ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ... · SOSYAL BİLİMLER...

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRETİMİNİN VE DERS İŞLENİŞİNDE

KULLANIMININ ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA,

TUTUMLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ

Yeliz DİKBAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2008

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRETİMİNİN VE DERS İŞLENİŞİNDE


TUTUMLARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ

Yeliz DİKBAŞ

DANIŞMAN: Yrd. Doç Dr. Özlem KAF HASIRCI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2008

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne

ADANA

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilimdalı’nda YÜKSEK LİSANS TEZİ

olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Yrd. Doç Dr. Özlem KAF HASIRCI

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç Dr. Filiz YURTAL

Üye : Yrd. Doç Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN

ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım. / / 2008

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu'ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

ÖĞRENME STRATEJİLERİ ÖĞRETİMİNİN VE DERS İŞLENİŞİNDE


TUTUMLARINA VE KALICIĞA ETKİSİ

Yeliz DİKBAŞ

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman : Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI

Eylül 2008, Sayfa,156

Araştırmanın amacı; ilköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme

stratejileri öğretiminin ve bu stratejilerin ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin

akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisini araştırmaktır.

Araştırma deneysel araştırma modellerinden ön test-son test kontrol gruplu desene

göre tasarlanmıştır. Araştırma 109 beşinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Veriler “

Öğrenme Stratejileri Anketi” , “Sosyal Bilgiler Akademik Başarı Testleri “ ve “ Sosyal

Bilgiler Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Veri toplama araçları deneysel işlemden önce

öntest, deneysel işlem sonrasında sontest olarak kullanılmış, sontestten üç hafta sonra da

akademik başarının kalıcılığına bakılmıştır. Deneysel işlem olarak öncelikle öğrenme

stratejileri öğretimi yapılmış ve ünitelerin öğretiminde öğrencilerin öğrenme

stratejilerini kullanmaları için ortam oluşturulmuştur.

Öğrenme stratejileri verileri frekans ve yüzde olarak analiz edilmiştir.

Öğrencilerin akademik başarı ve tutum ölçeği öntest, sontest, kalıcılık puan ortalamaları

arasında anlamlı farklılık olup olmadığına kovaryans analizi (ANCOVA) ile bakılmıştır.

Verilerin analizi sonucunda öğrenme stratejileri öğretiminin öğrencilerin öğrenme

stratejilerini kullanma düzeylerini, akademik başarısını arttırdığı ve derse yönelik

tutumlarına olumlu katkı sağladığı belirlenirken, öğrenilenlerin kalıcılığında anlamlı bir

fark yaratmadığı ortaya çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler: Öğrenme stratejileri ve öğretimi, sosyal bilgiler, akademik

başarı, tutum.

ii

ABSTRACT

THE EFFECTS OF TEACHING AND USING OF LEARNING STRATEGIES ON ACHIEVEMENT, RETENTION AND ATTITUDE OF THE STUDENTS

Yeliz DİKBAŞ

Master Thesis, Elementary Education Department

Superviser: Özlem KAF HASIRCI

September 2008, Pages,156

The aim of this study is to find out the effects of teaching and using of learning

strategies on achievement, retention and attitude of the students in Social Sciences

courses. This research was designed according to two experimental and one control

group pretest-posttest modeling. The study was conducted with 109 students who are

fifth grades at public elementary school. The data was collected with “Learning

Strategies Questionnaire”, “Social Studies Achievement Tests” and “Social Studies

Attitude Scale”. Learning Strategies were taught to the students by means of direct

teaching method and this strategies were used on the teaching of units.

Students’ learning strategies were demonstrated with frequency and percent

statistics. Data which collected with“Social Studies Achievement Tests” and “Social

Studies Attitude Scale” analyzed with covariance analysis (ANCOVA).

Findings indicated that teaching and using of learning strategies increased

students’ learning strategies levels, achievement, and effected positively attitude of the

students, but it didn’t indicate meaningful difference to retention in Social Sciences

courses.

Key words: Teaching of learning strategies, Social Science, achievement, attitude.

iii

ÖNSÖZ

Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri

öğretiminin ve bu stratejilerin ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik

başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisi araştırılmıştır.

Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde birçok insanın emeği ve yardımı

bulunmaktadır. Öncelikle araştırmanın her aşamasında bulunduğu katkılarından dolayı

danışmanım, değerli hocam Sayın Yrd. Doç Dr. Özlem KAF HASIRCI’ya, araştırmada

kullanılan anketi geliştirmede ve araştırma sürecinde görüşlerini esirgemeyen Bayram

TAY’a, destek ve katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN’a

ve Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL’a teşekkür ederim. Araştırmayı destekleyen Ç.Ü.

araştırma fonuna (EF2006YL52), pilot uygulama ve asıl uygulamanın gerçekleştirildiği

okulların müdürlerine, deney ve kontrol gruplarındaki değerli öğretmenlere ve sevgili

öğrencilere teşekkür ederim.

Bu çalışmada desteğiyle sürekli yanımda olduğunu hissettiren eşim Halil

BOLAT’a, bugünlere gelmem için emek harcayan anneme ve babama sonsuz

teşekkürler…

iv

İÇİNDEKİLER

Sayfa no

ÖZET.……………………………………...………………………….…………………i

ABSTRACT……………………………………..……………….……………….…….ii

ÖNSÖZ……………………………………………….…………………..…………….iii

TABLOLAR LİSTESİ ………………………...……..………………….……….......vii

ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………...………………………….……........ix

EKLER LİSTESİ…………………………………………….…………...…..……..…x

BÖLÜM I

GİRİŞ…………………………………………….……….………………..……………1

1.1. Problem…………………………………...………..……………………..……….2

1.2. Araştırmanın Amaçları ……………………....…....……….…….……………..…5

1.2.1. Genel Amaç....................................................................................... 5

1.2.2. Alt Amaçlar....................................................................................... 5

1.3. Araştırmanın Önemi………………………...….…...….………….…………...….6

1.4. Sayıtlılar……………………………………………………………………....…...9

1.5. Sınırlılıklar…………………………………………………………………....….10

1.6. Tanımlar……………………………………………………………………....….10

BÖLÜM II

KURUMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR…….....……...… 11

2.1. Kuramsal Açıklamalar………...…………………………...………...……….…11

2.1.1. Öğrenme Nedir?.......................................................................................... 11

2.1.2. Öğrenme Kuramları …………….……...…….………..…........….….…...12

2.1.2.1. Davranışçı Kuram…...………………………..……..………….12

2.1.2.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları ……………...…………...…….….13

2.1.2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı .………...……………….….16

2.1.2.2.2. Yapılandırmacı Kuram………...….............……… 17

2.1.3. Öğrenme Stratejileri…………………….……………...…….…...…….....20

2.1.4. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Sınıflamalar…….….…………...……..…...21

2.1.5. Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi…………………....…..………………..26

v

2.1.6. Sosyal Bilgiler Nedir?....................................................................................28

2.1.7. Öğrenme Stratejilerinin Sosyal Bilgilerdeki Rolü………..………...…....… 33

2.2.İlgili Araştırmalar……………………………….……...…………...…..….….…...34

2.2.1. Öğrenme Stratejileri İle İlgili Araştırmalar…………...….…………….…34

2.2.1.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar……….…...………….……...34

2.2.1.2. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar………………………….……38

2.2.1.2.1.Öğrenme Stratejilerini Belirlemeye Yönelik

Araştırmalar….........................................................…..39

2.2.1.2.2.Öğrenme Stratejileri ve Akademik Başarı İle İlgili

Araştırmalar………………………………...…………48

2.2.1.2.3.Öğrenme Stratejilerinin Diğer Değişkenlerle İlişkisini

İnceleyen Araştırmalar…………………….………..…61

2.2.2. 2005 İlköğretim Programı ile İlgili Araştırmalar………………………….65

BÖLÜM III

YÖNTEM……………………………………………………………………………...73

3.1. Araştırmanın Modeli………..………………………...……………..…….….…...73

3.2. Çalışma Grubu……………..……………...……………………...……..….……..75

3.3. Veri Toplama Araçları…………...………………...………………..…….……....77

3.3.1. Anket Formu……………………..…….………...…...….….…….……....77

3.3.2. Sosyal Bilgiler Akademik Başarı Testi …….……...………....…..…….....77

3.3.3. Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği ……………....….……..……...……..…......81

3.4. Verilerin Toplanması………………………………..……….…………….……...81

3.4.1. Ön Deneme Uygulaması………………...……………………...……...….82

3.4.2. Deneysel İşlem………………………………….……………..…...……...83

3.4.2.1.Kazanımların Öğrenme Stratejilerine Göre Düzenlenmesi…...…...84

3.5. Verilerin Analizi………………...…..………………………..……….....................86

BÖLÜM IV

BULGULAR………………………….……………………...………………………..89

4.1. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Nelerdir?.....................................89

vi

4.2. Deney Grupları ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Öntest-

Sontest Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır?........................90

4.3. Deney Grupları ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Akademik

Başarı Öntest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında, Sontest Puan

Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?.......................................91

4.4. Deney Grupları ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Akademik

Başarı Sontest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında, Kalıcılık Puan

Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?.......................................95

4.5. Deney Grupları ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği

Öntest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında; Sontest Puan Ortalamaları

Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?.............................................................97

4.6. Deney Grupları ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği

Sontest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında; Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?........................................99

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM.………………….………………….….….……...….….102

5.1. Öğrenme Stratejileri……….………………………………….….………………102

5.2. Akademik Başarı…………………….………………………………..…….……104

5.3.Kalıcılık………………………………….…………………………………..……105

5.4.Tutum…………………………………….……………………..………...………107

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER.………………………………………….……………..…..109

6.1. Sonuçlar……….……………………..…………………………..……….….……109

6.2. Öneriler…………………….………………..………………..……………..….…110

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler….……….……………….…………...…….110

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler……………………..…....……..110

KAYNAKÇA………...……………………………………………………...….……..112

EKLER…………………………………………………………………..….…....……122

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………………….…..……156

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No Sayfa

Tablo 3.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ………………......………73

Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Gerçekleşen Düşler ile Toplum İçin

Çalışanlar Üniteleri Öntest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart

Sapmaları ve Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçlarına İlişkin

F Değerleri…………………………………………………………..…..75

Tablo 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Öntest Puanlarının Aritmetik

Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Uygulanan Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçlarına İlişkin F Değerleri……………………...……….....76

Tablo 3.4. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Testini Oluşturan Maddelerin Ayırıcılık

İndisleri (rjx), Güçlük İndisleri (Pj), Standart Sapmaları (Sj), ve t

Değerleri……………………………………………………………...….79

Tablo 3.5. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Testi Analiz Sonuçları……………….…… 79

Tablo 3.6. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Testini Oluşturan Maddelerin Ayırıcılık

(rjx), Güçlük İndisleri (Pj), Standart Sapmaları (Sj), ve t Değerleri…...80

Tablo 3.7. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Testi Analiz Sonuçları………...……… 80

Tablo 3.8. Ünite kazanımlarının Öğrenme Düzeyleri………………...…………… 84

Tablo 3.9. Ünite Kazanımlarında Kullanılan Öğrenme Stratejileri………………....85

Tablo 3.10. Alt Amaçlara Göre Kullanılan Veri Toplama Araçları ve İstatistiksel

Teknikler…………………………………….………..……..……...…...88

Tablo 4.1. Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri ……….……. 89

Tablo 4.2. Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Anketi Öntest- Sontest Ortalamaları,

Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları……………….….90

Tablo 4.3. Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Anketi Düzeltilmiş Sontest

Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları ……………..…………...91

Tablo 4.4. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Öntest- Sontest

Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları….......................................................................................... 92

Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Akademik

Başarı Testi Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları……….93

viii

Tablo 4.6. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Öntest-

Sontest Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş

Sontest Ortalamaları………………………………………………….… 93


Başarı Testi Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları………... 94

Tablo 4.8. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Sontest-Kalıcılık

Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Kalıcılık

Ortalamaları………………………………………………….….……… 95


Başarı Testi Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları…….… 96

Tablo 4.10. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Sontest-

Kalıcılık Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş

Sontest Ortalamaları……………………………………………….….... 96


Başarı Testi Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları……… 97

Tablo 4.12. Deney ve Kontrol Grupları Tutum Ölçeği Öntest- Sontest Toplam Puan

Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları.…... 98

Tablo 4.13. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Tutum Ölçeği

Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları………………….…...98

Tablo 4.14. Deney ve Kontrol Grupları Tutum Ölçeği Sontest-Kalıcılık Toplam Puan

Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları….....99


Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları……………..……..100

ix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil No Sayfa

Şekil 1. Davranışçı yaklaşımla bilişsel yaklaşım arasındaki temel farklılıklar…….... 15

Şekil 2. Bellek türleri ve öğrenmeyi etkileyen süreçler………………………...…….17

Şekil 3. Davranışçı, bilişsel ve yapıcı öğrenme kuramlarının özellikleri………....…..19

Şekil 4. Üç Sosyal Bilgiler yaklaşımının karşılaştırılması…………………………... 31

Şekil 5. Sosyal Bilgiler öğretimi için üç farklı yaklaşım……………………………...32

Şekil 6. Araştırma süreci……………………………………………..………….........74

x

EKLER LİSTESİ

Ek Sayfa No

Ek 1. Öğrenme Stratejileri Anketi…………………..………………….….….……122

Ek 2. Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği….…………….………..……………...………131

Ek 3. Akademik Başarı Testleri …………………………………………...……….132

Ek 4. Öğrenme Stratejileri Öğretim Etkinlikleri…………..………………………..139

Ek 5. Ünitelerin İşlenişinde Kullanılan Etkinlikler ve Ders Planı Örnekleri…...…..148

Ek 6. İzin Yazısı……….………………………………………………………...…..155

BÖLÜM I

GİRİŞ

Günümüzde bilgi insanlar için çok önemli olmaya başlamıştır. Ülkeler bilgi edinen

ve bilgi üreten bir toplum oluşturmak için eğitim politikalarında sürekli değişiklik

yapmaktadır. Gelecekte bilginin, bilgi üreten toplumun önemi artmaya devam edecektir.

Bilgi çağında bireylerin bilgiye ulaşma yollarını bilmeleri, ulaştıkları bilgileri

kullanmaları ve kendi kendilerine yeni bilgiler üretmeleri önemli bir yere sahiptir.

Bilgi üreten topluma ulaşabilmek için, bireylere istenilen davranışları

kazandırabilmek eğitim ile mümkün olacaktır. Eğitim sürecini birbirini izleyen ve

birbiri üzerine eklenen öğrenme ve öğretme deneyimleri oluşturur (Fidan ve

Erden,1998). Bu öğrenme deneyimleri okulda bir plan ve programla bireylere öğretilir

(Demirel, 2005).

Weinstein ve Mayer’a (1983) göre, iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceğini,

nasıl hatırlayacağını, nasıl düşüneceğini ve kendilerini nasıl güdüleyeceklerini

öğretmeyi kapsar.

Bireyin bir bilgiyi nasıl öğrendiği uzun zaman merak konusu olmuş, bu konu ile

ilgili birçok araştırma yapılmış ve öğrenmenin birçok faktörden etkilendiği görülmüştür.

Bilgiyi alan bireyin öğrenmenin oluşumunda, önemli bir yere sahip olduğu

vurgulanmıştır (Açıkgöz, 2005).

Öğrenme bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda meydana gelen kalıcı davranış

değişikliğidir (Senemoğlu,2003). Öğrenmenin nasıl oluştuğu, bireyin bilgiyi nasıl

aldığı, işlediği ve sakladığı üzerine araştırmalar yapılmış ve bununla ilgili olarak

öğrenme kuramları geliştirilmiştir.

Yirminci yüzyılın başlarında, davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında

bağ kurma olarak görürken, bilişselciler insan beyninde oluşan zihinsel bir süreç olarak

görmekteydiler (Bruno, 1982). Bu iki akımın öğrenmeye bakış açıları arasındaki temel

fark, öğrenme sürecinin ürünü ile ilgilidir. Davranışçılar bu ürünü “davranış değişikliği”

2

olarak ele alırken, bilişselciler “bilgi edinme yollarına ve bilgi yapılarındaki

değişikliğe” odaklanmaktadırlar. Yani bilişselciler öğrenmeyi gözlenebilir davranış ya

da edim olarak değil, gözlemlenemeyen, içsel, bilişsel bir süreç olarak görmektedir.

Davranışçılar öğrenmenin çevrede yapılabilecek değişikliklerden, bilişselciler ise

öğrencilerde yapılabilecek değişikliklerden etkilenebileceğini savunmaktadır (Erden,

1996; Özden, 2003).

Bilgi İşleme Kuramı öğrencinin aktif olduğu zihinsel süreci, uyarıcının alınması,

anlamlandırılması, depolanması, kullanılmak için hatırlanması ve davranışa

dönüştürülmesi olarak açıklamaktadır. Bu kuram öğrenmenin oluşumu sırasında

bireyin de öğrenme işine katılması ve belli bir çaba sarf etmesi gerektiğini

savunmaktadır. Bireyin çaba sarf etmesi gereken bu süreç, öğrenme stratejilerinin

önemini ortaya koymaktadır (Açıkgöz, 2005).

Okullarda öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime geçiş

yaşanmaktadır. Öğrenciler bilgileri ezberleyen rolünden, bilgileri öğrenme işine

katılarak yapılandıran öğrenci rolüne geçmeye başlamıştır. Bu nedenle, öğretmenlerin

öğrencilere bilgi aktarmaktan çok, verilen bilgileri kendi kendilerine nasıl

öğreneceklerini, öğrendikleri bilgiyi nasıl kullanacaklarını ve yeni bilgiyi nasıl

üreteceklerini öğretmelerinin daha yararlı olacağı söylenebilir.

1.1. Problem

Öğrenciler bilgileri öğrenirken birçok güçlükle karşılaşmaktadır. Okullarda

öğrencilerden sunulan bütün bilgileri öğrenmeleri beklenir. Ama öğrencilere bu bilgileri

nasıl öğrenebileceklerine yönelik açıklamalar göz ardı edilir. İyi bir öğretim, öğrenciye

nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendi kendini nasıl güdüleyeceğini ve kendi

öğrenmesini nasıl kontrol edip yönlendireceğini kapsar (Weinstein ve Mayer, 1983).

İyi bir öğretimde, öğrencilerin başarıları büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının

farkında olmalarına ve kendi öğrenmelerini yönlendirebilmelerine bağlıdır. Bu durum

öğrencilere öğrenme stratejilerini öğretmenin gereğini ortaya koymaktadır (Senemoğlu,

2003).

Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar, öğretimin bu farklılıklara göre

düzenlenmesini de gerekli kılmaktadır. Öğrenci merkezli eğitim anlayışında,

3

öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif hale gelmeleri, farklı zekâ türlerine ve öğrenme

stillerine uygun olarak hazırlanan ders içi etkinliklerde bilgiyi kendi kendilerine

yapılandırmaları gerekmekte bu noktada da öğrenme stratejilerine ihtiyaç

duyulmaktadır. Mevcut eğitim sisteminde, öğrencilerin kendi kendilerine

öğrenmelerine yardımcı olabilecek bilgilerin verilmemesi ve öğrenme stratejilerinin göz

ardı edilmesi önemli bir sorun olarak görünmektedir (Özer, 1998; Açıkgöz, 2005).

Özer (2002), ilköğretim okulları ile liselerin eğitim programlarında öğrenme

stratejilerinin öğretimine yeterince yer verilip verilmediğini saptamak için yaptığı

araştırmada, ilköğretim okulları ile liselerin eğitim programlarında öğrenme

stratejilerinin öğretimine az yer verildiğini belirlemiştir. Bu araştırma sonucunda,

öğretmenlerin okullarda öğrencilere öğrenme stratejilerini öğretmenin yararlı ya da

gerekli olduğunu düşündükleri ancak öğretmenlerin öğrenme stratejilerini etkili biçimde

öğretebilecek düzeyde olmadıkları ortaya çıkmıştır.

Eğitim kurumlarında öğrenme düzeyleri ve içerik türleri dikkate alınmadan yapılan

öğretim, öğretilen bilginin sadece hatırlama düzeyinde oluşmasına neden olmaktadır.

Okullarda yeni bilgi ile mevcut bilgiyi bütünleştirerek anlama, sentez yapabilme,

olguları yorumlayabilme gibi üst düzeydeki becerilere değil, bilgileri kitaptaki şekliyle

öğrenme ve ezberleme gibi daha alt düzeydeki etkinliklere yer verilmektedir. Bu

etkinlikler de zaten tam anlamıyla gerçekleşmemektedir (Selçuk ve Öztürk, 1992).

Fidan, Baykul ve Ülküer (1991), öğrencilerin önemli bir kısmının öğrendikleri bilgi

ve becerileri tam anlamıyla kavrayamadıklarını ifade etmişlerdir. Zihinsel gelişme için

bilgilerin, anlama, kavrama ve uygulama düzeyinde gerçekleştirilmesine ve öğretimin

niteliğinin arttırılmasına gereksinim vardır (Akt: Selçuk ve Öztürk, 1992).

Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin istendik davranışları kazanabilmeleri

öğrenmeye hazır olmaları ile mümkündür. Öğrenmeye hazır olmada, öğrencinin

olgunlaşması, hazır bulunuşluk düzeyi, ilgi ve ihtiyaçları, tutum ve değerleri önemli

etkiye sahiptir. Bunlardan biri olan tutum, kişinin herhangi bir nesne ya da kavrama

ilişkin geliştirmiş olduğu olumlu ya da olumsuz öğrenilen eğilimleridir (Tay ve

Akyürek Tay , 2006). Tutum ile ilgili yapılan araştırmalar (Özkal ve Çetingöz, 2006a ve

2006b; Tay ve Akyürek Tay, 2006; Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan 2004;

4

Sünbül,1998), öğrencilerin okul başarısı ile tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin

olduğunu göstermektedir.

Yapılan alan yazın taraması sonucunda, alan yazında öğrencilerin sınıf ortamında

kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek, öğrenme stratejilerinin öğrencilerin

akademik başarı ve derse karşı tutumlarına etkisini tespit etmek amacıyla; üniversite

düzeyinde (Öztürk, 1995; Somuncuoğlu, 1996; Uysal, 1996; Stephen ve Dwyer, 1997;

Sünbül, 1998; Kaçar, 1999; Hamurcu, 2002; Arsal, 2005; Kocabaş, 2005; Lynch,

2006;), lise ve ilköğretim ikinci kademe düzeyinde (Görgen 1997; Yücedağ 2001;

Yorulmaz 2001; Özer 2002; Acar 2003; Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan 2004; Ellez ve

Güngör 2005; Özkal ve Çetingöz 2006a ve 2006b) bir çok araştırmaya rastlanırken,

ilköğretim birinci kademe düzeyinde (Gümüş 1997; Yangın ve Yıldızlar, 1999; Tay,

2002 ve 2004;Yıldız, 2005) ve öğrenme stratejilerinin sosyal bilgiler dersinde

kullanımına, akademik başarıya ve tutuma etkisine ilişkin (Yangın ve Yıldızlar, 1999;

Yorulmaz, 2001; Tay, 2002 ve 2004; Özkal ve Çetingöz, 2006a ve 2006b) az sayıda

çalışmaya rastlanmıştır.

Yukarıda adı geçen araştırmalarda, öğrenme stratejileri ile ilgili öğrencilere bilgi

vermenin ve ders içeriklerini öğrenme stratejilerine göre düzenlemenin gereği

vurgulanmış, öğrenme stratejilerini kullanmanın öğrencilerin akademik başarılarını ve

derslere ilişkin tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.

Sözü geçen araştırmalarda genellikle öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri

belirlenmiş ve kullandıkları stratejilere göre akademik başarıları ve derse ilişkin

tutumları incelenmiştir. Sünbül (1998) anlamlandırma ve örgütleme, Görgen (1997)

bilgi haritası oluşturma ve özetleme, Tok (2003) ise bilgi haritası oluşturma ve

inceleme-soru sorma-okuma-bakmadan cevaplama-gözden geçirme (İSOCG)

stratejilerini kullanarak yaptıkları çalışmalarda, hangi stratejinin başarıyı arttırdığını

araştırmışlardır. Öğrenme stratejilerinin dersin işlenişi sırasında nasıl kullanılabileceği

ile ilgili uygulamalı olarak yapılacak bir öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına

ve tutumlarına etkisine yönelik bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeyi bilmemeleri onların derslerde başarısız

olma nedenleri arasında yer almaktadır (Açıkgöz, 2005). İlköğretimde uygulanan

öğretim programının -her ne kadar öğrenci merkezli olarak hazırlanmış olsa da-

5

öğrencilere öğrenmeyi öğretme açısından yetersiz olması (Bayındır, 2006), öğrenme

stratejilerinin dersin işlenişi sırasında ve ders çalışırken nasıl kullanılacağının

gösterilmemesi önemli bir sorun olarak görünmekte ve bu sorun öğrencilerin

derslerdeki başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu olumsuz etkiyi gidermek için

öğrencilere öğrenme stratejilerini öğretmek ve kullanımına yönelik bilgiler vermek

yararlı olabilir.

Akademik başarıyı arttırmak ve öğrencilerin derse karşı olumlu tutum

geliştirmelerine yardımcı olmak için, öğrenme stratejilerinin öğretiminin ve öğrenme

stratejileriyle desteklenecek içeriğin yararlı olabileceği düşünülerek, bu konu

araştırılmaya değer bir konu olarak görülmüştür. Bu doğrultuda araştırmanın problem

cümlesi şu şekilde ifade edilmiştir:

“İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri

öğretiminin ve ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına,

tutumlarına ve kalıcılığa etkisi var mıdır?”

1.2. Araştırmanın Amaçları

Bu bölümde araştırmanın genel amacı ve alt amaçları sunulmuştur.

1.2.1. Genel Amaç

İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri öğretiminin ve

ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve

kalıcılığa etkisini araştırmaktır.

1.2.2. Alt Amaçlar

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1. Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin kullandığı öğrenme

stratejileri nelerdir?

2. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin

öğrenme stratejileri öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, sontest puan

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

6


sosyal bilgiler akademik başarı öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında,

sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?


sosyal bilgiler akademik başarı sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında,

kalıcılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?


sosyal bilgiler tutum ölçeği öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında;

sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?


sosyal bilgiler tutum ölçeği sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında;

kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bilginin büyük önem kazandığı günümüzde, bilginin büyük bir hızla artması ve

değişmesi, bireylerin bu hıza ayak uydurmasını zorlaştırmaktadır. Doğru bilgiye ulaşan,

bu bilgiyi edinen ve kullanmayı öğrenen bireyler yetiştirme görevi eğitim kurumlarına

düşmektedir.

Öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün

eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi

kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları bir ihtiyaçtır.

Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme

stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde

derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir.

Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl

düşüneceklerini ve nasıl güdüleneceklerini öğretmeyi içerir (Subaşı, 2000).

Subaşı’nın (2000) da belirttiği gibi, öğrencilere içerikteki bilgileri ezberletmek

yerine, bu bilgileri kendi kendilerine öğrenme yöntemlerini öğretmek, öğretimin

kalitesini arttıracak ve gelecekteki yaşamlarında yararlı olacaktır.

Bilgi çağını yaşadığımız günümüzde, ilköğretimden yükseköğretimin sonuna dek

tüm eğitim basamaklarındaki okullarda, öğrencilerin iki önemli gereksinmesi vardır.

Bunlar, öğretim programlarındaki konular ve bu konuları nasıl öğrenileceğini

7

öğrenmektir. Öğretimin bu iki gereksinmeyi de karşılayabilecek biçimde planlanıp

uygulanması gereklidir. Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenme ihtiyaçları, öğretmen

tarafından "öğrenmeyi öğretme" etkinlikleriyle karşılanabilir ( Özer, 1998).

Senemoğlu (2003), öğrencilerin öğrenme stratejilerini kendi öğrenmelerinde etkili

olarak kullanabilmeleri için, öğrenme stratejilerinin neler olduğu, özellikleri, hangi

durumlarda ve niçin kullanmaları gerektiği hakkında bilgilendirilmeleri gerektiğine

dikkat çekmiştir.

Öztürk (1995) öğretmenlerin ve aile bireylerinin öğrenme stratejileri konusunda

yeterince bilinçli olmamasının, öğrencilerin bu stratejileri öğrenmesini olumsuz yönde

etkilediğini ifade etmiştir. Buna bağlı olarak, öğrencilerin bilgi eksikliğinden dolayı bu

stratejileri istenilen nitelikte kullanamadıklarını belirtmiştir. Ayrıca Öztürk, öğrenme

stratejileri öğretiminin önemi ve gereği konusuna dikkat çekmektedir. Öğrencilere bu

stratejileri öğretmek için öğretmenlerin ve ailelerin de bilinçlendirilmesi gerektiğini de

vurgulanmıştır.

Öğrenciler, derslerde ders konularının yanı sıra nasıl öğreneceklerini de öğrenmeye

ihtiyaç duymaktadır. Öğrencilerin nasıl öğreneceklerini bilmeleri ders konularını

öğrenmelerine de olumlu yönde etki etmektedir. Nasıl öğreneceklerini bilmeden

öğrenme çabası içinde olan öğrenciler, ders konularını öğrenmede güçlüklerle

karşılaşmaktadır. Bu nedenle, etkili bir öğrenme ve öğretme için ilköğretimden

yükseköğretimin sonuna dek tüm eğitim basamaklarında ders konularının yanı sıra

öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir ( Özer, 1998).

Bayındır ise (2006), öğretmenlerin öğrenme stratejilerini kullanmalarıyla ilgili

yaptığı araştırmada; öğretmenlerin, öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verdikleri,

öğrencilere stratejilerin sadece yararlarını açıkladıkları, stratejileri öğretebilecek

düzeyde yeterli olmadıkları ve öğrenme stratejileri ile ilgili bir hizmet içi eğitim

programına katılmak istediklerini ortaya çıkarmıştır.

Okullarda öğrencilerin öğrenmeyi öğrenebilmeleri için kendilerine uyan öğrenme

stratejilerini edinip uygulayabilmelerine de rehberlik edilmesi ve ilköğretimden

başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme

8

stratejilerinin öğretimine yer verilmesi gerektiği önerilmiştir (Bayındır, Bartan ve

Demir, 2006).

Yapılandırmacı temelli 2005 ilköğretim programına baktığımızda öğretmenin ve

öğrencinin üstlendiği rollerin değiştiğini görmekteyiz. Öğretmen bilgiyi aktaran değil,

öğrencinin bilgiyi öğrenmesine, yapılandırmasına rehberlik eden bir rol, öğrenci ise

bilgiyi yaşantı sonucu sürece aktif katılımla yapılandıran bir rol almaya başlamıştır.

Etkili bir öğrenme için öğrenen kişi öğrenme sorumluluğunu yüklenmeli ve

öğrenmeye etkin olarak katılmalıdır. Öğrenmenin başarıyla yerine getirebilmesi,

öğrenmeye en uygun stratejinin kullanımına bağlıdır. Öğrenme stratejileriyle ilgili bilgi

ve beceriler ilköğretimden başlayarak bireye kazandırılmalıdır. Böylece bireyin, hem

örgün eğitimde derslerde daha başarılı olmaları, hem de örgün eğitimden sonra

yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri sağlanır (Erdem, 2005).

Eğitim ortamlarında bağımsız ve stratejik düşünme yetisinin geliştirilmesi ve

eleştirel bir toplumun oluşturulması için tüm eğitim durumlarında ve yaş gruplarında

öğretmen ve öğrenciler yürütücü biliş stratejileri eğitiminden geçirilmeli ve bu konuda

yeni araştırmalar yapılmalıdır (Gümüş,1997).

Öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen bir diğer faktör ise derse yönelik tutumlarıdır.

Öğrencilerin bilgiyi edinmeye istekli olmaları, güdülenmeleri de öğrenmelerinde etkili

olmaktadır. Yapılan araştırmalarda (Özkal ve Çetingöz, 2006a ve 2006b; Sünbül,

Afyon, Yağız ve Aslan, 2004; Tay, 2006; Sünbül,1998), öğrencilerin derslere karşı

tutumları ile akademik başarıları arasında bir ilişki olduğu görülmüştür.

Alan yazın taramasında, genellikle tutum ile ilgili çalışmaların matematik ve fen

dersleri üzerinde yoğunlaştığı sosyal alanlarda bu tür çalışmaların yeterli düzeyde

olmadığı görülmüştür. Buna bağlı olarak sosyal alanda yer alan dersler üzerinde tutum

ile ilgili çalışmalara daha fazla yer verilmesi önerilmektedir (Tay, 2006).

Bu araştırmanın ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde yapılacak olmasının,

öğrencilerin bilgi öğrenme sürecinde yaptıkları faaliyetlerin farkına varmalarını, bilgiyi

öğrenmek için kullanabilecekleri farklı yöntemler olduğunu öğrenmelerini sağlayarak,

başarıyı tatmalarına ve sosyal bilgiler dersine karşı olumlu tutum geliştirmelerine

yardımcı olacağı düşünülmektedir.

9

İncelenen araştırmalarda, öğrenme stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin kendi

kendilerine öğrenmelerine yardımcı olacağı, öğrenmenin kalıcılığına yardım edeceği

vurgulanmakta ve eğitim kurumlarında bunun göz ardı edildiğine dikkat çekilmektedir (

Özer, 2002; Öztürk 1995; Tay, 2002; Yangın ve Yıldızlar, 1999; Yorulmaz, 2001;

Sünbül, 1998; Gümüş 1997; Özkal ve Çetingöz, 2006a ve2006b). Bu noktada öğrenme

stratejilerine yönelik yapılacak öğretimin önemi ve gereği ortaya çıkmakta ve bu da

araştırmayı önemli kılmaktadır.

Öğrenme stratejilerinin, beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde kullanımına, akademik

başarıya ve tutuma etkisi ile ilgili alan yazında az çalışma olması da araştırmanın

önemini arttırmaktadır. Ayrıca, bu araştırmada öğrencilerin hangi öğrenme stratejilerini

kullandıklarını belirlemenin dışında, öğrencilere bu stratejilerin öğretilecek olması,

dersin işlenişi sırasında ve ders çalışırken nasıl kullanılacağının da gösterilmesi

araştırmayı farklı kılmaktadır.

Araştırma sonuçlarının, sınıf öğretmenlerinin ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim

Terbiye Kurulu’nun sosyal bilgiler dersiyle ilgili çalışmalarına katkıda bulunacağı

düşünülmektedir.

Araştırmanın deneysel işleminde, içeriği desteklemek amacıyla kullanılacak olan

etkinlikler, etkin öğrenmeyi öğretmek için ders kitaplarının düzenlenmesinde

kullanılabilir. Bu noktadan hareketle öğrencilere öğrenme stratejilerinin öğretilmesi ve

nasıl kullanıldığının da gösterilmesi, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenebilen, bilgiyi

yapılandıran bireyler olarak yetişmelerine, başarılı olmalarına ve güdülenerek derse

ilişkin olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olabilir.

1.4. Sayıltılar

Araştırmanın sayıltıları aşağıda sıralanmıştır.

• Öğrenciler Anket Formu’na ve Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği’ne içten

yanıt vermişlerdir.

• İkinci deney ve kontrol grubunun derslerine giren öğretmenler başarıyı

etkileyecek özel bir çabaya girmemişlerdir.

• Kontrol grubundaki öğrenciler başarıyı etkileyecek özel bir çabaya

girmemişlerdir.

10

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma;

• Adana ili Yüreğir ilçesinde bulunan iki ilköğretim okulundaki, beşinci

sınıflardan üç şubede okuyan öğrenciler ile;

• Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersi “ Gerçekleşen Düşler ve Toplum İçin

Çalışanlar” üniteleri ile,

• Anket Formu, Sosyal Bilgiler Başarı Testi ve Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeği ile toplanan verilerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Strateji: Bir şeyi elde etmek için izlenen yol ( Açıkgöz, 2005).

Öğrenme Stratejisi: Öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin

kodlama sürecini etkileme amacında olan davranış ve düşüncelerdir ( Weinstein ve

Mayer, 1983).

Öğrenme stratejileriyle desteklenen öğretim: Ünite kazanımlarını

gerçekleştirmek amacıyla öğrenme stratejilerinin kullanıldığı öğretim.

Öğrenme stratejileri öğretimi: Derslerden bağımsız olarak ve ünite işlenmeden

önce öğrencilere öğrenme stratejilerine yönelik verilen bilgiler.

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırma ile ilgili kuramsal açıklamalar ve yapılan alan yazın

taramasında araştırmayla ilgili olan çalışmalar sunulmuştur.

2.1. Kuramsal Açıklamalar Bu bölümde araştırma ile ilgili kuramsal açıklamalara yer verilmiştir.

2.1.1. Öğrenme Nedir?

Geçmişten günümüze kadar öğrenmenin ne olduğu hangi şartlarda gerçekleştiği

merak konusu olmuş ve bilim adamları konuyla ilgili araştırmalar yapmışlardır.

İnsanların davranışlarının büyük çoğunluğu öğrenilmiş davranışlardır. Bu davranışların

nasıl oluştuğunu aydınlatmak için öğrenmenin tanımlanmasına ihtiyaç duyulmaktadır.

Öğrenmeyi, davranışçı kuram uyarcı ile davranış arasındaki bağ olarak tanımlarken,

bilgiyi işleme kuramı, bilme, kavrama, sezme gibi zihinsel etkinliklerin baskın olduğu

bir süreç, güdüleme, kişilik, toplumsal, psikolojik ağırlıklı kuram, kişinin yeteneklerine,

biyolojik ve kültürel gelişimine, içinde yaşadığı toplumun kültürüne, güdülenmişliğine,

ilgisine, öğrenme ortamına bağlı olarak açıklamaktadırlar (Sönmez, 2007).

Ormrod’a (1990) göre, öğrenme iki farklı şekilde tanımlanmaktadır. Birincisi,

öğrenme deneyimlere bağlı olarak davranışlardaki sürekli değişmedir. İkinci tanıma

göre ise, öğrenme deneyimlere bağlı olarak zihinsel süreçlerdeki sürekli değişmedir. Bu

tanımlardan birincisi gözlenebilir davranışlarla ilgilenen davranışçı, diğeri ise

bilişselcilerin görüşünü yansıtır.

Senemoğlu (2003) ise öğrenmeyi, büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici

değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranış da ya da

potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmeler olarak açıklamaktadır.

Ormrod ve Senemoğlu gibi Wittrock (1977) da, öğrenmenin yaşantı yoluyla

oluştuğunu ve değişme süreçlerini tanımladığını ifade etmiştir. Öğrenme; anlama,

12

tutum, bilgi, yetenek ve beceride yaşantı yoluyla meydana gelen ve belli bir süre

kalıcılığı olan değişiklikler oluşturma sürecidir (Akt: Açıkgöz, 2005).

Yukarıdaki öğrenme tanımlarını incelediğimizde öğrenmenin ortak özellikleri

olarak şunlar karşımıza çıkmaktadır.

• Bir süreç sonucunda oluşması,

• Yaşantı yoluyla meydana gelmesi,

• Gözlenebilir bir değişim olması,

• Belli bir süre kalıcı olmasıdır.

Öğrenmenin oluşum sürecini öğrenme kuramları açıklamaya çalışmaktadır.

Aşağıda öğrenme kuramları ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.

2.1.2. Öğrenme Kuramları

Öğrenme kuramları, öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da

oluşmayacağını açıklamaya çalışmaktadır. Öğrenme kuramları genel olarak iki ana

grupta toplanmaktadır. Bunlar; öğrenmeyi uyarıcı ve tepki arasındaki bağ olarak gören

davranışçılar ve zihinsel bir süreç olarak gören bilişselcilerdir.

2.1.2.1. Davranışçı Kuram

Davranışçı kurama göre, öğrenmenin oluşması için davranışın gözlenmesi

gerekmektedir. Birey aldığı uyarıcıya gözlenebilir bir tepki vermelidir. Davranışçı

kuramın sayıtlıları:

• Öğrenme, uyarıcı ve tepki arasında kurulan bağdır.

• İnsanlar ve hayvanlar benzer davranışları benzer biçimde öğrenirler.

• Organizma dünyaya boş bir levha olarak gelir. Çevre insan davranışları

üzerinde etkilidir.

• Öğrenme araştırmalarında fen bilimlerinin yöntemleri kullanılabilir.

• Davranışın oluştuğunu anlamak için mutlaka gözlenmesi gerekir (Coşkun,

2006).

Davranışçı akımı başlatan en önemli kişiler; Pavlov, Thorndike, Skinner ve Watson

dur. Bu kişiler fizik bilimlerinin objektif yöntemlerini psikolojiye uygulamaya çalışarak,

psikolojiyi daha sağlam bir temele oturtma çabası içine girmişlerdir. Watson’a göre,

psikolojinin bir bilim olması için, mutlaka doğrudan gözlenilen olgular üzerine

13

temellendirilmelidir. Watson, uyaran ve tepki arasında neler olduğunu düşünmeden,

uyaran ve tepkiye dayanan bir psikoloji kurmak istemiştir. Watson, zihnin önemini

yadsıdığı için, birçok eleştiri almıştır (Bruno, 1971).

Pavlov, klasik koşullanmanın tepkisel davranış üzerindeki etkisini araştırmıştır.

Pavlov’un araştırdığı tepkisel davranışın özelliği, davranışın verilen uyarıcıdan sonra

tepkisel (refleks) olarak ortaya çıkmasıdır. Davranış ödülle pekiştirildiğinde ortaya

çıkma olasılığı artmakta, pekiştireç verilmediğinde sönme oluşmaktadır (Senemoğlu,

2003).

Klasik koşullanma olarak adlandırılan bu süreçte, ilgisiz bir uyarıcı, doğal

uyarıcıyla birlikte verilerek, organizmanın bu iki uyarıcıyı eşleştirmesi ve doğal

tepkinin, tarafsız uyarıcıya verilen koşullu tepki halini alması sağlanmaktadır.

