( ليصبح نقاط من ومستقيمة متعددة خطوطا

البند صياغة تعديل االثنتين(. كذلك بيديه بريل نقاط من أسطر خمسة )يتتبع من يتكون والذي بريل سطور من أكثر أو بارز سطر على )يتعرف التالي الرمز ) يميز ( لصبح مختلفة واحدة عدا ما حجمها في متشابهة نقاط

المتشابهة( بريل رموز بين من المختلفمين، قبل من فيها الم5وصى التعديالت - إجراء5 المقياس أصبح بحيث الم5حك

تقديـري سلـم البنـود هذه يقابل ( بندا،55) من النهائية بصورته مكوناال. نعم،:هما درجتين من مكـون

هي: رئيسية أبعاد سبعة على البنود هذه توزعت وقد 5عد عشر أربعة واالتجاهية. تضمن المكانية األول: المفاهيم - الب )من بندا

1 -14.)

5عد بنـود خمسـة اللمسية. تضمـن للمثيرات واالنتباه الثاني: الوعي - الب(.19-15 )من

51

5عد -20 )من بنود ثمانية الدقيقة. تضمن الحركية الثالث: المهارات - الب27.)

5عد عشر أحد الرابع: التصنيف. تضمن - الب (.38-28 )من بندا5عد -39 )من بنود ثالثة بالكل. تضمن الجزء عالقة الخامس: إدراك - الب

41.)5عد البعـدين. تضمن ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل السادس: التتبـع - الب(. 48-42) من بنـود سبعـة5عد ) بنود سبعة بريل. تضمن وخصائص رموز على السابع: التعرف - الب

49-55 .) بصورته بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات ( مقياس1) الملحق ويبين

النهائية.

المقيـاس ثبـات

(Test –retest reliability ) اإلعادة بطريقة المقياس ثبات دالالت استخراج تم

ق . حيث (Pearson) بيرسون معادلة باستخدام وذلك مهارات مقياس ط5ب المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد الروضة مرحلة في بصريا

معاقين أطفال عشرة من مؤلفة عينة على بروضة والملتحقين بصـريا5عيد ثم حمص، محافظة في المكفوفين األطفال علـى المقيـاس تطبيـق أ

حين في (،0.98) الكلي الثبات معامل بلغ وقـد يوما،13 بعـد نفسها العينة (،0.96) ( و0.80) مابين الرئيسية األبعاد على الثبات معامالت قيم تراوحت5عد لكل الثبات معامالت ( يبين3) والجدول باإلضافة المقياس أبعاد من ب

للمقياس. الكلي للثبات

قيم معامالت الثبات )ارتباط بيرسون( بطريقة اإلعادة . 3الجدول

البعـــــــــــــــــد معاملالثبات

0.85واالتجاهية المكانية - المفاهيم10.87اللمسيـة الحسية للمثيرات واالنتباه - الوعـي2

52

0.96الدقيقة الحركية - المهارات3 التشابه الحجم، الشكل، الملمس، وفق - التصنيف4

واالختالف0.88

0.87بالكل الجزء عالقة - إدراك50.96البعـدين ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل - التتبـع60.80بريل وخصائص رموز على - التعرف7

0.98للمقياس الكلي الثبات

5خدم كما است طريقـة المقياس ثبات لـدالالت التوصل أجـل من أيضا كرونبـاخ معادلـة استخـدام خـالل من ، (Internal consistency) الداخـلي االتسـاق

فقـد الرئيسية األبعـاد أمـا (،0.93) الكلي االرتباط معامل بلغ وقد ألفـا، (4) (. والجدول0.83) ( و0.56) بين ارتباطها معـامالت قيـم تراوحت

كرونباخ معادلة باستخدام إليها التوصل تم التي االرتباط معامالت قيم يبين5عد لكل ألفا ككل. وللمقياس المقياس أبعاد من ب

قيم معامالت االرتباط باستخدام معادلة كرونباخ ألفا . 4الجدول

البعــــــــــــد معاملالثبات

0.70واالتجاهية المكانية - المفاهيم10.80اللمسيـة الحسية للمثيرات واالنتباه - الوعـي20.83الدقيقة الحركية - المهارات3 التشابه الحجم، الشكل، الملمس، وفق - التصنيف4

واالختالف0.83

0.56بالكل الجزء عالقة - إدراك50.82البعـدين ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل - التتبـع60.83بريل وخصائص رموز على - التعرف7

0.93للمقياس الكلي الثبات

53

معامل كان (، بالكل الجزء عالقة ) إدراك الخامس البعد أن هنا ويالحظ ارتباطه البعد هذا أن إلى ذلك في السبب يعـود وقد ملحوظ، بشكل منخفضا

مع ارتباطه معامل انخفاض إلى أدى الذي األمر بنودا، األبعاد أقل كانككل. المقياس

المقيــاس صـــدق

حيث المحكمين، صدق خالل من المقياس صدق دالالت إلى التوصل تم للتطبيق، وقابليته النهائية صورته في المقياس مالءمة على أجمعوا أنهم

% ( على100% - 90) بين ما تراوحت التي االتفاق نسب من ذلك ويتضح أن على يـدل وهذا مرتفعـة، اتفاق نسب وهي المقياس، بنود من بند كل

جيـدة. سيكومترية بخصـائص يتمتع المقيـاس

المقيـاس تطبيـق طريقـة

فردي، وبشكل الدراسة أفراد جميع على المقياس بتطبيق الباحث قام اليوم في أطفال ثالثة وبمعدل متواصلة أيام سبعة لمدة التطبيق استمر وقد

بمعدل وربع ساعة مدة تستغرق كانت فقد الواحدة التطبيق جلسة أما الواحد، ونصف ساعة ومدة الثالثة، الفئة مستوى ألطفال بالنسبة وذلك وسطي، القياس إجراء أن إلى الباحث الثانية. ويشير الفئة مستوى ألطفال بالنسبة

5عد في أكبر بسرعة يتم كان 5عد األول الب (، واالتجاهية المكانية المفاهيم ) ب5عد التطبيق تطلب بينما (، اللمسية للمثيرات واالنتباه ) الوعي الثاني والب وقتا أن إلى سنا. باإلضافة األصغر األطفال مع وخاصة األخرى األبعاد في أطول5عد في البنود بعض على اإلجابة طبيعة أن الطفل من تتطلب كانت األول الب المقعدين، بين مثل: قف التعليمات بعض لتنفيذ الوقت من لفترة مقعده يترك

اليسرى.. . يدك ارفع اليمين، باتجاه استدر

54

دقائق عشرة لمدة استراحة فترة الطفل بإعطاء يقوم الباحث كان كما5عد من االنتهاء عند 5عد الثالث الب دقائق وعشرة (، الدقيقة الحركية المهارات ) ب

5عـد من االنتهاء بعـد أخـرى ذات لألشكال البياني والتمثيل ) التتبع السادس الب5عدين على المقياس تطبيق عند ثالثة استراحة فترة إلى باإلضافة (، البسنا. األصغر األطفال

جهة في الفاحص جلوس أهمية إلى االنتباه يجب المقياس تطبيق وعند مقابلة جيد بشكل المقياس أدوات وترتيب الطفل، جلوس لمكان تماما انتباه من ممكن قدر أكبر على والحصول بسرعة، إليها الوصول لضمان قدر هادئ مكان في القياس إجراء الفاحص من يتطلب األمر وهذا الطفل،

الطفل أمام الطاولة على معينة أداة بوضع الفاحص يقوم المستطاع. وعندما المهمة وطبيعة الطاولة على وموقعها األداة هذه ماهية له يبين أن عليه

له ويقول الطفل بيدي يمسك بأن وذلك منه، المطلوبة توجد : هنا مثال بفتحات صندوق يوجد وهنا (، عليها الطفل يد تمرير ) مع مختلفة مكعبات كل تضع أن منك ( وأريد الصندوق فتحات على الطفل يد تمرير ) مع مختلفةله. المناسبة الفتحة في المكعبات هذه من مكعب

الدرجات: واستخراج المقياس تصحيح

بند لكل درجة إعطاء تم الدراسة، عينة أفراد على المقياس تطبيق بعد وقد رقمي، سلم إلى لفظي سلم من اإلجابة سلم ترجمة خالل من وذلك

5عطيت 5عطيت ) ال اإلجابة وفئة واحدة، ( درجة ) نعم اإلجابة فئة أ الدرجة ( أ5ستخرجت صفر. ثم 5عد كل على مفحوص لكل درجة ا السبعة األبعاد من ب

في تقع التي البنود على للمفحوص المتحققة الدرجات بجمع وذلك للمقياس،5عد، ذلك األبعـاد على المتحققة الدرجـات بجمع للمفحـوص كلية ودرجة الب ككـل المقيـاس على درجـة أعلى تكـون وبـذلك ككل، المقيـاس يقيسهـا التي

البنود عدد ( يبين5) والجـدول (،0) هي درجـة وأقـل ( درجـة،55) 5عـد لكل الممكنـة الدرجـات ومـدى السبعـة األبعـاد علـى موزعـة وللمقيـاس بككـل.