Thonrndike ve Skinner, öğrenme sürecinde, ödülün ya da pekiştirecin en önemli

unsur olduğu görüşündedir. Skinner’e göre, herhangi bir duruma gösterilen tepki

rastlantısaldır. Ancak bu tepkiler pekiştireç yoluyla baskın hale getirilebilir. Skinner bu

sürece edimsel koşullanma demektedir (Demirel, 2005).

Davranışçı ekolde, Watson’u takip eden, Guthrie, Hull, Skinner ve Tolman’ın

deneyleri, kuramları ve tartışmaları, psikoloji alan yazında önemli bir yere

sahiptir.Freud’çular, Gestalt ve klinik psikologları, davranışçıları birçok yönden

eleştirmişlerdir. Klinik psikologlarına göre davranışçıların, koşullu refleks gibi

ünitelerden başlayarak, daha büyük davranış örüntüleri hakkında, “sevgi, evlilik, ihtiras,

dinsel yaşam, olgunlaşma, kişinin yaşamında anlam arama” gibi davranışlar üzerinde,

açıklamalar yapması olanaksızdır (Bruno, 1971).

2.1.2.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları

Bilişselciler, öğrenmeyi uyarıcı ve davranış arasında bağ kurma ve pekiştirmeyle

ortaya çıktığını savunan davranışçıların aksine, öğrenmede zihinsel etkinliklerin aktif

olduğunu savunmaktadırlar.

Gestalt hareketi, 1912’de Almanya’da Wertheimer’in görünüşte devinim ile ilgili

yazdığı bir makale ile başlamıştır. Gestalt kuramının ilkeleri Wertheimer, Köhler ve

14

Kofka tarafından geliştirilmiştir. Gestaltçılar, organizmanın, dışarıdan gelen uyarıcılara

kendisinden bir şeyler katarak, yaşantıyı yeniden örgütlediğini savunmuşlarıdır. Bizlerin

dünyayı bir bütün olarak algıladığımızı, bize gelen uyarıcıları bütünler halinde

örgütlenmiş bir biçimde gördüğümüzü ifade etmişlerdir.Gestaltçılar, davranışçıların,

insan davranışını uyarıcı-tepki olarak açıklamaları eleştirmişler, bunun insan davranışını

gereğinden fazla basitleştirdiğini ve insan davranışını açıklamada yetersiz kaldıklarını

ifade etmişlerdir. Gestaltçılar, davranışçıların uyarıcı-tepki (U-T) formülü yerine,

organizmada algısal örgütleme- algıya dayalı tepki (U-Ö-T) formülünü önermişlerdir.

Davranışçıların küçük birimler üzerinde çalışarak bütünden uzaklaştıklarını, böylece

yanlış sonuçlara gittiklerini savunmuşlardır (Senemoğlu, 2003).

Demirel (2005), davranışçı yaklaşımda, öğrenmenin pekiştirme, bitişiklik ve tekrar

ile elde edilen bir süreç olarak görülmesine karşın, çağdaş biliş yaklaşımında

öğrenmenin, insan beyninde ve sinir sisteminde oluşan bir iç süreç olarak

yorumlandığını ifade etmiştir. Bu yaklaşımı benimseyen psikologlara göre, öğrenmeyi

açıklayan temel görüşler şöyledir:

• Öğrenen dış uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların özümleyicisi ve

davranışların aktif oluşturucusudur.

• Öğrenen kendi öğrenmesinde sorumluluk taşıyan ve verilenlerin anlamını

keşfedendir.

• Öğrenen verilen bilgiler arasından uygun olanları seçer ve işler.

• Öğrenen kendisine verilen bilgiyi, diğer bilgilerle ve önceki öğrenmelerle

bağdaştırarak, anlam vermek zorundadır.

Bilişselcilere göre bir davranışın gösterilmemesi, o davranışın bilinmediği ya da

öğrenilmediği anlamına gelmez. Bilişselciler, öğrenme sürecini, davranış değişikliğinin

kendisi değil ona zemin hazırlayan bir süreç, öğrenme ürününü ise yapılandırılmış bilgi

olarak görmektedir (Açıkgöz, 2005).

Davranışçı yaklaşımla bilişsel yaklaşım arasındaki farklar aşağıdaki Şekil 1’de

verilmiştir.

15

Davranışçı Yaklaşım Bilişsel Yaklaşım

1. Davranışçı psikologlar, davranışa neden olan

uyarcı ve davranışı takip eden uyarıcıları

gözleyerek, öğrenmeyi açıklamaya

çalışmışlardır.

1. Bilişsel kuramcılar, uyarıcının birey

tarafından algılanmasından itibaren, bireyde

oluşan içsel süreçler ve öğrenmeye etki eden

bireysel özelliklerle ilgilenmektedir.

2. Davranış öğrenilir. 2. Bilgi öğrenilir. Bilgide meydana gelen

değişme davranışa yansır.

Her iki yaklaşım da pekiştirece önem verir.

3. Pekiştireç davranışı kuvvetlendirir ve dıştan

verilen pekiştireçler öğrenmede önemli rol

oynar.

3. Dıştan verilen pekiştireçler öğrenen için,

yaptığı davranış hakkında dönüt sağlar.

Öğrenmede, başarılı olma, belirsizlikten

kurtulma gibi içsel pekiştireçlerde rol oynar.

Her iki yaklaşımda da öğrencinin aktif olması gerekir.

4. Öğrenen, uyarıcılarla etkileşimde bulunmak

ve pekiştireç almak için etkin olmalıdır.

4. Öğrenen, dikkatini kontrol ederek,

uyarıcıları seçerek, onları anlamlı hale getirip

kodlayarak öğrenme sürecine etkin olarak

katılır.

5. Davranışçılar, laboratuar ortamında

hayvanlar üzerinde yaptıkları araştırmalarla

öğrenmenin genel kurallarını bulmaya

çalıştıklarından, basit davranışların kazanılması

üzerinde durmuşlardır.

5. Bilişselciler, insanın doğal çevre içinde

değişik durumlarda nasıl öğrendikleri

üzerinde araştırma yaparak, kavram ve ilke

öğrenme, problem çözme, eleştirel düşünme

gibi bilişsel yönü ağır basan daha karmaşık

davranışların öğrenilmesini açıklamaya

çalışmışlardır.

6. Öncüleri; Aristo, Descartes, Lock, Rouseau,

Watson, Thorndike, Pavlov, Skinner’dir.

6. Öncüleri; Piaget, Bruner, Vygotsky, Gagne,

Guilford’tur.

Şekil 1. Davranışçı yaklaşımla bilişsel yaklaşım arasındaki temel farklılıklar

(Kaynak: Demirel, 2005, s. 36)

Bilişsel kuramın öncülerinden Piaget, 1920’lerden itibaren çocuklarda zeka gelişimi

üzerinde çalışmaya başlamıştır. Zekâyı, zihnin değişme ve kendini yenileme gücü

olarak tanımlamış, çocukların ilkel zihin yapısına sahip küçük bireyler olmadığını

belirmiştir. Zihin gelişiminin olgunlaşma, aktif yaşantı, sosyal etkileşim ve olgunlaşma

etkenlerinden etkilendiğini ifade etmiştir (Selçuk, 1999).

16

Bilişselcilerin odak noktası bir bilginin nasıl alındığı, nasıl işlendiği, nasıl organize

edildiği ve nasıl kalıcı hale getirildiğidir. Bilgi işleme yaklaşımı bu noktaları

açıklamaya çalışmıştır.

2.1.2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı

Bilişsel yaklaşımın ilkelerini kullanarak, sentezini yapan bilgiyi işleme modeli,

öğrenmeyi; çevreden alınan uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi, belleğe depolanması,

kullanılmak için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi süreci olarak

tanımlamaktadır (Fidan ve Erden 1998: 161- 162).

Bilgi işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramına göre, öğrenciler, öğretim sırasında

kendilerine sunulan uyarıcılara edilgen biçimde tepki vermek yerine, etkin araçlarla

sunulan bilgilere dikkatini verme, yeni bilgileri öncekilerle ilişkilendirme ve yeniden

düzenleme, öğrenilen bilgiyi sonra kullanmak amacıyla yeni yapıyı kendilerine özgü

yöntemlerle belleğe kodlayarak öğrenirler (Jonassen, 1988, Akt: Şimşek, 2000).

Bu kuramda, insan belleği, duyusal bellek, kısa dönemli bellek (çalışan bellek) ve

uzun süreli bellek olarak ele alınmaktadır. Duyusal bellek, duyu organlarıyla çevreden

alınan bilgilerin, çok kısa bir süre için tutulduğu yerdir. Birey duyu organları ile

algıladığı her bilgiyi işlemez. Algıladığı bilgiler içinde dikkatini çekenler ya da bir amaç

için önemli olanlar seçilir ve kısa-dönemli belleğe aktarılır. Kısa-dönemli bellek, yeni

bilginin, öncekilerle ilişkilendirilip, yeniden düzenlendiği bellektir. Duyu organlarıyla

algılanan ham bilgiler burada anlamlı bilgiye dönüştürülür. Uzun dönemli bellek ise,

anlamlı hale gelen bilgilerin saklandığı yerdir.

Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenmenin oluşumu şu süreç içinde meydana

gelmektedir;

• Uyarıcı dış kaynaklardan duyular aracılığıyla alınır,

• Duyusal kayıtta seçilerek belli formlara dönüştürülür,

• Kısa süreli bellekte işlenir,

• Uzun süreli bellekteki ilişkili bilgi, çalışan belleğe geri getirilerek yeni bilgi

ile bütünleştirilir ve bu yolla kodlanarak yeni bilgiye anlam kazandırılır,

• Kodlanan bilgi uzun süreli bellekte depolanır.

17

Buna göre zihinsel süreçte bilgi akışı dört temel süreçten geçer;

• Kazanılacak bilgiyi seçme,

• İşleme,

• Depolama,

• İhtiyaç duyulduğunda geri getirme (Öztürk, 1995).

Bilgiyi işleme modeline göre öğrenmeyi etkileyen temel yapılar; duyusal kayıt, kısa

süreli bellek ve uzun süreli bellektir. Öğrenmeyi etkileyen belli başlı süreçler ise

tanıma, algı ve dikkat, bilgiyi kodlama ve depolama, hatırlama ve örgütlemedir (Erden

ve Akman, 1998).

Bilgiyi işleme modelindeki bellek türleri ve özellikleri Şekil 2’de verilmiştir.

BELLEK TÜRLERİ

Özellikleri Duyuşsal Kayıt Kısa Süreli bellek Uzun süreli bellek

Bilgi girişi

Çevredeki tüm uyarıcılar

Dikkat ve seçici algı süzgecinden geçen bilgi

Kısa süreli bellekte tekrar edilen ve kodlanan bilgi

Bilginin kalış süresi

Yarım saniyeden dört saniyeye kadar

Tekrar edilmediği takdirde en fazla 20

saniye

Sürekli olarak kaldığı düşünülmektedir.

Kapasitesi

Sınırsızdır Çok küçüktür (7+2 birim olduğu ifade edilmekle

birlikte üç birim olduğu da savunulmaktadır)

Sınırsız olduğu düşünülmektedir.

Bilginin biçimi

Alınan uyarıcıların aynı kopyası

Sözel, görsel ve muhtemelen anlamsal

Büyük ölçüde anlamsal, görsel ve sözel şemalar,

önerme ağları

Geriye getirme

Mümkün değil

Tekrar etme ve otomatikle geri getirme

Geriye getirme ipuçlarına, temsil etme ve örgütlemeye

dayanır

Şekil 2. Bellek türleri ve öğrenmeyi etkileyen süreçler

(Kaynak: Senemoğlu, 2003)

2.1.2.2.2. Yapılandırmacı Kuram

Bilgi işleme kuramının öğrenme yaklaşımından farklı olarak yapılandırmacı kuram,

bilginin bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve edilgen olarak bireyin zihnine

aktarılmadığı, aksine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığını savunur.

18

Yapılandırmacı kuramın özellikleri;

• Bilgi, karmaşık ve bütün şeklinde verilmelidir.

• Öğrenme için amaçlar ve öğretme durumları önceden belirlenemez.

• Öğrenene bilgiyi kazanması için birincil kaynaklar ve ham veriler verilmelidir.

• Bilgiyi düzenleme görevi öğrenene aittir.

• Bilgi tümdengelimsel yöntemlerle sunulur, tümevarımsal yollarla, örneklerden

genellemeye ulaşılıp ulaşılmadığı test edilir.

• Öğrenene bilgi gerçek durumla sunulmalıdır.

• Öğrenen bilgiyi grupla iletişim kurarak üretir.

• Bireyde türetimci öğrenmeyi oluşturmak için, özet yapma, soru sorma, örnek

verme gibi etkinliklere yer verilmelidir.

• Öğretmen bilgiyi üretme sürecinde rehber görevindedir.

• Öğrenme sürecini değerlendirmek amacıyla rubrikler, ürün dosyaları

kullanılır.

• Öğrencilere yapılandırdıkları bilgileri sınayabilecekleri, grupla işbirliği içinde

çalışabilecekleri toplumsal bir alan (sınıf) sunulmalıdır (Coşkun, 2006,

Şimşek, 2000).

Davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme kuramlarının özellikleri Şekil 3’te

sunulmuştur.

19

Temel Öğeler Davranışçı Bilişsel Yapılandırmacı

Bilginin Niteliği

Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişiden bağımsız

Nesnel gerçekliğe dayalı, bilen kişinin önbilgilerine bağlı

Bireysel ve toplumsal olarak yapılandırılan öznel gerçekliğe dayalı

Öğretmenin Rolü Bilgi aktarma Bilgi edinme

sürecini yönetme Öğrenciye yardım etme, işbirliği yapma

Öğrencinin Rolü Edilgen Yarı etkin Etkin

Öğrenme Koşullama sonucu açık davranıştaki değişim

Bilgiyi işleme Bireysel olarak keşfetme ve bilgiyi yapılandırma

Öğrenme Türü

Ayırma

Genelleme

İlişkilendirme

Zincirleme

Bilgileri kısa dönemli bellekte işleme, uzun dönemli belleğe depolama

Gerçek durumlara dayalı sorun çözme

Öğretim Türü Tümevarımcı Tümevarımcı Tümdengelimci

Öğretim Stratejileri

Bilgiyi sunma, alıştırma yaptırma, geribildirim verme

Öğrencinin bilişsel öğrenme stratejilerini harekete geçirme

Etkin, özdenetimli, içten güdülenmiş araştırıcı öğrenme

Eğitim Ortamları

Çeşitli geleneksel ortamlar, (programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim vb.)

Öğretmen ve bilgisayara dayalı öğretim

Öğrencinin ilerlemek için fiziksel/zihinsel tepkiler göstermesini gerektiren etkileşimli ortamlar

Değerlendirme Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı

Öğretim sürecinden ayrı ve ölçüte dayalı

Öğrenme süreci içinde ve ölçütten bağımsız

Şekil 3. Davranışçı, bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme kuramlarının özellikleri

(Kaynak: Seels, 1989 & Scheurman, 1998, Akt: Şimşek, 2000, s.67)

Öğrenme kuramlarının tümü, öğrenmenin hangi durumlarda oluştuğu sorusunun

cevabını bulmaya çalışmışlar ve farklı açılardan bakarak açıklamalar yapmışlardır.

Öğrenmeyi bir kuramın özellikleriyle açıklamak yeterli olmayabilir. Bu nedenle

öğrenmeyi anlamaya çalışırken bütün öğrenme kuramları göz önünde bulundurmak

daha yararlı olabilir. Kuramların ortak amacı, bireyin bilgiyi kazanmasına ve kalıcı hale

getirmesine yardımcı olmaktır.

20

Bu amaca hizmet etmek amacıyla, Bilgiyi İşleme Kuramı’nın özelliklerinden

yararlanılarak, öğrenmenin kolaylaşması ve kalıcı hale gelmesi amacıyla öğrenme

stratejileri geliştirilmiştir.

2.1.3. Öğrenme Stratejileri

Strateji genel olarak bir şeyi elde etmek için izlenen yol ya da bir amaca ulaşmak

için geliştirilen bir planın uygulanması olarak ele alınmaktadır (Açıkgöz, 2005).

Buradan yola çıkarak, öğrenme stratejileri, bireyin bir bilgiyi kendi kendine öğrenmek

için izlediği yollar, kullandığı yöntemler olarak açıklanabilir.

Özer (1998) öğrenme stratejisini, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran

teknikleri olarak açıklamaktadır. Bu teknikler, öğrenen birey tarafından öğrenme

sırasında bilgi işleme sürecini etkilemesi için kullanılan davranış ve düşünceleri kapsar.

Weinstein & Mayer (1983) ise öğrenme stratejisini, "öğrenen kişinin öğrenme

sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışları

ve düşünceleri "olarak tanımlamaktadır.

Arends, (1997) yukarıdaki tanımlardan farklı olarak, öğrenme stratejilerini, belleğe

yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici

yürütücü biliş süreçlerini kapsayan bir yönü olduğuna dikkat çekmiş ve öğrencinin

öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçleri

olduğuna işaret etmiştir (Akt: Demirel, 2005).

Öğrenme stratejileriyle ilgili yapılan tanımlarda vurgulanan ortak özellikler,

• Bireyin öğrenmesini kolaylaştırdığı,

• Bireyin öğrenme stratejilerini kendine göre seçtiği,

• Bilginin kodlanmasını sağlayarak, hatırlamaya yardımcı olduğu,

• Davranış ve düşüncelerin olduğu şeklinde ifade edilebilir.

Öğrenme stratejileriyle ilgili yapılan tanımlarda, öğrenilecek olan bilginin içerik

olarak türünün öğrencinin seçeceği öğrenme stratejisini etkileyip etkilemediği göz ardı

edilmektedir. Öğrenilecek olan bilginin olgu, kavram, işlem ya da ilke olması,

kullanılacak öğrenme stratejisinin türünü etkileyebileceği düşünülmektedir. Bilginin en

küçük birimi olan olguların öğrenilmesinde dikkat ya da tekrar stratejileri yeterli

21

olabilirken, kavram ya da bir ilkenin öğrenilmesinde anlamlandırma ya da örgütleme

stratejilerine ihtiyaç duyulabilir. Bu durumda, öğrenme stratejilerinin bilginin türüne,

öğrencilerin durumuna göre değişiklik göstereceği söylenebilir. Bu nedenle bilginin

kazanılmasında bir strateji yerine, bütün stratejilerin kullanılması daha yararlı olabilir

(Özer, 1998; Açıkgöz, 2005).

Öğrenme stratejileri Bilgiyi İşleme Kuramında açıklanan bilişsel süreçlere göre ele

alınmakta ve değişik şekillerde sınıflandırılmaktadır.

2.1.4. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Sınıflamalar

Öğrenme stratejileriyle ilgili birçok sınıflama yapılmıştır. Bu sınıflamalar 3 temel

öğe üzerinde toplanmaktadır. Bunlar, anlamlandırma, örgütleme, tekrar stratejileridir.

Gagné, öğrenme stratejilerini beş gruba ayırmıştır (Gagné, 1988, Akt, Tay, 2004).

Bu stratejiler:

1. Dikkat Stratejileri

2. Kısa Süreli Bellekte Depolamayı Artıran Stratejiler

3. Kodlamayı Artıran Stratejiler

4. Geri Getirmeyi (Hatırlamayı) Kolaylaştıran Stratejiler

5. İzleme Stratejileri

Gagne’ ye göre (1998), öğrencilerin öğrenme hedeflerini ulaşmak için kullandıkları

bilişsel stratejilerin yanında öğrenmede güdüsel ve duygusal engelleri kaldırmayı

sağlayan duyuşsal stratejiler vardır. Duyuşsal stratejiler öğrenme sırasında öğrencilerin

dikkatini toplaması, sürdürmesi, konsantre olması, kaygıyı azaltması, zamanını etkili

kullanması, güdülemeyi sağlaması ve sürdürmesi için kullanılan stratejilerdir (Akt:

Demirel, 2005).

Öğrenme stratejileri ile ilgili başka bir sınıflandırma Weinstein & Mayer (1983)

tarafından yapılanmıştır. Weinstein & Mayer öğrenme stratejilerini:

1. Tekrar Stratejileri

2. Anlamlandırma Stratejileri

3. Örgütleme Stratejileri

4. Zihne Yerleştirme Stratejileri

5. Duyuşsal Stratejiler şekilde sınıflandırmışlardır:

22

Öğrenme stratejilerinin temel işlevi, öğrencilerin öğrenmelerini denetlemelerini ve

yönlendirmelerini sağlamaktır. Öğrenciler, her öğrenme konusu ya da durumu için

farklı öğrenme stratejileri kullanabilirler. Bu da öğrenme stratejilerinin çeşitlendirilebilir

ve gerektiğinde değiştirilebilir nitelikte olduklarını gösterir. Değişik öğrenme

stratejilerini kullanabilen ve yeni öğrenme stratejileri geliştirebilen öğrencilerin, kendi

kendilerine öğrenmeyi gerçekleştirebildikleri söylenebilir (Özer, 1998).

Özer (1998), öğrenme stratejilerini beş grupta toplamıştır:

1. Yineleme Stratejileri

2. Anlamlandırma Stratejileri

3. Örgütleme Stratejileri

4. Anlamayı İzleme Stratejileri

5. Duyuşsal Stratejiler

Senemoğlu (2003) ise öğrenme stratejilerini Özer’den farklı olarak 6 grupta

sınıflandırmıştır. Bunlar;

1. Dikkat Stratejileri


3. Anlamlandırmayı (Kodlamayı) Güçlendirici Stratejiler

4. Geri Getirmeyi (Hatırlamayı) Artırıcı Stratejiler

5. Güdüleme Stratejileri

6. Yürütücü Biliş Stratejileri

Bu araştırmada öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek amacıyla

kullanılacak olan anket formu bu sınıflamaya göre hazırlandığından, bu sınıflama

ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

1. Dikkat Stratejileri: Öğretim etkinliklerinden birincisi, öğrencinin dikkatini

öğrenilecek konuya çekmektir. Bu amaçla, altını çizme, hedeften haberdar

etme ve metnin kenarına not alma stratejileri kullanılmaktadır.

Altını çizme: Öğrenilecek hedefe yönelik olarak, anahtar sözcüklerin ya da

temel fikirlerin altını çizerek öğrencinin dikkati çekilebilir. Altını çizme

stratejisinin etkili olarak kullanılabilmesi için, önemli bilginin önemsiz

bilgiden ayırt edilmesi gerekmektedir. Küçük yaştaki çocuklar bu ayırımı

yapmakta güçlük çektikleri için, bu stratejiyi kendi kendilerine etkili olarak

kullanamamaktadırlar (Senemoğlu, 2003).

23

Altını çizme stratejisinin yararları;

• Öğrenci, metindeki anahtar sözcüler ve önemli bilgi üstünde dikkatini

yoğunlaştırarak metni daha hızlı ve etkili olarak tekrar edebilir.

• Öğrencinin kendisinde var olan bilgi ile yeni bilgi arasında ilişki

kurmasını sağlar.

• Öğrenci öğrenmeye ihtiyaç duyduğu bilgiye dikkatini kolayca

yöneltir (Senemoğlu, 2003) .

Hedeften haberdar etme: Öğrencinin öğrenme hedefinden haberdar olması

ve hedef alınan öğrenmeye ihtiyaç duyması, dikkatini çekmede yardımcı

olmaktadır.

Metnin kenarına not alma: Metnin kenarına alınan notlar, yuvarlak içine

alınan bilinmeyen sözcükler, önemli fikri belirtmek için satırın yanına

konan yıldız, anlaşılmayan cümlelerin yanına konan soru işareti, öğrencinin

dikkatini belirli noktalarda yoğunlaştırmasına, önemli bilgiyi seçmesine ve

daha hızlı tekrar yapmasına yardımcı olmaktadır (Sönmez, 2007).


Kısa süreli belleğin, aldığı bilgi miktarı ve bilginin burada kalma süresi

bakımından var olan sınırlılıkları en aza indirmek için zihinsel tekrar ve

gruplama stratejileri kullanılmaktadır (Senemoğlu, 2003).

Zihinsel tekrar stratejileri: Bilginin kısa süreli bellekte saklanma süresi,

bilginin zihinsel ya da sesli olarak tekrar edilmesiyle uzatılabilir. Bu strateji,

bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için gerekli olan işlemlere hazırlar ve

ezberleme için kullanılır. Çocukların tekrar stratejilerini küçük yaşlarda

kullanabildikleri gözlenmiştir. Ancak bu stratejileri kullanabilmeleri için

hatırlatma yapmak gerekmektedir (Demirel,2005).

Gruplama stratejileri: Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlı olduğundan,

bilgiyi gruplandırarak birim sayısını azaltmak, kısa süreli belleğin sınırlılığını

azaltmanın bir yoludur. Öğretmenler öğrencilere bilgileri anlamlı bütünler

oluşturacak şekilde gruplayarak verdiklerinde öğrencilerin hatırlaması

kolaylaşacaktır.

Karmaşık öğrenme hedeflerine ulaşmak için grafikler çizilebilir, bilginin ana

hatları (ana ve alt başlıklar) belirlenebilir (Sönmez, 2007).

24

3. Anlamlandırmayı (Kodlamayı) Güçlendirici Stratejiler

Anlamlandırma stratejileri, bilgi birimleri arasında ilişki kurarak anlamlı

öğrenmeyi sağlayan stratejilerdir. Öğrenciler, öğrenmeyi amaçladıkları yeni

bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve uzun süreli belleklerinde var olan bilgilerle

bütünleştirerek, ona anlam yükleyerek öğrenirler (Özer, 1998).

Anlamlandırma stratejileri özellikle, ön öğrenmelerin hatırlanmasını sağlama,

uyarıcıları sunma ve öğrenme rehberi sağlamada kullanılmalıdır (Senemoğlu,

2003).

Anlamlandırma stratejilerinde aşağıdaki teknikler kullanılmaktadır:

Örtük ve açık tekrar: Bilginin zihinsel ya da sesli biçimde tekrar edilmesidir.

Bu strateji özellikle olgu türünde bilgilerin öğrenilmesinde etkili

olabilmektedir. Bilgiyi tekrar etme yoluyla uzun süreli belleğe atma bilgiyi

işlemenin yüzeysel bir yoludur (Subaşı, 2002).

Kodlama / Anlamlandırma: Kodlama, işleyen bellekteki bilginin uzun süreli

bellekte bulunan önceki bilgilerle ilişkilendirerek, uzun süreli belleğe

yerleştirme sürecidir. Kodlamada, gelen yeni bilgiyi var olan eski bilgilerle

tamamlama, anlamlandırma ve örgütleme vardır. Gelen yeni bilgi ile var olan

eski bilgi arasında ne kadar çok ilişki kurulursa, bilgi o kadar anlamlı olmakta

ve geri getirmesi kolaylaşmaktadır (Senemoğlu, 2003).

Örgütleme: Öğrencinin yeni bilgileri, ön bilgilerini kullanarak kendisi için

daha anlamlı olacak şekilde yapılandırmasıdır. Bu stratejide, özellikleri

benzerlik ve farklılıklarına göre gruplama, karşılaşılan bilgi bütününü anlamlı

öğelere ayırma, metnin içerisindeki temel ve yardımcı noktaları ve bunlar

arasındaki ilişkileri gösterme etkinlikleri kullanılmaktadır (Demirel, 2005).

Örgütleme stratejileri, karmaşık öğrenmeler için de etkili olarak kullanılabilen

stratejilerdir.Bunlar özellikle ilköğretimin ikinci basamağında ve sonrasındaki

eğitim basamaklarında öğrenim gören öğrenciler için önem taşır. Çünkü bu

öğrenciler, öğrenmelerini büyük ölçüde metinlerin oluşturduğu ders kitapları

ile öteki basılı gereçlerden gerçekleştirirler. Öğrenciler, öğrenmek için

okudukları metinlerdeki ana düşüncelerle onları destekleyen ayrıntıları

birbirleriyle ilişkilendirmede örgütleme stratejilerini kullanabilirler (Özer

1998).

Örgütleme stratejileri, öğrencinin yeni materyali anlamlandırma düzeyini

yükseltici stratejilerdir. Örgütleme stratejileri; not alma, özetleme ve uzamsal

25

temsilciler oluşturma gibi etkinliklerle öğrencilerin bilgiyi kendine göre

yeniden organize ettiği öğrenme stratejileridir (Tay, 2004).

Not alma: Bu teknik dikkat stratejilerinde açıklandığı için tekrar

açıklanmayacaktır( Bakınız; Dikkat stratejileri)

Özetleme: Bu teknik öğrenciyi anlamak için okumaya, önemli fikirleri ayırt

etmeye, bilgiyi kendi sözcükleriyle ifade etmeye yönlendirir(Sönmez, 2007).

Uzamsal temsilciler oluşturma: Bilgiyi hiyerarşik bir şekilde şematize etmek,

konunun ana hatlarını çıkarmak, kavram haritası, çizelge ve matrisler

oluşturmak etkili örgütleme stratejileridir (Senemoğlu, 2003).

Bellek destekleyiciler: Öğrenilecek kapsam içinde doğal olarak bulunmayan

ilişkileri, çağrışımları meydana getirerek kodlamaya yardım eden stratejilerdir.

Bellek destekleyiciler okul öğrenmelerinde özellikle sözcüklerin, ilkelerin,

terimlerin, olguların öğrenilmesi ve hatırlanmasında yaygın olarak

kullanılmaktadır (Senemoğlu, 2003).

4. Geri Getirmeyi (Hatırlamayı) Artırıcı Stratejiler

Anlamlandırmaya yardım eden stratejiler, geri getirmeyi ve hatırlamayı da

kolaylaştırır. Bilgiyi kodlamada kullanılan benzetimler, bellek destekleyiciler,

kendi kendine soru sorma, uzamsal temsilciler oluşturma, not alma gibi

stratejiler bilginin hatırlanmasına da yardım eder. Bilgi ne kadar etkili bir

şekilde anlamlandırılarak uzun süreli belleğe yerleştirilirse geriye getirilmesi

de o kadar kolaylaşır (Erden ve Akman, 1998).

5. Güdüleme (Duyuşsal) Stratejileri

Öğrenmede duygusal ve güdüsel engelleri kaldırmaya yardım eden

stratejilerdir. Öğrencinin öğrenme sırasında dikkatini toplaması ve sürdürmesi,

odaklanması, kaygıyı azaltması, zamanını etkili kullanması, motivasyonunu

sağlaması ve sürdürmesi için kullandığı stratejiler duyuşsal stratejiler olarak

ifade edilmektedir (Tay, 2004).

6. Yürütücü Biliş Stratejileri

Yürütücü biliş, bireyin kendi düşünme ve öğrenme yollarının farkında olması

ve kendi öğrenmelerini düzenlemesidir (Senemoğlu, 2003).

Öğrencilerin kendi öğrenmelerini izleyebilmeleri için öncelikle; sorunları

belirleme ve tanımlama, dikkatini toplama ve tepkilerini yönlendirme, kendini

26

pekiştirme ve değerlendirme, hatalarını düzeltme ve çözüm üretme becerilerine

sahip olmaları gerekmektedir. Yürütücü biliş bilgisine sahip olan bir öğrenci

öğrenmelerinde kendisine şu soruları sorup yanıtlayabilir: “Bu konuyu niçin

öğreniyorum? Öğrenme etkinliği sonunda neleri öğreneceğim? Öğrenmek için

nasıl bir yol izlemeliyim? Konuyu öğrenmek için ne kadar süre yeterli olur?

Öğrenip öğrenmediğimi nasıl denetleyebilirim?...” Yürütücü biliş bilgisi

gelişmiş olan bir öğrenci neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini bilir, kendine

uygun öğrenme stratejisini seçebilir (Özer,1998).

Öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme stratejilerini seçebilmeleri için öncelikle

öğrenme stratejilerini tanımaları ve nerede, ne zaman ve nasıl kullanacaklarını

öğrenmeleriyle gerçekleşebilir. Öğrencilerin bu bilgileri öğrenmeleri için de öğrenme

stratejilerinin öğretimiyle sağlanabilir.

2.1.5. Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi

Eğitim kurumlarında öğrencilerden sürekli olarak bir şeyler öğrenmeleri istenir ve

nadiren bu bilgileri nasıl öğrenebilecekleri ile ilgili öneriler sunulur. Bu da öğrencilerin

bilgiyi edinme sürecinde birçok sorunla karşılaşmalarına neden olmaktadır.

Durkin (1978, 1979), öğrencilerin başarılarının büyük ölçüde kendi öğrenme

yollarının farkında olmalarına ve kendi öğrenmelerini yönlendirebilmelerine bağlı

olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilere, öğrenme ve çalışma stratejilerinin ilköğretimden

başlayarak öğretmek gerektiğine dikkat çekmiştir ( Akt: Senemoğlu, 2003).

Durkin’in görüşlerine paralel olarak Özer (1998) de, öğrenciler derslerde ders

konularının yanı sıra nasıl öğreneceklerini öğrenmeye ihtiyaç duyduklarını ifade

etmiştir. Nasıl öğrenebileceklerini bilmeden öğrenme çabası içinde olan öğrencilerin,

ders konularını öğrenmede güçlüklerle karşılaştıklarını, bu nedenle, etkili bir öğrenme

ve öğretme için ilköğretimden yükseköğretimin sonuna dek tüm eğitim basamaklarında

ders konularının yanı sıra öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmesi gerektiğini

vurgulamıştır. Özer ayrıca, öğrencilerin öğrenme stratejileri ile ilgili şu bilgi ve

becerileri kazanmaları gerektiğini ifade etmiştir:

• Öğrenme stratejileri ve özellikleri

Hangi öğrenme stratejileri vardır? Bunların benzerlikleri, farklılıkları nelerdir?

Hangi düzeydeki öğrenciler tarafından kullanılması uygundur?

27

• Öğrenme stratejilerinin kullanım biçimleri

Öğrenme stratejilerinin her biri nasıl kullanılır ya da uygulanır? Stratejilerden en üst

düzeyde yararlanmak için, uygulama sırasında neler göz önünde bulundurulmalıdır?

• Öğrenme stratejilerinin kullanım yerleri

Her bir öğrenme stratejisi ne tür bilgilerin öğrenilmesinde daha etkilidir?

Hangi öğrenme stratejisinden hangi amaçla yararlanmak daha uygundur?

Öğrenme stratejilerinin öğrencilere öğretilmesi ile ilgili çeşitli araştırmalar

yapılmıştır (Collins ve Brown, 1982; Duffy ve Roehler, 1987; Palisncsar ve Brown,

1989; Presley ve diğerleri, 1989,1991; Akt: Senemoğlu, 2003). Bu araştırmalarda iki

temel yaklaşım izlenmiştir. Bu yaklaşımlardan birisi “doğrudan öğretim”, diğeri de

“karşılıklı öğretme”dir.

Doğrudan öğretimde, öğrenme stratejileri, bağımsız öğretim ya da ders konuları

olarak ele alınıp öğretilir. Bu nedenle, doğrudan öğretimde herhangi bir konunun

öğretiminde izlenen aşamalar ve yöntemler uygulanır. Bu amaçla, genellikle okullarda

eğitim programlarında öğrenme stratejilerine bağımsız bir ders olarak yer verilir. Kimi

okullarda da öğrenme stratejileriyle ilgili kısa süreli kurslar düzenlenir (Özer, 1998).

Doğrudan öğretim yaklaşımı öğretmenin, öğrencilerin konuyla ilgili ön

öğrenmelerini kullanıma hazır hale getirmesini, öğretilecek davranışı açıklamasını,

göstermesini, öğrenciye davranışı göstermek için fırsat vermesini ve gösterdiği

davranışla ilgili dönüt vermesini kapsar. Doğrudan öğretim modelinin basamakları

şöyledir (Senemoğlu, 2003):

Basamak 1: Öğrencilere öğrenme stratejilerini öğrendikleri takdirde daha kolay ve

etkili olarak öğrenecekleri, daha iyi performans gösterip yüksek notlar

alacakları somut örneklerle gösterilir.

Basamak 2: Belirli bir strateji sözel olarak açıklanır ve gösterilir. Yüksek sesle

düşünerek, strateji kullanıldığında, öğrenme için zihinde ne olup

bittiği, ne gibi bilişsel süreçlerin harekete geçtiği, ne gibi işlemlerin

olduğu sözlü olarak ifade edilir.

Basamak 3: Öğrencilere, öğretmen rehberliğinde alıştırma yapma fırsatları tanınır.

Basamak 4: Öğrencilerin stratejiyi anlayıp anlamadıkları kontrol edilerek, dönüt

verilir.

28

Basamak 5: Öğrenciler alıştırma yaparken, karşılaştıkları problemler belirlenir.

Öğrencilerden stratejiyi kullanırken zihinlerinde olup bitenle ilgili sesli

düşünmeleri sağlanır ve yaptıklarıyla ilgili dönüt verilir.

Basamak 6: Bağımsız alıştırma ve transfer için fırsat verilir. Alıştırma ödevleri

verilerek, başarı düzeyleri beraber değerlendirilerek, eksikliklerin

tamamlanması ve hataların düzeltilmesi için ipuçları verilir.

Karşılıklı öğretme, özellikle okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminde

kullanılmaktadır. Karşılıklı öğretme yaklaşımı, öğretmenin öğrenme- öğretme sürecinde

model olmasını gerektirmektedir. Bu yaklaşım özellikle, özetleme, soru sorma, açıklığa

kavuşturma ve tahmin etme stratejilerinin öğretilmesinde etkilidir. Bu stratejileri

öğretmek için öğretmen şunları yapar (Senemoğlu, 2003) ;

1. Sesli düşünerek, nasıl özet yapılacağını öğrencilere gösterir.

2. Metinle ilgili nasıl soru sorulacağını, yine sesli düşünerek açıklayıp, soru

sorar.

3. Metinde tam olarak anlaşılmayan, açığa kavuşturulması gereken noktaları,

sesli düşünerek ve açıklayarak model olur.

4. Metnin bundan sonra nasıl devam edeceğini sesli düşünerek tahmin eder.

Öğretmen bu adımları izledikten sonra, öğrenciler öğretmenin rolünü alır ve

stratejiyi kullanarak arkadaşlarına model olur.

Bu yaklaşım kullanılırken, öğrencilerin küçük gruplara ayrılması, grup içinde bir

öğrencinin öğretmenin rolünü alması daha etkili olur. Öğrenciler stratejiyi sesli olarak

düşünürken, öğretmen öğrencilere dönüt vermeli ve stratejiyi öğrenmeye teşvik

etmelidir.

Bu araştırmada öğrenme stratejileri öğretilirken her iki yaklaşımdan da

yararlanılmıştır.

2.1.6. Sosyal Bilgiler Nedir?

Eğitim kurumlarının en önemli işlevlerinden biri çocuğu iyi bir vatandaş olarak

yetiştirmektir. Eğitim kurumları; bu işlevi, çocuğun toplumsallaşmasını, içinde yaşadığı

toplumun kültürünü, tarihini, kurumlarını tanımasını sağlayarak; toplumdaki rollerinin

gerektirdiği davranışları, toplumun kendisine sağladığı imkânları ve bunlardan

29

yararlanma yollarını kazandırarak, yerine getirir (Erden,1996). Öğrencilere bu bilgi ve

becerilerin önemli bir kısmı ülkemizde, ilköğretim kurumlarında okutulan sosyal

bilgiler dersi yoluyla kazandırılmaya çalışılır.

Bu bilgiler doğrultusunda sosyal bilgiler; “İlköğretim okullarında iyi ve sorumlu

vatandaş yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı

olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin

kazandırıldığı bir çalışma alanı” olarak tanımlanmaktadır (Erden, 1996). Sönmez’e

göre (1998) sosyal bilgiler; “Toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci

ve bunun sonucunda elde edilen dirik bilgilerdir”.

Doğanay (2005) ise sosyal bilgileri, “sosyal ve insanla ilgili diğer bilimlerin içerik

ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman

boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada

yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik

vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı” olarak açıklamaktadır.

Sosyal bilgiler eğitimi ile ilgili bilgi üreten ve uluslar arası kuruluşlardan biri olan

ABD Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (NCSS) ise sosyal bilgileri şu şekilde

tanımlamaktadır; Sosyal Bilgiler, birbirine bağımlı, küresel bir dünyada, kültürel

farklılıkları olan demokratik bir toplumun vatandaşları olarak, kamu yararına bilgiye

dayalı, mantıklı kararlar verebilen genç insanlar yetiştirmek amacıyla, antropoloji,

sosyoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyasi bilimler, psikoloji,

din, edebiyat, matematik ve doğa bilimlerinden uygun ve ilgili içeriklerden seçilen

sistematik bir çalışma alanıdır ( NCSS, 1993).

Yukarıdaki tanımlarda sosyal bilgiler bir çalışma alanı olarak açıklanırken Kıroğlu

(2006) sosyal bilgileri bir ders olarak görmekte ve şöyle açıklamaktadır. Sosyal Bilgiler;

“Bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih,

coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi

sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite

ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle

etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim

anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir”.

30

Sosyal bilgileri, Barth ve Demirtaş (1996) bir eğitim planı olarak

açıklamaktadırlar. Sosyal Bilgiler: “Vatandaşlık eğitimi programı, Türk demokratik

toplumundaki sorumluluk sahibi vatandaşların görevlerine uygun amaçlar üreten,

içeriğini tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi konularını ilişkilendirerek oluşturan ve

yaşam boyu sürecek vatandaşlık becerileri sunan bir eğitim planıdır”.

Sosyal bilgiler ile ilgili yapılan tanımlardan yola çıkılarak sosyal bilgiler öğretimine

rehberlik eden üç yaklaşım geliştirilmiştir (Barth ve Demirtaş, 1996). Bunlar:

• Sosyal Bilgilerin Bir Vatandaşlık Aktarımı Olarak Verilmesi: Bu

yaklaşımda sosyal bilgilerin temel amacı öğrencilere kültürel mirası aktararak,

onların iyi bir vatandaş olmalarını sağlamaktır. Kültürel miras aktarılırken,

öğrencilere geçmişteki bilgiler ve olgular; temel toplumsal kurumlar, değerler,

inançlar kazandırılmaya çalışılır. Kabul edilmiş bazı ilkelere uyan, belirli

inançları kabul eden, belli değerlere sadık olan, belirli etkinliklere katılan ve

hem ulusal hem de uluslar arası nitelik taşıyan inanışlara saygı duyan

yönlendirilmiş vatandaşlar yetiştirilmeye çalışılır.

• Sosyal Bilgilerin Sosyal Bilim Olarak Öğretilmesi: Sosyal bilim

yaklaşımının amacı, sosyal bilimcilerin düşünme yöntemini tam olarak

öğrenmiş vatandaşlar yetiştirmektir. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler sosyal

bilimciler ile aynı düşünme yöntemlerini kullanarak, dünyayı sosyal bilimci

gözüyle algılamalı ve etkili kararlar verebilmelidir. Sosyal bilimcinin okuldaki

rolü, yeni nesil öğrencilere bir sosyal bilgiler programı kapsamında karmaşık

sosyal/kişisel problemlere bir sosyal bilimci becerisi ve hatasızlığı ile

yaklaşarak, bu problemlere çözüm aramayı öğretmektir.

• Ayrıntılı Düşünme Olarak Öğretilen Sosyal Bilgiler: Bu yaklaşıma göre,

sosyal bilgiler öğretiminin amacı, öğrencilerin bireysel ve toplumsal

problemleri tanımlama, analiz etme ve karar verme süreçlerini geliştirmektir.

Öğrencilere sosyal ve kişisel problemlere, mantıklı, makul ve düşünülerek

alınmış karar verme becerileri kazandırılmalıdır.

Bu üç yaklaşım amaç, yöntem ve içerik açısından Şekil 4’te karşılaştırılmıştır.

31

Vatandaşlık Aktarımı Sosyal Bilimler Ayrıntılı Düşünme

Amaç

Doğru değer yargıları ve

inançları bilmek ve

uygulamak.

Bir sosyal bilimci gibi

düşünmek.

Sosyal/kişisel problemleri

saptamak, problem çözme

ve ayrıntılı inceleme

yöntemlerini bilmek.

Yöntem

Aktarma: Kavram ve

değerler, kitaplar, soru-

cevap, anlatım ve

yapılandırılmış problem

çözme alıştırmaları ile

aktarılır. Öğrencilere

nelere inanacakları

anlatılır.

Keşfetme/problem

çözme amaçlı düşünme:

Öğrenciler her disipline

uygun yöntemleri

kullanarak bilgiyi

keşfederler. Öğrenciler

sosyal bilimlerin

düşünme tarzını öğrenir.

Deneyimsel soruşturma,

problem çözme: kavram

ve genelleme formuna

sahip yeni bilgiler

yaratarak bunların

doğrulukları ayrıntılı

inceleme yoluyla test

edilir.

İçerik

Kapsam bir otorite

tarafından seçilir.

Öğretmen tarafından

yorumlanır. Öğrencilerin

kabul etmesi ve

uygulaması gereken değer

ve tutumlardan oluşur.

Sosyal bilimlerle ilgili

temel disiplinlerin

olguları, kavramları ve

genellemeleri içeriği

oluşturur. Sosyal

bilimlerin önem verdiği

alanlar ele alınır.

Öğrencilerin kendi

problemleri ve toplumsal

problemler kapsamı

oluşturur. Problemler

öğrenci tarafından

seçilebilir. İlgili konu ve

sorunlar içeriği oluşturur.

Şekil 4. Üç sosyal bilgiler yaklaşımının karşılaştırılması

Kaynak: (Barth ve Demirtaş,1996)

Sosyal bilgiler öğretimi ile ilgili Barr, Barth ve Shermis (1997) de üç yaklaşım

sunmuşlardır. Bu üç yaklaşımın amaç, yöntem ve içerik açısından karşılaştırılması Şekil

5’te sunulmuştur.

32

Vatandaşlık Aktarımı Sosyal Bilimler Yansıtıcı İnceleme

Amaç

Vatandaşlık en iyi, bir

karar verme çerçevesi

olarak doğru değerlerin

kazandırılması ile

öğretilebilir.

Vatandaşlık en iyi, karar

verme çerçevesi olarak

sosyal bilim kavram,

süreç ve sorunlarının

kazandırılması ile

öğretilir.

Vatandaşlık en iyi,

vatandaşın karar verme

sorun çözme sürecinde

gereksinim duyduğu

bilgilerin araştırılması

yoluyla öğretilir.

Yöntem

Aktarım. Kavram ve

değerlerin kitap, sunu,

soru-yanıt ve sorun

çözme etkinlikleriyle

aktarımı

Buluş yoluyla öğrenme.

Her sosyal bilim dalının

kendine özgü bilgi

toplama ve kanıtlama

yolu vardır. Öğrenciler,

bu yöntemleri uygulamalı

ve keşfetmelidir.

Yansıtıcı inceleme. Karar

verme, kanıtlamaya dayalı

çatışma ve sorunların

çözümünü amaçlayan

yansıtıcı inceleme yoluyla

geliştirilir.

İçerik

İçerik bir otorite

tarafından seçilir ve değer

ve tutumları gösterme

işlevini yürüten öğretmen

tarafından yorumlanır.

İçerik, ayrı ve

bütünleştirilmiş sosyal

bilim dallarının yapı,

kavram, problem ve

süreçlerinden oluşur.

İçerik, öğrencilerin

kendilerince seçilen

problemlere temel olan,

vatandaşların ilgi ve

gereksinimlerini oluşturan

değerlerin analizini içerir.

Şekil 5. Sosyal bilgiler öğretimi için üç farklı yaklaşım

Kaynak: (Barr, Barth ve Shermis, 1977.s.67.)

Yukarıda sunulan şekil 2.4 ve 2.5 incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretimine yönelik

açıklanan yaklaşımlarım vatandaşlık aktarımı, Sosyal Bilimler açısından birbirine

benzediği, ayrıntılı düşünme- yansıtıcı inceleme açısından farklılıklar gösterdiği

görülmektedir.

Toplum ve dünyada yaşanan hızlı değişimle birlikte sosyal bilgilerin bilgi birikimi

de sürekli artmaktadır. Değişerek çoğalan bu bilgi birikimi sosyal bilgiler Programı’nın

geliştirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu benzeri nedenlerle sosyal bilgiler Programının

geliştirilmesinin ihtiyaç haline gelmesi üzerine Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) yeni bir

sosyal bilgiler programı hazırlayarak 2004–2005 eğitim-öğretim yılında 9 ilde ve 120

okulda pilot uygulamasını yapmıştır. Uygulama sonuçlarına göre yeniden

33

düzenlendikten sonra 2005–2006 eğitim-öğretim yılında ülke genelinde uygulanmaya

başlanmıştır. Ülkemizde 2005 yılında uygulanmaya başlanan 2005 ilköğretim programı

kapsamındaki sosyal bilgiler Programı’nda (yapılandırmacı kuram temelli olması

nedeniyle), öğrenci merkezli bir öğretime önem vermekte ve bireysel farklılıkları ön

plana çıkarmaktadır. 2005 programın bu özellikleri göz önüne alındığında öğrenme

stratejilerinin yeni programda önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir.

2.1.7. Öğrenme Stratejilerinin Sosyal Bilgilerdeki Rolü

Ülkemizdeki eğitim kurumlarında uygulanan öğretim genellikle hatırlama

düzeyinde kaldığından, öğrenciler öğrendikleri bilgileri anlamlandırmak yerine

ezberlemeye yönelmektedirler. Okullarda yeni bilgi ile mevcut bilgiyi bütünleştirerek

anlama, sentez yapabilme, olguları yorumlayabilme gibi üst düzeydeki becerileri değil,

bilgileri kitaptaki şekliyle öğrenme ve ezberleme gibi daha alt düzeydeki etkinliklere

yer verilmektedir (Selçuk ve Öztürk, 1992).

Sosyal bilgiler dersi, yapısı gereği çok fazla sözel bilgi, kavram ve ilke içerir. Bu

bilgiler öğrenciler için anlamlı hale getirilmedikçe, bilgiler hatırlama düzeyinde

öğrenilecek yani ezberlenecek ve muhtemelen kısa bir süre sonra unutulacaktır

(Erden,1996).

Öğrenciler sözel dersleri ezber dersi olarak görmekte ve ezber yeteneği düşük olan

öğrenciler bu derslerde başarılı olamamaktadırlar. Sosyal bilgiler dersi de sözel bir ders

olarak görülmekte ve bu derste kazandırılacak davranışlar çoğu zaman ezberden öteye

gidememektedir. Bilgilerin ezberlenmesine engel olmak için öğrenme stratejilerine

ihtiyaç vardır. Öğrenme stratejileri, bireylerin öğrenecekleri yeni bilgileri, daha önce

öğrenmiş oldukları bilgilerden hareketle anlam vermeleri, bunları zihinlerinde

kendilerine ait yorumlarla saklamaları ve bu bilgileri hatırlamak üzere uzun süreli

belleğe göndermelerine yardımcı olmaktadır. Öğrenciler sosyal bilgiler dersinde

ezberlenmesi gerektiğini düşündükleri olay, olgu, kavram ve tarihleri kendilerine göre

anlamlı bütünler (ya da parçalar) haline dönüştürdüklerinde daha kalıcı öğrenmeler

kazanmış olurlar. Anlamlı hale getirilen bilgiler ezberde olduğu gibi hemen

unutulmayacak ve gelecek eğitimlerde hazır bulunuşluk düzeyini artırabilecektir. Bu

yolla sosyal bilgiler dersi amaçlarına da ulaşılabilecektir (Tay 2004).

34

Sosyal bilgiler dersindeki öğrenmelerin, ezberlenmesini ve unutulmasını önlemek,

bu öğrenmelerin öğrenciler açısından daha anlamlı hale getirmek için, öğrenme

stratejileri kullanılabilir.

2.2. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde öğrenme stratejileri ve 2005 İlköğretim Programı ile ilgili yapılan

araştırmalara yer verilmiştir.

2.2.1. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Araştırmalar

Bu bölümde öğrenme stratejileri ile ilgili yurt dışında ve yurt içinde yapılan

araştırmalar sunulmuştur.

2.2.1.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Bu bölümde öğrenme stratejileri ile ilgili yurt dışında yapılan araştırmalara yer

verilmiştir.

Pintrich ve De Groot (1990) tarafından yapılan araştırmada güdelenme

yönelimleri, kendi kendine öğrenme düzenlemeleri ve akademik başarı arasındaki ilişki

incelenmiştir. Araştırma 173 yedinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Veri toplama

aracı olarak “Öğrenme İçin Güdüleme Stratejileri Anketi” (The Motivated Strategies

For Learning Questionnaire [MSLQ]) kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin akademik

başarıları ile ilgili veriler; ev ödevleri, başarı testleri ile toplanmıştır. Toplanan verilerin

analizinde MANOVA ve ANOVA kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, kendi

kendine öğrenme düzenlemelerinin akademik başarıyı güdülenme yönelimlerinden daha

fazla etkilediği belirlenmiştir.

Pintrich ve diğerleri (1991) tarafından çalışmada yüksekokul öğrencilerinin

güdüleme yönelimlerini ve kullandıkları farklı öğrenme stratejilerini belirlemek

amacıyla “Öğrenme İçin Güdüleme Stratejileri Anketi” (The Motivated Strategies For

Learning Questionnaire [MSLQ]) geliştirilmiştir. Bu anket üç bölümden oluşmaktadır.

Giriş bölümünde anketi içeriği ve puanlaması ile ilgili bilgiler verilmiştir. Güdüleme ile

ilgili bölümde, öğrencilerin amaçlarını ve derse yönelik değer yargılarını belirlemeye

yönelik 31 madde bulunmaktadır. Öğrenme stratejileri ile ilgili bölümde, öğrencilerin

biliş ve bilişötesi stratejilerine ilişkin 31, öğrencilerin farklı kaynakları kullanmalarıyla

35

ilgili 19 madde bulunmaktadır. Anket yedili likert olarak hazırlanmıştır. Anket 380

yüksekokul öğrencisine uygulanmıştır. Toplanan verilerin faktör analizi yapılmış ve

alpha değerine bakılmıştır. Analiz sonucunda anketin geçerli ve güvenilir olduğu

belirlenmiştir.

Nist, Hogrebe ve Simpson (1991) çalışma ve öğrenme stratejileri eğitiminin

öğrencilerin test performansı üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Araştırma sonunda

strateji eğitimi alan öğrencilerin, kontrol grubundaki almayanlara göre daha yüksek

performans elde ettikleri görülmüştür. Ayrıca kodlama stratejisinin .31, kelime

anlamlandırma stratejisi .30, örgütleme stratejisinin .31 ve yönetici kontrolün .44

düzeyinde test performansıyla ilişkili olduğu görülmüştür. Öğrencilerin farklı stratejileri

kullanma sıklıklarına bakıldığında, örgütleme stratejileri tercihlerinde bir düşüş

görülürken, anlamlandırma stratejileri ve yönetici kontrolü tercihlerinde bir artış olduğu

gözlenmiştir.

Simpson, Olejnik, Tam ve Supattahum (1994) tarafından yapılan araştırmada sözel

tekrarla anlamlandırma stratejisini kullanan öğrencilerin sontest performanslarını ve

kalıcılık testi performanslarını karşılaştırmışlardır. Anlamlandırma stratejisini kullanan

öğrencilerin, sözel zihinsel devinim kriteri, genelleme, yaratıcılık, metni örneklendirme

açısından basit tekrarı kullanan öğrencilerden daha yüksek performans elde ettikleri

görülmüştür. Anahtar fikirleri bulma ve tamamlama açısından iki strateji arasında fark

bulunmamıştır. Anlamlandırma stratejisini kullanan öğrencilerin, sontestte daha yüksek

tanıma ve hatırlama gibi bellek süreçlerini gerçekleştirdikleri, kalıcılık testinde de

yüksek düzeyde hatırlama ve tanıma davranışı gösterdikleri ve unutma miktarının daha

az olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bu öğrencilerin yazılı olarak verilen sorulara

verdikleri cevaplar diğer gruba kıyasla daha yüksek yazılı olarak ifade etme becerisi

kazandıkları görülmüştür.

Schunk (1996), öğrencilerin bilişsel becerileri öğrenmesinde öz denetimli ve

bireysel değerlendirmeye dayalı stratejileri kullanmalarının başarı, motivasyon ve

öğrenme performansı üzerindeki etkilerini, ilköğretim düzeyinde 44 deney grubu ve 46

kontrol grubu üzerinde incelemiştir. Araştırma sonucunda, öz denetimli, amaçlı

öğrenme stratejilerini ve bunlara ek olarak bireysel değerlendirmeyi kullanan

öğrenciler, bu değişkenleri kullanmayan öğrencilere göre daha yüksek ve etkili bir

36

öğrenme performansı, motivasyon ve başarı elde etmişlerdir. Strateji kullanımının

amaçlı oluşu ve motivasyon arasında yüksek ilişki bulunmuştur.

Mayer (1996) tarafından yapılan araştırmanın amacı, açıklayıcı metinlerin anlamlı

öğrenilmesini sağlayan öğrenme stratejilerini açıklamaktır. Öğrenme stratejilerinin

öğretimi ne öğrenileceği ile ilişkili olarak, nasıl, nerde ve ne zaman öğrenileceğine

verilecek kararları içerir. Öğrenme stratejilerinin öğretimi ayrıca öğretmenlerin

öğrencilere yönelik anlayışları, cevapları güçlendirmeleri, bilgileri işlemeleri ve yapıcı

olmaları ile de ilgilidir. Anlamlı öğrenmeyi içeren üç bilişsel süreç vardır. Bunlar;

sunulacak içerikten konu ile ilgili bilgilerin seçilmesi, seçilen bilgilerin uygun bir

şekilde örgütlenmesi ve yeni bilgilerin önceki bilgilerle bütünleştirilmesidir. Sonuç

olarak, öğrencilerin öğrenmesi için en etkili yöntem, öğrencilere açıklayıcı metinlerde

önemli bilgileri nasıl seçeceklerini, nasıl örgütleyeceklerini ve bilgileri nasıl

bütünleştireceklerini gerçek durumlarla öğretmektir.

Stephen ve Dwyer (1997) değişik öğrenme hedeflerini gerçekleştirmeyi

kolaylaştıran bellek destekleyici stratejilerin öğretimsel etkilerini incelemişlerdir. 235

kolej öğrencisi ile yürütülen çalışmada, insan kalbini tanımlayan 2000 kelimelik bir

modül hazırlanmış ve bu modül değişik bellek destekleyici stratjilerle öğretilmiştir.

Araştırmanın sonucunda, bellek destekleyici stratejilerin akademik başarı üzerinde etkili

olduğu görülmüştür (Akt. Tok, 2003).

Murray (1998), Weinstein ile ilgili yaptığı çalışmada, Weinstein’in çalışmaları ile

ilgili bilgiler vermiştir. Weinstein, öğrenme ve çalışma stratejileri ile ilgili “Öğrenme ve

Çalışma Stratejileri Envanteri” (Learning and Study Strategies Inventory [ LASSI] )

geliştirmiştir. Bu envanter birçok ülkede kullanılmış ve 30’dan fazla dile çevrilmiştir.

LASSI, öğrencilere öğrenmeleriyle ilişki olan düşünce ve davranışlarını sorar. LASSI,

öğrencilerin güdülenme, konsantre olma, sınavlar ve geri bildirimle ilgili yeterliliklerini

ifade eden 177 yargıdan oluşmaktadır. Weinstein, öğrencilerin öğrenme stratejilerini

daha iyi kullanabilmeleri için öğretmenin rehberlik etmesi gerektiğini; LASSI’nin de

bu amaçla geliştirildiğini söylemektedir. LASSI ile yapılan araştırmalarda, öğrencilere

öğrenme ile ilgili yapılan yardımın başarıyı arttırdığı görülmüştür. Sadece düşük başarılı

öğrencilere değil, başarılı, çalışkan öğrencilere de öğrenme stratejileri ile ilgili bilgiler

verilmesi gerektiği vurgulanmıştır.

37

Hartley (1998) tarafından yapılan bir çalışmada derinlemesine ve yüzeysel öğrenme

stratejilerini kullanan öğrencilerin, öğrenme etkinlikleri gözlenmiş ve kullandıkları

stratejinin öğrenme düzeylerine etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda yüzeysel

stratejileri kullananların diğer gruptakilere kıyasla metnin amacı ve taşıdığı anlamlardan

çok olgusal boyutuyla ilgilendikleri ve öğrencilerin kullandıkları strateji ile öğrenme

düzeyleri arasında yüksek ilişki görülmüştür.

Shih ve Gamon (2002) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin akademik

başarıları, öğrenme stratejileri, öğrenme modelleri, öğrenme stilleri ve öğrenci

özellikleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma Amerika Birleşik Devletleri’nde

internet temelli eğitim veren bir üniversitenin 99 öğrencisi ile yürütülmüştür.

Araştırmada öğrencilerin alan bağımlı ya da alan bağımsız öğrenme stillerinden

hangisine sahip olduğunu belirlemek için “Yerleştirilmiş Grup Figürleri Testi” ( The

Group Embedded Figures Test [GEFT]), öğrencilerin öğrenme stratejilerini ve

modellerini belirlemek için iki alt ölçeği bulunan online anket kullanılmıştır.

Araştırmada öğrencilerin en çok derslerdeki önemli yerleri bulmak, önemli içerikleri

ezberlemek amacıyla anahtar kelime bulmak için öğrenme stratejileri kullandıkları

belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin öğrenme stilleri, modelleri ve kişisel özelliklerinin

akademik başarı üzerinde etkili olmadığı görülmüştür. Bu çalışmada, öğrenme

stratejilerinin öğrencilerin akademik başarılarına etki eden tek faktör olduğu ortaya

çıkmıştır. Öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin final notlarının diğer

öğrencilerden anlamlı bir şekilde yüksek olduğu belirlenmiştir.

Lynch (2006) üniversite birinci sınıf öğrencileriyle yaptığı araştırmada, güdülenme

faktörleri ile ders başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Veri toplama aracı olarak

“Öğrenme İçin Güdüleme Stratejileri Anketi” (The Motivated Strategies for Learning

Questionaire, MSLQ) kullanmıştır. Bu araştırmada MSLQ’ya verilen cevaplar ve ders

başarısı arasındaki ilişkiye bakılmıştır. MSLQ konu ile ilgili güdülenme ve çalışma

stratejileri faktörlerinden yararlanılarak hazırlanmıştır. Ayrıca testte öğrencilerin

kaygılarını ortaya çıkarmak için bazı maddeler de vardır. Bu çalışma sonucunda,

güdüsel inanışlar, öğrenme stratejileri ve ders başarısı ve yeni araştırmaların gerekliliği

ile ilgili bilgiler sağlamıştır. Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin en çok dikkat

38

toplamada, eleştirel düşünmede, örgütlemede, anlamlandırmada ve yardım bulmada

güçlük çektikleri ortaya çıkmıştır.

Colorado (2006), kişisel öğrenme farklılıklarının kişinin online ortamda başarı

düzeyi ile ilişkisini incelemiştir. Bu araştırmada online eğitimde öğrencilerin kişisel

özeliklerinden kullandıkları öğrenme stratejilerinin ya da kendi kendilerine

öğrenmelerinin akademik performansa olumlu yönde katkıda bulunup bulunmadığı

araştırılmıştır. Araştırma 2005 yılının bahar ve yaz dönemlerinde Midwestern

Üniversitesi’nde online eğitime kayıt yaptıran öğrencilerle yürütülmüştür. Veri toplama

aracı olarak “Öğrenme İçin Güdüleme Stratejileri Anketi” (The Motivated Strategies for

Learning Questionnaire [MSLQ] ) kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin demografik

özellikleriyle ilgili bilgiler de toplanmıştır. Toplanan veriler öğrencilerin giriş

özellikleri, kendi kendilerine öğrenme özellikleri ve akademik performansları arasındaki

ilişki için analiz edilmiştir. Sonuçta öğrencilerin giriş özellikleri, kendi kendilerine

öğrenme özellikleri ve akademik performansları arasında anlamlı bir ilişki

bulunamamıştır. Ancak öğrencilerin giriş özellikleri, kendi kendilerine öğrenme

özellikleri arasında anlamlı bir ilişki belirlenmiştir.

Nijhuis, Segers ve Gijselaers (2008) tarafından yapılan çalışmada sezişi güçlü

öğrencilerin öğrenme stratejilerini uygulamaları ve öğrencilerin öğrenme ortamına

yönelik algıları incelenmiştir. Veriler üniversite ikinci sınıfa devam eden üç sınıftaki

124 öğrenciden toplanmıştır. Analiz sonucunda öğrenciler öğrenme stratejilerini sınırlı

kullanan ve değişken kullanan gruplar olarak iki grupta kümelenmiştir. Öğrenme

stratejilerini sınırlı kullanan grup ve değişken kullanan grup arasındaki farklılık

öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik algılarının farklı olmasıyla ve öğrenme

ortamındaki faktörlerin etkisiyle açıklanmıştır.

2.2.1.2. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Bu bölümde yurt içinde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan araştırmalara yer

verilmiştir. Öğrenme stratejilerini belirlemeye yönelik olanlar, öğrenme stratejileri ve

akademik başarı ile ilgili olanlar, öğrenme stratejilerinin diğer değişkenlerle (çoklu

zeka, öğrenme stilleri, tutum) ilişkisini inceleyen araştırmalar olarak üç kategoride ve

geçmişten günümüze doğru sıralanarak sunulmuştur.

39

2.2.1.2.1. Öğrenme Stratejilerini Belirlemeye Yönelik Araştırmalar

Bu bölümde ülkemizde değişik öğretim kademelerindeki bireylerin öğrenme

stratejilerini belirlemeye yönelik araştırmalara yer verilmiştir.

Öztürk (1995) tarafından yapılan araştırmanın amacı, öğrencilerin genel öğrenme

stratejilerini çalışmalarında ne derecede kullandığını ve bu stratejilerin kullanılmasıyla

ilişkili durumların neler olduğunu saptamaktır. Araştırma Gazi Üniversitesi’ne bağlı

Eğitim Fakültesi ve Mesleki Eğitim Fakültesi’nden tesadüfi yöntemle seçilen 326

birinci sınıf öğrencisiyle yapılmıştır. Genel öğrenme stratejilerinin kazandırılmasında

üniversitenin etkisini önlemek için veriler öğretim yılının başında toplanmıştır.

Araştırmada, öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanma durumlarını saptamak için

“Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği” ve öğrenme stratejilerinin

kullanılmasıyla ilişkili durumları saptamak için “Anket Formu” kullanılmıştır. Ayrıca,

fakültenin öğrenci işleri bürolarından öğrencilerin ÖSS puanları ve lise diploma notları

alınmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenlerin ve aile bireylerinin öğrenme

stratejileri konusunda yeterince bilinçli olmaması ve teknik bilgilerin yetersiz olması

öğrencilerin bu stratejileri öğrenmesini olumsuz yönde etkilemekte ve buna bağlı

olarak, öğrenciler bilgi eksikliğinden dolayı bu stratejileri istenilen nitelikte

kullanamamaktadırlar.

Somuncuoğlu (1996) çalışmasında, öğrencilerin belirli bir dersteki bazı öğrenme

stratejilerini kullanmalarını etkileyen faktörleri incelemiştir. Çalışmanın örneklemini,

1996 bahar döneminde, Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde verilen Eğitim Psikolojisi

dersini alan öğrenciler oluşturmuştur. Veriler araştırmacı tarafından hazırlanan anket

formu ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin anlamlı bilişsel

stratejilerini diğer öğrenme stratejilerinden daha sık kullandıkları ve sadece anlamlı

bilişsel ve biliş yönlendirici stratejilerin kullanımının çeşitli değişkenlere göre farklılık

gösterdiği ortaya çıkmıştır.

Yücedağ (2001) araştırmasında, fen liseleri, genel liseler ve meslek liselerinde

öğrenim gören öğrencilerin, öğrenme-öğretme süreçlerinde tercih ettikleri öğrenme

stratejilerini belirlemeyi, tercih ettikleri öğrenme stratejileri ile cinsiyetleri ve öğrenim

gördükleri sınıflar arasında anlamlı farklar olup olmadığını karşılaştırmayı

40

amaçlamıştır. Tarama modelinde yapılan araştırmada, 685 öğrenciye “Öğrenme

Stratejileri Ölçeği” uygulanmış, öğrencilerin cinsiyetlerine ve öğrenim gördükleri

sınıflara ilişkin bilgiler okul idaresi kayıtlarından alınmıştır. Araştırmanın sonucunda,

öğrencilerin; öğrenim gördükleri okullar, cinsiyetleri ve yaş gruplarına yönelik olarak

tercih ettikleri öğrenme stratejileri arasında anlamlı farklar bulunmuştur.

Hamurcu (2002), Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okulöncesi Anabilim

Dalında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının ders çalışırken kullandıkları

öğrenme stratejilerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada, Likert tipi beşli bir ölçek

kullanmış ve veriler üzerinde t-testi, ANOVA, ki-kare ve Pearson korelasyonu analizleri

yapmıştır. Çalışmanın sonucunda, okulöncesi öğretmen adaylarının kullandıkları bazı

öğrenme stratejilerinin, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi ve yaşa göre anlamlı farklılıklar

gösterdiği bulunmuştur.

Özer (2002), ilköğretim okulları ile liselerin eğitim programlarında öğrenme

stratejilerinin öğretimine yeterince yer verilip verilmediğinin saptamak için, 2001–2002

öğretim yılında Eskişehir'deki okullarda görev yapan 349 öğretmenin anket aracılığıyla

görüşlerini almıştır. Araştırma sonunda, ilköğretim okulları ile liselerin eğitim

programlarında öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verildiği, öğretmenlerin

okullarda öğrencilere öğrenme stratejilerini öğretmenin yararlı ya da gerekli olacağını

düşündükleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin öğrenme stratejilerini etkili

biçimde öğretebilecek düzeyde yeterli olmadıkları belirlenmiştir.

Tay (2002) tarafından, örneklem 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler

dersinde sınıf ortamında kullandıkları öğrenme stratejilerini tespit etmek amacıyla

yapılan araştırmada, veriler, öğrencilerle bire bir görüşülerek anket formu ile

toplanmıştır. Araştırmanın evrenini Kırşehir ili merkez ilçesinde bulunan 28 ilköğretim

okulu oluşturmuştur. Örnekleme evrendeki okullardan tabakalı örnekleme yoluyla

seçilen 14 ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıf öğrencileri (1603 öğrenci) alınmıştır.

Araştırmanın sonucunda, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde

sınıf ortamında dikkat stratejilerini, kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı

stratejilerden gruplama stratejilerini ve anlamlandırma stratejilerinden örgütleme

stratejilerini ara sıra kullandıkları belirlenmiştir. Kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı

stratejilerden zihinsel tekrar stratejilerini, anlamlandırma stratejilerinden örtük ve açık

tekrar ve eklemleme stratejilerini, geri getirmeyi (hatırlamayı) arttırıcı stratejileri ve

41

güdüleme stratejilerini her zaman kullandıkları ortaya çıkmıştır. Anlamlandırma

stratejilerinden bellek destekleyici stratejilerini ise hiçbir zaman kullanmadıkları ortaya

çıkmıştır. İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde sınıf ortamında

kullandıkları öğrenme stratejilerinden dikkat stratejileri, kısa süreli bellekte depolamayı

arttırıcı stratejilerden gruplama stratejileri, anlamlandırma stratejilerinden örtük ve açık

tekrar ve eklemleme stratejileri ve geri getirmeyi (hatırlamayı) arttırıcı stratejileri

arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı

stratejilerden zihinsel tekrar stratejileri, anlamlandırmayı güçlendirici stratejilerden

örgütleme ve bellek destekleyici stratejileri ile yürütücü biliş stratejileri arasında .05

düzeyinde, güdüleme stratejileri arasında .01 düzeyinde 5.sınıflar lehine anlamlı fark

bulunmuştur.

Doğan (2002), okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimi ile ilgili yayınları taramış

ve tarama sonucunda okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin, öğrencilerin

okuduğunu anlamaları üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca sınıflarda

öğrencilerin kullandıkları stratejilerin belirlenmesi ve strateji kullanımında zayıf olan

öğrenciler yetiştirilmesi, strateji programları ve öğretimiyle ilgili yaklaşımlar hakkında,

öğretmenlere bilgiler vermeye yönelik seminerler ve hizmet içi eğitim etkinlikleri

düzenlenmesi gerektiği sonuçlarına da varılmıştır.

Tay (2004), anlamlandırma stratejilerinin sosyal bilgiler dersi konularını

öğrenmede sağlayacağı kolaylığı ortaya koyarak bu stratejilerin önemini vurgulamak

amacıyla yaptığı çalışmada, anlamlandırma stratejilerinin kullanımının zihinsel üst

düzey işlemler gerektirdiğinden, bu işlemler sırasında yapılan etkinliklerin öğrenme

ürününün hatırlanmasını da kolaylaştıracağını vurgulamıştır. İlköğretim 5. sınıf

öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi programı yeterliliklerine ulaşabilmeleri için

anlamlandırma stratejilerini kullanmaları gerektiği vurgulamıştır. Anlamlandırma

stratejilerinin kullanılmasının sosyal bilgiler dersini ezber ders olmaktan kurtaracağı

dikkat çekmiş ve sosyal bilgiler dersinin programı içinde yer alan olay, olgu, kavram ve

tarihlerin öğrenilmesinin anlamlandırma stratejileriyle daha kolay olabileceğini ifade

etmiştir. Ayrıca ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin öğrenme stratejilerini kullanabilmeleri

için bu stratejilerin öğretilmesi gerektiğini, bunun için de sınıf öğretmeni ve sınıf

öğretmeni adaylarının eğitilmesine ihtiyaç duyulabileceğini vurgulamıştır.

42

Şahin (2004), ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kullandıkları

öğretim stratejilerini belirlemeye çalışmıştır. 2002–2003 öğretim yılında Erzurum

merkez ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler arasında random yoluyla

seçilen 350 öğretmene veri toplama aracı uygulanmıştır. Bulgular yüzde (%), frekans

(f), t testi ve varyans analizi istatistiksel teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Elde

edilen bulgulara göre, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin cinsiyetleri,

branşları, mesleki kıdemleri ve okuttukları sınıflara göre kullandıkları öğretim

stratejileri bakımından aralarında farklılık bulunamamıştır.

Namlu (2004) tarafından yapılan çalışmada Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği

geliştirilmesi amaçlanmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması için; normal

dağılım analizleri, faktör analizi, iç tutarlık katsayısı, madde-toplam korelasyon

katsayıları ve ayırt edici geçerlik analizleri yapılmıştır. Araştırmaya 655 üniversite

öğrencisi katılmıştır. Yapı geçerliği sonuçları ölçeğin toplam varyansın %45'ini

açıklayan dört faktör yapısına sahip olduğunu göstermiştir. Yapılan tüm analizler

sonucunda ölçeğin üniversite öğrencilerinin bilişötesi öğrenme stratejilerini ölçmede

geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu saptanmıştır.

Güngör (2005) yaptığı araştırmada 6. , 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, kullandıkları

okuduğunu anlama stratejileri ve okuduğunu anlama stratejilerini kullanma düzeylerinin

cinsiyetlerine, sınıflarına göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırmada

veriler Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği ile toplanmıştır. İlköğretim okullarında

öğrenim gören 6. , 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin (n=858) katılımıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırma sonucunda; 6. , 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin okudukları metni anlama

etkinlikleri sırasında; bilmediği kelimelerin karşılığını bulduğu, ilgili soruları

yanıtladığı, yüksek sesle okuduğu, önemli yerlerini bulmaya çalıştığı, okuduğunu

anlama stratejilerini diğer anlama stratejilerine göre daha sık kullandıklar belirlenmiştir.

Ayrıca öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini kullanıma düzeylerinin,

cinsiyetlerine göre kızlar lehine farklılık gösterdiği, 6. , 7. ve 8. sınıfta yer alan kız

öğrencilerin 8. sınıfta yer alan erkek öğrencilere göre daha sık okuduğunu anlama

stratejileri kullandıkları ortaya çıkmıştır. Okuduğunu anlama stratejilerini 7. sınıfların 8.

sınıf öğrencilerine göre daha sık kullandıkları saptanmıştır.

43

Arsal (2005), Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesine devam eden

öğretmen adaylarının öğrenme ve motivasyon stratejilerini kullanma yönelimlerini

belirlemek amacıyla eğitim fakültesine devam eden 350 öğrenciye, Pintrich, Smith,

Garcia ve Mc Keachie tarafından geliştirilen ve Şener Büyüköztürk ve arkadaşları

tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri ve Motivasyon

Yönelimleri” anketi uygulamıştır. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının öğrenme ve

motivasyon stratejilerini kullanma eğiliminde oldukları bulunmuştur. Öğretmen

adaylarının cinsiyetleri ile motivasyon stratejilerini kullanma eğilimleri arasında anlamlı

bir farklılık bulunmadığı, öğrenme stratejileri eğilimi kız öğrenciler lehine anlamlı

bulunmuştur. Öğretmen adaylarının öğrenme ve motivasyon stratejilerini kullanma

eğilimleri yaş ve sınıf düzeyi açısından anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır.

İlköğretim ikinci kademe öğrencileriyle, Ellez ve Güngör (2005) tarafından yapılan

araştırmada, öğrencilerinin matematik dersinde kullandıkları stratejileri ve strateji

kullanma düzeylerinin cinsiyetlerine, sınıflarına ve başarılarına göre farklılık gösterip

göstermediği incelenmiştir. Araştırmada veriler Matematik Dersi Öğrenme Stratejileri

Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma İzmir Büyük Şehir Belediyesi sınırları içinde kalan

ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden rasgele seçilen

508 kız, 481 erkek öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda;

öğrencilerin matematik dersinde kullandıkları stratejilerin işleme ve tekrar etme alt

boyutlarında yoğunlaştığı belirlenmiştir. Öğrencilerin matematik dersinde kullandıkları

stratejilerinin, cinsiyetlerine göre kızlar lehine farklılık gösterdiği, 6. sınıf öğrencilerinin

7. ve 8. sınıfta yer alan öğrencilere göre daha sık strateji kullandıkları ve başarılı

öğrencilerin başarısız öğrencilere göre daha sık strateji kullandıkları saptanmıştır.

Bayındır (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim okulları eğitim

yaşantılarında, öğrenme stratejilerinin öğretimine yeterince yer verilip verilmediğinin

saptanmasıdır. Çalışma, 2004–2005 öğretim yılında İstanbul’daki İlköğretim

okullarında görev yapan 260 sınıf öğretmeni ve 500 öğrencinin anket aracılığıyla

görüşleri alınarak gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak, “Öğrenme

Stratejilerinin Farkındalık Düzeyi Envanteri”, “Öğretmen Anket Formu” ve “Öğrenci

Anket Formu” kullanılmıştır. Toplanan veriler tek yönlü varyans analizi kullanılarak

çözümlenmiştir. Varyans analizinin anlamlı çıktığı durumlarda, farklılığın yönünü

belirlemek için Scheffe testi, varyansların homojen bulunmadığı durumlarda Dunnet C

44

tekniği ve bağımsız t-testi uygulanmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucunda;

öğretmenlerin, öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verdikleri, öğrencilere

stratejilerin sadece yararlarını açıkladıkları, stratejileri öğretebilecek düzeyde yeterli

olmadıkları ve öğrenme stratejileri ile ilgili bir hizmet içi eğitim programına katılmak

istedikleri ortaya çıkmıştır.

Ertekin (2006) tarafından yapılan çalışmada sosyo-ekonomik olarak farklı olan

ilköğretim okullarında okuyan 4.ve 5. sınıf öğrencilerin öğrenme stratejilerinin ortaya

çıkarılması ve bu stratejilerle okudukları ders kitabı arasında uyum olup olmadığının

bulunması, uyum olmaması durumunda, mantıklı ve uygulanabilir çözüm önerileri

getirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, İzmir ili Balçova ilçesinde

bulunan, farklı sosyo-ekonomik seviyedeki, rastgele seçilmiş, üç ilköğretim okulunda

eğitim gören toplam 306 öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrencilere araştırmacı tarafından

geliştirilen 32 maddelik “Öğrenme Stratejileri Anketi” uygulanmıştır. Hazırlanan bu

ankette, öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri Bellek ve Bilişsel, Sosyal, Biliş

üstü ve Duyuşsal olarak başlıca üç grupta ele alınarak incelenmiştir. Araştırmada elde

edilen verilerin analizinden şu sonuçlara varılmıştır: Öğrencilerin kullandıkları öğrenme

stratejileri ile okudukları ders kitabı arasında bir uyum yoktur. Ayrıca öğrencilerin

kullandıkları öğrenme stratejileri ile öğrencilerin cinsiyetleri arasında önemli bir

farklılık yoktur. Sosyo-ekonomik düzeye gelince öğrenme stratejilerinin en fazla

kullanıldığı okul sosyo-ekonomik olarak en düşük olan iken, en az kullanıldığı okul

sosyo-ekonomik olarak en yüksek okuldur. Ayrıca öğrencilerin kullandıkları öğrenme

stratejileri ile eğitim gördükleri sınıf arasında önemli bir farklılık yoktur.

Çengel, Yılmaz, Türkoğlu, (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı;

öğrencilerin ders çalışma ve öğrenme etkinliklerini ne ölçüde bildiğini saptamak ve

uygulamaya yönelik öneriler getirmektir. Çalışmada örneklem olarak, rastlantısal olarak

Mimar Sinan Endüstri Meslek Lisesi’nden 336 öğrenci seçilmiştir. Araştırma tarama

(survey) modeli bir çalışmadır. Veri toplama aracı olarak, Türkoğlu, Yıldırım ve

Doğanay’ın “Okulda Başarı İçin Ders Çalışma ve Öğrenme Yöntemleri” kitabındaki

“Ders Çalışma ve Öğrenme Etkinliklerin Değerlendirme Testi” uygulanmıştır. Veriler

maddelerin frekans, yüzde ve ortalama değerleri hesaplanarak analiz edilmiştir.

Araştırmanın sonunda öğrencilerin, “öğrenme”, “planlı çalışma”, “etkili okuma”, “derse

katılma”, “yazma”, “kütüphaneyi kullanma”, “motivasyon”, “sağlık ve beslenme”

45

konularında, ağırlıklı olarak kendilerini “yeterli” veya “üst düzeyde yeterli olarak

bulmadıkları, buna karşın çalışmaya katılan öğrencilerin “dinleme”, “not alma”, “sınava

hazırlanma ve girme” konularında kendilerini ağırlıklı olarak “yeterli” veya “üst

düzeyde yeterli” buldukları belirlenmiştir.

Bayındır, Bartan ve Demir (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı sınıf

öğretmenlerinin, öğrenme stratejilerinin öğretimine yeterince yer verip vermediklerinin

saptanmasıdır. Araştırma, 2004–2005 öğretim yılında İstanbul’daki İlköğretim

okullarında görev yapan 260 sınıf öğretmeninin anket aracılığıyla görüşleri alınarak

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın

sonucunda; öğretmenlerin öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verdikleri,

öğrencilere sadece stratejilerin yararlarını açıkladıkları, stratejileri öğretebilecek

düzeyde olmadıkları ve öğrenme stratejileri ile ilgili düzenlenecek bir hizmetiçi eğitim

programına katılmak istedikleri ortaya çıkmıştır. Okullarda öğrencilerin öğrenmeyi

öğrenebilmeleri için kendilerine uyan öğrenme stratejilerini edinip uygulayabilmelerine

de rehberlik edilmesi ve ilköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde

konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmesi gerektiği

önerilmiştir.