55

5عد وفي المقياس . 5الجدول ككلمدى الدرجات وعدد البنود في كل ب

البعـــــــــد عدد

البنود مدى

الدرجات14 – 140واالتجاهية المكانية - المفاهيم15 – 50اللمسيـة الحسية للمثيرات واالنتباه - الوعـي28 – 80الدقيقة الحركية - المهارات3 الحجم، الشكل، الملمس، وفق - التصنيف4

11 – 110واالختالف التشابه

3 – 30بالكل الجزء عالقة - إدراك5 ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل - التتبـع6

7 – 70البعـدين

7 – 70بريل وخصائص رموز على - التعرف755 – 550ككل المقياس

االستعداد مهارات لتحسين الحركي اللمسي التدريب - برنامج ببصريا. المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة

مهارات لتحسين الحركي اللمسي التدريب برنامج بإعداد الباحث قام المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد الروضة مرحلة في بصريا

التالية: للخطوات وفقا الحركية المهارات وتطوير البصرية باإلعاقة المتعلق السابق لألدب - مسح1

القراءة على والتدريب المفاهيم بتنمية المتعلق التربوي واألدب والحسية،بريل: بطريقة

عبد ؛2002 الحديـدي، ؛2004، بيـومي ؛2004 وحديدي، - ) الخطيب وخليل، الدماطي ؛1990 وعثمان، السرهيد1998 زيد، أبو ؛2000 الحميد،1990 )

56

-) Steinman et al., 2006; Burns et al., 2006; Redmon, 2006; Urosevis and Cross, 2003;

McComiskey, 1996; Bishop, 1996; Chapman and Stone, 1988; Hall, 1982; Olson,

1982; Harley et al., 1979; Paskin, 1977; Longmire,1977 (.

الطباعة بيت من للقراءة التحضيري البرنامج وصف على الباحث - إطالع2.(Hall et al., 1981 ) للمكفوفين األمريكي

العربية الجمهورية – التربية )وزارة األطفال رياض منهاج على - اإلطالع2 األطفال لتعليم المتبعة األساليب على الباحث إطالع إلى السورية( باإلضافة

المعاقين دمشق، في المكفوفين لألطفال الخاصة النور روضة في بصرياحمص. في المكفوفين وتعليم لتأهيل النموذجية والروضة

رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين لبرنامج األساسية األهداف - إعداد3بصريا. المعاقين األطفال لدى بريل

آراءهم وأخذ البصرية اإلعاقة مجال في المختصين مع األهداف - مناقشة4حولها.

األهداف. بتلك المتعلقة واألنشطة الفرعية األهداف - تحديد5 ذوي من المحكمين من عدد على وعرضه للبرنامج األولية الصورة - إعداد6

األردنية. وذلك والجامعة دمشق بجامعة الخاصة التربية ميدان في االختصاص أشار أجله. وقد من ص5مم الذي للهدف مناسبته مدى وتقدير تحكيمه بهدف

واألدوات يتضمنها التي األنشطة ومالءمة البرنامج صالحية إلى المحكمون المحكمون أشار كما فيه، المستخدمة تطبيق إجراءات مالءمة إلى أيضا

النهائية. بصورته التدريبي ( البرنامج2) الملحق ويوضح البرنامج. هذا

البرنامج: أهداف لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين إلى البرنامج هذا يهدف

األهداف من مجموعة تحقيق خالل من وذلك بصريا، المعاقين األطفالالتالية: الرئيسية

األنشطة خالل من واالتجاهية والمكانية الجسمية بالمفاهيم الوعي - تحسين1الحركية.

الكبيرة. الحركية المهارات - تحسين2

57

الدقيقة. الحركية المهارات - تحسين3اللمسية. الحسية للمثيرات واالنتباه الوعي على األطفال قدرة - تحسين4التصنيف. على األطفال قدرة - تحسين5 باألشياء اليدان تمسك عندما الشكل استيعاب على األطفال قدرة - تحسين6

اللمسي(. )التمييزاألشياء. بين العالقات إدراك على األطفال قدرة - تحسين7البعدين. ذات لألشكال البياني والتمثيل - التتبع8بريل. ورموز خصائص إلى - التعرف9

نشاطا، وثالثين سبعة تغطي درسا، وثالثين ستة من البرنامج هذا ويتكون التسعة الرئيسية األهداف على موزعة العام. وقد الهدف تحقيق إلى وصوال

أما األولى، الثمانية لألهداف األولى والعشرون الستة الدروس خصصتاألخيرة. العشرة الدروس له خ5صصت فقد األخير الهدف

البرنامج: في المستخدمة تاإلستراتيجيا

اإلعاقة ذوو األطفال منها يعاني التي والصعوبات المشكالت تباين إن تفرض البصرية واإلستراتيجيات األساليب في والتنويع التعديل من نوعا

األساليب لبعض موجز شرح يلي وفيما تعليمهم، في المستخدمةالبرنامج: تطبيق أثناء الباحث استخدمها التي واإلستراتيجيات

Direct Instruction )المباشر(: الموجه - التعليم1 عن التعليمي الهدف إلى الوصول على للبرنامج تطبيقه في الباحث ركز أن أي الهدف، بذلك مباشرة تتصل التي المهارات على األطفال تدريب طريق

إليها والوصول تحقيقها إلى السعي وتم ذاتها المهارة على تركز االهتمام من مجموعة وضمنها باألهداف قائمة بإعداد الباحث قام مباشر. وقد بشكل

إلى نشاط من واالنتقال اإلتقان معايير حدد كما المختلفة والمهارات األنشطةآخر. هدف إلى هدف ومن آخر نشاط

Task Analysisالمهارة: - تحليل2

58

للبرنامج، تطبيقه أثناء األسلوب هذا الباحث استخدم األهداف في خصوصا الكبيرة الحركية بالمهارات الخاص كالهدف معقدة مهمات تتضمن التي

ونظم األوراق وخرز المقص استخدام )مثل الدقيقة الحركية والمهاراتالخرز..(.

Prompting and Fading )الحث( واإلخفاء: - التلقين3 كانت األطفال سن وصغر البصرية اإلعاقة طبيعة أن إلى هنا الباحث يشير

التلقين وخاصة للتلقين، الدائم شبه االستخدام عليه فرضت التي األمور من وإعطائهم األطفال دعم التلقين هذا خالل من يتم والجسدي. وكان اللفظي

يتم كان التي والمهارات المهمات طبيعة عن كبير حد إلى واضحة فكرة درجة إلى باألطفال الوصول هي تدريب كل من الغاية أن وبما عليها، تدريبهم

سحب يتم كان فقد المختلفة، والمهارات لألنشطة تأديتهم في االستقاللية من التلقين هذا النشاطات بتأدية يقوموا كي لألطفال الفرص إلتاحة فشيئا، شيئا

مساعدة. وبدون لوحدهم

Playing- اللـعب: 4

البرنامج، يتضمنها التي األنشطة في األلعاب من العديد بدمج الباحث قام كبير بشكل يوظف اللعب وكان سنا، األصغر األطفال تدريب أثناء وخصوصا

والمكانية الجسمية والمفاهيم والدقيقة الكبيرة الحركية األنشطة في أجزاء على التعرف ولعبة األطفال، بين المسابقات كإجراء واالتجاهية،

إلى المختلفة. باإلضافة واأللعاب والمكعبات بالمعجون واللعب الجسم،5خصص كانت فترات الحر. للعب ت

الصفي السلوك ضبط - قواعد5

االنتباه كعدم مقبولة غير سلوكية مظاهر األطفال بعض لدى تظهر قد من البد السلوكيات وهذه الصفية...، للقواعد االمتثال وعدم والفوضى بيئة خلق أجل من وذلك نهائي، بشكل ظهورها منع أو وتقليلها عليها السيطرة

الباحث لجأ الهدف هذا تحقيق أجل التعلم. ومن عملية تسهل مناسبة صفية السلوك، لضبط القواعد بعض وضع إلى مالحظته على ذلك في معتمدا

لديهم. وقد تظهر كانت التي المناسبة غير السلوك وألنواع لألطفال اليومية

59

تذكير يتم كان كما واضحة، بصورة والتعليمات القواعد هذه صياغة تمتبالتدريب. البدء وقبل يوم كل صباح في بها األطفال

في الفعالة المشاركة على وحثهم القواعد لهذه األطفال امتثال ولضمان الرمزي التعزيز مثل التعزيز من مختلفة أنواع استخدام تم البرنامج أنشطة

األطفال مع وذلك المختلفة، والمأكوالت األلعاب كتقديم االيجابي والتعزيز يظهرون كانوا الذين بشكل األنشطة في ويشاركون القواعد لهذه احتراما الصفية، للقواعد يمتثلون ال الذين األطفال سلوك تجاهل يتم كان كما جيد، إال

اللجوء يتم فكان التدريب، عملية سير على وسلبي كبير بشكل تؤثر كانت إذا العزل يشمل الذي االيجابي التعزيز عن اإلقصاء مثل إجراءات إلى وقتئذ

مسبقا. تحديدها يتم معينة لفترة المعززة المثيرات وسحب لدى مالحظتها تمت التي المناسبة غير السلوك مظاهر أكثر عن أما

والضرب عليها، والضغط العين كفرك النمطي بالسلوك تتعلق فهي األطفال غرفة داخل الطعام وتناول استئذان، بدون والكالم باليدين، المقعد على

الصف.