Ural (2006) tarafından yapılan araştırmada ortaöğretimdeki öğrencilerin öğrenme

ve ders çalışma stratejilerine ilişkin algılarının; cinsiyet, anne ve babalarının öğrenim

durumları, okul türleri, alanları, anne ve babalarının kitap okuma sıklığı, destek eğitimi

alıp almama, çalışma odalarının olup olmaması, ailelerin öğrencilerin okul ve

dersleriyle ilgilenme yaklaşımı, öğrencilerin hangi derse nasıl çalışacaklarını bilip

bilmemesi, öğrenim görmekte oldukları sınıflara göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediği araştırılmıştır. Araştırma 2005–2006 eğitim öğretim yılında liseye devam

eden toplam 800 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerin ders çalışma stratejilerini

belirlemek için Köymen tarafından Türkçe’ye çevrilen 77 sorudan oluşan ve Likert tipi

bir ölçek olan “Öğrenme ve Çalışma Stratejileri Envanteri” (The Learning and Study

Strategies Invenrory, LASSI) kullanılmıştır. Öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma

stratejilerine ilişkin algıları cinsiyetlerine, anne ve babalarının öğrenim durumuna, okul

türlerine, alanlarına, anne ve babalarının kitap okuma sıklığına, destek eğitimi alıp

almamasına, çalışma odası olma durumuna, ailelerin öğrencilerin okul ve dersleriyle

46

ilgilenme yaklaşımına, öğrencilerin hangi derse nasıl çalışacaklarını bilme düzeyine,

sınıflarına göre anlamlı bir farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Karalar (2006), tarafından yapılan araştırmanın amacı; ilköğretim 6. , 7. ve 8. sınıf

öğrencilerinin fen bilgisi dersinde öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri ve bu

öğrenme stratejilerini hangi kaynaklardan öğrendiklerini belirlemektir. Öğrencilerin

kullandıkları öğrenme stratejilerini öğrendikleri kaynakları belirlemek için “İlköğretim

İkinci Kademe Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersinde Kullandıkları Öğrenme Stratejilerini

Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin fen bilgisi dersinde en çok duyuşsal stratejileri kullandıkları, bunu tekrar

stratejilerinin izlediği, en az da örgütleme stratejilerini kullandıkları bulunmuştur.

Ilgaz’ın (2006) yaptığı araştırmanın amacı cinsiyet ve başarı durumunun

öğrencilerin Fen Bilgisi dersinde kullandıkları öğrenme stratejileri ve öğrencilerin bu

derse yönelik tutumları üzerindeki etkilerini belirlemek, öğrencilerin kullandıkları

öğrenme stratejilerinin Fen Bilgisi dersine yönelik tutum düzeylerine göre farklılık

gösterip göstermediğini incelemektir. Tarama modelindeki bu araştırma 2005–2006

öğretim yılı II. yarıyılında Edirne İli Merkez İlçedeki İlköğretim II. Kademe okullarında

öğrenim görmekte olan 822 (429 erkek, 393 kız) 7. sınıf öğrencisinin katılımı ile

gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri Altınok ve Açıkgöz (2004) tarafından geliştirilen

“Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ve Altınok (2004) tarafından geliştirilen “Fen Bilgisi

Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Ayrıca öğrencilerin 7. sınıf I. Dönem

Fen Bilgisi dersi başarı durumları da kaydedilmiş ve karşılaştırmalarda kullanılmıştır.

Araştırmanın verilerinin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, tek yönlü

varyans analizi ve Scheffe testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrenciler tanıma

ve seçme stratejilerini sıklıkla, ezberleme stratejilerini ise nadiren kullandıkları

belirlenmiştir. Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumları genellikle olumlu

olduğu ve tutumun cinsiyet açısından değişim göstermediği görülmüştür. Ayrıca

başarısı yüksek olan öğrencilerin sıklıkla etkili öğrenme stratejilerini kullandıkları ve bu

öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının diğerlerinden daha olumlu olduğu

ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri onların Fen Bilgisi

dersine yönelik tutumlarından etkilendiği de belirlenmiştir.

47

Kazu ve Ersözlü (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, öğretmen

adaylarının kullandıkları bilişötesi öğrenme stratejileri hakkında ne düzeyde bilgi sahibi

olduklarını belirlemek ve bazı değişkenlere göre (yaş, cinsiyet, ÖSS puan türleri vb.) bu

düzeylerin değişip değişmediğini incelemektir. Araştırmada betimsel yöntem

kullanılmıştır. Çalışmanın evrenini Gaziosmanpaşa Üniversitesinde öğrenim gören tüm

öğrenciler, örneklemi ise Eğitim Fakültesindeki, Sınıf, sosyal bilgiler, Bilgisayar, Fen

Bilgisi, Müzik ve Resim Öğretmenlikleri birinci sınıfında öğrenim gören öğretmen

adaylarından oluşmaktadır. Örneklem grubuna Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği

uygulanmıştır. Araştırma sonunda, sözel puan türüne sahip öğrencilerin bilişötesi

becerilerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. ÖSS sözel puan türüne sahip, Müzik,

Sosyal Bilgiler ve Resim Öğretmenlikleri ölçekten en yüksek puanı almışlardır. Ayrıca

kız öğrencilerin anlamlı farkla erkeklerden daha yüksek düzeyde bilişötesi öğrenme

stratejilerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır.

Sarıbayrakdar ve Akınoğlu (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, orta

öğretime devam eden öğrencilerin tarih derslerinde kullandığı öğrenme stratejilerinin

belirlenmektir. Araştırma Üsküdar sınırları içinde bulunan üç lisede yapılmıştır. Tarih

derslerinde öğrenme stratejilerinin kullanılmasıyla ilişkili durumu saptamak için

hazırlanan anket formu tesadüfî olarak seçilen 346 öğrenci üzerinde uygulanmıştır.

Ayrıca tarih derslerinde kullanılan verimli olduğuna inanılan stratejileri belirlemek,

öğrencilerden daha net sonuçlar alabilmek için de hazırlanan görüşme soruları tesadüfî

olarak seçilen 13 öğrenciye uygulanmıştır.Araştırmadan çıkan sonuçlara göre; tarih

çalışırken öğrencilerin %54,63 tekrar stratejisini “oldukça sık” düzeyinde

kullanmaktadırlar. Öğrencilerin %74,41’i “oldukça sık” olarak önemli bilgilerin

kenarına not alma, %71,13’ü önemli noktaları yazma ve zihinde tekrar davranışlarını

kullanmaktadır, kullanılma durumu en az olan strateji %39,75 ile anlamlandırma

stratejisidir. Başarılı öğrenciler zihinde tekrar, not alma, bilgileri küçülterek

şemalaştırma ve hikâyeleştirme tekniklerinin verimine inanmaktadırlar, aile bireylerinin

ve öğretmenlerin öğrenciye rehberlik etme durumları oldukça düşüktür. Öğrencilerin

oldukça sık olarak %73,13’ ünün kendi kendilerine teknikler deneyerek tarih

öğrendikleri, öğrencilerin nerdeyse beşte birinin (%19,7) nasıl çalışması gerektiğini

bilmediği için tarih derslerinden sıkıldıkları belirlenmiştir.

48

2.2.1.2.2. Öğrenme Stratejileri ve Akademik Başarı İle İlgili Araştırmalar

Bu bölümde öğrenme stratejileri ve akademik başarı ile ilgili araştırmalar

sunulmuştur.

Uysal (1996), öğrenme sürecine etkin öğrenci katılımının öğrenme sonuçlarına

etkisini ortaya koymak amacıyla yaptığı araştırmada kontrol gruplu deneysel desen

kullanmıştır. Toplam 94 öğrenci ile üç dönem halinde tekrarlanan araştırmada, deney

grubunda yer alan öğrenciler etkin öğrenci katılımının sağlandığı öğretim ortamında,

kontrol grubundakiler ise geleneksel öğretim grubundaki kursu takip etmişlerdir. Veriler

kursun başında uygulanan öntest, kursun sonunda uygulanan sontest ve öğrenme

sürecine etkin katılım düzeyini belirlemek için öğretmenin ders sonunda öğrencileri

derecelendirdiği “Öğrenci Katılım Ölçeği” ve öğrencilere her ders bitiminde uygulanan

“Öğrenci Katılım Anketi” ile toplanmıştır. Araştırma sonunda; deney grubu ile kontrol

grubu öğrencilerinin başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

bulunmuştur. Sonuç olarak, öğrenme sürecine etkin katılımın başarıyı arttırdığı ve

öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılım düzeyi ile başarısı arasında anlamlı ve

olumlu bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.

Demirel’in (1996) yaptığı araştırmada, bilgilendirici metin türünün (düz, şemalı,

resimli ve resimli-şemalı) ve okuduğunu kavrama düzeyinin (yüksek, orta, düşük)

altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyine etkisi incelenmiştir. Araştırmada,

öğrenme-öğretme sürecinin bir niteliği olan bilgilendirici metin türleri ile bir öğrenci

niteliği olan okuduğunu kavrama becerisi birlikte işe koşulmuştur. 166 altıncı sınıf

öğrencisi üzerinde yürütülen araştırmada denk kontrol gruplu öntest sontest desen

kullanılmıştır. Araştırmanın verileri okuduğunu kavrama testi ile öğrenme düzeyini

belirleme testi aracılığıyla toplanmıştır. Öğrenciler, okuduğunu kavrama düzeylerine

göre düşük, orta ve yüksek olarak üç gruba ayrılmıştır. Bu öğrenciler, düz, şemalı,

resimli ve şemalı olarak hazırlanan metinleri çalışmışlardır. Araştırmada toplanan

veriler iki yönlü varyans analizi ile test edilmiş, anlamlı bulunan farkların kaynağını

belirlemek için de Scheffe testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın bulguları şu

şekildedir:

• Düz, şemalı, resimli ve şemalı olarak hazırlanan bilgilendirici metinlerle çalışan

öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuştur. Öğrencilerin

49

öğrenme düzeyleri metin türlerine göre değişmektedir. Öğrenciler en az düz metinden,

en fazla ise resimli ve şemalı metinden yararlanmıştır.

• Okuduğunu kavrama düzeyi yüksek, orta ve düşük olan öğrencilerin öğrenme

düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrencilerin bilgilendirici bir metni

öğrenme düzeyleri okuduğunu kavrama düzeylerine paralel olarak değişmektedir.

• Bilgilendirici metin türü ile okuduğunu kavrama düzeyi arasında, öğrencilerin

öğrenme düzeyleri açısından anlamlı bir etkileşim bulunamamıştır. Farklı formalarda

hazırlanan metinler (düz, şemalı, resimli ve resimli-şemalı) okuduğunu kavrama

düzeyleri farklı olan öğrencilerin (yüksek, orta, düşük) bilgilendirici bir metni öğrenme

düzeyleri üzerinde benzer etkiler sağlamaktadır.

Arslan (1996), tarafından yapılan araştırmada, altı çizili materyalle öğretim ve tam

öğrenme yönteminin ayrı ayrı ve birlikte öğrenme düzeyine, hatırlamaya ve akademik

benlik kavramına etkisi incelenmiştir.Ankara’daki bir ilköğretim okulunun 4.

sınıflardan dört grup üzerinde ve fen bilgisi dersinde yürütülen araştırmada, kontrol

grubunda geleneksel öğretim, birinci deney grubunda altı çizili materyalle öğretim

yapılmış, ikinci deney grubunda tam öğrenme yöntemi, üçüncü deney grubunda ise tam

öğrenme yöntemi ve altı çizili materyal birlikte işe koşulmuştur. Veriler Bilişsel Giriş

Davranışları Testi, Düzey Belirleme Testi ve Akademik Benlik Kavramı Ölçeği ile

toplanmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıdaki şekildedir:

• Öğrenme düzeyine ilişkin bulgular

Toplam öğrenme düzeyi, bilişsel alanın bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi bakımından

kontrol grubu ve deney grupları arasında –uygulama düzeyinde kontrol grubu ile birinci

deney grubu dışında- deney grupları lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Deney

grupları arasında da ikinci ve üçüncü deney grupları lehine anlamlı farklar elde

edilmiştir.

• Hatırlamaya ilişkin bulgular

Toplam hatırlama ve bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi hatırlamalar bakımından

kontrol grubu ve deney grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklılıklar

bulunmuştur. Deney grupları arasında da ikinci ve üçüncü deney grupları lehine anlamlı

farklar elde edilmiştir.

• Akademik benlik kavramına ilişkin bulgular

50

Akademik benlik kavramı puanları bakımından kontrol grubu ile deney grupları

arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Araştırma bulgularına göre, altı çizili materyalle öğretimin geleneksel öğretime kıyasla

öğrenme ve hatırlama düzeyini yükselttiği ortaya çıkmıştır.

Görgen (1997), özetleme kuralları ve bilgi haritası oluşturma öğretiminin lise

birinci sınıf öğrencilerinin bir metni öğrenme ve hatırlama düzeyi ile metni çalışma için

harcadıkları süreye etkisini incelemiştir. Araştırma, 103 lise birinci sınıf öğrencileri

üzerinde, kontrol gruplu öntest- sontest deseni kullanılarak yürütülmüştür. Veriler

okuduğunu anlama testi ve öğrenme düzeyini belirleme testi ile toplanmıştır.

Öğrencilere özetleme ve bilgi haritası oluşturma öğretimi verildikten sonra, öğrenciler

oluşturdukları özetleme ve bilgi haritalarına göre, düşük, orta ve yüksek olarak üç gruba

ayrılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, metni hatırlama düzeyinde deney ve kontrol

grubu arasında anlamlı fark bulunmazken, metni çalışma süresi açısından deney

grubunun daha fazla süre kullandığı görülmüştür. Özetleme becerisi düşük, orta ve

yüksek düzeyde olan öğrencilerin öğrenme ve hatırlama düzeyinde anlamlı farklar

bulunmuştur. Özetleme beceri düzeyi ve bilgi haritası oluşturma düzeyi yüksek olan

öğrencilerin öğrenme ve hatırlama düzeyinin de yüksek olduğu görülmüştür. Aynı

düzeydeki öğrencilerin metni çalışma teknikleri öğrenme ve hatırlama düzeyleri

üzerinde benzer etkileri olduğu ortaya çıkmıştır.

Gümüş (1997), ilköğretim okullarının 3. sınıflarında okutulan Hayat Bilgisi

dersinde, temel soru kökleri ve kılavuzlu soruların işe koşulmasının üst ve alt sosyo-

ekonomik düzeydeki ailelerden gelen öğrencilerin erişisi, öğrenmelerinin kalıcılığı ve

akademik benliği üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma Ankara ili Çankaya

ilçesinde bulunan üst sosyo-ekonomik düzeyde iki ve alt sosyo-ekonomik düzeyde iki

ilköğretim okulundaki altı sınıfla yapılmıştır. Araştırma, Hayat Bilgisi dersinin

“Çevremizi Tanıyalım” ve “Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk” üniteleriyle

sınırlandırılmıştır. Birinci deney grubunda temel soru kökleri, ikinci deney grubunda

kılavuzlu sorular, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim sürdürülmüştür. Veriler,

sosyo-ekonomik düzey anketi, genel yetenek testi, akademik benlik kavramı ölçeği ve

okuduğunu anlama testi ile toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre üst ve alt SED

grupları bir arada karşılaştırıldıklarında, toplam öğrenmelerde ve bilgi düzeyindeki

öğrenmelerde, üst SED’den birinci deney grubu ve alt SED’den ikinci deney grubu

51

lehine olmak üzere anlamlı bir fark belirlenirken; kavrama ve uygulama düzeyindeki

öğrenmelerde, öğrenmelerin kalıcılığı ve akademik benlik bakımından farkın anlamsız

olduğu gözlenmiştir. Bu bulgular, yürütücü biliş strateji eğitimi alan grupların, kontrol

gruplarına göre genelde daha başarılı olduğunu göstermektedir.

Talu (1997) tarafından yapılan araştırmada, 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları

öğrenme stratejilerinin belirlenmesi ve akademik başarılarının kullandıkları stratejiye

göre değişip değişmediği ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Araştırma, 10. sınıftaki 88

öğrenci üzerinde tarama yöntemiyle yürütülmüştür. Veriler, araştırmacının hazırladığı

“Öğrenme Stratejisi Ölçeği” ile toplanmış, öğrencilerin akademik başarılarını

belirlemede I. Dönem ortak derslerine ait karne notu ortalamaları kullanılmıştır.

Araştırmanın sonucunda şu bulgular elde edilmiştir;

• Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin %52’si anlamlandırma stratejisini,

%41’i tekrarlama stratejisini ve %7’si örgütle stratejisini kullanmaktadır.

• Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileriyle karne notları ortalamaları

arasındaki fark anlamlıdır. Karne notu ortalamalarında farkın tekrar grubu lehine

olması, tekrar stratejisinin karne notu başarısına daha etkili olduğunu göstermektedir.

• Tekrar stratejisini kullanan grubun, Geometri, Türk Dili ve Edebiyatı, İngilizce

ve Fransızca derslerindeki karne notu ortalamaları ile anlamlandırma stratejisi kullanan

grubun aynı derslere ait karne notu ortalamaları arasındaki farklar anlamlı değildir.

Sünbül (1998) tarafından yapılan araştırmada, üniversitelerin eğitim fakültelerinde

formasyon dersi olarak okutulan Eğitim Psikolojisi dersinde, farklı öğrenme stratejileri

kullanmanın öğrencilerin, erişi, öğrenme stratejilerine yönelik tutum, okuduğunu

anlama ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırma, Selçuk

Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi’nin 1. sınıflarından seçilen 139 öğrenciyle

yürütülmüştür. Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarına, Eğitim Psikolojisi

dersi “Bilişsel ve Kişilik Gelişimi” ünitesinin hedef davranışlarına göre hazırlanmış

erişi testi, öğrenme stratejileri tutum ölçeği ve okuduğunu anlama testi uygulanmıştır.

Deneysel işlem olarak deney A grubunda anlamlandırma, deney B grubunda örgütleme,

deney C grubunda anlamlandırma + örgütleme, kontrol grubunda ise geleneksel (tekrar)

stratejileri uygulanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, grupların erişi puanları arasında

anlamlı farklar bulunmuştur. Erişi testinde en yüksek başarıyı anlamlandırma +

örgütleme stratejisi, en düşük başarıyı tekrar stratejisi sağlarken, anlamlandırma ve

52

örgütleme stratejilerinin ayrı ayrı kullandığı gruplarda da tekrar stratejinin kullanıldığı

gruptan daha yüksek bir başarı elde edilmiştir. Öğrenme stratejilerine yönelik en yüksek

tutum düzeyini örgütleme stratejisi sağlarken, onu anlamlandırma + örgütleme ve

anlamlandırma stratejisi izlemiş, en düşük tutum düzeyi ise tekrar stratejisinin

kullanıldığı grupta ortaya çıkmıştır. Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama

düzeyine etkisi konusunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğrenme

stratejilerinin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi konusunda, anlamlandırma + örgütleme

stratejisi en kalıcı öğrenmeyi sağlamış, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinin ayrı

ayrı kullandığı gruplarda tekrar stratejinin kullanıldığı gruptan daha yüksek bir kalıcılık

düzeyi elde edilmiştir.

Çiftçi (1998) tarafından yapılan araştırmada, lise 1. sınıf öğrencilerinin matematik

dersini çalışırken hangi öğrenme stratejilerini kullandıkları ve matematik dersindeki

akademik başarılarını kullandıkları öğrenme stratejilerinin ne oranda açıkladığını ortaya

çıkarılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada betimsel yöntem

kullanılmıştır. 1997–1998 öğretim yılında TED Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi lise

1.sınıflardan random olarak seçilmiş altı şubede bulunan 179 öğrenci ile yürütülmüştür.

Araştırmada ölçme aracı olarak Aşkar ve okulun Program Geliştirme Ölçme

Değerlendirme ve eğitim merkezi tarafından geliştirilen “Matematik Başarı Testi” ve

araştırmacı tarafından geliştirilen “Matematikte Kullanılan Öğrenme Stratejileri Ölçeği”

kullanılmıştır. Araştırmada, öğrenme stratejilerinin kullanılma derecilerine ilişkin olarak

frekans ve yüzdeler hesaplanmış, öğrenme stratejilerinin matematik başarısını ne oranda

açıkladığını saptamak içinde regrasyon analizi yapılmıştır.

Araştırmanın sonucunda;

• Lise 1.sınıf öğrencilerinin matematik dersini çalışırken, tekrarlama stratejisinin

göstergesi olan davranışları kullanma oranı genellikle ve ara, anlamlandırma

stratejisinin göstergesi olan davranışları kullanma oranı nadiren ve hiçbir zaman,

yürütücü biliş stratejisinin göstergesi olan davranışları kullanma oranı ise her zaman ve

genellikle seçeneklerinde yoğunlaşmaktadır.

• Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri matematik başarılarını .06 gibi

düşük bir oranla açıklamaktadır. Tekrarlama ve anlamlandırma stratejilerinin

matematikteki akademik başarıyı açıklama derecesi anlamlı bulunmuş; yürütücü biliş

stratejisinin açıklama derecesi ise anlamlı bulunmamıştır. Tekrarlama stratejisi ile

53

öğrencilerin matematik başarıları arasında ters yönde bir ilişki bulunurken,

anlamlandırma stratejisi ile doğrusal bir ilişki saptanmıştır.

• Kız öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri matematik başarılarını .11 gibi

oranında açıklamaktadır. Kız öğrencilerin kullandıkları tekrarlama ve anlamlandırma

stratejilerinin matematikteki akademik başarıyı açıklama derecesi anlamlı bulunmuş;

yürütücü biliş stratejisinin açıklama derecesi ise anlamlı bulunmamıştır. Kız

öğrencilerin kullandıkları tekrarlama stratejisi ile öğrencilerin matematik başarıları

arasında ters yönde bir ilişki bulunurken, anlamlandırma stratejisi ile doğrusal bir ilişki

saptanmıştır.

• Erkek öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri matematik başarılarını hiç

açıklamamaktadır.

Aytunga (1999) tarafından yapılan araştırmanın amacı, derste not almanın

öğrencilerin öğrenme ve hatırlama düzeylerine etkisini incelemektir. Araştırmada,

kontrol gruplu öntest son test deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 1997 – 1998

öğretim yılının güz döneminde Dumlupınar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler

Fakültesi’nin birinci sınıfında öğrenim gören 183 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

Veriler araştırmacının hazırladığı öğrenme düzeyi testi ile toplanmıştır. Verilerin

çözümlenmesinde tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmış ve anlamlı bulunan

farkların kaynağını belirlemek için Scheffe testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın

sonunda şu sonuçlara ulaşılmıştır;

• Not alma eğitimi aldıktan sonra derste not alan; not alıp bu notları gözden geçiren ve

not alma eğitimi almadan dersi izleyen öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında

anlamlı bir fark bulunmuştur.

• Not alma eğitimi aldıktan sonra, derste not alan öğrenciler ile not alma eğitimi

almadan dersi izleyen öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır.

• Not alma eğitimi aldıktan sonra, derste not alan ve bu notları gözden geçiren

öğrenciler ile not alma eğitimi almadan dersi izleyen öğrencilerin öğrenme düzeyleri

arasında derste not alan ve bu notları gözden geçiren öğrenciler lehine anlamlı bir fark

bulunmuştur.

• Not alma eğitimi aldıktan sonra derste not alan; not alıp bu notları gözden geçiren ve

not alma eğitimi almadan dersi izleyen öğrencilerin hatırlama düzeyleri arasında

anlamlı bir fark bulunmamıştır.

54

Kaçar (1999) tarafından Gaziantep Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü Hazırlık

Sınıfı öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada öğrencilerin öğrenme stratejilerini

kullanmaları ve bunların başarılarına etkileri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. 161

öğrenciye 26 sorudan oluşan bir anket uygulanarak öğrencilerin kullandıkları öğrenme

stratejilerine bakılmış, daha sonra 50 hazırlık sınıfı öğrencisine öntest ve sontest

uygulanarak, öğrenme stratejilerinin öğretilmesiyle öğrencilerin başarıları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki elde edilmiştir.

Yangın ve Yıldızlar (1999), Ankara ilinde ilköğretim düzeyindeki 99 dördüncü

sınıf öğrencisiyle yaptıkları araştırmanın amacı, sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin

ders dışı öğrenme yolları, sosyal bilgiler dersindeki başarıları ve cinsiyetleri arasında bir

ilişki olup olmadığını belirlemektir. Araştırmada veriler yapılandırılmış görüşme formu

ve düzey belirleme testi ile toplanmıştır. Verilerin analizinde Pearson Chi-square ve

Loglinear Model kullanılmıştır. Verilerin analizinden sonuçlar aşağıdaki ulaşılmıştır:

• Metnin sesli ya da sessiz okunması ile başarı ve cinsiyet arasında bir ilişki

gözlenmemiştir.

• Bilginin ezberlenmesi ya da anlamlandırılması ile başarı arasında bir ilişki

gözlenmemesine rağmen, bilginin ezberlenmesi ya da anlamlandırılması ile cinsiyet

arasında anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Kız öğrencilerin bilgiyi yapılandırarak

öğrendikleri görülmüştür.

• Metindeki önemli bilgiyi ayırt edip etmeme ile başarı ve cinsiyet arasında

anlamlı bir ilişki gözlenmiş, önemli bilgiyi ayırt eden öğrencilerin daha başarılı

oldukları ve kız öğrencilerin önemli bilgiyi ayırt ederek çalıştıkları belirlenmiştir.

• Kendi kendine sorular sorup sormama ile başarı arasında anlamlı bir ilişki

gözlenmiş, kendilerine sorular sorarak öğrenmelerini kontrol etmemin başarıyı

arttırdığı belirlenmiştir.

• Metindeki önemli bilgiyi ayırt edip etmeme ile kendi kendine sorular sorup

sormama arasında anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Önemli bilgiyi ayırt eden öğrenciler

çalışmalarının sonunda kendi kendilerine sorular sorarak öğrenmelerini kontrol

ettikleri belirlenmiştir.

• Metindeki önemli bilgiyi ayırt edip etmeme ile bilginin ezberlenmesi ya da

anlamlandırılması arasında anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Önemli bilgiyi ayırt eden

öğrenciler bilgiyi yapılandırarak almaktadırlar.

• Başarı ve cinsiyet arasında bir ilişki gözlenmemiştir.

55

Ölçüm’ün (2000), yaptığı araştırma, ilköğretim sosyal bilgiler dersinde sözel

bilgilerin öğretilmesinde, geleneksel öğretim, görsel (imaj) ve işitsel (müziksel)

destekleyicilerin bilişsel erişileri ile kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Araştırma, ikisi

deney biri kontrol grubu olmak üzere üç grup üzerinde yürütülmüştür. Deney

gruplarından birine görsel bellek destekleyici, diğerine işitsel bellek destekleyici

sağlanmış, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim sürdürülmüştür. Araştırmanın

verileri genel yetenek testi ve düzey belirleme testi kullanılarak toplanmıştır.

Verilerin analizi sonucunda aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir:

• İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersi “Gerileme Devri” ünitesinde sözel

bilgilerin öğretilmesinde geleneksel öğretim, görsel bellek destekleyici ile işitsel

bellek destekleyici kullanılan üç grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı bir

farklılık bulunamamıştır.



bellek destekleyici kullanılan üç grubun bilgi düzeyi erişi puanları arasında; işitsel

bellek destekleyicilerin, görsel bellek destekleyicilerine ve geleneksel öğretime göre

daha etkili olduğu gözlenmiştir.



bellek destekleyici kullanılan üç grubun kavrama düzeyi erişi puanları arasında

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.



bellek destekleyici kullanılan üç grubun toplam kalıcılık puanları arasında anlamlı bir

farklılık bulunmuştur. Toplam kalıcılığı sağlamada sadece görsel bellek destekleyici

kullanılan grubun, geleneksel öğretim yapılan gruba göre daha etkili olduğu

gözlenmiştir.

a. Görsel bellek destekleyici ile işitsel bellek destekleyici kullanılan grupların bilgi

düzeyi kalıcılık puanlarını sağlamada geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu

gözlenmiştir.

b. Görsel bellek destekleyici kullanılan grup, işitsel bellek destekleyici kullanılan

grup ve geleneksel öğretim yapılan üç grubun kavrama kalıcılık puanları arasında

anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

56

Yorulmaz’ın (2001) araştırmasının amacı, öğrenme kuramları, öğrenme modelleri,

öğrenme stratejileri incelenerek İlköğretim sosyal bilgiler Dersi için oluşturulan

“öğrenmeyi öğrenme stratejileri”nin, öğrenci ders başarısı üzerindeki etkisini ortaya

koymaktır. Araştırma, sontest kontrol grup biçiminde desenlenmiş, deneme

modelindedir. Hazırlanan stratejiler iki ayrı ünitede (Tarih-Coğrafya) ve iki ayrı deney

grubunda denenerek, iki kontrol grubuyla karşılaştırılmıştır. Çalışma evrenini

Çanakkale ili Gazi ilköğretim Okulu 7. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada,

ünitelerin tüm başarı düzeyleri; ayrıca bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve

değerlendirme düzeylerindeki başarılar test edilmiştir. Veriler araştırmacı tarafından

hazırlanan iki adet başarı testiyle toplanmıştır. Çalışma sonunda, ilköğretim sosyal

bilgiler dersinin öğrenilmesinde ve öğrenci başarısının arttırılmasında “öğrenmeyi

öğrenme stratejileri”nin kullanılmasının öğrencilerin tüm düzeylerde daha başarılı

olmasında etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Tok (2003), ilköğretim 3. sınıf Hayat bilgisi dersinde, bilgi haritası ve inceleme-

soru sorma-okuma-bakmadan cevaplama-gözden geçirme (İSOCG) stratejilerini,

geleneksel öğretmen merkezli yöntemle karşılaştırarak bunların akademik başarıya ve

kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırmanın örneklemini Hatay ili Antakya merkezinde

bulunan Bedii Sabuncu İlköğretim Okulu’nun üçüncü sınıflarından yansız seçimle

belirlenen dört şubeden toplam 166 öğrenci oluşturmuştur. Şubelerden ikisi deney, ikisi

kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Birinci deney grubunda bilgi haritaları, ikinci deney

grubunda ise İSOCG stratejileri kullanılmıştır. Araştırmada veriler, Hayat Bilgisi dersi

“Çevremizdeki Canlılar” ve “Dünya ve Uzay” ünitelerine göre hazırlanan iki başarı testi

ile toplanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, deney gruplarıyla kontrol grupları

arasında, öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenmedeki kalıcılık düzeyleri açısından

deney grupları lehine anlamlı farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Deney grupları

arasında ise anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan (2004) tarafından yapılan çalışmada 6, 7 ve 8.

sınıflarda okutulan Fen Bilgisi derslerindeki akademik başarıyı yordamada, öğrencilerin

öğrenme stil, strateji ve derse yönelik tutumlarının etkisini incelemişlerdir. İlişkisel

tarama modelinde gerçekleştirilen araştırma, Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı

beş ilköğretim okulundaki 354 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Korelasyon ve

regresyon teknikleri kullanılarak gerçekleştirilen analizler sonucu, öğrencilerin Fen

57

Bilgisi dersinde kullandıkları dokunsal stil ve anlamlandırma stratejilerinin başarıyı

yüksek düzeyde yordadığı, görsel ve işitsel stil ve duyuşsal stratejilerin anlamlı etkiyi

oluşturmadığı bulunmuştur. Ayrıca derse yönelik tutumların başarıyı anlamlı düzeyde

etkilediği tespit edilmiştir.

Yıldız (2005) ise, ilköğretim 5. sınıf Fen Bilgisi dersinde öğrencilere kazandırılan

öğrenme stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri

üzerindeki etkilerini ortaya koymak amacıyla yaptığı araştırmayı deneme modellerinden

öntest-sontest kontrol gruplu modele göre düzenlenmiştir. Araştırma Eskişehir Merkez

İlköğretim Okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, kontrol grubunda geleneksel

öğretim, deney grubunda ise öğrenme stratejilerinin kullanımıyla desteklenen bir

öğretim gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen

kişisel bilgiler anketi ve “Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu” ünitesine ait başarı testi

kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde; elde edilen öntest, sontest ve kalıcılık testi

puan ortalamaları ile puan dağılımlarının standart sapmaları hesaplanmış, gruplar arası

karşılaştırmalarda t testinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular; ilköğretim 5.sınıf

fen bilgisi dersinde öğrenme stratejilerinin öğretildiği deney grubunda bulunan

öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri ile öğrenme stratejilerinin

öğretilmediği kontrol grubunda bulunan öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda

tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.

Belet (2005) tarafından, öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma

becerileri ile Türkçe dersine ilişkin tutumlara etkisini belirlemeye yönelik olarak

yapılan araştırma, deneme modellerinden kontrollü öntest sontest modele göre

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 2004–2005 öğretim yılı güz döneminde deney

grubunda 22, kontrol grubunda 21 olmak üzere toplam 43 öğrenci üzerinde

yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen

başarı testleri, ders materyalleri ve yapılandırılmış gözlem formları ile Acat (2000)

tarafından geliştirilen “Türkçe Dersine ilişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Deney ve

kontrol grubundan elde edilen puanlar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı "t” testi

ile sınanmıştır. Gruplar arası karsılaştırmalarda anlamlılık düzeyi .05 olarak

benimsenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar şöyledir:

1. İlköğretim besinci sınıf Türkçe dersinde öğrenme stratejilerinden not alma,

özetleme ve kavram haritalarının kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretimin

58

uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri arasında

deney grubu lehine anlamlı fark vardır.



uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin yazma becerileri arasında deney grubu

lehine anlamlı fark vardır.



uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin tutumları arasında

deney grubu öğrencileri lehine anlamlı fark vardır.

4. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde öğrenme stratejilerinden not alma,

özetleme ve kavram haritalarının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem

süresinde, sınıf-içi etkinliklere katılım düzeylerinin yüksek olduğu; öğrencilerin not

alma ve kavram haritası oluşturmaya yönelik yapılandırılmış gözlem formlarındaki

davranışları kazandıklarını göstermiştir. Ancak, özetleme stratejisine ilişkin “Okunan

materyaldeki başlığı bulma” ve “Materyalde anlatılmak istenen ana fikri bulma”

davranışlarının gözlem sistematiği içinde göreceli olarak daha az kazanıldığı sonucuna

ulaşılmıştır.

Özkal ve Çetingöz (2006a), ilköğretim altıncı, 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin sosyal

bilgiler dersini öğrenirken kullandıkları stratejileri akademik başarı, derse yönelik tutum

ve cinsiyet değişkenlerine göre incelemişlerdir. Araştırmaya İzmir Büyük Şehir

Belediyesi sınırları içinde yer alan ilköğretim okullarının altıncı (n=164), yedinci

(n=265) ve sekizinci (n=253) sınıflarında öğrenim görmekte olan 682 öğrenci (343 kız

ve 339 erkek) katılmıştır. Araştırma verileri öğrencilere uygulanan “Bilgi Formu”,

“Sosyal Bilgiler Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ve “Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği” ile

toplanmıştır. Araştırma sonucunda strateji kullanımının öğrencilerin derse yönelik

tutumlarından, başarı düzeylerinden ve cinsiyetlerinden etkilendiği belirlenmiştir.

Uysal (2006) tarafından yapılan araştırmada, sosyal bilgiler dersinde öğrenmeyi

öğrenme stratejilerinin, öğrencilerin anlama ve yorumlama düzeylerine etkisi

incelenmiştir. Araştırmada kontrol gruplu deneysel metot uygulanmıştır. Çalışma

evrenini Konya İli Karatay İlçesi Hayıroğlu İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencileri

oluşturmuştur. “İstanbul’un Fethi ve Sonrası” ünitesinde deney grubunda Öğrenmeyi

59

Öğrenme Stratejileri denenerek, kontrol grubuyla karşılaştırılmış ve gruplar arası fark

test edilmiştir. Ölçme aracı olarak hazırlanan başarı testi ön ve son test olarak deney ve

kontrol gruplara uygulanmasıyla elde edilmiştir. Gruplar arasındaki ortalamalar arası

farkı t-test ile bulunmuştur. Araştırma sonucunda, Öğrenmeyi Öğrenme Stratejilerinin

Geleneksel Stratejilere göre öğrencilerin başarı düzeylerinin artırılmasında önemli

ölçüde verimli olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaya (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı, İlköğretim dördüncü sınıf

Türkçe dersinde, bazı öğrenme stratejilerini, geleneksel öğretmen merkezli yöntemle

karşılaştırarak bunların okuduğunu anlama ve Türkçe dersine karşı tutumuna etkisini

belirlemektir. Araştırma ön test- son test kontrol gruplu deneme modelinde

tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Hatay İli, Altınözü İlçesine bağlı bir alt düzey

ilköğretim okulunun öğrencileri oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları yansız olarak

belirlenmiştir. Araştırma deney grubunda bazı öğrenme stratejilerinin uygulanmasına,

kontrol grubunda ise geleneksel-öğretmen merkezli yöntemlere dayalı olarak

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, Türkçe dersinde okuduğunu anlamaya yönelik

başarı testi ve Türkçe dersine yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Sonuç olarak; deney

grubuyla kontrol grubu arasında bazı öğrenme stratejilerinin uygulandığı deney grubu

lehine anlamlı fark görülürken, tutumlarında herhangi bir fark bulunmamıştır.

Bulut (2006), tarafından yapılan araştırmanın amacı cinsiyet ve başarı durumunun

öğrencilerin matematik dersinde kullandıkları öğrenme stratejileri ve başarı güdüleri

üzerindeki etkilerini belirlemek, öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerinin başarı

güdüsü düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Nedensel

karşılaştırmalı tarama modelindeki bu araştırma 2005–2006 öğretim yılı I. yarıyılında

Edirne İli Merkez İlçedeki İlköğretim II. Kademe okullarında öğrenim görmekte olan

703 (341 kız, 362 erkek) 7. sınıf öğrencisinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Veriler

Açıkgöz ve Ellez (2004) tarafından geliştirilen “Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ve “Başarı

Güdüsü Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin matematik dersinde

öğrenme stratejilerinden yoğunlaşma stratejilerini en çok, işleme stratejilerini ise en az

kullandıkları; öğrenme stratejilerini kızların erkeklerden ve başarılı öğrencilerin

diğerlerinden daha fazla kullandıkları görülmüştür.

Ülger (2007), araştırmasında ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi Osmanlı

Devleti’nin Kuruluşu ünitesinde öğrenme stratejilerini öğrenmenin öğrenci erişisine

60

etkisini incelemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2002–2003 öğretim yılı Kırıkkale

ili Delice ilçesindeki Büyükyağlı İlköğretim ve Büyükavşar İlköğretim Okullarında

okuyan öğrencilerin 6. sınıflarından random yöntemiyle seçilen 40 öğrenci

oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılan veriler araştırmacı tarafından geliştirilen “Ünite

Testi” aracılığıyla toplanmıştır. Hazırlanan test hem deney hem de kontrol grubu

öğrencilerine uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizi yapılarak t-testi ile .05

düzeyinde anlamlılığı test edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar kısaca şöyledir:

öğrenme stratejilerini öğrenen öğrenciler ile geleneksel öğrenimlerine devam eden

öğrencilerin son test puan ortalamaları arasında, kalıcılık testi puan ortalamaları

arasında ve fark (erişi) puan ortalamaları arasında öğrenme stratejilerini öğrenen

öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur.

Tay (2007) tarafından yapılan araştırma öğrencilerin Hayat Bilgisi ve sosyal

bilgiler Öğretimi dersinde öğrenme stratejilerini kullanıp kullanmama durumlarının

akademik başarıları üzerindeki etkisini belirleme amacındadır. Araştırmanın yöntemi

deneyseldir ve öntest-sontest kontrol gruplu araştırma deseni kullanılmıştır. Örneklemi,

Kırşehir Eğitim Fakültesi ilköğretim Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan

2005–2006 öğretim yılında 3. sınıfa devam eden 30’u kontrol ve 30’u deney grubu

olmak üzere 60 öğrenci oluşturmuştur. Deney grubu öğrencilerine araştırmacı

tarafından öğrenme stratejileri doğrudan öğretim modeli ile öğretilmiş, kontrol grubu

öğrencileri öğrenme stratejilerinden haberdar edilmemiştir. Elde edilen bulgulara göre,

Hayat Bilgisi ve sosyal bilgiler Öğretiminde “Gelişim ve Öğrenme” konusunda,

öğrenme stratejileri öğretiminin yapıldığı sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin,

geleneksel (öğrenme stratejileri öğretiminin yapılmadığı) öğretim yapılan öğrencilere

göre daha başarılı oldukları, her iki grubun başarı durumlarının cinsiyete göre farklılık

göstermediği belirlenmiştir.

Belet ve Yaşar’ın (2007) öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma

becerileri ile Türkçe dersine ilişkin tutumlara etkisini belirlemeye yönelik olarak

yaptıkları araştırma, deneme modellerinden kontrollü öntest sontest modele göre

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 2004–2005 öğretim yılı güz döneminde Ahmet Olcay

İlköğretim Okulu’na devam eden 5-A ve 5-B sınıflarındaki öğrenciler katılmış;

araştırma deney grubunda 22, kontrol grubunda 21 olmak üzere toplam 43 öğrenci

üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından

61

geliştirilen basarı testleri, ders materyalleri ve yapılandırılmış gözlem formları ile Acat

(2000) tarafından geliştirilen “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, öğrenme stratejilerini kullanmanın okuduğunu anlama ve yazma

becerilerini geliştirdiği ve öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar

geliştirmeleri yönünde etkili olduğu bulunmuştur.

2.2.1.2.3. Öğrenme Stratejilerinin Diğer Değişkenlerle (Çoklu Zekâ, Öğrenme

Stilleri, Tutum) İlişkisini İnceleyen Araştırmalar

Bu bölümde öğrenme stratejilerinin diğer değişkenlerle (çoklu zekâ, öğrenme

stilleri, tutum) ilişkisini inceleyen araştırmalara yer verilmiştir.

Öğrenme stratejilerinin, öğretme stratejileriyle ilişkisi ile ilgili olarak, Karakoç ve

Şimşek (2004) tarafından yapılan araştırma, öğretmen tarafından kullanılan öğretme

stratejilerinin, öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde belirleyici

etkilerinin olup olmadığını, (varsa) bu etkinin nitelik ve düzeyini belirlemek amacıyla

planlanmış ve gerçekleştirilmiştir. Araştırma Ankara Üniversitesi Sağlık Eğitim

Fakültesi 3. sınıfında okuyan, 18–22 yaş arası, 24 kadın ve 8 erkek olmak üzere toplam

32 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Uygulama öncesinde ve sonrasında deneklerin

kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek amacıyla Öztürk (1995) tarafından

geliştirilen Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Altı

haftalık öğretim uygulaması süresince bir grupta sorgulayıcı, diğer grupta sunuş yoluyla

öğretme stratejisi kullanılmıştır. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerinin tür ve

biçimi ile ilgili veriler McNemar ve Kay-Kare testleri, sayısı ile ilgili veriler ise Mann-

Whitney U ve Wicoxon testleri ile çözümlenmiştir. Araştırma bulguları öğretmen

tarafından kullanılan öğretme stratejilerinin, öğrencilerin kullandıkları öğrenme

stratejilerinin türünü, sayısını ve kullanılma biçimini etkilediğini göstermektedir.

Güven (2004) yaptığı araştırmada, hangi öğrenme stiline sahip öğrencilerin hangi

stratejileri kullandıklarını belirleyerek öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri

arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırma 880 lise öğrencisi ile

yürütülmüştür. Araştırmada veriler, “Kişisel Bilgiler”, “Kolb Öğrenme Stilleri

Envanteri” ve “Öğrenme Stratejileri Belirleme Ölçeği” olmak üzere üç bölümden

oluşan bir bilgi toplama aracı ile toplanmıştır. Araştırma sonunda, ortaöğretim

öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun özümleyici, ayırt edici ve dönüştürücü öğrenme

62

stillerine sahip oldukları belirlenmiştir. Ortaöğretim öğrencilerinin anlamlandırma

stratejilerini ve anlamayı izleme stratejilerini yoğun olarak kullandıkları, duyuşsal

stratejileri, yineleme stratejilerini ve örgütleme stratejilerini daha az kullandıkları

belirlenmiştir. Ortaöğretim öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stillerine göre

anlamayı izleme stratejilerini ve duyuşsal stratejileri kullanma durumları arasında

farklılık olduğu belirlenmiştir. Buna göre, dönüştürücü öğrenme stiline sahip olan

öğrenciler anlamayı izleme stratejilerini, dönüştürücü ve özümleyici öğrenme stiline

sahip olan öğrencilerin duyuşsal stratejileri uyum sağlayıcı ve ayırt edici öğrenme

stiline sahip olan öğrencilerden daha çok kullandıkları belirlenmiştir.

Kocabaş (2005) okul öncesi ve sınıf öğretmeni adaylarıyla çalışmıştır. Araştırma

Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi‘nde, müzik ve müzik öğretimi dersi alan

müzik eğitimi öğretmenliğinden 56, sınıf öğretmenliğinden 66, okulöncesi

öğretmenliğinden 46 öğrenci olmak üzere toplam 168 öğrenci ile yürütülmüştür.

Araştırmanın amacı, bu öğrencilerin kullandıkları müziği öğrenme stratejilerini

saptamak ve çoklu zeka alanları ile olan ilişkisini ortaya koymaktır. Durum saptamaya

yönelik betimsel yöntem kullanılan araştırmada veriler araştırmacı tarafından

geliştirilen Müziği Öğrenme Stratejileri Ölçeği ve Saban (2001 ) tarafından geliştirilen

Çoklu Zeka Ölçeği ile toplanmıştır. Elde edilen veriler frekans, yüzde, aritmetik

ortalama, standart sapma, varyans istatistikleriyle çözümlenmiştir. Araştırmada

öğretmen adaylarının kullandıkları Müziği Öğrenme Stratejileri müzik eğitimi ve

okulöncesi anabilim dalı öğrencileri arasında anlamlı farklılık göstermekte iken, müziği

öğrenme stratejileri ile müziksel, mantıksal-matematiksel ve sosyal zeka alanları

arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki ortaya çıkmıştır.

Karakış (2006) tarafından yapılan araştırmada, bazı yükseköğretim kurumlarında

farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma

düzeyleri incelenmiştir. Araştırmaya, Abant İzzet Baysal Üniversitesi’ne bağlı Eğitim

Fakültesi, Fen-Edebiyat Fakültesi ile İktisadi ve İdari bilimler Fakültesi 1. sınıflarında

öğrenim görmekte olan gönüllü 258 öğrenci katılmıştır. Araştırmada öğrencilerin sahip

oldukları öğrenme stillerini belirlemek için Kolb’un Öğrenme Stilleri Envanteri;

Öğrencilerin Genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerini saptamak için Öztürk

tarafından geliştirilen Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği; öğrencilerin

63

demografik özelliklerini belirlemek için ise Kişisel Bilgiler Anketi kullanılmıştır. Elde

edilen verilerin analizinde ki-kare, t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

kullanılmıştır.

Araştırmanın sonunda;

1. Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerinin öğrenim gördükleri fakültelere

ve cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir.

2. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin, Dikkat, Bilişi Yönetme, Anlamlandırma,

Zihne Yerleştirme ve Hatırlama Stratejilerini “sıklıkla”, Duyuşsal Stratejileri ve Tekrar

Stratejilerini “ara sıra” kullandıkları belirlenmiştir.

3. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma

düzeyleri ile öğrenim gördükleri fakülteler arasında manidar bir ilişki bulunmadığı

belirlenmiştir.

4. Araştırma kapsamındaki yerleştiren, değiştiren, özümseyen ve ayrıştıran

öğrenme stillerine sahip öğrencilerin, dikkat, tekrar, anlamlandırma, zihne yerleştirme,

hatırlama ve bilişi yönetme stratejilerini “ sıklıkla” kullandıkları belirlenmiştir.

Araştırma kapsamındaki yerleştiren, değiştiren ve ayrıştıran öğrenme stillerine sahip

öğrencilerin, duyuşsal stratejileri “ara sıra”; özümseyen öğrenme stillerine sahip

öğrencilerin, duyuşsal stratejileri “sıklıkla” kullandıkları belirlenmiştir. Değiştiren ve

özümseyen öğrenme stillerine sahip öğrencilerin, duyuşsal stratejileri kullanma

düzeylerinde özümseyen öğrenme stillerine sahip öğrencilerin lehine anlamlı bir fark

olduğu belirlenmiştir.

Kaf Hasırcı ve Dikbaş (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı; üniversitede

öğrenim görmekte olan öğrencilerin baskın öğrenme stillerini ve hangi öğrenme

stratejilerini tercih ettiklerini belirlemektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinde bir

araştırmadır. Araştırma Çukurova Üniversitesinde farklı fakültelerde farklı bölümlere

devam eden 310 birinci sınıf öğrencileriyle yürütülmüştür. Verilerin toplanmasında

öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerini belirlemek üzere Öztürk (1995) tarafından

geliştirilen “Genel Öğrenme Stratejileri Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır.

Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için ise Kolb (1985) tarafından geliştirilen

“Öğrenme Stilleri Envanteri” kullanılmıştır. Toplanan verilerin betimsel istatistik

teknikleri (frekans, ortalama, yüzde, standart sapma), varyans analizi (ANOVA) ve çok

yönlü varyans analizi (MANOVA) kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda, öğrencilerin

fakültelere göre sahip oldukları öğrenme stilleri ve kullandıkları öğrenme stratejilerinin

64

farklılaştığı, ancak öğrenme stillerine göre öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin

benzer olduğu bulunmuştur.

Şen’in (2006) araştırmasının amacı; öğretmen adaylarının öğretmenliğe karsı

tutumları ile öğrenme ve ders çalışma stratejilerini uygulamaları arasındaki ilişkiyi

saptamaktır. Tarama modelindeki araştırmada, Aydın tarafından geliştirilen “Öğretmen

Tutumlarını Ölçme Envanteri” ile araştırma sürecinde geliştirilen ‘Öğrenme ve Ders

Çalışma Stratejilerini Ölçme Envanteri’ kullanılarak, her iki envanter arasındaki ilişki

saptanmaya çalışılmıştır. Öğrenme ve ders çalışma stratejilerini yineleme,

anlamlandırma, örgütleme, anlamayı izleme ve duyuşsal stratejiler alt boyutlarında ele

alarak geliştirilen ölçek formu, öğretmen tutumlarını ölçen ölçekle birlikte Marmara ve

İstanbul Üniversitesi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerine

uygulanmıştır. Sonuç olarak, öğrenme stratejileri alt boyutunda yer alan yineleme ve

duyuşsal stratejiler ile öğretmen tutumları arasında pozitif yönde kuvvetli ilişki

saptanmıştır.

Tay ve Akyürek (2006) tarafından, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik

tutumlarını belirlemek amacıyla betimsel bir çalışma yapılmıştır. Araştırma Kırşehir

ilinde 2003–2004 öğretim yılında ilköğretim 5. sınıfa devam eden 524 öğrenci ile

yürütülmüştür. Veriler Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Elde edilen

bulgulara göre, öğrencilerin tutum puanları ile cinsiyetleri, yaşadıkları yer ve başarı

notları arasında ilişki istatistiksel olarak anlamlı ve öğrencilerin tutumları olumlu

düzeyde bulunmuştur.

Özkal ve Çetingöz (2006b) tarafından yapılan araştırmada ise; ilköğretim ikinci

kademe öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarını cinsiyet, sınıf düzeyi

ve başarı değişkenlerine göre incelenmiştir. Araştırmaya İzmir Büyük Şehir Belediyesi

sınırları içinde yer alan ilköğretim okullarının altıncı (n=164), yedinci (n=265) ve

sekizinci (n=253) sınıflarında öğrenim görmekte olan 682 öğrenci (343 kız ve 339

erkek) katılmıştır. Araştırma verileri öğrencilere uygulanan “Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde aritmetik ortalama,

standart sapma, t testi, varyans çözümlemesi ve Scheffe testi kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda erkeklerin kızlara göre, başarı düzeyi yüksek öğrencilerin başarı düzeyi

düşük öğrencilere göre ve altıncı sınıfların yedinci ve sekizinci sınıflara göre sosyal

bilgiler dersine yönelik daha olumlu tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir.

65

2.2.2. 2005 İlköğretim Programı ile İlgili Araştırmalar

Bu bölümde 2005 yılında uygulanmaya başlanan 2005 ilköğretim programı ile ilgili

yapılan araştırmalara yer verilmiştir.

Sağlam’ın (2006), “Türkiye’deki Davranışçı ve Yapılandırmacı Sosyal Bilgiler

Öğretim Uygulamalarının Değerlendirilmesi” adlı araştırmasının amacı, Türkiye’de

ilköğretim okullarında davranışçı ve yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim

uygulamalarını öğretmen ve öğrenci görüşleri çerçevesinde karşılaştırarak, sosyal

bilgiler uygulamalarının daha etkili hale getirilmesi konusunda çözüm önerileri

sunmaktır. Araştırma öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinin incelenmesine yönelik

anket modeline uygun, betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evreni, 2004 İlköğretim

Sosyal Bilgiler Programı Taslağı’nın pilot olarak uygulandığı 8 ildeki 105 ilköğretim

okulu ile aynı illerdeki pilot okullara benzer özelliklere sahip 105 ilköğretim okulu

olmak üzere 210 ilköğretim okulunda görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleriyle bu

sınıflarda öğrenim gören öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise,

evrende yer alan 8 pilot ilin her birinde 2’si davranışçı, 2’si yapılandırmacı sosyal

bilgiler öğretiminin uygulandığı 32 ilköğretim okulunda görev yapan 230 öğretmen ve

bu okullarda öğrenim gören 1071 öğrenci olmak üzere toplam 1301 kişiden

oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen

anket formları kullanılmıştır. Elde edilen verilerin normal dağılımları varyans analizi,

Scheffe ve t testi teknikleriyle, normal olmayan dağılımlar ise Kruskal-Wallis testiyle

analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğrenci görüşleri bakımından

yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim uygulamalarının motivasyon, içerik, eğitim

durumu ve değerlendirme boyutlarında davranışçı sosyal bilgiler öğretim

uygulamalarından daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen görüşleri bakımından

yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim uygulamalarının değerlendirme boyutu dışında

davranışçı sosyal bilgiler öğretim uygulamalarından daha etkili olduğu görülmüştür.

Gerek, (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı, 2005 İlköğretim Programı’nın

öğrenciler üzerindeki etkisini, öğretmen gözlemlerine göre ortaya koymaktır. Bu

çalışmada nicel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Konya ili

Kulu ilçesinde görev yapan 177 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Random yöntemiyle

örnekleme seçilen 141 sınıf öğretmeninden 113’üne ait bilgiler değerlendirmeye

66

alınmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda; 2005 İlköğretim Programı’nın

öğrencileri derse motive etme, öğrenme kolaylığı ve kalıcı öğrenme, öğrencilerin yaşam

kalitesini artıracak temel beceriler kazandırma ve öğrencilerde istendik davranışlar

oluşturma konusunda başarılı bir program olduğu ortaya çıkmıştır.

Bulut’un (2006) araştırmasının genel amacı, 2004–2005 Öğretim Yılında

İlköğretim Birinci Kademe taslak Programlarının (Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi,

Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler) uygulamadaki etkililiğini belirlemektir. Bunun için

2004–2005 Öğretim Yılında taslak programların uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir,

Kocaeli, Van, Hatay, Samsun ve Bolu illerindeki deneme okullarında araştırma

yapılmıştır. Araştırmada betimsel tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Verilerin

toplanması için, araştırmacı tarafından Hayat Bilgisi, Türkçe, Matematik, Fen ve

Teknoloji ve Sosyal Bilgiler dersleri için 5’li likert (hiç, az, orta, çok, tamamen) tipinde

her ders için ayrı ayrı 5 ölçek geliştirilmiştir. 1–3. sınıf öğretmenlerine Hayat Bilgisi,

Türkçe ve Matematik dersleri için hazırlanan üç ölçek, 4. ve 5. sınıf öğretmenlerine

Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler dersleri için hazırlanan dört

ölçek uygulanmıştır. Bu ölçekler deneme okullarında görev yapan toplam 982 sınıf

öğretmenine uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, taslak Türkçe dersi öğretim

programında öngörülen kazanımların, kapsamın ve eğitim durumunun uygulamada

“çok”, programda öngörülen değerlendirmenin ise “orta” düzeyinde etkili olduğu

görülmüştür. Taslak Matematik dersi öğretim programında öngörülen kazanımların,

kapsamın ve eğitim durumunun uygulamada “çok”, programda öngörülen

değerlendirmenin ise “orta” düzeyinde etkili olduğu görülmüştür. Taslak Hayat Bilgisi

dersi öğretim programında öngörülen kazanımların, kapsamın, eğitim durumunun ve

değerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili olduğu görülmüştür. Taslak Fen

ve Teknoloji dersi öğretim programında öngörülen kazanımların, kapsamın, eğitim

durumunun ve değerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili olduğu

görülmüştür. Taslak sosyal bilgiler dersi öğretim programında öngörülen kazanımların,

kapsamın, eğitim durumunun ve değerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili

olduğu görülmüştür.

Alkış ve Güleç (2006), öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik görüşlerini

belirlemeye çalışmıştır. Öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarını ve bu

dersten beklentilerini tespit etmek amacıyla, onlara yöneltilen üç açık uçlu soruya cevap

67

vermeleri istenmiş ve bu cevaplar içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir.

Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarında

öğretmen faktörünün oldukça etkili olduğu bulunmuştur.

Kan (2006) tarafından yapılan araştırmanın temel amacı, 2004–2005 eğitim-

öğretim yılında pilot uygulamayla başlatılan 2005 İlköğretim Programında öngörülen

sekiz temel becerinin kazandırılmasında, beşinci sınıf sosyal bilgiler dersi ve Türkçe

Dersi öğretim programlarının etkililiğine ilişkin ilköğretim beşinci sınıf örgencilerinin

görüşlerini belirlemektir. Araştırma ile öğrenci görüşleri arasında cinsiyet ve okul

düzeyi değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığı

ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma 2005 ilköğretim programının pilot olarak

uygulandığı Diyarbakır ilindeki beş ilköğretim okulunda öğrenim gören 600 ilköğretim

öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından

geliştirilen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Ölçeği ve 2005 Türkçe Dersi

Öğretim Programı Ölçeği ile toplanmıştır. Toplanan veriler varyans analizi ve t testi ile

analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda 2005 sosyal bilgiler ve Türkçe dersi öğretim

programlarının her iki derste de ortak olan sekiz temel beceriyi (eleştirel düşünme

becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, araştırma becerisi, problem çözme becerisi, karar

verme becerisi, girişimcilik becerisi, iletişim becerisi, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel

kullanma becerisi ) kazandırmada etkili oldukları belirlenmiştir. Kız öğrenciler 2005

sosyal bilgiler ve Türkçe dersi öğretim programlarını kendilerine sekiz temel beceriyi

kazandırmada erkek öğrencilere göre daha fazla etkili bulmuşlardır. Sosyo-ekonomik

düzeyi daha iyi olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin programları sekiz temel

beceriyi kazandırma noktasında daha etkili buldukları görülmüştür.

Arslan ve Demirel’in (2007) yaptığı çalışmanın amacı, ilköğretim 5. sınıf sosyal

bilgiler öğretim programını değerlendirmektir. Çalışmada Tyler’ın Hedefe Dayalı

Değerlendirme Modeli ile Stufflebeam’ın Bağlam Girdi Süreç Çıktı modeli kullanılmış,

bağlam boyutu çalışma dışlında bırakılmıştır. Çalışma 103 öğrenci, 3 öğretmen ve 4 veli

üzerinde yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak başları testi, gözlem ve görüşme

kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda 5 kazanımdan 2’sine ulaşılabildiği, programın tam

olarak uygulanamadığı, öğretmenlerin program hakkında yeterince

bilgilendirilmedikleri ortaya çıkmıştır.

68

Karaduman ve Gültekin (2007) tarafından yapılan araştırmada yapılandırmacı

temelli öğrenme materyallerinin öğrencilerin akademik başarılarına, kalıcılığa ve

tutuma etkisi araştırılmıştır. Araştırma 5. sınıf öğrencilerinden oluşan biri deney biri

kontrol grubu olmak üzere iki grupla yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak

akademik başarı testi, tutum ölçeği, kişisel bilgiler anketi, öğrenci görüşleri anketi

kullanılmıştır. Sınıf ortamında yapılandırmacı öğrenme temelli öğretim materyalleri

kullanılmıştır. Toplanan veriler t testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda

yapılandırmacı öğrenme temelli öğrenme materyallerinin öğrencilerde akademik

başarıyı ve kalıcılığı yükselttiği ancak tutumda aynı etkiyi yaratmadığı belirlenmiştir.

Yapıcı ve Demirdelen’in (2007) yaptığı araştırmanın amacı 2005 ilköğretim 4. sınıf

sosyal bilgiler öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerini incelemektir.

Araştırmada Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan öğretmenlerden gönüllü

olanlarla görüşme yapılmış ve görüşme verileri frekans ve yüzdelikleri belirlenerek

yorumlanmıştır. Öğretmenlerin görüşlerine göre; 2005 programının, derse ve okula

karşı olumlu tutum geliştireceğini öğrencilerin ilgi alanlarını keşfetmeye başladıkları ve

merak düzeylerinin arttığını belirtmektedirler. Ayrıca ölçme değerlendirmenin, süreci

ölçmeye dönük yönü teknik olarak ön öğrenme eksikliği nedeniyle öğretmenleri

zorlamaktadır. Okulların fiziksel alt yapılarının ve sınıf mevcutlarının, 2005 programın

uygulanabilirliğini zorlaştırdığı ve öğretmenler arasında 2005 programın uygulanmasına

ilişkin görüş ayrılıkları olduğu görülmüştür.

Aykaç’ın (2007) yaptığı araştırmada, 2005–2006 yılında uygulamaya geçilen sosyal

bilgiler dersi programına yönelik öğretmen görüşlerini saptamayı ve bu bulgular

ışığında programı değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle 21 maddeden oluşan ve

beşli likert tipine uygun olarak hazırlanan öğretmen görüşlerini belirleme ölçeği, Sinop

merkez ve köylerde görev yapan sosyal bilgiler dersini okutan 50 öğretmene

uygulanmıştır. Ölçekten elde edilen bulgulara göre programda hazırlanan etkinliklerin

öğrenciyi aktif kılmadığı, bireysel farklılıkları ve bölgesel farklılıkları dikkate almadığı,

okulların araç gereç ve fiziki donanımının yeterli olmadığı, sınıf mevcutlarının

programın uygulanmasına uygun olmadığı ve 2005 programla ilgili verilen seminerlerin

yetersiz olduğu saptanmıştır.

Özpolat, Sezer, İşgör ve Sezer’in (2007) yaptıkları araştırmada sınıf

öğretmenlerinin 2005 ilköğretim programına ilişkin görüşleri incelenmiştir. Bu çalışma,

69

Erzurum il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığına bağılı toplam 10 ilköğretim okulunda

çalışan 100 sınıf öğretmeni üzerinde yapılmıştır. 2005 ilköğretim programı hakkında

öğretmenlerin olumlu algılayışlara sahip olduğu görülmüştür. Ancak 2005 programın

bazı yönlerinin öğretmenler tarafından tam olarak anlaşılmadığı ve bu konuda

öğretmenleri bilgilendirmek amacıyla hizmet içi eğitim seminerlerinin verilmesi

gerektiği sonucuna varılmıştır.

Doğanay ve Sarı (2007) tarafından yapılan çalışmanın temel amacı, oluşturmacı

anlayışın ilköğretim okullarında ne ölçüde hayata geçirildiğinin sosyal bilgiler, Fen ve

Teknoloji ve Matematik dersleri bağlamında çeşitli değişkenler açısından karşılaştırmalı

olarak incelenmesidir. Araştırmanın örneklemi, Adana ili merkez ilçelerindeki (Seyhan

ve Yüreğir) ilköğretim okullarında görev yapan 111 öğretmenden oluşmaktadır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “Oluşturmacı

Öğrenme Ortamı Ölçeği” (OÖOÖ) kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, faktör

ve güvenirlik analizi, tekrarlı ölçümler için ANOVA, tek yönlü ANOVA, t-testi,

Kruskall-Wallis testi ve Mann – Whitney U testi kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda, genel olarak oluşturmacı öğrenme anlayışının öğrenme ortamlarına

yansıtılma düzeyinin en yüksek olduğu dersin sosyal bilgiler olduğu; oluşturmacı

anlayışın öğrenme ortamlarına en çok yansıtıldığını düşünen öğretmenlerin 0–5 ve 21

ve daha fazla yıldır öğretmenlik yapan gruplar olduğu; en yüksek ortalamaların eğitim

enstitüsü mezunu öğretmenlere ait olduğu; programa olumlu bakış açısı olumlu ve öz

yeterlik algısı yüksek olan öğretmenler lehine anlamlı farklar bulunduğu; altyapı ve

araç-gereç olanakları yeterli olan okul ve sınıflar lehine, sınıf mevcudu açısından ise

öğrenci sayısı 31–49 olan sınıflar lehine anlamlı farklar bulunmuştur.

Güven ve Alp (2008) tarafından yapılan araştırmanın amacı 2005 sosyal bilgiler

dersi öğretim programının kazanımlarına yönelik öğretmen görüşlerini belirlemektir.

Araştırmada Çanakkale ilinde görev yapan 164 sınıf öğretmeninin görüşleri alınmıştır.

Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır.

Toplanan veriler, frekans ve yüzde olarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak; sınıf

öğretmenleri 2005 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın kazanımlarının;

öğrencinin gelişim özelliklerine uygun nitelikte olduğu, birlikte çalışma ve işbirliği

yapmayı desteklediğini belirtmişlerdir. Ayrıca programın, öğrencide problem çözme

becerisini geliştirici nitelikte olduğu, yaratıcı ve çok yönlü düşünmeye yönlendirdiği,

70

öğrencilerin yakın çevrelerini tanıma yönünde gelişmelerine destek sağladığı,

vatandaşlık görev ve sorumluluklarını kavramalarına yardımcı olduğu görüşünde

oldukları belirlenmiştir.

Güven’in (2008) yaptığı araştırmanın amacı, 2004 yılında ilköğretim için

geliştirilen ve 2005-2006 öğretim yılında tüm ilköğretim okullarında uygulamaya

geçirilen yeni ders programlarının uygulayıcısı olan sınıf öğretmenlerinin, 2005

programların uygulanması, getirdiği yenilikler ve uygulamada karşılaşılan temel

sorunlara ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada nitel araştırma tekniği

kullanılmıştır. Araştırma 2006-2007 öğretim yılı güz döneminde Ankara’da bulunan

dört ilköğretim okulunda görev yapan 20 sınıf öğretmeni(13 bayan, 7 erkek) üzerinde

yürütülmüştür. Veriler görüşme tekniği ile toplanmıştır. Öğretmenlerin görüşlerine göre

önceki ders programları ile 2005 ders programları arasında farklar olduğu, 2005 ders

programlarının öğretmen rolünde değişikliklere neden olduğu ve 2005 programların

öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişimlerine katkı sağladığı, öğrencilerin derslere daha

aktif katıldığı, çevrelerine karşı daha duyarlı oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca

öğretmenlerin 2005 ders programlarının uygulanması için ayrılan ders sürelerinin

yetersizliği, etkinliklerin uygulanması için gerekli araç-gereç ve yardımcı ders materyali

eksikliği ve sınıfların kalabalık olması gibi bazı sorunlar belirlenmiştir.

Doğanay ve Sarı’nın (2008) çalışmasının amacı, Adana ilinde sosyal bilgiler

programını uygulayıcı öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda değerlendirmektir.

Araştırmanın evrenini Adana ili merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarındaki tüm 4–5.

sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Evrendeki her

bir okul bir küme olarak değerlendirilerek yansız küme örnekleme yoluyla belirlenen 31

okuldaki 170 sınıf ve sosyal bilgiler branş öğretmeni örneklemi oluşturmuştur. Veriler

araştırmacılar tarafından geliştirilen “Sosyal Bilgiler Programı Değerlendirme Anketi”

kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel (frekans, yüzde, aritmetik

ortalama, standart sapma) istatistik teknikleri ile içerik analizi kullanılmıştır. Sonuç

olarak öğretmenler sosyal bilgiler programının dört temel öğesi arasında en çok ölçme-

değerlendirme boyutunu olumsuz bulmuşlardır. Ancak programın genel felsefesi,

anlayışı ve varsayımları, uygulanabilirliği ve hizmet içi eğitim gereksinimi program

öğelerine göre daha olumsuz bulunmuştur. Öğretmenler programın çağdaş eğitim

anlayışını yansıttığını düşünmekle birlikte, uygulamada önemli sorunların bulunduğunu

71

belirtmişlerdir. Bu sorunlardan en önemlileri ise programın uygulanmasında gerekli

olan aile, toplum, araç-gereç, fiziki koşullar ve hizmet içi eğitim gereksinimidir.

2005 programı ile ilgili sunulan araştırmalar incelendiğinde, 2005 programının

genel olarak önceki ders programlarına göre daha etkili olduğu, öğrencilerin problem

çözme becerisini geliştirici nitelikte olduğu, yaratıcı ve çok yönlü düşünmeye,

araştırmaya yönlendirdiği, derse motive etme, öğrenme kolaylığı sağladığı ifade

edilmektedir. Ancak, okulların fiziki koşullarının, araç-gereçlerinin yetersizliği ve

öğretmenlerin program hakkında yeterince bilgilendirilmemiş olması programın

uygulanmasında sorun yaratmaktadır.

Araştırma ile ilgili verilen çalışmalar incelendiğinde, öğrenme stratejilerinin eğitim

kurumlarında göz ardı edilen bir konu olarak ortaya çıktığı, öğrenmeyi öğretmeye ve

öğrenme stratejilerinin öğretimine gereken önemin verilmediği, bununda öğrencilerin

öğrenme konusunda güçlük yaşamalarına neden olduğu görülmektedir.

Öğrenme stratejilerinin gerek ilköğretim gerekse üniversite düzeyinde yeterli

düzeyde kullanılmadığı, öğrenme stratejilerine yönelik yapılan öğretimin öğrencilerin

başarısını ve derse karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği araştırma sonuçlarında

ifade edilmiştir.

Sözü geçen araştırmalar incelendiğinde araştırmaların büyük bir çoğunluğunun

üniversite, lise ve ilköğretim ikinci kademe düzeyinde yapıldığı, ilköğretim birinci

kademe düzeyinde ve sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejilerinin öğretimine ve

kullanımına yönelik araştırmaların az olduğu görülmektedir. Bu araştırmada

öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemenin yanı sıra, öğrenme

stratejilerinin öğretilmesi ve dersin işlenişinde nasıl kullanıldığının da gösterilmiş

olması, araştırmayı yukarıda adı geçen araştırmalardan farklı kılmaktadır.

73

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması ve analizi hakkında bilgi verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri

öğretiminin ve bu stratejilerin ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik

başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisi araştırıldığından, araştırma deneysel

araştırma modellerinden ön test-son test kontrol gruplu desene göre, iki deney ve bir

kontrol gruplu olarak tasarlanmıştır.

Deneysel model, neden sonuç ilişkilerini belirlemek amacıyla, doğrudan

araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği bir araştırma

modelidir. Öntest- sontest kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş, biri

deney diğeri kontrol grubu olmak üzere iki bulunur. Her iki grupta da deneysel

işlemden önce ve sonra ölçmeler yapılır( Karasar, 2003).

Araştırmanın simgesel modeli Tablo 3.1’de sunulmuştur.

Tablo 3.1 Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü

G1 R O1.1 X1 O1.2 O1.3

G2 R O2.1 X2 O2.2 O2.3

G3 R O3.1 O3.2 O3.3

G1: Öğrenme stratejileri öğretimi verilen ve ünitelerin işlenişinde öğrenme

stratejilerinin kullanıldığı birinci deney grubu

G2: Öğrenme stratejileri öğretimi verilen ikinci deney grubu

G3: Kontrol grubu

R: Random (yansızlık)

X1: Deneysel İşlem (Öğrenme stratejileri öğretimi ve ünitelerin işlenişinde

kullanımı)

74

X2: Deneysel İşlem (Öğrenme stratejileri öğretimi)

O1. 1 - O2. 1 - O3. 1: Öntest (Anket formu, akademik başarı testi, tutum ölçeği)

O1.2 - O2. 2 - O3. 2: Sontest (Anket formu, akademik başarı testi, tutum ölçeği)

O1.3 - O2. 3 - O3. 3: Kalıcılık testi (Akademik başarı testi, tutum ölçeği)

Araştırma sürecinde izlenen adımlar Şekil.6’da sunulmuştur.

Şekil 6. Araştırma süreci

Ünite kazanımlarının

incelenmesi Sosyal bilgiler akademik başarı testinin

hazırlanması (ön test, sontest) Uzmanlarla görüşme

Ön deneme uygulamasının yapılması

Sosyal bilgiler akademik başarı testine son şeklinin verilmesi

Deney 1 grubuna öğrenme stratejileri öğretiminin verilmesi ve ünitelerde

kullandırılması

Verilerin analiz edilmesi

Raporlaştırma

Kontrol grubuna normal öğretimin

uygulanması

İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri öğretiminin

ve dersin işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına,

tutumlarına ve kalıcılığa etkisi

Uzmanlarla görüşme Değişikliklerin yapılması

Alan yazın taraması

Öğrenme stratejileri öğretiminin düzenlenmesi

Uzmanlarla görüşme

Uzmanlarla görüşme Öğrenme stratejileri öğretiminin ve ünitede

kullanım şeklinin yeniden düzenlenmesi

Deney 2 grubuna öğrenme stratejileri

öğretiminin verilmesi

Ön testlerin uygulanması

Sontestlerin ve kalıcılık testlerinin uygulanması

Değişikliklerin yapılması

75

3.2. Çalışma grubu

Araştırmanın çalışma grubu, Adana ili Yüreğir ilçesinde iki ilköğretim okulunda

bulunan üç sınıfın öğrencilerinden oluşmaktadır. Birinci deney grubunda 52, ikinci

deney grubunda 27, kontrol grubunda 30 olmak üzere toplam 109 beşinci sınıf öğrencisi

ile çalışılmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerin 59’u (%54,1) kız, 50’si (%45,9)

erkektir.

Araştırmanın ilköğretim beşinci sınıf öğrencileri ile yapılmasının nedeni, bu yaş

grubundaki öğrencilerin somut işlemler dönemindeki öğrencilere karşın, soyut işlemler

dönemine girmiş olmaları ve böylelikle öğrenme stratejilerini daha kolay

öğrenebileceklerinin düşünülmüş olmasıdır.

Grupların akademik başarı açısından öntestlerinin denk olup olmadığını belirlemek

amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının akademik

başarı öntest ortalamaları tablo 3.2’de verilmiştir.

Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Gerçekleşen Düşler ile Toplum İçin

Çalışanlar Üniteleri Öntest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapmaları ve

Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçlarına İlişkin F Değerleri

Üniteler Gruplar N X ss F p

Gerçekleşen Düşler

Deney 1 52 11.38 3.98

6.775 .002 Deney 2 27 10.37 4.79

Kontrol 1 30 8.10 2.64

Toplum İçin Çalışanlar

Deney 52 8.15 4.03

7.850 .001 Deney 2 27 8.59 4.59

Kontrol 1 30 5.26 2.03

Tablo 3.2. incelendiğinde, Gerçekleşen Düşler Ünitesi akademik başarı testine

ilişkin ortalamalarında birinci deney grubunun puanlarının ortalaması X d1=11.38, ikinci

deney grubunun puanlarının ortalaması X d2=10.37, kontrol grubunun puanlarının

ortalaması X k=8.10 olarak bulunmuştur. Toplum İçin Çalışanlar ünitesinde birinci

76

deney grubunun öntest puanlarının ortalamasının X d1= 8.15, ikinci deney grubunun

puanlarının ortalamasının X d2=8.59, kontrol grubunun puanlarının ortalamasının

X k=5.26 olarak bulunduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki bu farkların istatistiki

açıdan anlamlı olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmış, sonuçlar Tablo

3.2’ de verilmiştir. Tek yönlü varyans analizi sonucunda aritmetik ortalamalar

arasındaki farkın Gerçekleşen Düşler (F=6.775, p=.002) ve Toplum İçin Çalışanlar

(F=7.850, p=.001) ünitelerinde anlamlı olduğu görülmektedir.

Grupların tutum ölçeği açısından öntestlerinin denk olup olmadığını belirlemek

amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının akademik

başarı öntest ortalamaları tablo 3.3’de verilmiştir.

Tablo 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Öntest Puanlarının Aritmetik

Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçlarına

İlişkin F Değerleri

Gruplar N X ss F p

Deney 1 52 97.82 15.37

3.833 .025 Deney 2 27 99.37 11.45

Kontrol 1 30 89.93 14.89

Tablo 3.3. incelendiğinde, tutum ölçeğine ilişkin ortalamalarında birinci deney

grubunun puanlarının ortalaması X d1=97.82, ikinci deney grubunun puanlarının

ortalaması X d2=99.37, kontrol grubunun puanlarının ortalaması X k=89.93 olarak

bulunmuştur. Ortalamalar arasındaki bu farkların istatistiki açıdan anlamlı olup

olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmış, sonuçlar Tablo 3.3’ de verilmiştir.

Tek yönlü varyans analizi sonucunda aritmetik ortalamalar arasındaki farkın (F=3.833,

p=.025) anlamlı olduğu görülmektedir.

77

3.3.Veri Toplama Araçları

Bu bölümde araştırma verilerinin toplandığı araçlar tanıtılmıştır. Araştırmada

öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek için Anket Formu, akademik

başarılarını belirlemek için Sosyal Bilgiler Akademik Başarı Testleri, sosyal bilgiler

dersine yönelik tutumlarını belirlemek için Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği uygulanmıştır.

3.3.1. Anket Formu

Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek için, Tay (2002)

tarafından hazırlanan anket formu uygulanmıştır. Anket formu iki bölümden

oluşmaktadır. Birinci bölümde anketi cevaplayacak olan kişilere anketin amacı

hakkında bilgi verilmektedir. İkinci bölüm altı alt bölümde bulunan 44 maddeden

oluşmaktadır. Bu alt bölümlerde; dikkat stratejileri için 6, kısa süreli bellekte

depolamayı artıran stratejiler için 7, anlamlandırmayı (kodlamayı) güçlendirici

stratejileri için 18, geri getirmeyi (hatırlamayı) artırıcı stratejiler için 2, güdüleme

stratejileri için 6, yürütücü biliş stratejileri için 5 madde vardır. Anket formu, üçlü likert

(her zaman, ara sıra, hiçbir zaman) tipindedir. Her zaman 3, ara sıra 2, hiçbir zaman 1

puan olarak puanlanmaktadır. Anket formunda yer alan 44 maddenin Cronbach Alpha

güvenirlik katsayısı 4. sınıflarda .87 ve 5. sınıflarda .84 olarak bulunmuştur.

Anket formunun yeniden güvenirliği ölçülmüş ve Cronbach Alpha güvenirlik

katsayısı .87 olarak bulunmuştur. Bu sonuç doğrultusunda anket formunun bu

araştırmada kullanılabilecek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.

3.3.2. Sosyal Bilgiler Akademik Başarı Testi

İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersindeki “ Gerçekleşen Düşler ve Toplum

İçin Çalışanlar” üniteleriyle ilgili başarı testlerinin hazırlanması aşağıda verilen

aşamalarda gerçekleştirilmiştir.

• “İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı”nda ve sosyal bilgiler ünitelendirilmiş yıllık

planında “Gerçekleşen Düşler ve Toplum İçin Çalışanlar” üniteleriyle ilgili bölümden

ünitelerin kazanımları ve bu kazanımlarla ilgili işlenecek konular belirlenmiştir.

• Ünite kazanımlarının öğrenme düzeyleri belirlenerek, belirtke tablosunda

gösterilmiştir.

78

• Ünite kazanımları ve öğrenme düzeylerine uygun olarak her kazanım için üç adet,

çoktan seçmeli denemelik soru maddesi hazırlanarak madde havuzu oluşturulmuştur.

• Denemelik soru maddeleri, kapsam geçerliliği açısından, beşinci sınıf

öğretmenleri, sosyal bilgiler öğretmenleri ve eğitim bilimi uzmanlarının görüşleri

alınarak düzenlenmiştir.

• Uzman görüşleri doğrultusunda seçilen maddeler, soru sayısın üç katı öğrenciye

uygulanarak ön uygulama gerçekleştirilmiştir.

• Ön uygulamadan sonra, soru maddelerinin, madde güçlüğü, standart sapma ve ayırt

edicilik özelliklerine bakılmıştır.

• Uygun özellikleri taşımayan maddeler atılarak başarı testi uygulama için hazır hale

getirilmiştir.

3.3.2.1. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Test Analizi Sonuçları

Testte yer alan her bir maddenin güçlük derecesi (Pj), standart sapması (Sj),

ayırıcılık derecesi (rjx), alt-üst %27'lik gruplar için bağımsız t testi değerleri

hesaplanmıştır. Testte ayırıcılık gücü .20'nin altında olan sorular çıkarılmıştır.

Gerçekleşen Düşler Ünitesi madde analizi sonuçları tablo 3.4’te verilmiştir.

79

Tablo 3.4.Gerçekleşen Düşler Ünitesi Testini Oluşturan Maddelerin Ayırıcılık İndisleri

(rjx), Güçlük İndisleri (Pj), Standart Sapmaları (Sj), ve t Değerleri

No Rjx Pj ss t* No Rjx Pj ss t*

1. .23 .75 .43 2,05 14. .47 .72 .45 5,60

2. .30 .73 .44 3,43 15. .26 .17 .37 2,26

3. .51 .56 .49 7,33 16. .28 .73 .44 2,91

4. .46 .66 .47 6,22 17. .39 .57 .49 4,15

5. .59 .52 .50 8,82 18. .37 .72 .45 3,59

6. .26 .39 .48 3,06 19. .41 .68 .46 3,52

7. .39 .53 .50 4,15 20. .38 .35 .47 4,77

8. .51 .71 .45 5,75 21. .28 .56 .49 2,84

9. .43 .74 .43 4,80 22. .42 .51 .50 4,12

10. .25 .47 .50 2,75 23. .40 .55 .49 4,15

11. .39 .50 .50 3,76 24. .46 .47 .50 4,98

12. .38 .47 .50 3,40 25. .36 .48 .50 4,20

13. .31 .26 .43 3,29

Madde analizinden sonra, test puanları üzerinde test analizi yapılmıştır.

Gerçekleşen Düşler Ünitesi test analizi sonuçları tablo 3.5’te sunulmuştur.

Tablo 3.5. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Testi Analiz Sonuçları

N X ss Mod Medyan P KR 20

109 18.98 5.14 15 19 .55 .79

Test analizleri sonucunda ayırıcılık gücü .20 ve altında olan maddeler testen

atılarak KR20 değeri hesaplanmıştır. Kalan 25 madde üzerinde yapılan hesaplamalar

sonunda KR20 güvenirlik katsayısı .79 olarak elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre, başarı

testinin, bu araştırmada Gerçekleşen Düşler ünitesi için kullanılabilecek düzeyde

güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir (Bkz. Ek 3, 134).