الدراسة: تطبيق إجراءات

النحو على أدواتها بناء من فراغه بعد الدراسة إجراءات بتطبيق الباحث قامالتالي:

الباحث مهمة تسهيل تضمن التي المطلوبة الموافقات على - الحصول1وهي:

النموذجية النور روضة وإدارة والعمل االجتماعية الشؤون وزارة - موافقةدمشق. في المكفوفين األطفال وتعليم لتأهيل الخاصة بعد التدريبي البرنامج في أبنائهم مشاركة على األمور أولياء - موافقة

منه. المرجوة والفائدة البرنامج طبيعة على إطالعهم منها والحصول الدراسة موضوع على واطالعها الروضة بمديرة - االجتماع2

للتدريب. مخصص مكان كتأمين إلجرائها، الضرورية التسهيالت على إلى باإلضافة باألطفال، الخاصة الطبية والتقارير الملفات على - اإلطالع3

بهم. والمتعلقة الالزمة المعلومات جمع

60

الباحث( إعداد )من بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس - تطبيق4الدراسة. أفراد جميع على

اإلجراءات بحسب وضابطة تجريبية مجموعتين إلى الدراسة أفراد - تقسيم5سابقا. ذكرها تم التي

والتقارير العامة المعلومات بطاقة يتضمن طفل لكل خاص ملف - إنشاء6الدورية. المتابعة بطاقة إلى باإلضافة الطبية،

التجريبية المجموعة أفراد على الحركي اللمسي التدريب برنامج - تطبيق7 طفل لكل الفردية التربوية الخطة إعداد بعد البرنامج. أهداف إلى استنادا

الدراسي للعام األول الدراسي الفصل طيلة التطبيق فترة وامتدت واحدة دراسية حصة وبواقع2006/2007 الثانية الفئتين بين بالتناوب يوميا

وينوه الفصل، نهاية في دراسية حصة30 على فئة كل حصلت بحيث والثالثة، لمراعاة الثالثة والفئة الثانية الفئة بين بالفصل قام أنه إلى هنا الباحث أن إال الفئتين بين الفصل هذا من بالرغم وأنه النضج، وعامل الفردية الفروق

بسرعات ولكن نفسها وباإلجراءات نفسه التدريب تتلقى كانت فئة كلمتفاوتة.

إعادة تم فاعليته، من التحقق أجل ومن البرنامج تطبيق من االنتهاء - بعد8 ( على بعـدي ) قيـاس بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس تطبيق من واحد طفل باستثناء والضابطة التجريبية المجموعتين أفراد جميع

إلى الباحث دفع مما السفر، بداعي تغيبه بسبب وذلك الضابطة، المجموعةالدراسة. إجراءات جميع من استبعاده

المناسبة اإلحصائية المعالجات وإجراء الحاسوب في البيانات - إدخال9الدراسة. أسئلة على لإلجابة

ومناقشتها. النتائج على - الحصول10الحالية. الدراسة نتائج ضوء في التوصيات - صياغة11

اإلحصائية: والمعالجة الدراسة تصميم

أثر على التعرف إلى تهدف تجريبية شبه دراسة هي الحالية الدراسة بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في حركي لمسي تدريبي برنامج

61

المعاقين األطفال لدى المستقلة المتغيرات الروضة. أما مرحلة في بصريا التدريبي البرنامج شملت فقد للدراسة متغيرات: إليه مضافا

أ- الجنس.الثالثة. الفئة مستوى الثانية، الفئة الصفية: مستوى الفئة ب- مستوى

بريل. رموز لقراءة االستعداد مهارات فهي التابعة المتغيرات أمااستخدام: تم الدراسة أسئلة على اإلجابة أجل ومن

الحسابية المتوسطات الوصفي: لحساب اإلحصاء إجراءات-1والضابطة. التجريبية المجموعتين ألفراد المعيارية واالنحرافات

اختبار استخدام تم الكمي(: حيث ) اإلحصاء اإلحصائي التحليل إجراءات-2 بالعينات خاص اختبار ) وهو Ranks Mann-Whitney Test الرتبي ويتني مان

البحث. أسئلة على اإلجابة أجل من ( وذلك والالبارامترية الحجم صغيرة

الرابـع الفصـلالـدراســة نتائـج

في حركي لمسي تدريبي برنامج أثر معرفة إلى الحالية الدراسة هدفت المعاقين األطفال من عينة لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين الروضة. مرحلة في بصريا

الدراسة: هذه لنتائج عرض يلي وفيمااألول: السـؤال نتـائج

62

مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج أثر هو - ما المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد الروضة مرحلة في بصريا

؟ واالنحرافات الحسابية المتوسطات حساب تم السؤال هذا على لإلجابة القياس على والضابطة التجريبية المجموعتين ألفراد القيم ومدى المعيارية

) ككل. والجدول المقياس وعلى المقياس أبعاد من بعد لكل والبعدي القبليذلك. ( يوضح6

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ومدى القيم ألداء أفراد. 6الجدول المجموعتين التجريبية والضابطة على القياس القبلي والبعدي، لكل بعد من أبعاد

ككلالمقياس وعلى المقياس مقياس أبعاد

مهارات االستعداد

رموز لقراءةبريل

نوعالقياس

الضابطة المجموعةالتجريبية المجموعة

متوسط

انحرا ف

معياري

أدن ىقيمة

أعل ىقيمة

متوسط

انحرافمعياري

أدن ىقيمة

أعل ىقيمة

المفاهيم المكانية

واالتجاهية10.7قبلي

01.76

771311.202.616614

14.000.000141412.701.947814بعدي الوعي

واالنتباه للمثيراتاللمسية

3.701.418153.101.72915قبلي

4.800.422454.200.78935بعدي

المهارات الحركيةالدقيقة

3.201.874062.302.26306قبلي

6.400.699573.602.22117بعدي

6.802.5732105.903.479111قبليالتصنيف10.300.8239117.603.062311بعدي

عالقة إدراكبالكل الجزء

1.501.080031.601.07503قبلي2.800.422231.901.10103بعدي

التتبع والتمثيل البياني

ذات لألشكالالبعدين

3.102.28قبلي3061.302.05806

4.901.969062.001.94406بعدي

على التعرف رموز

وخصائصبريل

2.201.47قبلي6051.401.35003

4.901.663372.301.16014بعدي

31.2قبليككل المقياس0

9.102144526.8

011.282134448.104.483405334.310.1881849بعدي

63

0 للمتوسطات باألعمدة ( التمثيل2) ( والشكل1) الشكل يبن كما القبلي القياس على والضابطة التجريبية المجموعتين أفراد ألداء الحسابيةككل. المقياس وفي المقياس أبعاد من بعد كل في البعدي والقياس

ومتوسط التجريبية المجموعة درجات لمتوسط باألعمدة . التمثيل1 الشكل أبعاد من بعد كل على القبلي القياس في الضابطة المجموعة درجات

ككل. المقياس وعلى المقياس

ومتوسط التجريبية المجموعة درجات لمتوسط باألعمدة . التمثيل2 الشكل5عد كل على البعدي القياس في الضابطة المجموعة درجات أبعاد من ب

ككل. المقياس وعلى المقياس

64

أن ( يتبين2) ( و1) الشكلين إلى ( وبالنظر6) الجدول مراجعة خالل من هناك التجريبية المجموعتين أفراد درجات متوسط بين ظاهرية فروقا

أبعاد من بعد كل على البعدي، والقياس القبلي القياس في والضابطةككل. المقياس وعلى المقياس

اختبار استخـدام تم إحصائية داللة ذات الفروق هذه كانت إذا فيما ولمعرفة

ذلك. ( يوضح7) والجـدول (Ranks Mann-Whitney Test) الرتبي ويتني مان

أفراد أداء متوسطات بين للفروق الرتبي ويتني مان اختبار. 7الجدول من بعد كل على البعدي القياس في والضابطة التجريبية، المجموعتين

ككل المقياس وعلى المقياس أبعاد مقياس أبعاد

مهارات لقراءة االستعدادبريل رموز

المجموعة

متوس ط

الرتب مجموعZ قيمةU قيمةالرتب

مستو ى

الداللة

المفاهيم المكانية

واالتجاهية

0.013-8.0080.00252.485الضابطة

13.00130.00التجريبية واالنتباه الوعي

للمثيراتاللمسية

0.056-8.3083.00281.910الضابطة

12.70127.00التجريبية

المهاراتالدقيقة الحركية

0.007-7.0570.5015.52.679الضابطة

13.95139.50التجريبية

التصنيف0.060-8.1081.00261.883الضابطة

12.90129.00التجريبية

عالقة إدراكبالكل الجزء

0.039-8.1081.00262.062الضابطة

12.90129.00التجريبية والتمثيل التتبع

لألشكال البيانيالبعدين ذات

0.008-7.1071.00162.643الضابطة

13.90139.00التجريبية على التعرف

وخصائص رموزبريل

0.003-6.6066.00112.997الضابطة

14.40144.00التجريبية

65

0.002-6.5065.00103.029الضابطةككل المقياس

14.50145.00التجريبية

هناك ( أن7) الجدول من يتضح المجموعة أفراد متوسط بين فـروقا5عـد علـى الضابطة المجمـوعة أفراد ومتوسط التجريبية، المكـانية المفاهيم ب

إحصائية داللة ذات قيمة ( وهي0.013) االحتمال قيمة بلغت إذ واالتجـاهية، الجـدول في الـواردة المتوسطات إلى ( وبالنظرα ≤ 0.05) داللة مستوى عند

بلـغ حيث التجريبيـة، المجموعة لصـالح الفـروق هـذه أن ( يتضح6) (،12.70) الضابطـة المجموعـة متوسـط بلـغ حين ( في14.00) متوسطهـا

5عد هذا في التدريبي للبرنامج أثر وجود على يدل مما المجموعة لصالح البالتجريبية.

ال ( أنه7) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج من تبين كما درجات ومتوسط التجريبية المجموعة أفراد درجات متوسط بين فروق توجد إذ اللمسية، للمثيرات واالنتباه الوعي بعد على الضابطة المجموعة أفراد عند إحصائية داللة ذات ليست قيمة ( وهي0.056) االحتمال قيمة بلغت

على التدريبي للبرنامج أثر وجود عدم على يدل مما (،α ≤ 0.05) داللة مستوى5عد. هذا الب

5عد بالنسبة أما مان اختبار نتائج أشارت فقد الدقيقة، الحركية المهارات لب درجات متوسط بين فروق وجود ( إلى7) الجدول في الواردة الرتبي ويتني إذ الضابطة، المجموعة أفراد درجات ومتوسط التجريبية المجموعة أفراد مستـوى عنـد إحصائية داللة ذات قيمة ( وهي0.007) االحتمـال قيمة بلغت ( يتضـح6) الجـدول في الـواردة المتوسطـات إلى وبالنظـر (،α ≤ 0.01) داللة

( في6.40) متوسطهـا بلغ إذ التجريبية، المجمـوعة لصـالح الـفروق هـذه أن أثر وجود على يدل مما (،3.60) الضابطة المجموعة أفراد متوسط بلغ حين

5عد هذا في التدريبي للبرنامج التجريبية. المجموعة لصالح الب

66

5عد الرتبي ويتني مان اختبار نتائج وأشارت الجدول في الواردة التصنيف لب أفراد درجات متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق وجود عدم ( إلى7)

هذا على الضابطة المجموعة أفراد درجات ومتوسط التجريبية المجموعة5عد، إحصائية داللة ذات ليست قيمة وهي (،0.060) االحتمال قيمة بلغت إذ الب

التدريبي للبرنامج أثر وجود عدم على يدل (. مماα ≤ 0.05 ) داللة مستوى عندالبعد. هذا على

5عد يتعلق فيما أما مان اختبار نتائج أشارت فقد بالكل الجزء عالقة إدراك بب درجـات متوسـط بين فـروق وجـود ( إلى7) الجدول في الواردة الرتبي ويتني (0.039) االحتمال قيمـة بلغت إذ والضابطة، التجريبية المجموعتيـن أفـراد إلى وبالنظر (،α ≤ 0.05) داللة مستـوى عند إحصائية داللـة ذات قيمة وهي

المجموعـة لصالح الفروق أن ( يتضح6) الجدول في الواردة المتوسطات المجموعة متوسـط بلـغ حين ( في2.80) متوسطها بلـغ إذ التجريبية5عد. هذا على التدريبي للبرنامج أثر وجود على يدل مما (،1.90) الضابطـة الب

وجود ( إلى7) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج أشارت المجموعة درجات ومتوسط التجريبية المجموعة درجات متوسط بين فروق

5عد على الضابطة قيمة بلغت إذ البعدين، ذات لألشكال البياني والتمثيل التتبع ب ≥ α) داللة مستـوى عند إحصائية داللة ذات قيمة وهي (،0.008) االحتمال

الفروق هذه ( فإن6) الجدول في الـواردة المتوسطات إلـى وبالنظـر (،0.01 متوسط بلغ حين ( في4.90) متوسطها بلغ إذ التجريبية المجموعة لصالح

على التدريبي للبرنامج أثر وجود على يدل ( مما2.00) الضابطة المجموعة5عد. هذا الب

( إلى7) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج أشارت كذلك درجات ومتوسط التجريبية المجموعة درجات متوسط بين فروق وجود

5عد على الضابطة المجموعة بلغت إذ بريل، وخصائص رموز على التعرف ب α) داللة مستـوى عنـد إحصائية داللة ذات قيمة وهي (،0.003) االحتمال قيمة

هذه أن ( يتضح6) الجدول فـي الـواردة المتوسطات إلى وبالنظر (،0.01 ≥ بلغ حين ( في4.90) متوسطها بلغ إذ التجريبية، المجموعة لصالح الفروق

67

للبرنامج أثر وجود على يدل ( مما2.30) الضابطة المجموعة متوسط5عد. هذا على التدريبي الب

الرتبي ويتني مان اختبار نتائج أشارت فقد ككـل، بالمقياس يتعلق فيما أما هناك أن ( إلى7) الجدول في الواردة المجموعة درجات متوسط بين فروقا

) االحتمال قيمة بلغت فقد الضابطة، المجموعة درجات ومتوسط التجريبية وبالنظر (،α ≤ 0.01) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات قيمة وهي (،0.002

المجموعة لصالح الفروق هذه فإن (،6) الجدول في الواردة المتوسطات إلى) الضابطة المجموعة متوسط بلغ بينما (،48.10) متوسطها بلغ إذ التجريبية،

في الحركي اللمسي التدريبي للبرنامج أثر وجود على يدل مما (،34.30 المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين بصريا

التجريبية. المجموعة في

الثـاني: السـؤال نتائـج

( ناجمةα ≤ 0.05) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل- لقراءة االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج عن

المعاقين األطفال لدى بريل رموز حسب التجريبية المجموعة في بصريا؟ الجنس متغير

واالنحرافات الحسابية المتوسطات حساب تم السؤال هذا على لإلجابة على ـ واإلناث الذكور ـ التجريبية المجموعة ألفراد القيم ومدى المعيارية5عد لكل البعدي، القياس (8) ككل. والجدول وللمقياس المقياس أبعاد من بذلك. يوضح

68

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ومدى القيم ألداء الذكور. 8الجدول واإلناث في المجموعة التجريبية على القياس البعدي، لكل بعد من أبعاد المقياس

ككل.وللمقياس

مهارات مقياس أبعاد رموز لقراءة االستعداد

بريلالجنس

التجريبية المجموعة

المتوسط

االنحرا ف

المعياري

أدنىقيمة

أعلىقيمة

المكانية المفاهيمواالتجاهية

14.000.0001414ذكور14.000.0001414إناث

واالنتباه الوعياللمسية للمثيرات

4.600.54845ذكور5.000.00055إناث

الحركية المهاراتالدقيقة

6.600.54867ذكور6.200.83757إناث

10.001.000911ذكورالتصنيف10.600.5481011إناث

الجزء عالقة إدراكبالكل

2.800.44723ذكور2.800.44723إناث

البياني والتمثيل التتبعالبعدين ذات لألشكال

5.600.54856ذكور4.202.68306إناث

رموز على التعرفبريل وخصائص

5.001.87137ذكور4.801.64336إناث

48.603.5074453ذكورككل المقياس47.605.6834052إناث

المجموعة أفراد درجات لمتوسط باألعمدة ( التمثيل3) الشكل يبين كما5عد كل على البعدي، القياس في واإلناث الذكور التجريبية المقياس أبعاد من ب

ككل. المقياس وعلى

69

التجريبية المجموعة أفراد درجات لمتوسط باألعمدة التمثيل. 3 الشكل5عد كل على البعدي، القياس في واإلناث الذكور وعلى المقياس أبعاد من ب

ككل. المقياس

هناك أن ( يتبين3) الشكل إلى ( وبالنظر8) الجدول مراجعة خالل من التجريبية المجموعة في واإلناث الذكور درجات متوسط بين ظاهرية فروقا

5عد كل في البعدي، القياس على ككل. المقياس وفي المقياس أبعاد من ب اختبار استخـدام تم إحصائية داللة ذات الفروق هذه كانت إذا فيما ولمعرفة

ذلك. ( يوضح9) والجـدول (Ranks Mann-Whitney Test) الـرتبي ويتني مـان

الذكور أداء متوسطات بين للفروق الرتبي ويتني مان اختبار. 9الجدول 5عد كل في البعدي القياس على التجريبية، المجموعة في واإلناث من ب

ككل القياس وفي المقياس أبعاد مقياس أبعاد االستعداد مهاراتبريل رموز لقراءة

الجنس

متوسطالرتب

مجموعالرتب

قيم مستوىZ قيمةU ة

الداللة5.5027.5012.01اإلناث المكانية المفاهيم

70

واالتجاهية5

5.5027.50الذكور واالنتباه الوعي

اللمسية للمثيرات0.134-6.5032.507.51.5اإلناث4.5022.50الذكور

الحركية المهاراتالدقيقة

0.419-4.8024.0090.808اإلناث6.2031.00الذكور

التصنيف0.307-6.4032.0081.021اإلناث4.6023.00الذكور

الجزء عالقة إدراكبالكل

.5.5027.5012اإلناث501

5.5027.50الذكور والتمثيل التتبع

لألشكال البيانيالبعدين ذات

.5.1025.5010اإلناث50.472-0.637

5.9029.50الذكور رموز على التعرف

بريل وخصائص0.590-5.0025.00100.539اإلناث6.0030.00الذكور

ككل المقياس.5.3026.5011اإلناث

50.210-0.8345.7028.50الذكور

عدم ( إلى9) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج تشير متوسط بين (،α ≤ 0.05) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق وجود

المقياس أبعاد جميع على واإلناث الذكور التجريبية المجموعة أفراد درجاتككل. المقياس وعلى

الثـالث: السـؤال نتـائج

( ناجمةα ≤ 0.05) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل- لقراءة االستعداد مهارات تحسين في الحركي اللمسي التدريبي البرنامج عن

المعاقين األطفال لدى بريل رموز حسب التجريبية المجموعة في بصريا؟ الروضة فئة مستوى متغير

71

واالنحرافات الحسابية المتوسطات حساب تم السؤال هذا على لإلجابة الثانية الفئة مستوى من التجريبية المجموعة ألفراد القيم ومدى المعيارية5عد كل على البعدي، القياس في الثالثة الفئة ومستوى المقياس أبعاد من ب

ذلك. ( يوضح10) ككل. والجدول المقياس وعلى

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ومدى القيم ألداء أفراد. 10الجدول 5عد المجموعة التجريبية حسب متغير مستوى فئة الروضة في القياس البعدي، على كل ب

ككل.من أبعاد المقياس وعلى المقياس

مهارات مقياس أبعاد رموز لقراءة االستعداد

بريل

مستوى

الفئة

التجريبية المجموعة

المتوسط

االنحرا ف

المعياري

أدنىقيمة

أعلىقيمة

المكانية المفاهيمواالتجاهية

14.000.0001414الثانية14.000.0001414الثالثة

للمثيرات واالنتباه الوعياللمسية

4.600.54845الثانية5.000.00055الثالثة

الدقيقة الحركية المهارات6.000.70757الثانية6.800.44767الثالثة

التصنيف10.000.707911الثانية10.600.894911الثالثة

بالكل الجزء عالقة إدراك2.600.54823الثانية3.000.00033الثالثة

البياني والتمثيل التتبعالبعدين ذات لألشكال

3.802.38706الثانية6.000.00066الثالثة

رموز على التعرفبريل وخصائص

3.400.54834الثانية6.400.54867الثالثة

ككل المقياس44.403.2094048الثانية

51.800.8375153الثالثة

72

أفراد درجـات لمتوسـط باألعمدة ( التمثيل4) الشكـل يبين كما البعدي، القياس في الروضة فئة مستوى متغير حسب التجريبية المجموعة