80

3.3.2.2. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Test Analizi Sonuçları

Testte yer alan her bir maddenin güçlük derecesi (Pj), standart sapması (Sj),

ayırıcılık derecesi (rjx), alt-üst %27'lik gruplar için bağımsız t testi değerleri

hesaplanmıştır. Testte ayırıcılık gücü .20'nin altında olan sorular çıkarılmıştır. Toplum

İçin Çalışanlar Ünitesi madde analizi sonuçları tablo 3.6’da verilmiştir

Tablo 3.6. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Testini Oluşturan Maddelerin Ayırıcılık

İndisleri (rjx), Güçlük İndisleri (Pj), Standart Sapmaları (Sj), ve t Değerleri

No Rjx Pj ss t* No Rjx Pj ss t*

1. .40 .63 .48 4.10 11. .41 .34 .47 3.87

2. .45 .71 .45 4.89 12. .45 .58 .49 5.94

3. .42 .66 .47 5.18 13. .49 .62 .48 8.36

4. .27 .38 .48 3.44 14. .35 .66 .47 4.92

5. .31 .47 .50 3.07 15. .40 .55 .49 6.17

6. .28 .42 .49 2.02 16. .30 .46 .50 3.36

7. .37 .37 .48 4.82 17. .48 .62 .48 7.47

8. .51 .54 .50 6.38 18. .30 .27 .44 3.82

9. .37 .78 .41 4.28 19. .55 .59 .49 8.88

10. .33 .47 .50 3.70 20. .51 .60 .49 7.61

Madde analizinden sonra, test puanları üzerinde test analizi yapılmıştır. Toplum

İçin Çalışanlar Ünitesi test analizi sonuçları tablo 3.7’de sunulmuştur.

Tablo 3.7 Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Testi Analiz Sonuçları

Soru S. N X ss Mod Medyan P KR 20

20 125 19.65 5.43 24 20 .53 .76

Test analizleri sonucunda ayırıcılık gücü .20 ve altında olan maddeler testen

atılarak KR20 değeri hesaplanmıştır. Kalan 20 madde üzerinde yapılan hesaplamalar

sonunda KR20 güvenirlik katsayısı .76 olarak elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre, başarı

81

testinin, bu araştırmada Toplum İçin Çalışanlar ünitesi için kullanılabilecek düzeyde

güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir (Bkz. Ek 3, 134).

3.3.3. Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği

Araştırmada öğrencilerin sosyal bilgiler dersine ilişkin tutumlarını belirlemek için

Emir (2002) tarafından geliştirilmiş olan “Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.

Emir bu ölçeği, Baykul tarafından geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılarak

geliştirilen matematiğe karşı tutum ölçeğinden yararlanılarak sosyal bilgiler dersine

uyarlamıştır. Ölçek “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kararsızım”,

“katılmıyorum” ve “tamamen katılmıyorum” şeklinde 5 kategoride ölçeklendirilmiş 28

maddeden oluşturulmuştur. Ölçek ayrıca Karakuş (2004) tarafından 194 ilköğretim

dördüncü sınıf öğrencisine uygulanmış ve faktör yükü .50 - .75 düzeltilmiş ve Cronbach

Alfa iç tutarlılık katsayısı .89 olarak bulunmuştur.

Bu araştırmada tutum ölçeğine yönelik güvenirlik çalışması yapılmış ve Cronbach

Alfa iç tutarlılık katsayısı .83 olarak bulunmuştur.

3.4. Verilerin Toplanması

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda araştırmanın alt amaçlarına yönelik

verileri toplamak amacıyla aşağıda belirtilen işlemler gerçekleştirilmiştir.

• 2006- 2007 öğretim yılında bir ilköğretim okulunun beşinci sınıfında sosyal

bilgiler dersinde, öğrenme stratejileri öğretiminin ve öğrenme stratejilerine göre

düzenlenen öğretim sürecini anlamaya yönelik olarak beş haftalık bir ön deneme

uygulaması yapılmıştır.

• Ön deneme uygulamasından elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmada

kullanılacak öğretim durumları yeniden düzenlenmiştir.

• Uygulama 2006- 2007 öğretim yılının ikinci döneminde, Adana ili Yüreğir

ilçesinde bulunan iki ilköğretim okulunun beşinci sınıflarından üç şube üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Uygulamada, iki deney ve bir kontrol grubuyla çalışılmıştır.

• Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek için 2006- 2007

öğretim yılının ikinci döneminin başında deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilere Anket Formu uygulanmıştır.

82

• Uygulama ünitesinin başında 10 ders saati süresince deney gruplarındaki

öğrencilere öğrenme stratejilerinin kullanımı ile ilgili bilgiler verilmiştir.

• Her stratejinin öğretiminde, öncelikle stratejinin kullanımı ile ilgili bilgiler

verilmiş, yararları anlatılmıştır. Stratejinin kullanımı ile ilgili örnekler sunulmuş

ve öğrencilerin stratejiyi uygulayabilecekleri çalışma yaprakları hazırlanmıştır

(Bkz. Ek 4, 142).

• Öğrenme stratejileriyle desteklenen üniteler işlenmeden önce deney ve kontrol

grubundaki öğrencilere Sosyal Bilgiler Akademik Başarı testleri ve Tutum ölçeği

öntest olarak uygulanmıştır.

• Ünitelerin uygulaması bittikten sonra deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere

Sosyal Bilgiler Akademik Başarı testleri ve Tutum ölçeği sontest olarak

uygulanmıştır.

• Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere sontestlerden üç hafta sonra Sosyal

Bilgiler Akademik Başarı testleri kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.

• Uygulamadan sonra öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerinde bir farklılık

olup olmadığını belirlemek için Anket Formu tekrar uygulanmıştır.

• Uygulama 10 haftalık bir sürede gerçekleştirilmiştir.

3.4.1.Ön Deneme Uygulaması

Araştırmada kullanılacak öğretim durumları ile ilgili uzman görüşü alındıktan sonra

gerekli değişiklikler yapılarak uygulanmak üzere hazır hale getirilmiştir. Ön deneme

uygulaması deney ve kontrol gruplarından tamamen bağımsız başka bir ilköğretim

okulunun beşinci sınıfında gerçekleştirilmiştir. Ön çalışmanın 10 ders saati öğrenme

stratejilerine yönelik bilgi verme, 15 ders saati “Bölgemizi Tanıyalım” ünitesinde

öğrenme stratejilerine göre düzenlenen içeriğin sunulmasına, 4 ders saati veri toplama

araçlarını uygulamaya yönelik olarak kullanılmıştır.

İlk olarak veri toplama araçları ön test olarak uygulanmıştır. “Bölgemizi

Tanıyalım” ünitesine başlamadan önce öğrencilere öğrenme stratejileri öğretilmiştir.

Her stratejinin öğretiminde, öncelikle stratejinin kullanımı ile ilgili bilgiler verilmiş,

yararları anlatılmıştır. Stratejinin kullanımı ile ilgili örnekler sunulmuş ve öğrencilerin

stratejiyi uygulayabilecekleri çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Öğrenme stratejilerinin

83

öğretiminden sonra ünite kazanımlarına yönelik, öğrenme stratejilerinin kullanıldığı

etkinlikler doğrultusunda ünite işlenmiştir.

Ünite işlendikten sonra veri toplama araçları sontest, sontestten üç hafta sonra da

kalıcılık testleri olarak uygulanmıştır.

3.4.2. Deneysel İşlem

Ön deneme uygulamasında ortaya çıkan aksaklıklar doğrultusunda gerekli

düzenlemeler yapılmış ve uygulama aşağıdaki işlemlerle yürütülmüştür:

• İlk olarak çalışmanın yürütüleceği sınıfların öğretmenleriyle tanışılmış ve çalışma

hakkında bazı bilgiler verilmiştir.

• Üç sınıfın öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stratejilerini belirlemek için

Anket Formu uygulanmıştır.

• Deney gruplarına araştırmacı tarafından 10 ders saati süresince öğrenme

stratejileri öğretimi yapılmıştır.

• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere, ünite işlenmeye başlamadan önce her

ünite için ayrı ayrı akademik başarı testleri ve tutum ölçeği öntest olarak

uygulanmıştır.

• Birinci deney grubunda üniteler öğrenme stratejileriyle desteklenerek araştırmacı

tarafından işlenmiştir.

• İkinci deney grubunda ve kontrol grubunda üniteler Sosyal Bilgiler Programında

yer aldığı şekilde, sınıf öğretmenleri tarafından işlenmiştir (Tüm grupların sabahçı

olması nedeniyle araştırmacı sadece birinci deney grubundaki uygulamayı

yapabilmiştir).

• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere, ünite işlendikten sonra her ünite için

ayrı ayrı akademik başarı testleri sontest olarak uygulanmıştır. Sontestlerden üç

hafta sonra kalıcılık testleri uygulanmıştır.

• Deneysel işlemden sonra deney ve kontrol grubundaki öğrencilere tutum ölçeği

sontest olarak uygulanmıştır.

• Deneysel işlemden sonra öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerinde bir

değişiklik olup olmadığını belirlemek için Anket Formu tekrar uygulanmıştır

84

3.4.2.1. Kazanımların Öğrenme Stratejilerine Göre Düzenlenmesi

“İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı”nda ve sosyal bilgiler ünitelendirilmiş yıllık

planında “Gerçekleşen Düşler” ve “Toplum İçin Çalışanlar” üniteleriyle ilgili bölümden

ünitelerin kazanımları ve bu kazanımlarla ilgili işlenecek konular belirlenmiştir.

Ünitenin kazanımları öğrenme alanlarına ve düzeylerine göre analiz edilerek ve

Tablo 3.8’de gösterilmiştir.

Tablo 3.8. Ünite kazanımlarının Öğrenme Düzeyleri

GERÇEKLEŞEN DÜŞLER ÜNİTESİ

Kazanımlar Bilişsel Alan Öğrenme Düzeyleri

Hatırlama Kavrama Uygulama Yaratma 1. Buluşlarla teknolojik geliş-meleri ilişkilendirir. ü

2. Buluşların ve teknolojik ge-lişmelerin toplum hayatımıza etkilerini tartışır.

ü

3. Bilim ve teknoloji ile ilgili, düzeyine uygun süreli yayınları tanır ve izler.

ü

4. Yaptığı çalışmalarda yararlandığı kaynakları gösterir.

ü

Kazanımlar Duyuşsal Alan Öğrenme Düzeyleri

Alma Tepkide Bulunma

Değer Verme Örgütleme Niteleme

5. Buluş yapanların ve bilim insanlarının ortak özellikleri-nin farkına varır.

ü

6. Kanıtlara dayanarak, Ata-türk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi gösterir.

ü

85

Ünitedeki kazanımlarının öğrenilmesini kolaylaştıracak öğrenme stratejileri

belirlenmiş ve bunlara yönelik etkinlikler ve çalışma yaprakları araştırmacı tarafından

hazırlanmıştır (Bkz. Ek 5, 152). Kazanımlara göre kullanılan stratejiler tablo 3.9’da

gösterilmiştir.

Tablo 3.9. Ünite Kazanımlarında Kullanılan Öğrenme Stratejileri


Kazanımlar Öğrenme Stratejileri

D.S. K.B.S. A.S. B.D.S G.G.S G.S. Y.B.S. 1. Buluşlarla teknolojik ge-lişmeleri ilişkilendirir. ü ü ü ü ü ü

2. Buluşların ve teknolojik gelişmelerin toplum hayatı-mıza etkilerini tartışır.

ü ü ü ü ü ü

3. Bilim ve teknoloji ile ilgili, düzeyine uygun süreli yayınları tanır ve izler.

ü ü ü ü ü ü

4. Yaptığı çalışmalarda yararlandığı kaynakları gösterir.

ü ü ü ü ü

5. Buluş yapanların ve bilim insanlarının ortak özellikleri-nin farkına varır.

ü ü ü ü ü

6. Kanıtlara dayanarak, Ata-türk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi gösterir.

ü ü ü ü ü

Tablo 3.8.’in devamı TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR ÜNİTESİ

Kazanımlar Bilişsel Alan Öğrenme Düzeyleri

Hatırlama Kavrama Uygulama Yaratma 1. Toplumun temel ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçlara hizmet eden kurumları ilişkilendirir.

ü

2. Kurumların insan yaşamındaki yeri konusunda görüş oluşturur. ü 3. Sivil toplum kuruluşlarını etkinlik alanlarına göre sınıflandırır.

ü

4. Sivil toplum kuruluşlarının etkinliklerinin sonuçlarını değerlendirir.

ü

5. Bireylerin rolleri açısından sivil toplum kuruluşlarını resmî kurum ve kuruluşlarla karşılaştırır.

ü

86

D.S: Dikkat stratejiler, K.B.S: Kısa süreli Bellekte Depolamayı Arttırıcı Stratejiler, A.S: Anlamlandırma

Stratejileri, B.D.S: Bellek Destekleyici Stratejiler, G.G.S: Geri Getirmeyi Arttırıcı Stratejiler, G.S:

Güdüleme Stratejileri, Y.B.S: Yürütücü Biliş Stratejileri.

Etkinlikler uygulanırken öğrencilerin hangi öğrenme stratejisini kullandıklarına

dikkat çekilmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

Bu bölümde çalışma sırasında toplanan verilerin analizi ile ilgili bilgiler verilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarından deney öncesi ve sonrasında öntest, sontest ve

kalıcılık ile ilgili toplanan veriler üzerinde sırayla aşağıdaki analizler yapılmıştır:

Deney ve kontrol gruplarında yer alan tüm öğrencilerin öğrenme stratejileri öntest

verileri frekans ve yüzde dağılımı ile gösterilmiş, anket formu öntest-sontest puan

ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile

bakılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarında yer alan tüm öğrencilerin akademik başarı ve tutum

ölçeği öntest puan ortalamaları arasında anlamlı farklılaşma olup olmadığını belirlemek

üzere tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi sonucunda,

akademik başarı testleri ve tutum ölçeği öntest puan ortalamaları arasında istatistikî

Tablo 3.9.’un devamı

TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR ÜNİTESİ

Kazanımlar Öğrenme Stratejileri

D.S. K.B.S. A.S. B.D.S. G.G.S G.S. Y.B.S. 1. Toplumun temel ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçlara hizmet eden kurumları ilişkilendirir.

ü ü ü ü ü ü

2. Kurumların insan yaşamındaki yeri konusunda görüş oluşturur. ü ü ü ü ü

3. Sivil toplum kuruluşlarını etkinlik alanlarına göre sınıflandırır.

ü ü ü ü ü ü

4. Sivil toplum kuruluşlarının etkinliklerinin sonuçlarını değerlendirir.

ü ü ü ü ü

5. Bireylerin rolleri açısından sivil toplum kuruluşlarını resmî kurum ve kuruluşlarla karşılaştırır.

ü ü ü ü ü ü

87

açıdan anlamlı bir farklılık olduğu saptanmıştır. Bu nedenle, deney ve kontrol

gruplarındaki öğrencilerin sontest ve kalıcılık puan ortalamaları arasında farklılaşma

olup olmadığını belirlemek üzere kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır.

Farklılaşmaların yönünü belirlemek üzere, Bonferonni ikili karşılaştırmalar testi

kullanılmıştır.

Alt amaçlara yönelik olarak verilerin toplanmasında kullanılan araçlar ve toplanan

verilerin analizinde kullanılan istatistiksel tekniklere ilişkin bilgiler tablo 3.10’da

sunulmuştur.

88

Tablo 3.10. Alt Amaçlara Göre Kullanılan Veri Toplama Araçları ve İstatistiksel Teknikler

Araştırmanın Alt Amaçları

Veri Toplama Araçları Kullanılacak İstatistiksel Teknikler

Anket Formu

Başarı Testi

Tutum Ölçeği

Frekans ve

yüzde dağılımı

Anova Kovarvans Analizi

1. Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin kullandığı öğrenme stratejileri nelerdir?

ü

ü

2. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenme stratejileri öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

ü

ü

3. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyal bilgiler akademik başarı öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

ü

ü

4. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyal bilgiler akademik başarı sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, kalıcılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

ü

ü

5. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyal bilgiler tutum ölçeği öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında; sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

ü ü

6. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyal bilgiler tutum ölçeği sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında; kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

ü

ü

89

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu çalışma, ilköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri

öğretiminin ve ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına,

tutumlarına ve kalıcılığa etkisini belirlemeye yöneliktir. Bu bölümde, araştırmanın alt

amaçları ile ilgili elde edilen bulgular sunulmuştur.

4.1. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Nelerdir?

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri

Anket Formu ile belirlenmiştir. Öğrenme stratejileri ile ilgili veriler Her zaman 3, Ara

sıra 2, Hiçbir zaman 1 olarak puanlanmıştır. Anket formundaki alt bölümlerden

belirlenen değerler temele alınarak aritmetik ortalamalar hesaplanmış ve bu

ortalamalara göre;

• 3 ile 2,33 arası “Her Zaman Yapıyorum”,

• 2,32 ile 1,65 arası “Ara Sıra Yapıyorum”,

• 1,64 ile 1 arası “Hiçbir Zaman Yapmıyorum” olarak belirlenmiştir.

Öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin bulgular tablo

4.1’de sunulmuştur.

Tablo 4.1. Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri D1 D2 K Genel

Öğrenme Stratejileri N X % N X % N X % N X %

Dikkat Stratejileri 52 2.34 46.9 27 2.44 25.4 30 2.41 27.8 109 2.38 100 Kısa Süreli Bellekte Depolamayı Artıran Stratejiler 52 2.09 45.4 27 2.34 26.4 30 2.25 28.2 109 2.20 100

Anlamlandırmayı Güçlendirici Stratejiler 52 2.14 46.2 27 2.22 24.9 30 2.32 28.9 109 2.21 100

Bellek Destekleyici Stratejileri 52 1.97 46.5 27 1.93 23.7 30 2.18 29.7 109 2.02 100

Geri Getirmeyi Artırıcı Stratejileri 52 2.15 45.9 27 2.20 24.4 30 2.41 29.7 109 2.23 100

Güdüleme Stratejileri 52 2.35 47.8 27 2.30 24.3 30 2.37 27.9 109 2.34 100

Yürütücü Biliş Stratejileri 52 2.00 44.9 27 2.17 24.4 30 2.30 29.8 109 2.12 100

Tüm Stratejiler (Toplam) 52 2.15 100 27 2.23 100 30 2.32 100 109 2.21 100

90

Tablo 4.1 incelendiğinde tüm öğrencilerin dikkat ve güdüleme stratejilerini “Her

zaman”, diğer stratejileri “Ara sıra” kullandıkları görülmektedir. Tabloyu gruplara göre

incelediğimizde birinci deney grubundaki öğrencilerin dikkat ve güdüleme stratejilerini

“Her zaman”, diğer stratejileri “Ara sıra” kullandıkları anlaşılmaktadır. İkinci deney

grubundaki öğrenciler dikkat ve kısa süreli bellekte depolamayı artıran stratejilerini

“Her zaman”, diğer stratejileri “Ara sıra”, kontrol grubundaki öğrenciler ise dikkat, geri

getirmeyi artırıcı ve güdüleme stratejilerini “Her zaman”, diğer stratejileri “Ara sıra”

kullanmaktadır. Tabloyu öğrencilerin tüm stratejileri kullanma düzeyleri açısından

incelediğimizde; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin genel olarak tüm

stratejileri “Ara sıra” kullandıkları görülmektedir ( D1: 2.15, D2:2.23, K:2.32).

4.2. Deney Grupları Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri

Öntest-Sontest Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır?

Öğrencilerin anket formundaki tüm stratejileri kullanma düzeylerine ait öntest-

sontest ortalamaları, standart sapma değerleri ve düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo

4.2’de sunulmuştur.

Tablo 4.2. Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Anketi Öntest- Sontest Ortalamaları,

Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları

Öntest Sontest Düzeltilmiş Ortalama

Gruplar N X S X S Xdüz Deney Grubu 1 52 2.16 .26 2.30 .29 2.34

Deney Grubu 2 27 2.25 .26 2.17 .26 2.16

Kontrol Grubu 30 2.32 .20 2.23 .29 2.17

Tablo 4.2 incelendiğinde, birinci deney grubunun öntest ortalaması X d1=2.16,

ikinci deney grubunun öntest ortalaması X d2= 2.25, kontrol grubunun öntest ortalaması

X k=2.32’dir. Öğrenme stratejileri anketi sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci

deney grubunun sontest ortalaması X d1=2.30, ikinci deney grubunun sontest ortalaması

X d2= 2.17, kontrol grubunun sontest ortalaması X k=2.23 olduğu görülmektedir.

91

Tablo 4.2’deki düzeltilmiş sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci deney grubu

için X d1-düz=2.34, ikinci deney grubu için X d2-düz =2.16, kontrol grubu için X k-düz

=2.17 olduğu görülmektedir. Öntest ve düzeltilmiş sontest ortalamalarını

karşılaştırdığımızda birinci deney grubunun öğrenme stratejilerini “Ara sıra” düzeyinde

kullanırken “Her zaman” düzeyine yükselttiği, ikinci deney grubu ve kontrol grubunun

“Ara sıra” düzeyinde kullanmaya devam ettikleri görülmektedir. Grupların düzeltilmiş

sontest ortalamaları arasında istatistikî açıdan anlamlı fark olup olmadığını belirlemek

için yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 4.3’te verilmiştir.

Tablo 4.3. Öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Anketi Düzeltilmiş Sontest

Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Değişimin Kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler

ortalaması F p Anlamlı farklılık

(bonferroni) Kontrol değişkeni ( Ön test) 2.261 1 2.261 36.647 .000

D1>D2 D1>K

Grup( deney, kontrol) .837 2 .418 6.782 .002

Hata 6.478 105 .062

Toplam 562.842 109

Tablo 4.3’teki, deney ve kontrol gruplarının öğrenme stratejileri anketi öntest

ortalamaları kontrol altına alınarak yapılan kovaryans analizi sonuçlarının, grupların

düzeltilmiş sontest ortalamaları açısından gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde

anlamlı olduğunu göstermektedir (F=6.782; p=.002). Bu farkın hangi gruplar arasında

olduğunu belirlemek için Bonferonni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Buna

göre, birinci deney grubu ile ikinci deney ve kontrol grubu ortalamaları

karşılaştırıldığında birinci deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

4.3. Deney Grupları Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

Akademik Başarı Öntest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında, Sontest

Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin akademik başarı testlerinden

elde edilen verilerin analizi sonucunda belirlenen bulgular ünitelere göre sunulmuştur.

92

4.3.1. Gerçekleşen Düşler Ünitesi

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Gerçekleşen Düşler Ünitesi

başarı testinden aldıkları öntest-sontest puan ortalamaları, standart sapma değerleri,

düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo 4.4’te sunulmuştur. Tablo 4.4. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Öntest- Sontest

Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları

Tablo 4.4 incelendiğinde, birinci deney grubunun öntest puan ortalaması

X d1=11.38, ikinci deney grubunun öntest puan ortalaması X d2= 10.37, kontrol

grubunun öntest puan ortalaması X k=8.10’dur. Gerçekleşen Düşler Ünitesi sontest

ortalamaları incelendiğinde, birinci deney grubunun sontest puan ortalaması X d1=15.67,

ikinci deney grubunun sontest puan ortalaması X d2= 12.59, kontrol grubunun sontest

puan ortalaması X k=8.83 olduğu görülmektedir.

Tablo 4.4’teki düzeltilmiş sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci deney grubu


=10.18 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş sontest ortalamalarına göre başarı sıralaması

yapacak olursak deney grubunun en yüksek akademik başarıya sahip olduğunu

söyleyebiliriz. Grupların düzeltilmiş akademik başarı sontest ortalamaları arasında

istatistikî açıdan anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan kovaryans analizi

(ANCOVA) sonuçları tablo 4.5’te verilmiştir.


Gruplar N X S X S Xdüz Deney Grubu 1 52 11.38 3.98 15.67 4.31 14.94 Deney Grubu 2 27 10.37 4.79 12.59 5.04 12.50

Kontrol Grubu 30 8.10 2.64 8.83 3.35 10.18

93

Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Akademik Başarı

Testi Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları



(bonferroni)

Kontrol değişkeni ( Ön test) 649.635 1 649.635 53.104 .000 D1>D2

D1>K

D2>K

D1>D2>K

Grup( deney, kontrol) 392.159 2 196.08 16.028 .000

Hata 1284.493 105 12.23

Toplam 21330.00 109

Tablo 4.5’teki, deney ve kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına alınarak

yapılan kovaryans analizi sonuçlarının, grupların düzeltilmiş sontest puanları açısından

gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir (F=16.028;

p=.000). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Bonferonni ikili

karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Buna göre, birinci deney grubu ile ikinci deney ve

kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında birinci deney grubu lehine, ikinci deney

grubu ile kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında ikinci deney grubu lehine

anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

4.3.2. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi

başarı testinden aldıkları öntest-sontest puan ortalamaları, standart sapma değerleri,

düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo 4.6’da sunulmuştur.

Tablo 4.6. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Öntest- Sontest

Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları


Gruplar N X S X S X düz Deney Grubu 1 52 8.15 4.03 12.15 4.34 11.74 Deney Grubu 2 27 8.59 4.05 9.03 3.97 8.35 Kontrol Grubu 30 5.26 2.03 6.16 2.75 7.49

94

Tablo 4.6 incelendiğinde, birinci deney grubunun öntest puan ortalaması X d1=8.15,

ikinci deney grubunun öntest puan ortalaması X d2= 8.59, kontrol grubunun öntest puan

ortalaması X k=5.26’dır. Sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci deney grubunun

sontest puan ortalamasının X d1=12.15, ikinci deney grubunun sontest puan

ortalamasının X d2= 9.03, kontrol grubunun sontest puan ortalamasının X k=6.16 olduğu

görülmektedir.

Tablo 4.6’daki düzeltilmiş sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci deney grubu


=7.49 olduğu görülmektedir. Düzeltilmiş sontest ortalamalarına göre başarı sıralaması

yapacak olursak deney grubunun en yüksek akademik başarıya sahip olduğunu

söyleyebiliriz. Grupların düzeltilmiş akademik başarı sontest ortalamaları arasında

istatistikî açıdan anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan kovaryans analizi

(ANCOVA) sonuçları tablo 4.7’de verilmiştir.


Testi Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları



(bonferroni)

Kontrol değişkeni ( Ön test) 501.251 1 501.251 48.169 .000

D1>D2 D1>K

Grup( deney,kontrol) 390.810 2 195.405 18.778 .000

Hata 1092.647 105 10.406 Toplam 12621.000 109

Tablo 4.7’deki, deney ve kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına alınarak

yapılan kovaryans analizi sonuçları, grupların düzeltilmiş sontest puanları açısından

gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir (F=18.778;

p=.000). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Bonferonni ikili

karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Buna göre, birinci deney grubu ile ikinci deney ve

kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında birinci deney grubu lehine anlamlı

farklılık olduğu belirlenmiştir.

95

4.4. Deney Grupları Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler

Akademik Başarı Sontest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında, Kalıcılık

Puan Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?

4.4.1. Gerçekleşen Düşler Ünitesi

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Gerçekleşen Düşler Ünitesi

başarı testinden aldıkları sontest-kalıcılık puan ortalamaları, standart sapma değerleri,

düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo 4.8’de sunulmuştur.

Tablo 4.8. Gerçekleşen Düşler Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Sontest-Kalıcılık

Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalamaları

Sontest Kalıcılık Düzeltilmiş Ortalama

Gruplar N X S X S X düz Deney Grubu 1 52 15.67 4.31 15.59 4.98 13.51

Deney Grubu 2 27 12.59 5.04 12.40 4.81 12.74

Kontrol Grubu 30 8.83 3.35 8.50 3.29 11.79

Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık testi ortalamaları Tablo 4.8’de

incelendiğinde, birinci deney grubunun kalıcılık puan ortalaması X d1=15.59, ikinci

deney grubunun kalıcılık puan ortalaması X d2= 12.40, kontrol grubunun kalıcılık puan

ortalaması X k=8.50 olduğu görülmektedir.

Düzeltilmiş kalıcılık ortalamaları, birinci deney grubu için X d1-düz=13.51, ikinci

deney grubu için X d2-düz =12.74, kontrol grubu için X k-düz =11.79’dur. Düzeltilmiş

kalıcılık ortalamalarına göre başarı sıralaması yapacak olursak birinci deney grubunun

en yüksek akademik başarıya sahip olduğunu, bunu ikinci deney grubu ve kontrol

grubunun izlediğini söyleyebiliriz. Grupların düzeltilmiş akademik başarı kalıcılık

ortalamaları arasında istatistikî açıdan anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için

yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 4.9’da verilmiştir.

96


Testi Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Değişimin Kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p

Kontrol değişkeni ( Sontest) 1193.155 1 1193.155 126.116 .000


Hata 993.383 105 9.461 Toplam 21159.000 109

Tablo 4.9’daki, deney ve kontrol gruplarının sontest puanları kontrol altına

alınarak yapılan kovaryans analizi sonuçları, grupların düzeltilmiş kalıcılık puanları

açısından gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olmadığını göstermektedir

(F=2.056; p=.133).

4.4.2. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi

başarı testinden aldıkları sontest-kalıcılık puan ortalamaları, standart sapma değerleri ve

düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo 4.10’da sunulmuştur.

Tablo 4.10. Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi Deney ve Kontrol Grupları Sontest-

Kalıcılık Toplam Puan Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest

Ortalamaları



Deney Grubu 2 27 9.03 3.97 9.92 5.12 10.39 Kontrol Grubu 30 6.16 2.75 5.83 2.78 8.23

Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık testi ortalamaları Tablo 4.10’da


97




deney grubu için X d2-düz =10.39, kontrol grubu için X k-düz =8.23’tür. Grupların

düzeltilmiş akademik başarı kalıcılık ortalamaları arasında istatistikî açıdan anlamlı fark

olup olmadığını belirlemek için yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları tablo

4.11’de verilmiştir. Tablo 4.11. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Akademik

Başarı Testi Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Değişimin Kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p

Kontrol değişkeni ( Sontest) 719.830 1 719.830 61.715 .000


Hata 1224.707 105 11.664

Toplam 12618.000 109

Tablo 4.11’deki, deney ve kontrol gruplarının sontest puanları kontrol altına


açısından gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olmadığını göstermektedir

(F=2.853; p=.062).

4.5. Deney Grupları Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeği Öntest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında; Sontest Puan

Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeğinden aldıkları öntest-sontest puan ortalamaları, standart sapma değerleri,

düzeltilmiş sontest ortalamaları Tablo 4.12’de sunulmuştur.

98

Tablo 4.12. Deney ve Kontrol Grupları Tutum Ölçeği Öntest- Sontest Toplam Puan

Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları


Gruplar N X S X S X düz

Deney Grubu 1 52 97.82 15.37 103.17 17.35 102.16

Deney Grubu 2 27 99.37 11.45 93.22 11.99 91.33

Kontrol Grubu 30 89.93 14.89 89.00 8.92 92.44

Tablo 4.12 incelendiğinde, birinci deney grubunun öntest puan ortalaması

X d1=97.82, ikinci deney grubunun öntest puan ortalaması X d2= 99.37, kontrol

grubunun öntest puan ortalaması X k=89.93’tür. Tutum ölçeği sontest ortalamaları

incelendiğinde, birinci deney grubunun sontest puan ortalamasının X d1=103.17, ikinci

deney grubunun sontest puan ortalamasının X d2= 93.22, kontrol grubunun sontest puan

ortalamasının X k=89.00olduğu görülmektedir.

Tablo 4.12’deki düzeltilmiş sontest ortalamaları incelendiğinde, birinci deney

grubu için X d1-düz=102.16, ikinci deney grubu için X d2-düz =91.33, kontrol grubu için

X k-düz =92.44 olduğu görülmektedir. Grupların düzeltilmiş tutum ölçeği sontest

ortalamaları arasında istatistikî açıdan anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için

yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları tablo 4.13’te verilmiştir.


Sontest Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Değişimin Kaynağı

Kareler toplamı Sd Kareler


(bonferroni)

Kontrol değişkeni ( Ön test) 6991.312 1 6991.312 50.912 .000 D1>D2

D1>K

D2>K

D1>D2>K


Hata 14418.797 105 137.322 Toplam 1047204.000 109

99

Tablo 4.13’teki, deney ve kontrol gruplarının öntest puanları kontrol altına

alınarak yapılan kovaryans analizi sonuçları, grupların düzeltilmiş sontest puanları

açısından gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir

(F=10.343; p=.000). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için

Bonferonni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Buna göre, birinci deney grubu ile

ikinci deney ve kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında birinci deney grubu

lehine, ikinci deney grubu ile kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında ikinci deney

grubu lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

4.6. Deney Grupları Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeği Sontest Puan Ortalamaları Kontrol Altına Alındığında; Kalıcılık Testi Puan

Ortalamaları Arasında Anlamlı Bir Farklılık Var Mıdır?

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin Sosyal Bilgiler Tutum

Ölçeğinden aldıkları sontest-kalıcılık puan ortalamaları, standart sapma değerleri,

düzeltilmiş sontest ortalamaları tablo 4.14’de sunulmuştur.

Tablo 4.14. Deney ve Kontrol Grupları Tutum Ölçeği Sontest-Kalıcılık Toplam Puan

Ortalamaları, Standart Sapma ve Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları



Deney Grubu 2 27 93.22 11.99 91.00 16.80 93.89

Kontrol Grubu 30 89.00 8.92 83.36 8.64 89.66

Deney ve kontrol gruplarının kalıcılık testi ortalamaları Tablo 4.14’de





deney grubu için X d2-düz =93.89, kontrol grubu için X k-düz =89.66’dır. Grupların

100

düzeltilmiş tutum ölçeği kalıcılık ortalamaları arasında istatistikî açıdan anlamlı fark

olup olmadığını belirlemek için yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları tablo

4.15’te verilmiştir.


Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Değişimin Kaynağı

Kareler toplamı Sd Kareler


(bonferroni)

Kontrol değişkeni ( Sontest)

13927.120 1 13927.120 106.779 .000 D1>D2

D1>K D2>K

D1>D2>K


Hata 13695.077 105 130.429 Toplam 1003168.000 109

Tablo 4.15’teki, deney ve kontrol gruplarının sontest puanları kontrol altına


açısından gruplama ana etkisinin p<.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir

(F=3.420; p=.036). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için

Bonferonni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Buna göre, birinci deney grubu ile

ikinci deney ve kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında birinci deney grubu

lehine, ikinci deney grubu ile kontrol grubu ortalamaları karşılaştırıldığında ikinci deney

grubu lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.

102

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen sonuçlar

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.1. Öğrenme Stratejileri

Araştırmada elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, tüm öğrencilerin dikkat ve

güdüleme stratejilerini “Her zaman”, kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı stratejileri,

anlamlandırma stratejilerini, bellek destekleyici stratejileri, geri getirmeyi arttırıcı

stratejileri ve yürütücü biliş stratejilerini “Ara sıra” kullandıkları belirlenmiştir.

Bulgular gruplara göre değerlendirildiğinde, öğrenme stratejileri öğretiminden

önce çalışma grubundaki öğrencilerin genel olarak tüm öğrenme stratejilerini “Ara sıra”

düzeyinde kullandıkları; deneysel işlemden sonra birinci deney grubundaki öğrencilerin

tüm öğrenme stratejilerini “Her zaman”, ikinci deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin “Ara sıra” düzeyinde kullandıkları belirlenmiştir. Bu sonuç doğrultusunda;

öğrenme stratejileri öğretiminin ve ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin öğrenme

stratejilerini kullanma düzeylerini arttırdığı ve öğrencilerin öğrenme stratejilerini tek

başlarına kullanamadıkları ancak birinin yardımıyla kullandıkları söylenebilir.

Tay’ın (2004) görüşleri araştırmanın sonucuyla paralellik göstermektedir. Tay,

ilköğretim öğrencilerinin öğrenme stratejilerini kullanabilmeleri için bu stratejilerin

öğretilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Mayer’ın (1987) görüşleri de araştırmanın

sonucunu desteklemektedir. Mayer’a göre bireylerde, öğrenme stratejileri erken, geçiş

ve son olmak üzere üç dönemde gelişimini tamamlamaktadır. Geçiş dönemi

ilköğretimin birinci kademesini içermektedir. Bu dönemde, öğrenme stratejileri

kazanılmış durumdadır; ama öğrenmeyi artırmak için kendiliğinden kullanılmaz, ancak

yetişkinler tarafından dışsal öğretim yoluyla öğrenme stratejilerini kullanabilirler.

Bu sonuç, öğrenme stratejilerinin ders içinde öğrenciler tarafından kullanılması

için öğretmen tarafından öğretilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu noktada öğrenme

stratejilerinin öğretiminin önemi ve gereği ortaya çıkmaktadır. Alan yazın incelenen

araştırmalarda bu sonucu destekler niteliktedir.

103

Murray (1998), Weinstein’ın öğrencilerin öğrenme stratejilerini daha iyi

kullanabilmeleri için öğretmenin rehberlik etmesi gerektiğini; Erdem (2005),

öğrenmenin başarıyla yerine getirebilmesi, öğrenmeye en uygun stratejinin kullanımına

bağlı olduğunu ve öğrenme stratejileriyle ilgili bilgi ve becerilerin ilköğretimden

başlayarak bireye kazandırılması gerektiğini vurgulamıştır. Bayındır ise (2006)

öğretmenlerin okullarda öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verdiklerini,

öğrencilere stratejilerin sadece yararlarını açıkladıklarını ifade etmiştir. Öğrenme

stratejilerinin özellikle ders içinde ve konular işlenirken öğrencilere öğretilmesi,

öğretimde açıklamanın ötesinde uygulama yaptırılması gerektiğine dikkat çekmektedir.

Öğrenme stratejilerinin öğretimiyle ilgili olarak Subaşı (2000), ilköğretimden

başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme

stratejilerinin öğretimine yer verilmesinin önemli olduğunu söylemiştir. Benzer olarak

Özer de (2002), ilköğretim okulları ile liselerin eğitim programlarında öğrenme

stratejilerinin öğretimine az yer verildiği, öğretmenlerin okullarda öğrencilere öğrenme

stratejilerini öğretmenin yararlı ya da gerekli olacağını ifade etmektedir.

Bayındır, Bartan ve Demir’de (2006) okullarda öğrencilerin öğrenmeyi

öğrenebilmeleri için kendilerine uyan öğrenme stratejilerini edinip uygulayabilmelerine

de rehberlik edilmesi ve ilköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde

konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmesi gerektiği

önermektedirler.

Uysal (2006) araştırma sonucuna benzer olarak, öğrencilere bilgiye, öğrenmeye

nasıl ulaşabileceklerini sağlayacak etkinliklerin öğretilmesi ve sosyal bilgiler dersi

konularına ve öğrenci düzeylerine uygun olarak öğrenmeyi öğrenme etkinliklerine

yönelik uygulama yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca Güngör de (2005),

öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini geliştirmeleri ve kullanmalarına

yönelmelerini sağlamak için bu stratejilerin doğrudan öğretilmesi gerektiğini ifade

etmektedir.

Selçuk ve Öztürk (1992), her öğrenme stratejisinin içindeki taktiklerin öğretim

ortamının düzenlenmesinde dikkate alınmasını, Tay ise (2005), sosyal bilgiler ders

kitaplarının öğrenme stratejileri ile donatılması gerektiğini vurgulamıştır.

104

Yukarıda değinilen araştırmalar ve bu araştırma birlikte değerlendirildiğinde,

öğrenme stratejilerinin öğrenciler tarafından kullanılması için, bu stratejilerin

öğrencilere öğretilmesi ve öğretmenin rehberliği ile ders işlenişi sırasında

kullandırılması gerektiği söylenebilir.

5.2. Akademik Başarı

İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenme stratejileri öğretiminin ve

bu stratejilerin ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına,

tutumlarına ve kalıcılığa etkisini belirlemek üzere iki deney ve bir kontrol grubuyla

çalışılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin ortalamalarını karşılaştırmak için

kovaryans analizi yapılmıştır. Kovaryans analizi sonucunda; grupların öntest puanları

kontrol altına alındığında “Gerçekleşen Düşler” ve “Toplum İçin Çalışanlar” üniteleri

sontest akademik başarı puan ortalamaları arasında birinci deney grubu lehine anlamlı

bir fark belirlenmiştir. Bu bulgu doğrultusunda, öğrenme stratejileri öğretiminin ve ders

işlenişinde kullanımının, öğrencilerin akademik başarısını arttırdığı söylenebilir.

Alan yazında incelenen araştırmalar, öğrenme stratejileri öğretiminin akademik

başarıyı arttığı sonucunu desteklemektedir (Ülger, 2007; Belet ve Yaşar 2007; Tay

2007; Uysal 2006; Kaya 2006; Bulut, 2006; Duban 2005; Öner ve Arslan 2005; Belet

2005; Sünbül ve arkadaşları 2004, Demirci 2003; Tok 2003;Yorulmaz 2001; Ölçüm

2000; Aytunga 1999; Kaçar 1999; Murray 1998; Çiftçi 1998; Sünbül 1998; Gümüş

1997; Görgen 1997; Talu, 1997; Arslan 1996; Demirel 1996; Uysal, 1996).

Ayrıca araştırma bulgularından, öğrenme stratejilerinin ders işlenirken öğrenme-

öğretme etkinliklerinde kullanılması gerektiği sonucuna da ulaşılabilir. Selçuk ve

Öztürk (1992) eğitim sorunlarının çözülmesinde öğrenme- öğretme sürecinin merkezi

nokta olarak alınması ve diğer değişkenlerin öğrenme- öğretme sürecini etkili kılması

açısından ağırlık verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Her öğrenme stratejisinin

içindeki taktiklerin ders kitaplarının yazılmasında, öğretim ortamının düzenlenmesinde,

araç- gereç kullanılmasında dikkate alınması gerektiğini vurgulamışlardır.