5عـد كل على ككل. المقياس وعلى المقياس أبعـاد من ب

التجريبية المجموعة أفراد درجـات لمتوسـط باألعمدة التمثيل. 4 شكل5عـد كل على البعدي، القياس في الروضة فئة مستوى متغير حسب أبعـاد من ب

ككل. المقياس وعلى المقياس

هناك أن ( يتبين4) الشكل إلى ( وبالنظر10) الجدول مراجعة خالل من ومتوسط الثانية الفئة مستوى أفراد درجات متوسط بين ظاهرية فروقا

المقياس في التجريبية المجموعة من الثالثة الفئة مستوى أفراد درجات5عد كل على البعدي، فيما ككل. ولمعرفة المقياس وعلى المقياس أبعاد من ب

ويتني مان اختبار استخـدام تم إحصائية داللة ذات الفـروق هـذه كانت إذا ذلك. ( يوضح11) والجـدول (Ranks Mann-Whitney Test) الرتبي

73

أفراد أداء متوسطات بين للفروق الرتبي ويتني مان اختبار. 11الجدول التجريبية، المجموعة من الثالثة الفئة مستوى وأفراد الثانية الفئة مستوى

5عد كل على البعدي القياس في ككل المقياس وعلى المقياس أبعاد من ب مقياس أبعاد االستعداد مهاراتبريل رموز لقراءة

مستوى

الفئة

متوس ط

الرتب مجموعالرتب

قيمةUقيمة Z

مستو ى

الداللة

المكانية المفاهيمواالتجاهية

5.5027.5012.501.000الثانية5.5027.50الثالثة

واالنتباه الوعياللمسية للمثيرات

0.134-4.5022.507.501.500الثانية6.5032.50الثالثة

الحركية المهاراتالدقيقة

0.065-3.9019.504.51.848الثانية7.1035.50الثالثة

0.174-4.3021.506.51.361الثانيةالتصنيف6.7033.50الثالثة

الجزء عالقة إدراكبالكل

0.134-4.5022.507.51.500الثانية6.5032.50الثالثة

والتمثيل التتبع لألشكال البيانيالبعدين ذات

0.018-3.5017.502.52.362الثانية7.5037.50الثالثة

رموز على التعرفبريل وخصائص

0.007-3.0015.0002.694الثانية8.0040.00الثالثة

0.009-3.0015.0002.627الثانيةككل المقياس80040.00الثالثة

عدم ( إلى11) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج تشير متغير حسب التجريبية المجموعة أفراد درجات متوسط بين فروق وجود

5عد األولى الخمسة األبعاد على الروضة فئة مستوى المكانية المفاهيم وهي: ب5عد االتجاهية، 5عد اللمسية، للمثيرات واالنتباه الوعي وب الحركية المهارات وب5عد الدقيقة، 5عد و التصنيف وب بالكل. الجزء عالقة إدراك ب

5عد يتعلق فيما أما فقد البعدين، ذات لألشكال البياني والتمثيل التتبع بب وجود ( إلى11) الجدول في الواردة الرتبي ويتني مان اختبار نتائج أشارت مستوى متغير حسب التجريبية المجموعة أفراد درجات متوسط بين فروق

74

إحصائية داللة ذات قيمة ( وهي0.018) االحتمال قيمة بلغت إذ الروضة، فئة) الجدول في الواردة المتوسطات إلى وبالنظر (،α ≤ 0.05) داللة مستوى عند بينما (،6.00) بلغ الثالثة الفئة مستوى أفراد درجات متوسط أن ( يتضح10 الفروق هذه أن على يدل مما (،3.80) الثانية الفئة مستوى أفراد متوسط بلغ

الثالثة. الفئة مستوى أفراد لصالح كانت

5عد وفي مان اختبار نتائج أشارت بريل، وخصائص رموز على التعرف ب درجات متوسط بين فروق وجود إلى (،11) الجدول في الواردة الرتبي ويتني قيمة بلغت إذ الروضة، فئة مستوى متغير حسب التجريبية المجموعة أفراد

≥ α) داللـة مستوى عند إحصائيـة داللة ذات قيمة وهي (،0.007) االحتمال

هذه فإن (،10) الجـدول في الـواردة المتوسطات إلى وبالنظر (،0.01 متوسط بلغ حين ( في6.40) بلغ إذ الثالثة الفئة مستوى لصالح الفروق(. 3.40) الثانية الفئة مستوى

في والواردة ككل للمقياس الرتبي ويتني مان اختبار نتائج أشارت كما المجموعـة أفـراد درجـات متوسط بين فروق وجود ( إلى11) الجدول

(،0.009) االحتمـال قيمـة بلغت إذ الروضة، مستوى متغير حسب التجريبية إلى وبالنظر (،α ≤ 0.01) داللـة مستوى عند إحصائية داللـة ذات قيمة وهـي

لصالح كانت الفروق هذه أن ( يتضح10) الجدول في الواردة المتوسطات هـذه مستـوى أفـراد درجـات متوسط بلـغ إذ الثالثة، الفئة مستوى أفراد) الثانية الفئة مستوى أفراد درجات متوسط بلغ حين في (،51.80) الفئـة

44.40 .)

يلي: بما الحالية الدراسة نتائج تلخيص ويمكن

رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس على إحصائية داللة ذات فروق وجود ـ5عد باستثنـاء – أبعاده جميع وعلى ككل بريل للمثيرات واالنتباه الوعي ب

المجموعة وأفراد التجريبية المجموعة أفراد - بين التصنيف وبعد اللمسية،التجريبية. المجموعة أفراد لصالح البعدي القياس على الضابطة

75

المجموعة في واإلناث الذكور بين إحصائية داللة ذات فروق وجود عدم ـككل. المقياس وعلى المقياس أبعاد جميع على التجريبية

وأفراد الثانية الفئة مستوى أفراد بين إحصائية داللة ذات فروق وجود ـ5عد وفي ككل، المقياس في التجريبية المجموعة من الثالثة الفئة مستوى ب

5عـد البعـدين، ذات لألشكال البياني والتمثيل التتبع رمـوز على التعـرف وببـريل. وخصـائص

الخامس الفصلوالتوصيات النتائج مناقشة

معرفة إلى هدفت والتي الحالية الدراسة نتائج تفسير الفصل هذا يتناول رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في حركي لمسي تدريبي برنامج أثر

المعاقين األطفال لدى بريل الروضة. مرحلة في بصريا

األول: السؤال نتائج مناقشة

حركي لمسي تدريبي برنامج أثر حول يدور الذي األول للسؤال بالنسبة المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في

داللة ذات فروق وجود إلى النتائج أشارت فقد الروضة، مرحلة في بصريا جميع وعلى ككل بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات مقياس على إحصائية

(، اللمسية للمثيرات واالنتباه ) الوعي الثاني البعـد عـدا - فيما المقياس أبعاد المجموعة وأفراد التجريبية المجموعة أفراد بين–( ) التصنيف الرابع والبعد

على يدل مما التجريبية، المجموعة أفراد لصالح البعدي القياس على الضابطة بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في التدريبي البرنامج فاعلية

المعاقين األطفال لدى الروضة. مرحلة في بصريا

76

لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات في التحسن تفسير يمكن هذه بأن المقترح، البرنامج على تدريبهم بعد التجريبية المجموعة أفراد

5قدم أن إلى بحاجة هي وإنما تلقائية بطريقة اكتسابها يتم ال المهارات ضمن ت تشكيل وعلى المباشر، التعليم على يعتمـد وم5منهج مقصـود تدريبي سياق

هو التعزيز. وهذا من المختلفة األشكال تقديم خالل من وتشجيعها االستجابات5عتمد الذي األساس المقترح. البرنامج وتطبيق تصميم في أ

النتيجة هذه في السبب يعود وقد في الم5تبعة التقليدية الطريقة كون إلى أيضا مهارات تحسين في واألساسية الهامة الجوانب بعض أغفلت الروضة

اليدوية البراعة مهارات تقوية في المباشرة العالقة وذات االستعداد،بريل. قراءة في األصابع الستخدام الضرورية

المقترح، البرنامج طبيعة إلى النظر خالل من النتيجة هذه تفسير يمكن كما هذا أن وربما تضمنها، التي النشاطات في وبالتنوع بالشمولية، اتصف الذي

أكثر األطفال جعل النشاطات في التنوع مما التدريب، عملية مع تجاوبا انعكس أدائهم. على ايجابيا

وتطبيقها النشاطات عرض أسلوب لعب وربما دورا فاعلية إظهار في ايجابيا النمطية عن واالبتعاد التنويع مبدأ على يقوم كان العرض فأسلوب البرنامج، عـرض في التدريجي التسلسل إلى إضافة النشاطات، اختيار في والروتين إلى باإلضافة واللفظي، الجسـدي التلقين على الكبير واالعتمـاد األنشطة،

تلك تفوق ومهمات لخبرات تعريضهم عدم خالل من األطفال قدرات مراعاة بنفسهم ثقة أكثر ربما جعلهم الذي األمر لديهم، الموجودة القدرات

الفشل. من الخوف مشاعر وجنبهم وبقدراتهم، أن إلى أيضا، التجريبية المجموعة لدى ظهر الذي التحسن يعود وربما

5نفذ كانت والتي البرنامج تضمنها التي والصغيرة الكبيرة الحركية النشاطات ت تهيئة في ساعدت قد حركية، ألعاب شكل وعلى جماعية نشاطات شكل على

المشاركة على حثهم وفي لديهم، الحركية المهارات تحسين وفي األطفال على التدريب نشاطات أن إلى باإلضافة للبرنامج، األخرى األنشطة في

5نفذ كانت نفسها بريل رموز إلى التعرف األلعاب، بعض مع بدمجها ت وأحيانا5قدم كانت أدى يكون قد الذي األمر األطفال، بين تجري مسابقات شكل على ت

77

بينهم. كما فيما التنافس روح وبث التدريب نشاطات على الكبير إقبالهم إلى بريل قراءة مهارات على التدريب في واألساسيات القواعـد من الكثير أن

لدى الكبيرة الحركية المهارات تطوير مثل بها، وااللـتزام عليها التأكيد جـرى تعليمهم قبل لديهم المفاهيم تنمية على والعمل الصغار المكفوفين األطفال

،بريل رموز لقراءة الالزمة الدقيقة الحركية والمهارات اللمسية المهارات اليدين كلتا واستخدام التدريب أثناء الصحيحة الجلوس وضعية على والتأكيد

اإلحمـاء بأنشطة والقيام بريل، رموز على اللمسي والتعرف التتبع في اللمسي التمييز من التدريجي االنتقالو الدقيقة، الحركية المهـارات وأنشطة الصغيرة والنمـاذج لألنمـاط اللمسي التمييز إلى الكبيـرة والنمـاذج لألنماط Harley et al., 1979 ; Olson, 1982 ; Redmon, 2006 ؛2002 ) الحديدي، بريل لرمـوز

)

نتائجها أشارت والتي(Rodabaugh and Hall, 1978) دراسة مع يتفق وهذا بتطويره قاموا والذي بصريا، المعاقين لألطفال القراءة قبل ما برنامج أن إلى

التطبيق وسهولة والطالب، للمعلم الوقت ناحية من فعالة أداة يعتبر واختباره األطفال تدريب تم والتي تضمنها التي المفاهيم ومالئمة الطالب، انتباه وشد

عليها. قامت والتي (Caton, 1979) دراسة مع الدراسة هذه نتائج تتفق وكذلك

أنهى حال في أنه إلى فيها مشيرة المبتدئين، بريل لقارئي برنامج بتطوير فيها المعاق الطالب يكون سوف فإنه السلسلة، هذه بصريا برامـج لدخول جاهزا الطباعة قراءات تستـخدم التي المتوسطة الدرجة مستوى في القراءةبريل. إلى المنقولة العادية

أشارت التي (Heller and Mitchell, 1985) دراسـة مع النتـائج اتفقت كما عند أو المكبرة بريل خاليا استخـدام عند تتحسن كانت الـقراءة أن إلى نتائجها

الحـروف. ودراسة بين المسافة زيادة بعـد ولكن العـادية بريل خاليا استخدام (Davidson et al., 1992) ، كانوا مهارة األكثر القراء أن إلى نتائجها أشارت والتي

ألن القراءة في اليدين كلتا يستخدمون كانوا عندما الخاليا عدد ضعف يقرأون بالتوقف السماح مثل مختلفة، وظائف يؤدي القراءة في اليدين كلتا استخدام

المسح. إعادة أجل من

78

في كبير ضعف هناك أن إلى نتائجها أشارت والتي (Fullwood, 1987) ودراسة لتضمين ضرورة هناك وأن بصريا، المعاقين األطفال لدى واألصابع اليدين قوة

األطفال لدى واألصابع اليدين تقوية شأنها من نشاطات المبكر التدخل برامج المختلفة باأللعاب اللعب فرص توفير أهمية على أكدت كما بصريا، المعاقين

الهدف. هذا تحقيق في تفيد التي التي البحـوث نتائـج إليه أشـارت ما مع الدراسـة هـذه نتـائج انسجمت وكذلك

األساسية الحركات على التدريب أن من (،2005 ) الكيالني، بجمعها قـام األطفال عند الحركية القدرات تطوير إلى يؤدي والوثب، والجري كالحجل العضلي التحكم تعزيز وأن والتوافق، والسرعة والرشاقة الحركي كالتوازن

الحركي. وأن والتآزر التوافق تحسن إلى يؤدي والكبيرة الدقيقة الحركات بين الخبرات على يركز الذي الجيد، التربوي اإلشراف لتوفير ضرورة هناك

الحركي األداء وعلى المدروسة، التعليمية تعليم أثناء الحركي الكم من بدال ألساليب الحركية المفاهيم تضمين ضرورة إلى أشارت وكذلك المهارات،الفراغية. واألبعاد الجسمية والمفاهيم الفعالة التدريس5عد في التجريبية المجموعة أفراد لدى التحسن عدم أما واالنتباه الوعي ب

لم التدريبي البرنامج أن إلى يعود ربما التصنيف، وبعد اللمسية، للمثيرات5عدين، هذين في موسعة نشاطات يشمل بإظهار ربما يسمح لم الذي األمر الب أن إلى هنا، اإلشارة من إحصائية. والبد داللة ذات فروق طرأ تحسنا على أيضا

في يظهر كما البعدي القياس على الضابطة المجموعة في األطفال أداء المجموعة على طرأ الذي التحسن بمقدار ليس ولكنه (،6) الجـدول

كانت الذي التـدريب هو األرجح على التحسن هذا وراء والسبب التجريبية، تم والتي الروضة، في الم5تبعة التقليدية الطريقة حسب المجمـوعة هذه تتلقاه

األول. الفصل في عنها الحديث

الثاني: السؤال نتائج مناقشــة

79

البرنامج عن الناجمة الفروق حول يدور الذي الثاني، بالسؤال يتعلق فيما لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات لتحسين الحركي اللمسي التدريبي المعاقين األطفال فقد الجنس، متغير حسب الروضة مرحلة في بصريا α) داللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق وجود عدم إلى النتائج أشارت

واإلناث، الذكور التجريبية المجموعة أفراد بين البعدي المقياس على (،0.05 ≥ككل. المقياس وعلى المقياس أبعاد جميع على وذلك

البرنامج ألثر إحصائية داللة ذات فروق ظهور عدم في السبب يعود قد هذه في األطفال جميع أن إلى التجريبية، المجموعة في واإلناث الذكور بين

من نفسه وبالقدر نفسها، األنشطة على التدريب تلقوا قد المجموعة المقدار ظهور إلى بالتالي أدى الذي أيضا. األمر نفسها وبالطريقة التدريب،

التحسن. من نفسه

أن حيث المجال، هـذا في كبير أثر له ليس الجنس في االختـالف أن وربما بريل على والتـدريب االستعـداد مهارات تناولت التي األدبيات من الكثير

مثل مؤثر كعـامل الجنس تتنـاول لم التـدريب، هـذا في المؤثرة والمتغيرات Harley ؛2002 ) الحديدي، اللغـوي والتطـور والذكـاء والعمـر البيئة عوامـل

et al., 1979 ;Chapman and Stone, 1988الدراسـات جميع أن إلى باإلضافة (. هذا 5جريت التي الدراسـة باستثناء المتغير هـذا تتنـاول لم السـابقة ) قبـل من أ

Fullwood, 1987) لدى واألصابع اليدين قـوة اختبار إلى خاللها من هدفت والتي المعاقين األطفال من مجموعة من مجموعة وبين بينهم والمقارنة بصريا األطفال بين فروق وجود إلى نتائجها أشارت وقد المبصـرين، األطفـال المعاقين غير الفروق هذه أن إال الذكور، لصالح الجنس متغير حسب بصريا

دالة بين دالة الفروق هذه كانت كبيرة. بينما أهمية ذات وليست إحصائياواإلناث. الذكور من المبصرين األطفال

اإلشارات ببعض يرتبط الحالية الدراسة في الجنس متغير تناول وسبب5قر والتي األطفال، لدى والنمو بالتعلم المتعلق التربوي األدب في وردت التي ت

المعاقين بين أو بصريا، والمعاقين المبصرين واإلناث الذكور بين فروق بوجود

80

الذكور وبأن النضج، مستويات وفي النمو مجاالت من كثير في أنفسهم بصريا وأكثر الحركي النضج معدالت في اإلناث من عادة أبطأ هم ألنماط إظهارا

أكثر وأنهم المنتظمة، غير النمو المدرسة في تعلم مشكالت لمواجهة احتماال ;Chapman and Stone, 1988 ؛2001 منصور، ؛2000 والقناوي، المعطي )عبد

Fullwood, 1987 Warren, 1977 ،) الدراسة في المتغير هذا تناول جاء وبالتالي على السابقة اإلشارات فيه تنطبق الذي المدى لمعرفة كمحاولة الحالية، االستعداد مهارات على تدريبهم موضوع يخص بما بصريا، المعاقين األطفالبريل. رموز لقراءة

الثالث: الســؤال نتائج مناقشــة

البرنامج عن الناجمة الفروق يتناول الذي الثالث للسؤال بالنسبة لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات لتحسين الحركي اللمسي التدريبي المعاقين األطفال فئة مستوى متغير حسب الروضة مرحلة في بصريا عند إحصائية داللة ذات فروق وجود عدم إلى النتائج أشارت فقد الروضة، مستـوى وأفراد الثـانية الفئـة مستوى أفـراد بين (،α ≤ 0.05) داللـة مستـوى

واالتجاهية المكانية )المفاهيم األولى الخمسة األبعاد على وذلك الثـالثة، الفئة – الـدقيقة الحـركية المهـارات – اللمسية للمثيرات واالنتبـاه الوعي –

وجـود إلى النتـائج أشـارت حيـن في بالكل(، الجزء عالقة إدراك – التصنيف الفئتين أفراد بين (،α ≤ 0.05) داللـة مستـوى عنـد إحصائية داللـة ذات فـروق ذات لألشكـال البيـاني والتمثيـل )التتبع السادس البعد على والثالثة الثانية