Tay ise (2004), sosyal bilgiler dersinin programı içinde yer alan olay, olgu, kavram

ve tarihlerin anlamlandırma stratejileriyle daha kolay öğrenileceği ve gelecek

eğitimlerde kullanma şansının artacağına işaret etmiştir.

105

Benzer olarak, Murray da (1998), öğrencilere öğrenme ile ilgili yapılan yardımın

başarıyı arttırdığı ve sadece düşük başarılı öğrencilere değil, başarılı, çalışkan

öğrencilere de öğrenme stratejileri ile ilgili bilgiler verilmesi gerektiği vurgulamıştır.

Öğrenme stratejilerinin öğretimi ile ilgili olarak Doğan (2002), sınıflarda

öğrencilerin kullandıkları stratejilerin belirlenmesi ve strateji kullanımında zayıf olan

öğrenciler yetiştirilmesi gerektiğini söylemiştir.

Yorulmaz ise (2001) ilköğretim sosyal bilgiler dersinin öğrenilmesinde ve öğrenci

başarısının arttırılmasında öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin kullanılmasının

öğrencilerin tüm düzeylerde daha başarılı olmasında etkili olduğu sonucuna varmıştır.

Araştırma sonuçları ile diğer araştırmalar bir araya getirildiğinde öğrencilerin

akademik başarısını arttırmak için öğrenme stratejilerinin öğretilmesi ve ders işlenişinde

kullanılması gerektiği söylenebilir. Bu noktada öğrenme stratejileri öğretiminin ve bu

stratejilerin ders işlenirken sınıf ortamında kullanılmasının önemi ortaya çıkmaktadır.

5.3. Kalıcılık

Araştırmaya katılan öğrencilerin “Gerçekleşen Düşler” ve “Toplum İçin Çalışanlar”

üniteleri sontest-kalıcılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark belirlenememiştir.

Alan yazında yapılan tarama sonucunda öğrenme stratejilerinin kalıcılıkta fark

yaratmadığına yönelik araştırmayı destekleyen araştırmalara rastlanmıştır. Bu

araştırmalardan biri Arslan (1996) tarafından yapılmıştır. Altı çizili materyalle öğretim

ve tam öğrenme yönteminin ayrı ayrı ve birlikte öğrenme düzeyine, hatırlamaya ve

akademik benlik kavramına etkisinin araştırıldığı çalışmada grupların hatırlama

ortalamaları arasında fark gözlenmemiştir. Benzer şekilde, Aytunga (1999) tarafından

derste not almanın öğrencilerin öğrenme ve hatırlama düzeylerine etkisinin araştırıldığı

çalışmada öğrencilerin hatırlama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Görgen de (1997) özetleme kuralları ve bilgi haritası oluşturma öğretiminin metni

hatırlama düzeyinde deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulamamıştır.

Bu sonuçlar araştırma bulgularını desteklemektedir.

Çalışma grubundaki öğrencilerin kalıcılık puan ortalamaları arasında fark

bulunmamasının iki nedeni olabilir. Biri deneysel çalışmanın uygulama süreci sona

erdikten sonra deney gruplarındaki öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmayı

106

bırakmalarından kaynaklanmış olabilir. Çünkü bu yaş grubundaki öğrenciler öğrenme

stratejilerini ancak birinin yardımıyla kullanabilmektedir. Mayer’a göre (1987)

bireylerde, ilköğretimin birinci kademesinde öğrenme stratejileri kazanılmış

durumdadır; ama öğrenmeyi artırmak için kendiliğinden kullanılmaz, ancak yetişkinler

tarafından dışsal öğretim yoluyla öğrenme stratejilerini kullanabilirler.

Çalışma grubundaki öğrencilerin kalıcılık puan ortalamaları arasında fark

bulunmamasının diğer nedeni, 2005 yılında uygulanmaya başlanan ilköğretim

programının etkinlik temelli olması, öğrencileri güdülemesi ve öğrenmede kolaylık

sağlamasından kaynaklanmış olabilir.

Gerek (2006), 2005 ilköğretim programının öğrencileri derse motive etme,

öğrenme kolaylığı ve kalıcı öğrenme, öğrencilerin yaşam kalitesini artıracak temel

beceriler kazandırma ve öğrencilerde istendik davranışlar oluşturma konusunda başarılı

bir program olduğunu, Sağlam ise (2006), öğrenci görüşleri bakımından

yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim uygulamalarının motivasyon, içerik, eğitim

durumu ve değerlendirme boyutlarında davranışçı sosyal bilgiler öğretim

uygulamalarından daha etkili olduğunu belirlemiştir.

2005 ilköğretim programının öğretmen görüşleri açısından inceleyen Özpolat,

Sezer, İşgör, ve Sezer (2007), 2005 ilköğretim programındaki etkinliklerin öğrencilerin

derste aktif öğrenmelerini sağladığını ve etkinliklerin öğrencilerin sadece bilişsel

yönüne değil aynı zamanda psiko-sosyal yönüne de hitap ettiğini belirtmiştir.

2005 ilköğretim programıyla ilgili Yapıcı ve Demirdelen’nin (2007) yaptığı bir

başka araştırmada ise öğretmenler; 2005 programın, derse ve okula karşı olumlu tutum

geliştireceğini öğrencilerin ilgi alanlarını keşfetmeye başladıkları ve merak düzeylerinin

arttığını belirtmişlerdir.

Güven ve Alp (2008) tarafından yapılan başka bir araştırmada, sınıf öğretmenleri

2005 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın kazanımlarının; öğrencinin gelişim

özelliklerine uygun, öğrencide problem çözme becerisini geliştirici nitelikte olduğu,

yaratıcı ve çok yönlü düşünmeye yönlendirdiği, öğrencilerin yakın çevrelerini tanıma

yönünde gelişmelerine destek sağladığı, vatandaşlık görev ve sorumluluklarını

kavramalarına yardımcı olduğu görüşünde oldukları belirlenmiştir.

107

Doğanay ve Sarı (2007) oluşturmacı öğrenme anlayışının öğrenme ortamlarına

yansıtılma düzeyinin en yüksek olduğu dersin sosyal bilgiler olduğunu, Güven ise

(2008), öğretmenlerin görüşlerine göre 2005 ders programlarının öğretmen rolünde

değişikliklere neden olduğu ve 2005 programların öğrencilerin kişisel ve sosyal

gelişimlerine katkı sağladığı, öğrencilerin derslere daha aktif katıldığı, çevrelerine karşı

daha duyarlı olduklarını belirlemiştir.

Yukarıda adı geçen 2005 ilköğretim programıyla ilgili yapılan araştırmalar

incelendiğinde, 2005 ilköğretim programının genel olarak başarılı bir program olduğu

söylenebilir. Bu araştırmalarda 2005 ilköğretim programının öğrencileri derste aktif

kıldığı, derse karşı motive ettiği, yaratıcı ve çok yönlü düşünmeye sevk ettiği, istendik

davranış değişikliği yaratmada etkili olduğu ifade edilmiştir. Bu açıklamalara dayanarak

çalışma grubundaki öğrencilerin kalıcılık puanlarının 2005 ilköğretim programından

etkilendiği ve grupların kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark belirlenemediği

söylenebilir.

5.4. Tutum

Araştırmaya katılan öğrencilerin tutum ölçeği öntest –sontest ortalamaları arasında

birinci deney grubu ile ikinci deney ve kontrol grubu karşılaştırıldığında birinci deney

grubu lehine, sontest-kalıcılık puan ortalamaları arasında birinci deney grubu ile kontrol

grubu karşılaştırıldığında birinci deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğu

belirlenmiştir.

Bu bulgu doğrultusunda, öğrenme stratejileri öğretiminin ve derste kullanımının

öğrencilerin derse tutumunu olumlu yönde arttırdığı, öğrencileri derse karşı güdülediği

söylenebilir.

Araştırma sonuçlarına benzer olarak, Belet (2005), Türkçe dersinde öğrenme

stratejilerinin kullanımının öğrencilerin olumlu tutum geliştirmelerinde etkili olduğunu

belirlemiştir. Aynı şekilde Çerçi (2005), Belet ve Yaşar da (2007) öğrenme

stratejilerini kullanmanın öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar

geliştirmeleri yönünde etkili olduğunu bulmuşlardır.

108

Ayrıca, Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan (2004) anlamlandırma stratejilerinin

başarıyı yüksek düzeyde yordadığı derse yönelik tutumlarının başarıyı anlamlı düzeyde

etkilediğini tespit etmişlerdir.

Araştırma sonuçlarına paralel olarak Dülger (2007), biliş ötesi stratejilerin

öğrencilerin yazma becerilerini geliştirdiğini ve derse karşı olumlu tutum geliştirmeye

yardımcı olduğunu, Aslan ise(2007) kavramayı izleme stratejilerinin öğrencilerin derse

yönelik tutumlarını etkilediğini belirlemiştir. Ilgaz (2006) da Fen Bilgisi dersinde

öğrenme stratejilerini kullanan öğrencilerin derse yönelik olumlu tutum geliştirdiğini

ortaya çıkarmıştır.

Ayrıca alın yazında, derslerde kullanılan farklı yöntem ve etkinliklerin öğrencilerin

derse yönelik tutumunu olumlu yönde etkilediğine yönelik bu araştırmayı destekleyen

araştırmalar yer almaktadır (Erdoğan, 2007; Şimşek, 2007; Özkal ve Çetingöz, 2006a ve

2006b; Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan, 2004; Tay, 2006; Sünbül,1998).

Yukarıda belirtilen araştırma sonuçlarının bu araştırmayı desteklediği

görülmektedir. Buna göre öğrencilerin derse yönelik olumlu tutum geliştirmesi için

öğrenme stratejilerinin kullanılabileceği söylenebilir.

109

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı olarak sonuçlara ve önerilere yer

verilmiştir.

6.1. Sonuçlar 1. Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrenciler genel olarak dikkat ve güdüleme

stratejilerini “Her zaman”, kısa süreli bellekte depolamayı arttırıcı stratejileri,

anlamlandırma stratejilerini, bellek destekleyici stratejileri, geri getirmeyi arttırıcı

stratejileri ve yürütücü biliş stratejilerini “Ara sıra” düzeyinde kullanmaktadırlar.

2. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme

stratejileri öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, sontest puan ortalamaları

arasında anlamlı bir farklılık vardır. Öğrenme stratejileri öğretiminden önce, birinci

deney grubundaki öğrencilerin öğrenme stratejilerini “Ara sıra” düzeyinde kullanırken,

öğrenme stratejileri öğretiminden ve ders işlenişinde kullanımından sonra “Her zaman”

düzeyine yükselttiği, ikinci deney grubu ve kontrol grubunun “Ara sıra” düzeyinde

kullanmaya devam ettikleri ortaya çıkmıştır.

3. Birinci deney grubu, ikinci deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin sosyal

bilgiler akademik başarı öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, sontest puan

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Öğrenme stratejileri öğretiminin

öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı ortaya çıkmıştır.


bilgiler akademik başarı sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında, kalıcılık

puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır.


bilgiler tutum ölçeği öntest puan ortalamaları kontrol altına alındığında; sontest puan

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır.

110


bilgiler tutum ölçeği sontest puan ortalamaları kontrol altına alındığında; kalıcılık testi

puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Öğrenme stratejileri öğretiminin

öğrencilerin derse karşı tutumlarını olumlu yönde arttırdığı belirlenmiştir.

6.2. Öneriler

Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı olarak uygulamaya ve yapılacak

araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur.

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Öğrenme stratejileri öğretimi sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin akademik

başarısını ve derse karşı tutumlarını olumlu yönde arttırdığından; öğrenme stratejileri

Rehberlik ve Sosyal etkinlikler dersinde öğrencilere öğretilebilir.

2. Bu araştırmada öğrenme stratejileri öğretimini araştırmacı yapmıştır. Okullarda

öğrencilere bu öğretimi öğretmenler yapabilir. Öğretmenlerin bu öğretimi

yapabilmeleri için de öğretmenlere hizmet içi eğitim seminerleri verilerek öğrenme

stratejileri öğretimi ile ilgili eğitim verilebilir.

3. Araştırmada ünite kazanımlarını öğrencilere kazandırabilmek için öğrenme

stratejileri kullanılarak etkinlikler ve çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Sosyal bilgiler

kitaplarının yazımında öğrenme stratejileri kullanılarak kitapların içeriği

zenginleştirilebilir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Öğrenme stratejileri öğretilerek farklı derslerde kullanılarak deneysel araştırmalar

tasarlanabilir.

2. Bu araştırmada öğrenme stratejileri genel olarak ele alınmıştır. Her öğrenme

stratejisinin düzenli bir şekilde kullanımına yönelik olarak araştırmalar tasarlanabilir.

111

3. Bu araştırma sosyal bilgiler dersi “Gerçekleşen Düşler” ve “Toplum İçin

Çalışanlar” ünitelerinde gerçekleştirilmiştir. Benzer bir çalışma farklı konularda da

yapılabilir.

4. Bu çalışmada sadece öğrencilere öğrenme stratejileri öğretilmiştir. Öğretmenlere de

öğrenme stratejileri öğretilerek farklı deneysel çalışmalar yapılabilir.

5. Bu çalışmada 5. sınıf öğrencileriyle çalışılmıştır. Değişik sınıf düzeylerinde

öğrenme stratejileri öğretilerek farklı deneysel çalışmalar yapılabilir.

112

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K.Ü.(2005), Etkili Öğrenme ve Öğretme (6.baskı), İzmir: Eğitim Dünyası

Yayınları.

Alkış, S. ve Güleç, S. (2006), “İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine yönelik

görüşleri”, İlköğretim Online, 5(1), 7–22.

Arsal, Z. (2005), “Öğretmen adaylarının öğrenme ve motivasyon stratejileri”, XIV.

Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri (s.547–561), Denizli: Pamukkale

Üniversitesi,

Arslan, A. ve Demirel, Ö. (2007), “İlköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi yeni

ilköğretim programının değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi, 175, 198–209.

Arslan, M. (1996), “Altı çizili materyalle çalışma ve tam öğrenme yönteminin öğrenme

düzeyine, hatırlamaya ve akademik benlik kavramına etkisi”, Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Aslan, Y. (2007), “Kavramayı izleme stratejilerinin İngilizce okuma becerileri

derslerinde öğrencilerin erişi, tutum ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisi”,

Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Aykaç, N. (2007), “İlköğretim sosyal bilgiler dersi eğitim-öğretim programına yönelik

öğretmen görüşleri”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(22), 46–73.

Aytunga, O. (1999), “Derste not almanın öğrenme ve hatırlama düzeyine etkisi”,

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Barr, R.D., Barth, S.L. ve Shermiss, S.S. (1977), “Defining The Social Studies,

Bulletin”, 51, National Council For The Social Studies, Washington.

Barth, J. ve Demirtaş, A. (1997), İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi Kaynak Üniteler.

Ankara: YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi

Öğretmen Eğitimi.

Bayındır, N. (2006), “Öğrenme stratejilerinin öğretimi ve bilişsel süreçlere yansıması”,

Yayınlanmış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Bayındır, N. , Bartan, M. ve Demir, S. (2006), “Yapılandırmacı anlayış çerçevesinde

öğrenme stratejilerinin öğretimi”, III. Sosyal Bilimler Kongresi’nde sunulan

bildiri, Adana.

Belet, D. (2005), “Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile

Türkçe dersine ilişkin tutumlarına etkisi”, Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

113

Belet, D. , Yaşar, Ş. (2007), “Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma

becerileri ile Türkçe dersine ilişkin tutumlara etkisi”. Eğitimde Kuram ve

Uygulama, 3 (1), 69–86.

Bruno, F.J.(1982), Psikoloji Tarihine Giriş (Çev. N. Hisli ), İzmir: Ege Üniversitesi

Edebiyat Fakültesi Yayınları, No:10. (Orijinal baskı, 1971),

Bulut, İ.(2006), “Yeni ilköğretim birinci kademe programlarının uygulamadaki

etkililiğinin değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Bulut, S.(2006), “İlköğretim II. kademe öğrencilerinin matematik dersinde

kullandıkları öğrenme stratejileri ve başarı güdüleri”, Yüksek Lisans Tezi, Trakya

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Colorado, J. T.(2006), “The relationship of self-regulated learning and academic

performance in an online course environment”, The University of Kansas. 111;

AAT 3207946.

Coşkun, M.(2006), Öğrenme Kuramları Ders Notları, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Çengel, M. Yılmaz, S. ve Türkoğlu, A. (2006), “Ders çalışma ve öğrenme etkinlikleri”,

15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan bildiri, Muğla.

Çiftçi, Ö. (1998), “Lise 1. sınıf öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerinin

matematik dersindeki başarıları üzerindeki etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Çerçi, A. (2005), “Türkçe öğretiminde öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrencilerin

anlama düzeylerine etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Demirci, C. (2003), “Etkin öğrenme yaklaşımının erişiye etkisi”, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 38–47.

Demirel, M. (1996), “Bilgilendirici metin türünün ve okuduğunu kavrama becerisinin

altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyine etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe


Demirel, Ö.(2005), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (8.baskı),

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Deryakulu, D.(2000), Sınıfta Demokrasi. A. Şimşek (Edit.), Yapıcı öğrenme (53–77),

Ankara: Eğitim Sen Yayınları.

Doğan, B.(2002), “Okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimi ile ilgili alanyazın

taraması”,Uludağ Eğitim Fakültesi Dergisi, XV(1), 97–107.

114

Doğanay, A.(2002), Sosyal Bilgiler Öğretimi. Öztürk, C. ve Dilek, D.( Edit.), Hayat

Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (15–46), Ankara: Pegem A Yayınları.

Doğanay, A. ve Sarı, M.(2007), “İlköğretim okullarında oluşturmacılık ne kadar

oluşturuldu: Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji ve Matematik derslerinde

karşılaştırmalı bir inceleme”, 16. Eğitim Bilimleri Kongresi sunulan bildiri,

Tokat.

Doğanay, A. ve Sarı, M.(2008), “Öğretmen gözüyle yeni Sosyal Bilgiler programı:

Adana ilinde bir araştırma”, İlköğretim Online, 7 (2), 468–484.

Dülger, O. (2007), “Biliş ötesi öğrenme stratejilerinin yazma becerilerini geliştirmede,

tutum, erişi ve kalıcılık üzerine etkisi”, Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Ellez, M. ve Güngör, A. (2005), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin matematik

dersi strateji kullanım düzeyleri”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi

Bildirileri (s.351–361), Denizli: Pamukkale Üniversitesi,

Erdem, A. R. (2005), Öğrenmede Etkili Yollar: Öğrenme Stratejileri ve Öğretimi.

İlköğretim Online, 4 (1), 1–6. www.ilkogretim-online.org.tr adresinden 24

Temmuz 2006 tarihinde alınmıştır.

Erdem, M. (1994), “Değişik içerik düzenlemelerinin başarıya etkisi”, Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Erden, M.(1996), Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: Alkım Kitapçılık Yayıncılık.

Erden, M. ve Akman, Y. (1998), Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme Öğretme,

Ankara: Arkadaş Yayınları.

Erdoğan, H. (2007), “Sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının

öğrencilerin bilişsel öğrenme düzeylerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi”,

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Ertekin, S. Z. (2006) , “İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda okutulan İngilizce ders kitabındaki

öğrenme stratejileri ile öğrencilerin öğrenme stratejileri arasındaki uyum üzerine

bir çalışma”, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Fidan, N. ve Erden M. (1998), Eğitime Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.

Gerek, Ö. (2006),“Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı hakkındaki görüş

değerlendirme ve yeterlilikleri üzerine bir araştırma” , Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

http://www.ilkogretim-online.org.tr

115

Görgen, İ. (1997), “Özetleme ve bilgi haritası oluşturma öğretiminin bilgilendirici bir

metni öğrenme ve hatırlama düzeyine etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe


Gümüş, N.(1997), “Öğrenmeyi öğretmenin öğrenci erişisi, kalıcılığı ve akademik

benliğe etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Güngör, A. (2005), “Altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama

stratejilerini kullanma düzeyleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28, 101–108.

Güven, M. (2004), “Öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri arasındaki ilişki”, Yüksek

Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Güven, S. (2008), “Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim ders programlarının

uygulanmasına ilişkin görüşleri”, Milli Eğitim Dergisi, 177, 224–236.

Güven, B. ve Alp, S. (2008), “Yeni Sosyal Bilgiler dersi öğretim programının

kazanımlarına yönelik öğretmen görüşleri”, Milli Eğitim Dergisi, 177, 153–165.

Hamurcu, H. (2002), “Okulöncesi öğretmen adaylarının kullandıkları öğrenme

stratejileri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (23),127–134.

Ilgaz, G. (2006), “İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik

Tutumları ve Kullandıkları Öğrenme Stratejileri”, Yüksek Lisans Tezi, Trakya

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Kaçar, N.( 1999), “Gaziantep Üniversitesi’nde öğrenme stratejileri kullanımının öğrenci

başarısına etkileri”, Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Kaf Hasırcı, Ö. ve Dikbaş, Y. (2007), “Farklı fakültelerde öğrenim gören öğrencilerin

öğrenme stillerine göre kullandıkları öğrenme stratejileri”, Affective Education

in Action sunulan bildiri, Adana.

Kan, A.Ü. (2006), “Yeni ilköğretim programında öngörülen temel becerileri kazanmada

besinci sınıf Sosyal Bilgiler ve Türkçe derslerinin etkilerine ilişkin öğrenci

görüşlerinin değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır.

Karaduman, H. ve Gültekin, M. (2007), “Yapılandırmacı temelli öğrenme

materyallerinin öğrencilerin akademik başarılarına, kalıcılığa ve tutuma etkisi”,

The Turkish Online Journal of Educational Technology, 6 (3) 1303–6521.

116

Karakış, Ö. (2006), “Bazı yükseköğretim kurumlarında farklı öğrenme stillerine sahip

olan öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri”, Yüksek Lisans

Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Karakoç, Ş. ve Şimşek, N. (2004), “Öğretme stratejilerinin öğrenme stratejileri

kullanımına etkisi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (1), 99 –

121.

Karakuş, M. (2004), “İlköğretim dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde proje

yaklaşımlı öğretimin öğrencilerin sorun çözme becerilerine tutumlarına akademik

başarılarına ve kalıcılığa etkisi”, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Karalar, F. (2006), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin fen bilgisi dersinde

öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri”, Yüksek Lisans Tezi, Osmangazi

Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Karasar, N. (2003), Bilimsel Araştırma Yöntemi (12. baskı), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kaya, F. ve Tok, Ş. (2006), “İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe dersinde bazı öğrenme

stratejilerinin tutum ve okuduğunu anlamaya etkisi”, Milli Eğitim Dergisi, 176,

8–17.

Kazu, H. ve Ersözlü, Z. N. (2007), “Öğretmen adaylarının kullandıkları bilişötesi

öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin belirlenmesi”, 16.Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi sunulan bildiri, Tokat.

Kılıç, A. , Atilla, R. ve Baykan, Ö. (2002), “Sosyal bilgiler öğretiminde yaşanan

güçlükler”, Çağdaş Eğitim Dergisi 27 (293), 27–36

Kıroğlu, K. (2006), Yeni İlköğretim Programları. Ankara: Pegem A Yayıncılık

Kıroğlu, K.M. (1995), “Anlamlı öğrenme stratejilerinin ingilizce okuduğunu anlamaya

etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Kocabaş, A. (2005), “Müzik öğretimi dersi alan öğrencilerin kullandıkları müziği

öğrenme stratejileri ve çoklu zekâ alanları ile ilişkisi”, XIV. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi Bildirileri (s.618–630), Denizli: Pamukkale Üniversitesi,

Lynch, D. J.(2006), “Motıvatıonal factors, learnıng strategıes and resource management

as predıctors of course grades”, College Student Journal, 40( 2), 423–428.

Mayer, R.E. (1987), Educational Psychology: A Cognitive Approach, Little, Brown and

Company Limited, U.S.A.

117

Mayer, R.E. (1996), “Learning strategies for making sense out of expository text: The

SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction”,

Educational Psychology Review, 8 (4), 357–371.

Murray, B. (1998), Getting smart about learning is her lesson. APA, 29 (4), Weinstein,

C. E.

Namlu, G. A. (2004),“Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçme Aracının Geliştirilmesi:

Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Dergisi, 4(2), 123–136.

NCSS (1993), Curriculum standards for social studies: Expectations of excellence.

Washington DC:National Council for the Social Studies.

Nijhuis, J. , Segers, M. ve Gijselaers, W.(2008), “Öğrenme stratejilerinde değişkenliğin

ölçüsü ve öğrenme ortamına yönelik öğrenci algıları”, Learning and Instruction,

18 (2), 121–134. www.eric.com.tr adresinden 11.07.2008 tarihinde alınmıştır.

Nist, S.L., Hogrebe, M.C. ve Simpson, M.L. (1991), “The relationship between the use

of stufy strategies and test performance”, Journal of Reading Behavior, 17, 15–

18.

Ormrod, E.J. (1990), Human LearningTheories, Principles and Educational

Applications, Merrill Publishing Company: Ohio.

Ölçüm, Y. (2000), “İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde kullanılan bellek

destekleyicilerin erişi ve kalıcılığa etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Öner, F. Arslan, M. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf fen bilgisi dersi elektrik ünitesinde

kavram haritaları ile öğretimin öğrenme düzeyine etkisi”, The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 4 (4), 19.

Özer, B.(1998), Öğrenmeyi Öğretme, Hakan, A. (Edit.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler

( 149–160), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları no:

559.

Özer, B.(2002), “İlköğretim ve ortaöğretim okullarının eğitim programlarında öğrenme

stratejileri”, Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 1,(1), www.ebuline.com.tr

adresinden 24 Temmuz 2006 tarihinde indirilmiştir.

Özden, Y. (2003), Öğrenme ve Öğretme. Ankara, Pegem yayınları.

Özkal, N. ve Çetingöz, D. (2006a), “Akademik başarı, cinsiyet, tutum ve öğrenme

stratejilerinin kullanımı”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 46, 259–275.

http://www.eric.com.tr

http://www.ebuline.com.tr

118

Özkal, N. ve Çetingöz, D. (2006b), “Cinsiyet, sınıf düzeyi ve başarı durumlarına göre

ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumları”,

Çağdaş Eğitim Dergisi, 327,22–28.

Özpolat, A. R. , Sezer, F. , İşgör, İ. Y. ve Sezer, M. (2007), “Sınıf öğretmenlerinin yeni

ilköğretim programına ilişkin görüşlerinin incelenmesi”, Milli Eğitim Dergisi,

174, 206–213.

Öztürk, B.(1995), “Genel öğrenme stratejilerinin öğrenciler tarafından kullanılma

durumları”, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Pintrich, P.R. ve De Groot, E.V.(1990), “Motivational and Self-Regulated Learning

Components of Classroom Academic Performance”, Journal of Educational

Psychology, l (82) ,33–40.

Pintrich, P.R. ve diğerleri (1991), A manual for the use of the motivated strategies for

learning questionnaire (MSLQ), www.eric.ed.gov adresinden 24.07.2008

tarihinde alınmıştır.

Sağlam, H.İ. (2006),“Türkiye’deki davranışçı ve yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim

uygulamalarının değerlendirilmesi”, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi,

Erzurum.

Sarıbayrakdar, S. ve Akınoğlu, O. (2007), “Ortaöğretim tarih derslerinde öğrencilerin

kullandıkları öğrenme stratejileri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7

(1), 269–312.

Schunk, D.H. (1996),“Goal and self-evaluative influences during childrens’ cognitive

skill learning”, Journal of Experimental Psychology, 55 (2), 358-381.

Selçuk, Z. (1999), Gelişim Ve Öğrenme Eğitim Psikolojisi (6.baskı), Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z. ve Öztürk, B.(1992), “Öğrenme- öğretme sürecinin etkililiğini arttırmada

öğrenme stratejilerinin kullanılması; genel bir inceleme”, Eğitim, 1, 67–74.

Senemoğlu, N.(2003), Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya (8.baskı),

Ankara: Gazi Kitapevi.

Shih, C.C. ve Gamon, J.A.(2002), “The relationships among learning strategies,

patterns, styles and achievement in web-baased courses”, Journal of

Agricultural Education, 43(4), 1–11.

Simpson, M.L., Olejnik, S., Tam, A.Y., Supattahum, S. (1994), “Elaborative verbal

rehearsal and college students’ cognitive performance”, Journal of Education

Psychology, 86 (2), 267-278.

http://www.eric.ed.gov

119

Somuncuoğlu, Y.(1996), “Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri ile çeşitli

değişkenler ve başarı algıları arasındaki ilişkiler”, Yüksek Lisans Tezi, Orta

Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Sönmez, V. (1998), Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Sönmez, V. (2007), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, (13. baskı), Ankara:

Anı Yayıncılık.

Subaşı, G. (2000), Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 146

http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/subasi.htm adresinden 5 Temmuz 2006

tarihinde alınmıştır.

Sünbül, A. M. (1998), “Öğrenme stratejilerinin öğrenci erişi ve tutumlarına etkisi”,

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Sünbül, M., Afyon, A. , Yağız, D. ve Aslan, O. (2004), “İlköğretim 2. kademe fen

bilgisi derslerinde akademik başarıyı yordamada, öğrencilerin öğrenme strateji,

stil ve tutumlarının etkisi”, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri (s.1573–

1588), Ankara.

Şahin, Ç. (2004), “İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kullandıkları

öğretim stratejileri”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (8),

Şahin, T. (1994), “İlkokul 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde akademik benlik kavramı,

ders içi öğrenme ve ders dışı çalışma yolları ile başarı ilişkisi”, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 43–48.

Şen, B. (2006), “Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik tutumları ile öğrenme ve ders

çalışma stratejileri arasındaki ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,

İstanbul.

Şimşek, A.(2000), Sınıfta Demokrasi, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları.

Şimşek, N. (2007), “Sosyal bilgiler öğretiminde CBS temelli uygulama ve etkinliklerin

öğrenci başarısı ve derse karşı tutumuna etkisi”, Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Talu, N. (1997), “Ankara Özel Tevfik Fikret Lisesi 10. sınıf öğrencilerinin

kullandıkları öğrenme stratejilerinin akademik başarı üzerindeki etkisi”, Yüksek

Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Tay, B. (2007), “Öğrenme stratejilerinin hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi

dersinde akademik başarıya etkisi”, Milli Eğitim Dergisi, 173, 87–102.

http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/subasi.htm

120

Tay, B. ve Akyürek, (2006), “Sosyal bilgiler dersine yönelik tutumun başarıya etkisi”,

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4( 1), 73–87.

Tay, B.(2005), “Sosyal bilgiler ders kitaplarında öğrenme stratejileri”, Gazi Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 209–225.

Tay, B. (2004), “Sosyal bilgiler dersinde anlamlandırma stratejilerinin yeri ve önemi”,

Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 1–12.

Tay, B.(2002), “İlköğretim 4. ve 5 sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde sınıf

ortamında kullandıkları öğrenme stratejileri”, Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe


Tok, Ş.(2003), “İlköğretim üçüncü sınıf hayat bilgisi dersinde, bilgi haritası ve

inceleme-soru sorma-okuma-bakmadan cevaplama-gözden geçirme

stratejilerinin akademik başarı ve kalıcılığa etkisi”, Doktora Tezi, Çukurova

Üniversitesi, Adana.

Ural, M. (2006), “Ortaöğretim öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri”,

Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.

Uysal, F.(1996), “Öğrenme sürecine etkin öğrenci katılımının öğrenme sonuçlarına

etkisi”, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İzmir.

Uysal, İ. (2006), “Sosyal bilgiler dersinde öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin,

öğrencilerin anlama ve yorumlama düzeylerine etkisi”, Yüksek Lisans Tezi,

Selçuk Üniversitesi, Konya.

Ülger, M. (2007), “ İlköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Osmanlı Devleti’nin

Kurulusu ünitesinde öğrenme stratejilerini öğrenmenin öğrenci erişisine etkisi”,

16.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi sunulan bildiri, Tokat.

Weinstein, C.E. ve Mayer, R.E. (1983), “The teaching of learning strategies”,

Innovation Abstracts, 5 (32), 3–4.

Yangın, B. ve Yıldızlar, M.(1999), “İlköğretim dördüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde

çalışma yolları, başarı ve cinsiyet ilişkisi”, Çağdaş Eğitim Dergisi, 258, 28–33.

Yapıcı, M. ve Demirdelen, C. (2007), “Yeni İlköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler öğretim

programına ilişkin öğretmen görüşleri”, İlköğretim Online, 6(2), 204–212.

Yıldız, N. D. (2005), “İlköğretim 5. Sınıf fen bilgisi dersinde öğrencilere kazandırılan

öğrenme stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisi”,

Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2006 (22), 111–120.

121

Yorulmaz, E. (2001), “Öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin ilköğretim sosyal bilgiler

öğrenci ders başarısı üzerine etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz

Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Yücedağ, Ş. B. (2001), “Öğrenme stratejilerine yönelik karşılaştırmalı öğrenci

görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara

122

EK 1

ÖĞRENME STRATEJİLERİ ANKET FORMU

İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullandıkları Öğrenme Stratejilerini Belirlemek Üzere Kullanılan Anket Formu

SEVGİLİ ÖĞRENCİLER,

Bu anket, İlköğretim 5. sınıflarda Sosyal Bilgiler dersinde hangi öğrenme stratejilerinin kullanıldığını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen, soruların yan tarafında yer alan ve size en uygun gelen seçeneğe (X) işareti koyunuz.

DİKKAT STRATEJİLERİ

(3)

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

Sosyal Bilgiler Dersinde;

1. Öğretmenimin anlatmakta olduğu konuyu, önceden öğrendiğim

konularla benzerliklerini bularak öğrenmeye çalışırım.

Örnek: Buluşların ve teknolojik ürünlerin toplum hayatımızdaki

etkileri konusu işlenirken, 4. sınıftaki teknolojik ürünlerin zaman

içindeki gelişimi ile benzerliklerini öğrenirim.

( )

( )

( )

2. Ders kitabından konu işlenirken öğretmenimin önemli dediği

yerlerin altını çizerim.

( )

( )

( )

3. Ders kitabından konu işlenirken öğretmenimin önemli dediği

yerlerin başına kendimce anlamlı işaretler (yıldızlar, büyük noktalar

vb.) koyarım.

( )

( )

( )

4. Sınıfta konuyu kitaptan çalışırken kitabın kenarına not tutarak tekrar

ederim.

( )

( )

( )

123

5. Öğretmenim konuyu anlatırken konunun içinde geçen tanımları,

fikirleri ve önemli bilgileri daha dikkatli dinlerim.

( )

( )

( )

6. Ders sırasında anlayamadığım kelime ya da kavramları defterime

yazarım ve derste öğretmenime sorarım.

( )

( )

( )

KISA SÜRELİ BELLEKTE DEPOLAMAYI ARTIRAN

STRATEJİLER

ZİHİNSEL TEKRAR STRATEJİLERİ (3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an


1. Ders işlenirken öğretmenimin önemli dediği ve duraksadığı yerlerde

öğretmenimle birlikte söylediklerini hemen zihnimden tekrar ederim.

( )

( )

( )

2. Öğretmenim ders anlatırken kendimce anlamlı olan bilgileri hemen

tekrar ederim.

( )

( )

( )

GRUPLAMA STRATEJİLERİ


1. Öğretmenim dersi anlatırken konunun içinde geçen bilgileri ortak

özelliklerine göre sınıflandırarak öğrenirim.

Örnek: Çevre kirliliği konusu anlatılırken konunun içinde geçen hava,

toprak, su ve gürültü kirliliğini bir arada düşünürüm.

( )

( )

( )

2.Derste tarihi olaylar anlatılırken bunları oluş sırasına (kronolojik)

göre öğrenirim.

Örnek: Atatürk’ün eğitim ile ilgili yaptığı yenilikler: 3 Mart 1924’te

Öğretimin Birleştirilmesi Kanunu (Tevhid-i Tedrisat) kanunu çıkarıldı

ve medreseler kapatıldı, 1 Kasım 1924’te Türk Alfabesi kabul edildi, 1

Ocak 1929’da Milli Mektepler açıldı... gibi

( )

( )

( )

124

3.Öğretmenim konuyu hikayeleştirdiğinde daha iyi öğrenirim. ( ) ( ) ( )

(3

) ) H

er Z

aman

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

4.Derste sıralı bilgileri öğrenirken bu bilgilerin ilk harflerinden

cümleler oluşturarak öğrenirim.

Örnek: 1. Mondros Ateşkes Antlaşması, 2. Atatürk’ün Samsun’a

çıkışı, 3. Amasya Genelgesi, 4. Erzurum Kongresi, 5. Sivas Kongresi.

Manisa’da Atama; Amasya’da, Erzurum’da ve Sivas’ta ne yaptığını

sordular.

( )

( )

( )

5.Derste sıralı bilgileri öğrenirken bu bilgilerin ilk harflerinden kelime

türeterek öğrenirim.

Örnek:1. Mondros Ateşkes Antlaşması, 2. Atatürk’ün Samsun’a

çıkışı, 3. Amasya Genelgesi, 4. Erzurum Kongresi, 5. Sivas Kongresi.

MASA NE?

( )

( )

( )

ANLAMLANDIRMAYI (KODLAMAYI) GÜÇLENDİRİCİ

STRATEJİLER

ÖRTÜK VE AÇIK TEKRAR


1.Ders sırasında benden öğrenmemi istenilen yerleri tekrar tekrar

okurum.

( )

( )

( )

2.Öğretmenimin önemli dediği yerleri öğretmenimle birlikte hemen

zihnimden tekrar ederim.

( )

( )

( )

3.Öğretmenim konuyu anlatırken önemli dediği bilgileri defterime

öğretmenimin cümleleriyle not alırım.

( )

( )

( )

4.Ders sırasında öğretmenin anlattığı konuyu ders kitabının üzerinde

bularak önemli yerlerin altını çizerim.

( )

( )

( )

125

EKLEMLEME STRATEJİLERİ

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an


1.Ders başlamadan önce işlenecek olan konuya temel oluşturacak

bilgileri gözden geçiririm.

Örnek: Sınıfta TBMM’nin açılışı konusu anlatılmadan önce yapılan

kongreleri gözden geçiririm.

( )

( )

( )

2.Derste yeni öğrendiğim bilgi ile eski öğrendiklerim arasındaki

benzerlikleri bulur, öğrenmemi gerçekleştiririm.

Örnek: Buluşların ve teknolojik ürünlerin toplum hayatımızdaki

etkileri konusu işlenirken, 4. sınıftaki teknolojik ürünlerin zaman

içindeki gelişimi ile benzerliklerini öğrenirim.

( )

( )

( )

ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ


1.Derste bir konuyu öğrenmemiz istendiğinde bilgi ya da kavramları

tablolar oluşturarak öğrenmeye çalışırım.

Örnek:

( )

( )

( )

Etkinlik alanlarına göre Sivil Toplum Kuruluşları

Eğitim • İlkyar • Eğitim Gönülleri Vakfı • Türk Eğitim Vakfı

Sağlık • Türk Kalp Vakfı • Lösemili Çocuklar Vakfı • Kanserle Savaş Derneği

Çevre • TEMA • ÇEKÜL • ÇEVKO

126

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

2.Ders anlatılırken ya da bağımsız çalışmamız istendiğinde konunun

içinde geçen kavramları basitten karmaşığa doğru sıralarım.

Örnek: Yardımlaşma, dayanışma, hayırseverlik, gönüllülük, dernek,

vakıf, sivil toplum örgütü,

( )

( )

( )

3.Ders başlamadan önce işlenecek konunun ana ve alt başlıklarını

çıkarırım.

Örnek: Çevre Kirliliği

1. Hava Kirliliği 2. Su Kirliliği

3. Toprak Kirliliği 4. Ses (Gürültü) Kirliliği

( )

( )

( )

4.Öğretmen ders anlatırken ya da bağımsız çalışmamız istendiğinde

konuyu kavram haritası oluşturarak öğrenirim.

Örnek:

( )

( )

( )

ÇEVRE KİRLİLİĞİ

HAVA KİRLİLİĞİ

SU KİRLİLİĞİ

TOPRAK KİRLİLİĞİ

• Taşıtlar

• Konut

• Fabrika

• Konut • Fabrika • Deniz

taşıtları • Plansız

yapılaşma

• Çöpler • Yangınlar • Piller • Kimyasal

maddeler

• Taşıt kornaları

• Yüksek ses

• Çeşitli makineler

SES KİRLİLİĞİ

127

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

5. Sınıfta ders anlatılırken anlatılan konuda geçen bilgileri önemli ve

önemsiz olarak seçer ve defterime not olarak yazarım.

( )

( )

( )

6. Öğretmenim anlattığı konunun özetini çıkarmamızı istediğinde ders

kitabından konuyu bulurum ve kitaptaki cümleleri eleyerek özet

çıkarırım.

( )

( )

( )

7. Öğretmen konuyu anlatırken ya da bağımsız çalışırken öğrenmemiz

gereken temel cümleyi seçer (bulur), bu cümleyi kendi kelimelerimle

ifade eder ve tekrarlarım.

( )

( )

( )

8. Ders başlamadan önce o günün konusu hakkında sorular çıkarır ve

dersi bu sorular çerçevesinde dinlerim.

( )

( )

( )

BELLEK DESTEKLEYİCİ STRATEJİLER


1.Derste öğrenmekte zorlandığım bir konuyu, konunun içinde geçen

kavramları ya da bilgileri seçerek sınıftaki eşyalara ad vererek

öğrenmeye çalışırım.