على )التعرف السابع البعد ( علىα ≤ 0.01) داللـة مستـوى وعنـد البعديـن(، أفراد لصالح كانت الفروق وهذه ككل، المقياس وعلى بريل(، وخصائص رموز

الثالثة. الفئة مستوى

الثالثة، الفئة أفراد لصالح وجدت التي الفروق هذه في السبب يعود وقد5عدي على رموز على والتعرف البعدين، ذات لألشكال البياني والتمثيل التتبع ب

5عدين هذين أن إلى بريل، وخصائص اإلدراك من عالي مستوى يتطلبان الب

81

,Chapman and Stone ؛2002 )الحديدي، الحركي الحسي والتطور اللمسي

بمستوى يرتبطان الحركي الحسي والتطور اللمسي اإلدراك أن وبما (،1988 الفئة أفراد فإن (،Hampshire, 1981 ؛2001 منصور، ؛2005 مصطفى) النضج أكبر كونهم المطالب هذه تلبية على قدرة أكثر كانوا ربما الثالثة من عمرا أنسب أن إلى تشير األدبيات أكثـر أن إلى باإلضـافة هذا الثـانية، الفئة أفراد يتعرض أن بعد أي بقليل، قبلها أو السابعة سن هو اللمسية القراءة لتعلم سن

بمجملها تمثل5 والتي الضرورية، الحسية اللمسية الخبرات من للعديد الطفل Harley ؛2002 ) الحديدي، بريل رموز إلدراك األساسي االستعداد من مستوى

et al., 1979 ;Chapman and Stone, 1988، ) الثالثة الفئة أطفال أن ذلك إلى يضاف جلسات في التحمل على قدرة أكثر كانوا التدريب أثناء المالحظة خالل ومن

التتبع أنشطة على التدريب وفي بريل، على التدريب هذه تتطلبه لما نظراحركي. وضبط تركيز من األنشطة

على والثالثة الثانية الفئتين أفراد بين البرنامج أثر في فروق وجود عدم أما التي البرنامج نشاطات طبيعة أن إلى رده فيمكن األولى الخمسة األبعاد اللعب توظيف ويمكن والمتعة، التشويق طابع عليها يغلب األبعاد بهذه تتعلق

والتعرف التتبع على المباشر التدريب أنشطة من أكثر عليها، التدريب في هذه في يندمجون الفئتين كال أفراد جعل ربما الذي األمر بريل، رموز على

فروق بينهم تظهر لم وبالتالي التدريب، من نفسه للقدر ويتعرضون األنشطةإحصائية. داللة ذات

توخي من البد ولذلك صغيرا، كان العينة أفراد عدد أن إلى هنا الباحث ويشير السؤال لنتائج بالنسبة األمر وكذلك السؤال، هذا نتائج تعميم عند الحذر

السابق.

القول ويمكن البرنامج فاعلية دعمت قد الحالية الدراسة نتيجة أن أخيرا المعاقين األطفال لدى بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات تحسين في وأثره الروضة. مرحلة في بصريا

82

في الباحث واجهت الصعوبات من الكثير أن إلى اإلشارة وتجدر هذا الشديد الفقر الصعوبات هذه أهم من الدراسة، لهذه والتنفيذ اإلعداد مرحلة

الدراسة، بموضوع مباشر بشكل ترتبط التي واألبحاث المعلومات مصادر في تعنى التي المراكز ندرة ذلك إلى يضاف العربية، واألبحاث األدبيات وخاصة

انعكس الذي األمر األطفال، من الفئة بهذه الدراسة. عينة حجم على سلبا

التوصيات ـ

يوصي الباحث فإن الحالية، للدراسية نتائج من عرضه سبق ما ضوء فييلي: بما

دخولها من أكثر أو سنة بعد نفسها العينة على الحالية الدراسة متابعة-1 مهارات تحسين في المبكر لالتدخ أثر توضيح أجل من وذلك المدرسة،

لديهم. بريل قراءة فروق وجود عدم حقيقة لبيان أكبر عينات على إضافية بحوث إجراء-2

إذا فيما ولمعرفة بريل، على بالتدريب يتعلق فيما والذكور اإلناث بين صغر أو الصدفة عن ناتجة الخصوص بهذا الحالية الدراسة نتيجة كانت

أخرى. ألسباب أو العينة، مثل الحالية الدراسة تتناولها لم أخرى متغيرات تتناول بحوث إجراء-3

المرضية، والحالة البصرية، اإلعاقة وسبب اللغوية، والقدرة الذكاء،لألهل. واالقتصادي التعليمي والمستوى

83

األفراد تناسب بحيث البرنامج، هذا مثل تطوير تتناول دراسات إجراء-4 المعاقين أكبر. عمرية فئات من بصريا

بريل رموز لقراءة االستعداد مهارات لتحسين المقترح البرنامج تبني-5 المعاقين األطفال لدى ضعف لديهم الذين الروضة مرحلة في بصريا في األطفال ألداء المستمر التقييم وإجراء المهارات، هذه مثل في

التقييم نتائج ضوء في الالزم والتطوير التعديل وتنفيذ البرنامج، المستمر.

المـراجــع

العربية المراجع ـ

قبل المعوق الطفل تربية وطرق برامج(. 1998) سميرة، زيد، - أبوالشرق. زهراء القاهرة: مكتبة ،المدرسة

المعاقون(. 2004) الحميد، عبد محمد بيومي،- خصائصهم – بصريا األولى، . الطبعةمناهجهم تطور تعليمهم، نظم مناهجهم،

الكلمة. مصر: دار

الطبعـة ،البصريـة اإلعـاقـة فـي مقدمـة(. 2002) منى، - الحـديدي،الفكر. عمان: دار الثانيـة،

84

الثقافة، وزارة ،والثقافة العلم بين البصير ( 2006) أحمد، - حميد،دمشق.

المعاقون(. 2004) العزيز، عبد إيهاب والببالوي، محمود - خضير،محمدالخاصة. للتربية العربية الرياض: األكاديمية األولى، الطبعة بصريا

التدريس وأساليب مناهج(. 2003) منى، والحديدي، جمال - الخطيب، األطفال وتدريب تربية إلى عملي الخاصة: دليل التربية في

الفالح. الكويت: مكتبة الثانية، الطبعة المعوقين

لألطفال تدريبي برنامج(. 2004) منى، والحديدي، جمال - الخطيب،الفكر. عمان: دار األولى، الطبعة ،المعاقين

المبكر: التربية التدخل( أ. 2005) منى، والحديدي، جمال - الخطيب،الفكر. عمان: دار الثانية، الطبعة ،المبكرة الطفولة في الخاصة

التربيـة إلـى المـدخل( ب. 2005) منى، والحـديدي، جمـال - الخطيب،للنشر. حنين . عمان: دارالخاصة

األولى، ،الطبعةاإلنساني السلوك تعديل(. 2003) جمال، - الخطيب،الفالح. الكويت: مكتبة

وأساليب مناهج (،2001) الله، عبد صالح هارون، فاروق، - الروسان، الطبعة ،الخاصة الفئات لذوي اليومية الحياة مهارات تدريسالذهبية. الصفحات الرياض: مكتبة األولى،

األسس(. 1990) إبراهيم، فريدة وعثمان، الرحمن عبد أحمد - السرهيد، األطفال لرياض وتطبيقاتها الحركية للتربية العلمية

القلم. . الكويت: داراالبتدائية والمرحلة

بصريا. خصائصهم المعاقون(. 1997) سالم، كمال - سيسالم،اللبنانية. المصرية . القاهرة: الدارومناهجهم

85

الفكر . سلسةالحركية المهارات(. 2000) إبراهيم، محمد الحميد، - عبدالعربي. الفكر القاهرة: دار (،3) الخاصة التربية في العربي

للقراءة العربي الطفل إعداد (. 2005) طارق، جميل المجيد، - عبدصفاء. عمان: دار األولى، الطبعةوالكتابة.

نفس علم(. 2000) محمد، هدى والقناوي، مصطفى حسن المعطي، - عبدقباء. القاهرة: داروالتطبيقات. النمو: المظاهر

األطفـال. ريـاض فـي الحركيـة (. التربيـة2005) هاشـم، - الكيـالني،.73-62( 1)32 ،األردنية الجامعة دراسـات،

عند المفاهيم تنمية(. 1990) لوريتا، م.، وماكجرو، ت.، وليام، - ليدون، في والعاملين المختصين بصريا: دليل المعوقين األطفال فاروق الدماطي، الحميد عبد الغفار ترجمة: عبد التربوية، المجاالت

سعود. الملك الرياض: جامعة خليل، إبراهيم

إلى الطفولة من القراءة مشكالت(. 2005) بدوي، رياض - مصطفى،صفاء. . عمان: داروالعالج المراهقة: التشخيص

منشورات الثانية، الطبعةونظرياته. التعلم (. 2001) علي، - منصور،دمشق. جامعة

(.2003) المتوسط، لشرق اإلقليمي المكتب العالمية، الصحة - منظمة

عشرات لحماية حتميان العاجل والتحرك التمويل إعالمية(، )منشورات ،البصرية واإلعـاقة العمى من الماليين  ديسمبر.17 – 14القـاهرة:

(.1997) المدرسية، والكتب للمطبوعات العامة المؤسسة – التربية - وزارةالسورية. العربية الجمهورية األطفال، رياض منهاج

86

(.2003) المدرسية، والكتب للمطبوعات العامة المؤسسة – التربية - وزارة الجمهورية الثالثة، الفئة – األطفال لرياض المعلمة دليل

السورية. العربية

اإلنكليـزيـة المـراجع

- Anthony T., Barlow S., Cozart N., Foreman V., Jansen Ann M., Moats S., Marci

Reid, Sonnier, S., Szymanowski, T., and Wood, J., )2005(. Sample Low Vision Goals and Objectives for Learners Who are Blind/Visually Impaired, Colorado Department of Education.

- Barraga, Natalie, C., )1986(. Sensory Perceptual Development, In: Geraldine T. Scholl )Edt.(, Foundation of Education for Blind and Visually

87

Handicapped Children and Youth: Theory and Practice )pp. 65-81( New York: American Foundation for the Blind INC,AUS.

- Bishop, V.E., )1996(. Preschool children with visual impairment. Texas School for The Blind and Visual Impairment, Austin.

- Burns, N., Sacks, S. Z., Astore, M., Brawley, R., Burness, M., Douglass, S., Efron, J., Rounds, C., Sezton, D., Skivers, C., Thom, L., Wittenstein, S., )2006(. Braille Reading Standards, California Department of Education.

- Caton, H., )1979(. A Primary Reading Program for Beginning Braille Readers. Journal of Visual Impairment and Blindness. 73,)8(, 309-313.

- Celeste, Marie, )2006(. Play Behaviors and Social Interactions of a Child Who Is Blind: In Theory and Practice. Journal of Visual Impairment and Blindness, 100,)2(,75-90.

- Chapman, Elizabeth, K. and Stone, Juliet, M., )1988(. The Visually Handicapped Child in Your Classroom, In: Peter Mittler )Edt.(, Special Needs in Ordinary Schools, Cassell Educational Limited.

- Cutter, Joe, )2005(. Ten Points for Parents and Professional Service Providers in the Early Childhood Education of the Blind Child. American Foundation for the Blind INC.

- Dandona, L. and Dandona, R., )2006(. What is the global burden of visual impairment?. BMC Med. 16,)4(, 6.

- Davidson, P. W., Appelle, S. and Haber, R. N., )1992(. Haptic Scanning of Braille cells by Low-and High- Proficiency Blind Readers. Research Developmental Disabilities, 13,)2(,99-111.

- Fullwood, Deborah, )1987(. The hand and finger strength of visually impaired boys and girls. The British Journal of Visual Impairment, Summer 1987, Vol., No.

- Hall, A., Rodabaugh, B., and Smith, C., )1981(. Preparatory Reading Program for Visually Handicapped Children (PREP), Louisville, KY, American Printing House for the Blind, Inc, ASU.

88

- Hall, Amanda, )1982(. Teaching Specific Concepts to Visually Handicapped Students In: Sally S. Mangold ) Edt. (, A Teacher's Guide to The Special Educational Needs of Blind and Visually Handicapped Children. )pp.10-19(, New York: American Foundation for the Blind.

- Hallahan, D. and Kauffman, J., )2004(. Exceptional Children: Introduction to Special Education. Boston: Allyn and Bacon.

- Hampshire, Barry, )1981(. Working With Braille, A study of Braille as a medium of communication. The Unesco Press.

- Harley, Randall, K., Henderson, Freda, M. and Truan, Mila, B. )1979( The Teaching of Braille Reading Springfield Illinois: Charles C. Thomas.

- Hatton, Deborah D, McWilliam, R. A., and Winton, P. J. )2002(. Infants and Toddlers with Visual Impairments: Suggestions for Early Interventionists. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education Arlington VA. )ED473829(. From

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal

- Heller, M. A. and Mitchell, B.Y., )1985(. Helping new Braille Readers: Effects of Spacing, Finger Locus, and Gloves. Perceptual Motor Skills, 61)2(: 363-9.

- Herzberg, Tina S., Stough, Laura M., and Clark, Carolyn M., )2004(. Teaching and Assessing the Appropriateness of Uncontracted Braille. Journal of Visual Impairment and Blindness, 98,)12(, p.773-779.

- Kershman, Suzan, M., )1976(. The Validation of a Learning Hierarchy in Tactual Discrimination for Blind Children. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education Arlington VA. )ED130483(. From

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal - Kirk, Samuel, A., Gallagher, Jams, J. and Anastasiow, Nicholas, J., )2003(. Educating

Exceptional Children. Tenth Edition, New York: Houghton Mifflin Company Boston.

- Longmire, D., )1977(. Sensory Development: Self-Study Course, A Self-Help Cassette Course for Recently Visually Handicapped Individuals, A Cil Instructional Kit, The New York Infirmary – Center for Independent Living.

89

- Lorimer, J., )1990(. Improving Braille Reading Skills: the case for extending the teaching of braille reading to upper primary and lower senior classes. The British Journal of Visual Impairment, Autumn 1990 Vol. VIII No.3

- Lorimer, Pamela, )1996(. A Critical Evaluation of The Historical Development of The Tactile Modes of Reading and an Analysis and Evaluation of Researches Carried out in Endeavours to Make The Braille Code Easier to Read and to Write. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Birmingham.

- Lowenfeld, Berthoud., )1977): Our Blind Children Growing And Learning With Them Third Edition Second Printing Springfield Illinois: Charles C. Thomas.

- McComiskey, A V., )1996(. The Braille Readiness Skills Grid: A Guide to Building A Foundation for Literacy. Journal of Visual Impairment and Blindness, 90)3(, 190 – 193.

- O'Connell, M, Lieberman, L. J., and Petersen, Susan, )2006(. The Use of Tactile Modeling and Physical Guidance as Instructional Strategies in Physical Activity for Children Who Are Blind. Journal of Visual Impairment and Blindness, 100,(8),p 471-477

- O'Donnell, Colleen, )2005(. The Greatest Generation Meets Its Greatest Challenge: Vision Loss and Depression in Older Adults. Journal of Visual Impairment and Blindness, 99,)4(, p197-208.

- Olson, Myrna, R., )1982(. Faster Braille Reading: Preparation at the Reading Readiness Level, In: Sally S. Mangold ) Edt. (, A Teacher's Guide to the Special Educational Needs of Blind AND Visually Handicapped Children )pp.10-19(, New York: American Foundation for the Blind.

- Paskin, N., )1977(. Sensory Development: Behavioral Objectives for Teaching Older Adventitiously Blind Individuals, Instructors' manual, A Cil Instructional Kit, The New York Infirmary – Center for Independent Living.

- Redmon, J. S., )2006(. Prebraille Activities. Hearing and Vision Connections, Spring Vol. 20, p.9.

- Resnikoff, S., Pascolini, D., Etya'ale D., Kocur, I., Pararajasegaram, R., Pokharel, G.P., and Mariotti, S.P., )2004(. Global data on visual impairment in the year 2002. Bull World Health Organ. 82)11(:844-51.

90

- Rodabaugh, B. J., and Hall, A. P., )1978(. Development of a Preparatory Reading Program for Visually Handicapped Children. Final Report. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education Arlington VA. )ED175180(. From

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal

- Salvia, John and Ysseldyke, Jams E., )2004(. Assessment In Special And Inclusive Education. Ninth Edition, Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

- Scholl, Geraldine T., )1986(. Growth and development, In: Geraldine T. Scholl )Edt.(, Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth: Theory and Practice )pp. 65-81( New York: American Foundation for the Blind INC.

- Scott, Eileen P., )1982(. Your Visually Impairment Student: A guide For Teachers. University Park Press.

- Shapiro, Deborah R., Moffett, A., Lieberman, L, and Dummer, G. M., )2005(. Perceived Competence of Children with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 99,)1(,p 15-25

- Shearer, B. and Nelipovich, M., ) 2003 (. Asking New Questions to Create Effective Rehabilitation and Literacy Intervention Programs for Adults with Visual Impairments: A Sociocultural Perspective. New York: American Foundation for the Blind INC.

- Shimizu, Y., Shinohara, M. and Nagaoka H., )2000(. Recognition of Tactile Patterns in a Graphic Display: Evaluation of Presenting Modes. Journal of Visual Impairment and Blindness 94,)7(, 456-461.

- Smith, Deborah D., )2004(. Introduction To Special Education: Teaching In An Age of Opportunity. Fifth Edition, Boston: Pearson Education INC.

- Steinman, Bernard A., LeJeune, B. J. and Kimbrough, B. T., )2006(. Developmental Stages of Reading Processes in Children who Are Blind and Sighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, 100 )1(.

- Urosevis, J, and Cross, L.A., )2003(. Creating Educational Toys and Activities for Children who are Blind or Visually Impaired. Texas Focus Conference.

91

- Warren, David H., )1977(. Blindness And Early Childhood Development. New York: American Foundation For The Blind INC.

The Effect of a Tactile-Motor Training Program in Improving the Readiness Skills of Reading Braille's Codes for Visually Impaired

Children at Kindergarten Stage

By

Bassam Mohamed ALhourani

92

Supervisor

Dr. Muna ALhadedi, Prof.

ABSTRACT

The aim of this study is to examine the effect of a training program in improving

readiness skills of Braille reading for visually impaired children at kindergarten stage,

The sample contained )20( child of the visually impaired children from AL-Nour

kindergarten for rehabilitation and teaching of blind children in Damascus, their ages

range from 3 – 6 years, The sample divided into two groups; an experimental group and

control group equally. In order to achieve the goal of the study, a scale of the readiness

skills for Braille reading was prepared as an instrument to judge the effectiveness of the

program. The program lasted for three months. Means and the )Ranks Man-Whitney(

test has been implemented.

The results indicated that there were statistically significant differences on the

scale and all its dimensions between the means of the experimental group and the

control group on the post-scale for the advantage of the experimental group – but there

was no statistical significant differences on the dimension of tactile awareness and

attention and on tactile classification – Also the results indicated that there was no

statistical significant differences between the means of males and females in

experimental group on subscales and the total scale. The results indicated that there

were statistical significant differences between the members of the second level and the

members of the third in the experimental group on the total scale, on the trace

93

dimension and the graphic representation of the two dimensional forms and the

recognition of the Braille's codes and characters.

94