Örnek: Doğal Unsurlar

Dağ Duvar

Ova Tahta

Plato Pano

Orman Sıralar

( )

( )

( )

128

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

2.Derste öğrenmekte zorlandığım bir konu ya da kavramlar bütününü

parçalara ayırarak biri diğerini hatırlatacak şekilde cümleler

oluştururum.

Örnek: Hava kirliliğinin artması suları da etkiler. Su kirliliğinin

sebeplerinden biri de toprakların kirlenmesidir. Toprak kirliliği

çevremizdeki güzellikleri yok ederken sessiz kalınmamalıdır. Ses

kirliliği ise özellikle büyük kentlerin önemli sorunlarındandır.

( )

( )

( )

3.Derste sıralı bilgileri öğrenirken (İç Anadolu Bölgesinin dağları,

duyu organlarımız vb.) bu bilgileri sayılarla eşleştiririm.

( )

( )

( )

4.Derste bağımsız çalışmamız istendiğinde öğreneceğim konuyu

maddeleştirir ya da maddeli bir bilginin ilk harflerinden anlamlı ya da

anlamsız kısaltmalar, sözcükler oluşturarak öğrenirim.

Örnek: Akdeniz Bölgesi’nde yer alan dağlar:Geyik Dağları, Sultan

Dağları, Bey Dağları, Bolkar Dağları, Aladağlar, Binboğa Dağları,

Tahtalı Dağları , Nurdağları (Amanos)

Sultan bey, nur gibi binlerce ala geyiği Bolkar dağlarında tahtayla

avlamış.

( )

( )

( )

GERİ GETİRMEYİ (HATIRLAMAYI) ARTIRICI STRATEJİLER


1.Derste hatırlamamız istenilen bilgiyi, ilk öğrendiğim çevreyi

zihnimde canlandırarak hatırlamaya çalışırım.

( )

( )

( )

2.Önceden öğrendiğimiz bir konu hakkında derste öğretmenim bir

soru sorduğunda sorunun cevabını, bilgiyi öğrenirken geçirdiğim

yaşantıları aşamalı olarak hatırlamaya çalışarak cevaplandırırım

(nerede ne yaptım?, sonuçları ne olmuştu? gibi sorularla bilgiyi

hatırlamaya çalışırım).

( )

( )

( )

129

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

GÜDÜLEME STRATEJİLERİ


1.Oturma yerimi öğrenme için uygun hale getiririm. ( ) ( ) ( )

2.Dersi öğrenmeye olan güvenim tamdır. (Ben bunu başaracağım, bu

konuyu öğreneceğim gibi kendime motive edici konuşmalar yaparım)

( )

( )

( )

3.Öğreneceklerimin bana yararı olacağını düşünürüm. ( ) ( ) ( )

4.Derste anlatılmakta olan konuyu öğrenmek için ısrarcı olurum. ( ) ( ) ( )

5.Öğrenme eksikliklerimi ve yetersizliklerimi tespit ederek,

tamamlarım.

( )

( )

( )

6. Ders anlatılırken beni rahatsız eden uyarıcıları ortadan kaldırmaya

çalışırım.

( )

( )

( )

YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ STRATEJİLERİ


1.Sınıfta öğrenmelerimi denetlerim. ( ) ( ) ( )

2.Sınıfta ders başlamadan önce nasıl öğrenebileceğime dair bir plan

yaparım.

( )

( )

( )

130

(3) )

Her

Zam

an

(2) A

ra S

ıra

(1) H

içbi

r Zam

an

3.Dersi önceden nasıl dinleyeceğimi planlar ve dersi yapmış olduğum

plan dahilinde dinlerim.

( )

( )

( )

4.Ders sırasında belirlediğim planın öğrenmem için doğru olup

olmadığını sınarım.

( )

( )

( )

5.Uygun plan kullanmıyor isem planımı değiştiririm. ( ) ( ) ( )

131

EK 2 SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ

Bu bölümde, Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumun saptanması amacıyla 28 adet madde yer almaktadır. Lütfen, maddelerin yan tarafında bulunan ve size en uygun gelen seçeneğe (X) işareti koyunuz.

(5) T

amam

en K

atılı

rım

(4) G

enel

likle

Kat

ılırım

(3) K

arar

sızı

m

(2) K

atılm

am

(1) K

arşı

yım

1) Sosyal Bilgiler, çok sevdiğim dersler arasındadır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2) Sosyal Bilgiler çalışmak beni dinlendirir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3) Sosyal Bilgiler derslerindeki konular azaltılırsa mutlu olurum. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4) Sosyal Bilgiler çalışırken canım sıkılır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5) Sosyal Bilgilerle uğraşmak beni eğlendirir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6) Boş zamanlarımda Sosyal Bilgiler çalışmaktan zevk alırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7) Sosyal Bilgiler ile ilgili konularla uğraşmak beni sıkar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8) Sosyal Bilgiler ile ilgili uğraşlara katılmaktan zevk alırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9) Sosyal Bilgiler, derslerin en güzelidir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10) İlerde, Sosyal Bilgilerle yakından ilgili bir meslek seçmeyi isterim ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11) Sosyal Bilgilerden hiç hoşlanmam. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12) Sosyal Bilgiler dersinin saati azaltılırsa mutlu olurum. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13) İlerde, Sosyal Bilgilerle ilişkisi en az olan bir meslek seçmek isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14) Sosyal Bilgilerle ilgili elime geçen her yayını okumak isterim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15) Sosyal Bilgiler ile ilgili her şey ilgimi çeker. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16) Dersler arasında en çok Sosyal Bilgilerden hoşlanırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17) Sosyal Bilgiler dersinin ödevlerini zevkle yaparım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18) Mümkün olsa, Sosyal Bilgiler yerine başka bir ders alırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19) Sosyal Bilgiler derslerine mecbur olduğum için çalışıyorum. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20) Boş zamanlarımda Sosyal Bilgilerle ilgili yayınları okumak bana zevk verir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

21) Sosyal Bilgiler dersinde kendimi rahat hissederim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 22) Diğer derslere göre, Sosyal Bilgileri daha büyük bir zevkle çalışırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 23) Bana göre, Sosyal Bilgiler dersi en çekici derstir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 24) Sosyal Bilgiler derslerinden çekinirim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 25) Sosyal Bilgiler ile ilgili konulardan hoşlanmam. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 26) Sosyal Bilgiler dersi önemli gördüğüm konuların en sonunda yer alır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 27) Sosyal Bilgiler dersine, sadece sınıf geçmek için çalışırım. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 28) Sosyal Bilgiler ile ilgili bir sorunu çözmek için uğraşmaktan bir bilene sorup öğrenmeyi tercih ederim.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

132

EK 3

AKADEMİK BAŞARI TESTLERİ

GERÇEKLEŞEN DÜŞLER BAŞARI TESTİ S.1. Aşağıdakilerden hangisi insanların günlük hayatımızı kolaylaştıran buluşlardan değildir?

A. Uzay mekiği B. Metro C. Otomobil D. Telefon

S.2. Bilim insanlarının cinsiyeti, milliyeti ve yaşam öyküleri farklı olsa da ortak yönleri vardır. Aşağıdakilerden hangisi bilim insanlarının ortak yönü sayılabilir?

A. Bilim insanı gözlüklü olur. B. Bilim insanı herkesin bilmediği kelimeler kullanır. C. Bilim insanı her şeyi bilir. D. Bilim insanı planlı çalışır.

S.3. Aşağıdakilerden hangisi Atatürk’ün havacılığa verdiği önem sonucunda kurulmuştur?

A. Maden Tetkik ve Arama Enstitüsü B. Türk Hava Kurumu C. Sağlık Araştırma Enstitüsü D. Türk Tarih Kurumu

S.4. Teknolojik ürünler için aşağıdakilerden hangisini söylemek doğru olur?

A. Teknolojik ürünlerin hepsi zararlıdır. B. Teknolojik ürünlerin hiçbirinden zarar görmeyiz. C. Teknolojik ürünler sayesinde kendimize vakit ayırabiliriz. D. Teknolojik ürünler hayatımızı etkilemez.

S.5. Aşağıdakilerden hangisini bilim alanında çalışan insanların ortak özelliği olamaz?

A. Planlı çalışmaları B. Meraklı ve şüpheci olmaları C. Tarafsız ve kararlı olmaları D. Eleştiriyi kabul etmemeleri

S. 6. Atatürk’ün Türkiye Cumhuriyeti’ni çağdaş uygarlıklar düzeyinin üstünde görmek için akıl ve bilim yolundan gidilmesini istemesi aşağıdakilerden hangisi ile açıklanabilir?

A. Kalkınma yanlısı olması B. Bilime önem vermesi C. İleri görüşlü olması D. Vatansever olması

S.7. TÜBİTAK’ın çıkardığı ve yaş grubumuza uygun olan bilim ve teknoloji dergisinin adı nedir?

A. İşte Bilim B. Bilimi Bilelim C. Bilim ve Biz D. Bilim ve Çocuk

S.8. Aşağıdaki teknolojik gelişmelerden hangisi sağlıkla ilgili bir gelişmedir?

A. Televizyon B. Telefon C. Röntgen cihazı D. Ampul

133

S.9. Aşağıda verilen ifadelerden hangisi yanlıştır?

A. Bir aletin ilk olarak ortaya konmasına buluş denir. B. Teknolojik gelişmelerin buluşlarla ilgisi yoktur. C. Buluşlar ve teknolojik gelişmeler hayatımızı kolaylaştırır. D. Yapılan buluşlar sayesinde teknoloji hızla gelişmektedir.

S.10. Bilim ilerledikçe ortaya çıkan buluşlar bazı sorunlar da getirmiştir. Aşağıdakilerden hangisi televizyonun neden olduğu sorunlardan biri değildir?

A. Çocukların kitaplara olan merakını azaltmıştır. B. Aile bireyleri arasında iletişimi azaltmıştır. C. Kilometrelerce uzaktaki bir ülkeyi gösterme imkânı sağlamıştır. D. İnsanların beraber vakit geçirmesini engellemiştir.

S.11. Aşağıda verilenlerden hangisi bir bilim insanının özelliği olamaz?

A. Insanlığın yararını düşünür. B. Kendi çıkarları için buluş yapar. C. Azimli ve özverilidir. D. Hayalgücü yüksektir.

S.12. Aşağıdakilerden hangisinin icat edilmesiyle iletişim teknolojisi hızla gelişmeye başlamıştır?

A. Bilgisayar B. Faks C. Bulaşık makinesi D. Telefon

S.13. Atatürk’ün Türk dilinin araştırılıp geliştirilmesi için Türk Dil Kurumu’nu kurdurması hangi

kişisel özelliğini gösterir?

A. Bilimselliği B. Kararlılığı C. İnsan sevgisi D. Çağdaşlığı

S.14. Aşağıdakilerden hangisi teknolojinin eğitime katkılarından biridir?

A. Diş fırçası B. Bilgisayar C. Cep telefonu D. Çamaşır makinesi

S.15. Bilim ve teknolojik gelişmeleri en kolay nerelerden takip edebiliriz?

A. Haber programlarından B. Yarışma programlarından C. Bu alanda yazılan dergilerden D. Günlük gazetelerden

S.16. Aşağıdakilerden hangisi herhangi bir konuda araştırma yaparken yararlanabileceğimiz en

hızlı kaynaktır?

A. Kütüphaneler B. İnternet C. Dergiler D. Gazeteler

134

S.17. Aşağıdaki teknolojik gelişmelerden hangisi hayatımızı diğerlerinden daha fazla kolaylaştırmıştır?

A. Buzdolabının yeni modellerinin üretilmesi B. Telefonların yeni modellerinin üretilmesi C. Cep telefonunun bulunması D. Çerçevesiz gözlük yapılması

S.18. Aşağıdakilerden hangisi bilim insanlarının ortak özellikleri arasında yer alır?

A. Bilgileri sorgulamadan kabul etmek. B. Para kazanmak için buluş yapmak. C. Rasgele çalışmak. D. Zamanı iyi kullanmak.

S.19. Aşağıdakilerden hangisi seviyemize uygun bilim ve teknoloji yayınlarını izlemenin

yararlarındandır?

A. Para harcamamızı sağlar. B. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerden haberdar olmamızı sağlar. C. Zaman kaybetmemizi sağlar. D. Güzel yazı yazmamızı sağlar.

S.20. Aşağıdakilerden hangisi, Atatürk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi gösteren bir kanıt

değildir?

A. Türk Tarih Kurumu’nu kurması B. Gözlemevi açması C. Dil ve Tarih, Coğrafya Fakültesini açması D. Kılık ve kıyafette değişiklik yapması

S.21. Okuduğumuz bir kitapta, hangi kaynaklardan yararlanıldığını öğrenmek için nereye bakarız?

A. Kaynakça B. Kapak C. Başlık D. Sözlük

S.22. Teknolojik ürünlerin insan hayatını kolaylaştırır ama bazı olumsuz yönleri de vardır. Aşağıdakilerden hangisi bu olumsuzluklara örnek olamaz?

A. Fazla televizyon izlemenin gözlere zarar vermesi B. Otomobillerden çıkan gazların çevreyi kirletmesi C. Cep telefonlarının beyin hücrelerine zarar vermesi D. Zaman ve enerji tasarrufu sağlaması

S.23. Ampulü bulan bilim insanı kimdir?

A. Newton B. Edison C. Pasteur D. İbn-i Sina

S.24. Aşağıdakilerden hangisi teknolojik gelişmelerin insanlara sağladığı yararlardan biridir?

A. İnsanların birbiriyle vakit geçirmesini engeller. B. Teknolojik ürünlerden bazıları sağlığımızı tehdit eder. C. Ağır işlerin yapılmasını kolaylaştırır. D. Elektronik araçlar fazla elektrik harcar.

135

S.25. I. Meraklı II. Eleştiriye açık III. Tarafsız IV. Batıl inançlı

Yukarıda verilen özelliklerden dangisi bilim insanlarının bir özelliği değildir?

A.I B. II C. III D. IV

TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR S.1. Aşağıda verilen Sivil toplum örgütlerinin etkinliklerinden hangisinin yaşamımız için önemi diğerlerinden daha azdır?

A. Geleneksel şenlikler düzenlemeleri

B. İhtiyacımız olduğunda ulaşıp bilgi alabileceğimiz internet siteleri hazırlamaları

C. Çalıştıkları alanlarla ilgili panel ve konferanslar düzenlemeleri

D. Çalıştıkları alanlarla ilgili kitap ve broşür dağıtmaları

S.2. Bir ilköğretim öğrencisi aşağıdaki kurumlardan hangisinden henüz hizmet almamıştır?

A. Belediye

B. Okul

C. Sağlık ocağı

D. Askerlik şubesi

S.3. Sigarayla Savaşanlar Derneği “Sigaraya hayır” kampanyası yapmaktadır. Aşağıdakilerden hangisi bu kampanyanın bir sonucu olamaz?

A. Halkın sigara konusunda bilinçlenmesi

B. Sigarayı bırakanların sayılarının artması

C. Kaliteli sigara üretiminin artması

D. Sigaraya başlayanların sayısının azalması S.4. Münir Bey, seçtiği işte çalışmak için gerekli olan, eğitim ve yaş sınırı koşullarına sahiptir. Yapacağı işin yeri, zamanı ve alacağı ücret de yasalarca belirlenmiştir. Bu bilgilere göre Münir Bey nerede çalışıyor olabilir?

A. Sokak Çocuklarını Koruma Derneği

B. Lösemili Çocuklar Vakfı

C. Anne-Çocuk Eğitim Vakfı

D. Sevgi İlköğretim Okulu

S.5. Yurdumuzun çöl olma tehlikesi ile karşı karşıya olduğunu bize bildirip ağaçlandırma kampanyaları başlatmamıza öncülük eden sivil toplum örgütü aşağıdakilerden hangisidir?

A. Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGEV)

B. Çevre ve Kültür Varlıklarını Koruma Vakfı

C. Türkiye Erozyonla Mücadele Vakfı (TEMA)

D. Toplum Gönüllüleri Vakfı

136

S.6. Aşağıdakilerden hangisi devlet tarafından kurulan bir kuruluştur? A. Okul dernekleri ve vakıflar B. Resmi okullar C. Gönüllü kuruluşlar D. Hayır kuruluşları

S.7. Devlete bağlı bir ilköğretim okulunda öğrencilere eğitim veren bir öğretmen ile AÇEV’de ( Anne Çocuk Eğitim Vakfı) gönüllü olarak annelere eğitim veren bir öğretmen aynı işi yapmalarına rağmen aralarındaki fark nedir?

A. Devlet okulundaki öğretmen para karşılığında, Açev’deki öğretmen gönüllü olarak

çalışmaktadır. B. Devlet okulundaki öğretmen sivil, Açev’deki öğretmen resmi olarak çalışmaktadır. C. Devlet okulundaki öğretmen yasaldır, Açev’deki öğretmen yasal değildir. D. Devlet okulundaki öğretmenin çalışma saatleri belli değildir, Açev’deki öğretmenin

çalışma saatleri bellidir. S.8. İnsanların can ve mal güvenliğini sağlan kurum aşağıdakilerden hangisidir?

A. Vergi dairesi

B. Nüfus müdürlüğü

C. Emniyet teşkilatı

D. Devlet hastanesi S.9. Aşağıda verilen ifadelerden hangisi yanlıştır?

A. Sivil toplum örgütleri insanlar arasındaki iletişimi arttırır.

B. Sivil toplum örgütleri para kazanmak amacıyla etkinlik düzenler.

C. Sivil toplum örgütleri halkı bilinçlendirir.

D. Sivil toplum örgütleri sorunlara çözüm arar. S.10. Bir toplumda sivil toplum örgütlerinin artması sonucunda aşağıdakilerden hangisi gerçekleşir?

A. Demokrasi gelişir.

B. Halkın maddi ihtiyaçları karşılanır.

C. Bireyler kendi çıkarlarını düşünmeye başlar.

D. Toplumdaki sorunlar artar. S.11. Yaşlı ve düşkünlere yardım etmek ve hizmet vermek amacıyla kurulmuş olan kurum aşağıdakilerden hangisidir?

A. AKUT (Arama Kurtarma Derneği)

B. ÇEVKO

C. Darülaceze

D. Kızılay

137

S.12. Aşağıda verilen ifadelerden hangisi yanlıştır?

A. Sosyal örgütler bireylerin özel ihtiyaçları için hizmet üretirler.

B. Polisler toplumun güvenliği için hizmet üretirler.

C. Sağlıklı yaşam toplumun temel ihtiyaçlarından biridir.

D. Ücretsiz aşı kampanyaları devletin yürüttüğü bir sağlık hizmetidir. S.13. Toplumun altyapı, ulaşım ve çevre temizliği gibi ihtiyaçları vardır. Devletin bu hizmetlerin karşılaması için kurduğu kurum aşağıdakilerden hangisidir?

A. Hastaneler B. Vergi daireleri C. Belediyeler D. Karakollar E.

S.14.

• Salgın hastalıkları önlemeye çalışır.

• Deprem, sel, yangın vb. afetlerde, afetzedelere yardım eder.

• Cephe ve cephe gerisinde yaralılara yardım eder. Yukarıdaki çalışmalar, aşağıdaki sivil toplum örgütlerinden hangisinin kuruluş amaçları arasında yer alır?

A. Kızılay

B. AÇEV

C. TEV

D. LÖSEV( Lösemili Çocuklar Vakfı) S.15. Aşağıdaki kurum ya da kuruluşlardan hangisi sağlık alanında hizmet vermez?

A. Sağlık ocakları

B. Halk eğitim merkezi

C. Poliklinikler

D. Hastaneler S.16. Aşağıdakilerden hangisi toplumu ilgilendiren bir problemi çözmek amacıyla gönüllü insanlar tarafından oluşturulan bir kuruluştur?

A. Resmi kurumlar B. Özel tesisler C. Sağlık kuruluşları D. Sivil toplum örgütleri

S.17. Aşağıdakilerden hangisi “Haydi Kızlar Okula” kampanyasının sonuçları arasında yer alır?

A. Toplumun kültür seviyesi düşer.

B. Okur-yazar oranında bir değişiklik olmaz.

C. Eğitimde kız-erkek eşitliği sağlanır.

D. Toplumun sağlık problemlerinin çözülür. S.18. “Erdem, ikametgâhını aldıktan sonra otobüse binerek okula gitti. Unuttuğu ders notlarını getirmesi için telefon kulübesinden arkadaşını aradı.” Erdem bugün aşağıdaki kurumlardan hangisinden hizmet almamıştır?

138

A. Türk Telekom

B. Belediye

C. Muhtarlık

D. Vergi daireleri S.19. I. Para kazanma II. Dayanışma III. Gönüllülük Yukarıdakilerden hangisi ya da hangileri sivil toplum örgütlerinin özelliklerindendir? A. I B. II C. I, II D. II, III S.20. Aşağıdakilerden hangisi sağlık alanında faaliyet gösteren vakıflardan biridir?

A. Anne Çocuk Eğitimi Vakfı

B. Sağlık ve Sosyal Yardım Vakfı

C. Türk Zekâ Vakfı

D. Bilim Sanat Vakfı

139

EK 4

ÖĞRENME STRATEJİLERİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİ

ÖĞRENME STRATEJİLERİ

1. Altını Çizme 2. Tekrar Yapma 3. Gruplama 4. Not alma 5. Özetleme 6. Tablo, Çizelge ve Kavram Haritaları ile Gösterme 7. Anahatları Oluşturma 8. Bellek Destekleyiciler 9. Zincirleme Yöntemi

1. Altını Çizme: Okuduğumuz metinde önemli bilgileri önemsiz bilgilerden ayırt

etmek için, önemli bilgilerin altı çizilebiliriz. Önemli bilgilerin altını çizerek, okuduğumuz metni daha hızlı ve kolay bir şekilde tekrar edilebiliriz.

Örnek 1: Yaşadığımız çevrede her insanın bir işi vardır. Çiftçi ürünü toprakta işler,

toplar ve şehirlerde tüketilmek üzere pazarcılara satar. Çiftçinin bu

çalışmasına

denir. Üretilen malların alıp kullanılmasına da denir.

Örnek 2: Doğal, beşeri ve ekonomik yönleri ile diğer alanlardan ayrılan, kendi sınırları

içinde benzerlik gösteren alanlara coğrafi bölge denir. Ülkemiz 7 coğrafi bölgeye ayrılmıştır. Bölgeler belirlenirken doğal ve beşeri özellikler dikkate alınmıştır. Yeryüzü şekilleri, iklim, bitki örtüsü gibi özellikler doğal özellikleri, nüfus, yerleşme, tarım, sanayi, ulaşım, ticaret gibi özellikler beşeri ve ekonomik özellikleri oluşturur.

2. Tekrar Yapma: Bir konuyla ilgili sözcükleri, sıralamayı ya da kuralları öğrenirken,

tekrar yapabiliriz. Tekrar sesli olarak ya da zihinden, aynı bilgiyi okuyarak ya da yazarak yapılabilir. Tekrarda önemli olan, belirli aralıklarla yapılmasıdır.

Örnek: Ülkemizde görülmeye değer çok sayıda doğal ve tarihi mekân vardır. Aşağıda

bu mekânlardan bazıları bulundukları illerle beraber verilmiştir; (Aşağıda verilen yerlerin hangi illerde olduğunu öğrenmek için okuyarak ya da yazarak tekrar yapılabilir.)

• Sümela Manastırı – Trabzon

• İshak Paşa Sarayı – Ağrı • Nemrut Dağı – Adıyaman • Kapadokya – Nevşehir

• Mevlana Türbesi – Konya • Pamukkale – Denizli • Çanakkale Şehitleri Anıtı –

Çanakkale • Topkapı Sarayı- İstanbul

üretim tüketim

140

3. Gruplama: Ayrıntılı olarak verilen bilgileri anlamlı bir şekilde gruplandırmak öğrenmeyi ve akılda tutmayı kolaylaştırır.

Örnek 1: Çevre kirliliğine neden olan birçok etmen vardır: Konutlar Çöpler Yangınlar Fabrikalar Taşıt kornaları Piller

Yüksek ses Deniz taşıtları Sigara Tarımsal ilaçlar Taşıtlar

Hava kirliliğine neden olan etmenler: Yangınlar, Sigara, Taşıtlar, Fabrikalar Su kirliliğine neden olan etmenler: Fabrikalar, Deniz taşıtları, Konutlar Toprak kirliliğine neden olan etmenler: Tarımsal ilaçlar, Piller, Çöpler Gürültü kirliliğine neden olan etmenler: Yüksek ses, Taşıt kornaları

Örnek 2: Aşağıda verilen ürünleri gruplandırınız.

Ülkemizde yapılan ekonomik faaliyetler sonucunda birçok ürün elde edilir: Tahıllar Baklagiller Meyveler Çay Pamuk Tütün Zeytin Ayçiçeği

Et Süt Yumurta Balık İpek Yün

Deri

Hayvan gübresi

Kereste Çıra Odun

kömürü Selüloz Kâğıt

Linyit Demir Bakır Kükürt Krom Taş kömürü

4. Not alma: Bir metni okurken metnin üzerine alınacak notlar ( bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma, önemli fikri belirtmek için satırın yanına yıldız koyma, anlaşılmayan cümlelerin yanına soru işareti koyma gibi), metnin tekrar etmemizde kolaylık sağlar, önemli bilgileri fark etmemize yardımcı olur.

Örnek 1:

Afet Eğitiminin Amacı nedir? Bütün dünyadaki çıkardığımız ders, ilk 72 saatte

yardımın en büyük kısmının yakın çevremizde bulunulanlardan geldiğidir. Bunun için insanların ilk yardım eğitimi alması gerekir. Afet eğitiminin amacı, pek çok küçük adım atarak alınan önlemlerle afet riskinin azaltılabileceği bilgisini yaygınlaştırmaktır.

1–7 Mart tarihlerinde okullarımızda deprem haftası çerçevesinde etkinlikler düzenlenmektedir. Bu etkinlikler deprem bilincini kazandırmak

ve depremin vereceği zararları en aza indirmek içindir.

felaketlerden

141

Örnek 2: Aşağıdaki metinde önemli bilgilerin altını çizerek ve yıldız koyarak belirtiniz. Anlamadığınız yerlere soru işareti koyunuz. 5. Özetleme: Okuduğumuz bir metnin özetini çıkarmak, metni tekrar ettiğimizde zaman kazandırır. Yeniden metnin tamamını okumak yerine, özetini okumak daha kolay ve daha rahattır. Ancak burada okunan metnin özetini çıkarırken önemli olan bilgilerin seçilmesi gerekmektedir. Özetleme yaparken aşağıdaki sıra izlenmelidir:

• Metni dikkatlice okuyun. • Metinle ilgili olarak kendi kendinize şu soruları sorun: “Metni anladım

mı?, metinden anladıklarım neler?, metinde bahsedilen konu ne?” bu sorulara yeterli cevap verebiliyorsanız özetleme aşamasına geçebilirsiniz. Yeterli cevap veremiyorsanız, metni anlamak için tekrar metni okuyarak, metnin konusunu bulmak için başlığı inceleyin.

• Paragrafları inceleyerek, sürekli tekrar eden sözcükleri ve vurgulana cümleleri bularak metnin ana düşüncesini çıkarın.

• Metinde liste halinde verilen bilgileri kısaltın ( örneğin, elma, armut, portakal, ayva…gibi bir listeyi, meyveler olarak kısaltın).

• Metinde, aynı düşünceyi anlatan birden fazla cümle varsa bir tanesini alın.

• Metnin ana düşüncesiyle ilgili olmayan bilgileri atın. • Ana konuyla ilgisi olmayan düşünceleri içeren cümleleri atın. • Paragrafı özetleyen cümlelerini bulup, özette kullanın. • Paragrafı özetleyen bir cümle yoksa her paragrafı özetleyen bir

cümle yazın. • Metni tekrar gözden geçirerek, yapılan özetle metni karşılaştırın.

Metinde yer alan, özette bulunmayan görüşler varsa ekleyin. Örnek: Aşağıda verilen örnek metin üzerinde özetleme stratejisi uygulamalı olarak gösterilir ve öğrencilerle adım adım gidilerek özetleme öğrencilerle beraber yapılır.

ÜRETİMİN ÖNEMİ

Ham maddenin ya da yarı işlenmiş maddelerin fabrikalarda ve atölyelerde işlenerek

kullanılabilir hale gelmesine sanayi denir.

Fabrikalar ve atölyeler birer sanayi kuruluşudur. Evimizde, okulumuzda kullandığımız her

türlü eşyalar bu sanayi kuruluşlarında üretilir. Bir malın üretilmesi için ham maddeye, enerjiye,

paraya ve iş gücüne ihtiyaç vardır.

Bir mal üretildikten sonra o malın ulaşımı ve pazarlanması sağlanır. Böylece üretilen

mallar tüketiciye ulaşır. Bir malın üretim, ulaşım ve pazarlaması sırasında birçok insan çalışır.

142

COĞRAFİ BÖLGELERİ OLUŞTURAN FAKTÖRLER Bir coğrafi bölgenin sınırlarının belirlenmesinde birtakım özellikler dikkate alınır. Bu özellikleri iki ana grupta inceleyebiliriz:

1. Fiziki özellikler 2. Beşeri ve ekonomik özellikler

1. Fiziki özellikler Bir coğrafi bölgeyi oluşturan fiziki özellikler arasında, bölgenin coğrafi etkenleri, yüzey şekilleri, toprağı, iklim ve bitki örtüsü önemli yer tutar. Bölgelerin belirlenmesinde en önemli faktör, coğrafi etkenlerdir. Bir bölgenin ülke içindeki yeri, komşu ülkelere, denizlere, ana yollara olan yakınlığı ona farklı özellikler kazandırır. Örneğin; Karadeniz Bölgesi, Karadeniz kıyıları boyunca uzanır. İç Anadolu Bölgesi’nin ise denize kıyısı yoktur. Bu nedenle Karadeniz Bölgesi ile İç Anadolu Bölgesi arasında iklim, yerleşme ve ekonomik faaliyetler bakımından farklılıklar görülür. Yüzey şekilleri, coğrafi bölgeleri oluşturan önemli özelliklerden biridir. Dağların yükseklikleri, uzanış doğrultuları veya ova ve platoların geniş yer kaplaması onu diğer bölgelerden ayırır. Örneğin; Karadeniz Bölgesi'nde dağlar kıyıya paralel olarak uzanır. Kıyılar fazla girintili çıkıntılı değildir. Dağlar, genel olarak kıyının hemen gerisinde yükseldiğinden kıyı ovaları dardır. Ege Bölgesi'nde ise dağlar kıyıya dik olarak uzanır ve kıyıları girintili çıkıntılıdır. Bölgedeki dağ sıraları arasında geniş çöküntü ovaları yer alır. Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nin en belirgin özelliği ise engebelerin çok az yer kaplamasıdır. Coğrafi bölgelerin oluşmasında etkili olan diğer bir özellik, iklimdir. İklim; toprak yapısını, bitki örtüsünü, su kaynaklarını etkilediği gibi, nüfusun dağılışı ve ekonomik faaliyetler üzerinde etkilidir. Örneğin; Karadeniz Bölgesi'nin kıyı kesiminde etkili olan, nemli iklimin sayesinde bol yağış ve yıkanmış toprak isteyen ürünlerin yetişmesi, ormanların geniş yer kaplaması ve akarsuların bol su taşıması mümkün olmuştur.

Yaşamımızın Her Alanında “Demokrasi”

Toplumsal yaşamı düzenlemek için koyulmuş kurallara uyulmadığında,

toplumun her kesiminden insan zarar görebilir. Kurallar her zaman yazılı

olmayabilir. Gelenekler, ahlak kuralları, örf ve adetler, hatta görgü kuralları bile

yaşamımızı düzenlemek için vardır. Kimi zaman sözlü olan bu kurallar, yazılı

hukuk kuralları kadar etkili olur. Fakat demokrasinin temeli olan hukuk kuralları

toplumun her kesimi için bağlayıcıdır ve vazgeçilmezdir.

Demokrasinin olmadığı yerde, insan hakları, eşitlik, özgürlük gibi değerler

korunamaz. Demokratik yaşamın temeli, sorunun çözümüne katılım ile

mümkündür. Birlikte alınan kararların, karara katılan herkes tarafından yerine

getirilmesi gerekir. Katılımın en iyi örnekleri ise oy kullanmak ve aday olmaktır.

143

2. Beşeri ve ekonomik özellikler Coğrafi bölgeleri oluşturan beşeri ve ekonomik özelliklerin başında nüfus, yerleşme ve ekonomik faaliyetler, sanayi, tarım, ulaşım ve turizm gelir. Bölgelerin fiziki özelliklerinin beşeri ve ekonomik faaliyetleri üzerinde büyük etkileri vardır. Örneğin; İç Anadolu Bölgesi'nde iklim özellikleri, tahıl tarımına uygundur. Plato ve ovalar geniş yer kapladığı için küçükbaş hayvancılık yaygındır. Nüfus, yağışın daha fazla olduğu alanlarda toplanmıştır.

6. TABLO, ÇİZELGE VE KAVRAM HARİTALARI İLE GÖSTERME: Çalışılan bir konudaki önemli bilgileri tekrar etmenin, daha anlamlı hale getirmenin bir

yolu da bu bilgileri bir tablo ya da çizelge ile göstermektir. Böylece sadece tablo ya da çizelgeye bakarak konu tekrar edilir.

Örnek 1:

HAKLARIM VE SORUMLULUKLARIM

Üyesi olduğumuz her grupta çeşitli haklarımız ve sorumluluklarımız vardır. Hak: Yasal ya da ahlaki olarak sahip olduğumuz şeylerin tümüdür. Sorumluluk ise

haklarımızı kullanırken her türlü davranışın sonuçlarını üstlenmektir. Haklarımız ve sorumluluklarımız birbirinin tamamlayıcısıdır. Toplumun düzeni ve huzuru için sorumluluklarımıza önem vermeliyiz. Örneğin; çok sevdiğimiz bir müziği dinlemek hakkımızdır. Hiç kimsenin buna engel olmaya hakkı yoktur. Ancak çok sevdiğimiz müziği başkalarını rahatsız etmeyecek şekilde dinlemeliyiz.

Başarılı olmanın en önemli koşullarından biri de haklarımızı ve sorumluluklarımız bilmektir. Haklarımızı kullanarak sorumluluklarımızı yerine getirerek başarılı oluruz. Örneğin; okumak, eğitim görmek hakkımızdır. Derslerimize çalışmak, okula zamanında ve düzenli gitmek ise sorumluluğumuzdur.

İnsanlar toplum içinde bir gurubun üyesi olarak yaşarlar. Her insanın toplum içinde yaşama hakkı vardır. Büyüklerimize karşı saygılı olmak, görgü kurallarına uymak, şiddetten kaçınmak ise sorumluluklarımızdır.

Hak: Yasal ya da ahlaki olarak sahip olduğumuz şeylerin tümüdür.

Sorumluluk: haklarımızı kullanırken her türlü davranışın sonuçlarını üstlenmektir.

Sevdiğimiz bir müziği dinlemek Sevdiğimiz müziği başkalarını rahatsız etmeyecek şekilde dinlemek

Okumak, eğitim görmek Derslerimize çalışmak, okula zamanında ve düzenli gitmek

Toplum içinde yaşamak Büyüklerimize karşı saygılı olmak, görgü kurallarına uymak, şiddetten kaçınmak

144

İKLİMLERİN HİKÂYESİ İklim: Belli bir bölgede uzun süre içerisinde yaşanan hava olaylarına denir.

Türkiye’de Akdeniz, Karadeniz, Karasal iklim görülür. Şimdi bu iklimlerin özelliklerini Özgür, Fırat ve Selin’in anlattıklarından bulmaya çalışalım.

“Aynı mahallede yaşayan Özgür, Fırat ve Selin çok yakın arkadaşlarmış. Fırat’ın

babasının tayini Karasal iklimin görüldüğü Ankara’ya, Selin’in annesinin tayini Akdeniz ikliminin görüldüğü Adana’ya çıkınca ayrılmak zorunda kalmışlar. Özgür ise Karadeniz ikliminin görüldüğü Trabzon’a, dayısının yanına gider. Bu arkadaşlar birkaç yıl sonra bir araya gelirler ve yaşadıkları yerin iklimini ve iklimin hayatlarını nasıl etkilediğini birbirlerine anlatarak karşılaştırırlar.

Fırat: Arkadaşlar, Ankara’da kış mevsimi çok soğuk oluyor ve kar yağıyor.. Bu nedenle

kalın ve yünlü kıyafetler giymek zorunda kalıyorum. Kışlar uzun ve sert geçtiği için evlerin ısınmasında ve ulaşımda sorun yaşıyoruz. Evlerin ısınması için her evde kaloriferler var. Ayrıca istediğim sebze ve meyveleri bulmakta zorlanıyorum çünkü yetişmiyor. Genellikle tahıllar yetiştiği için insanlar bunları yiyerek besleniyorlar. Fabrikalarda da bu ürünler işleniyor. Kırsal kesimlerde insanlar hayvancılıkla uğraşıyor. Yazın ise gündüz çok sıcakken akşam hava birden soğuyor. Etrafta yeşil ağaçlar görmek zor. Baharda yeşeren ağaçlar yazın sıcaktan ve yağış olmadığından kuruyorlar.

Selin Fırat’ın anlattıklarına çok şaşırıyor. Çünkü yaşadığı yerde görülen Akdeniz iklimi ile Fırat’ın anlattıkları arasında çok fark vardı. Selin hemen yaşadığı yerin ikliminin özelliklerini anlatmaya başlar:

Selin: Benim yaşadığım yer seninkinden çok farklı. Kış mevsimi ılık geçiyor ve sadece yağmur yağıyor. Kışlar kısa geçiyor. Kışın hava çok soğuk olmadığı için kaloriferli ev fazla bulunmaz, evlerde genellikle soba ve klima vardır. Yazın havalar sıcak oluyor. İnsanlar tarımla uğraşıyorlar ve burada birçok sebze ve meyve yetiştiriliyor. Ayrıca yazın buraları gezmek ve görmek için buraya birçok turist geliyor. Etrafta bolca ağaç görebiliyorum.

Özgür, Fırat ve Selin’i dikkatle dinliyordu. Kendisinin yaşadığı yerdeki iklim, ikisinin de

anlattıklardan farklıydı. Özgür anlatmaya başladı; Özgür: Benim yaşadığım yer sizin anlattıklarınızdan da farklı. Her mevsim yağmur

yağıyor ve kışlar ılık geçiyor. Çok kalın giyinmemiz gerekmiyor ama her zaman yanımızda şemsiye taşımamız gerekiyor. Yağış fazla olduğu için çok fazla orman var, her taraf yeşillik. Kırsal kesimde insanlar evlerini ağaçlardan yapıyorlar. Kâğıt fabrikaları kurulmuş. İnsanlar kerestecilikle uğraşıyorlar. Buralarda en fazla fındık ve çay yetiştiriliyor.

YETİŞTİRİLEN BESİNLER YERLEŞME GİYİM EKONOMİK

FAALİYETLER

KARASAL İKLİM

Tahıllar( arpa, buğday, mercimek), şeker pancarı, patates

Kaloriferli evler

Kışın kalın ve yünlü giyecekler. Yazın gündüz ince, gece kalın giyecekler.

Un, makarna fabrikaları, sanayi, hayvancılık

AKDENİZ İKLİMİ

Sebze ve meyve, turunçgiller, pamuk, zeytin, tütün, muz, mısır, üzüm, incir

Sobalı ve klimalı evler

Kışın kalın giyecekler yazın ince terletmeyen giyecekler.

Tarım, seracılık, turizm

KARADENİZ İKLİMİ

Tütün, fındık, çay, mısır, Ahşap evler

Çok kalın giyinmeye gerek yok ama şemsiye taşınmalı.

Kâğıt fabrikaları, kerestecilik

145

Örnek 2: Aşağıda Sivil Toplum Kuruluşlarına örnekler verilmiştir.

• İlkyar ( ilköğretim yardım vakfı) • Türk Kalp Vakfı • TEMA • Kanserle Savaş Derneği • ÇEVKO • Eğitim Gönülleri Vakfı

• Lösemili Çocuklar Vakfı • ÇEKÜL • Türk Eğitim Vakfı

Yukarıda verilen Sivil Toplum Kuruluşlarını etkinlik alanlarına göre gruplandırarak için aşağıdaki gibi bir Kavram Haritası oluşturabiliriz.

7. ANAHAT OLUŞTURMA: Öğreneceğimiz konunun başlıklarını çıkararak, konuları hangi sırayla öğreneceğimizi görebiliriz. Böylece konu bitene kadar nerde olduğumuzu ve konunun bitmesine ne kadar kaldığını görürüz. Örnek 1: “ Adım Adım Türkiye” ünitesinin konu başlıklarını ana başlıklar ve alt başlıklar şeklinde yazalım. 1. Güzel Türkiye’m 2. Gölge Oyunu 3. Türkülerimiz 4. Şehirlerin Hatırlattıkları 5. Hünerli Eller 6. Kültürel Zenginliklerimiz 7. Atatürkçü Düşünce Sistemi 8. Atatürk İlkeleri

• Cumhuriyetçilik • Ulusçuluk

• Halkçılık • Laiklik • Devletçilik • İnkılâpçılıktır

9. Yaşasın Cumhuriyet • Atatürk ve Eğitim • Toplumsal Yaşam Değişiyor • Ekonomide Güçleniyoruz

10. Atatürk ve Kadın Hakları Örnek 2: “Ürettiklerimiz” ünitesinin konu başlıklarını ana başlıklar ve alt başlıklar şeklinde yazalım. 8. BELLEK DESTEKLEYİCİLER: Akılda tutulması zor olan bilgileri kolaylıkla hatırlamamıza yardımcı olan ipuçlarıdır. Öğrenmemiz gereken bilgilerle ilgili bir cümle oluşturduğumuzda ya da maddelerin ilk harflerinden bir sözcük ürettiğimizde öğrendiğimiz bilgiyi daha kolay hatırlarız.

Eğitim Alanındakiler • İlkyar • Eğitim Gönülleri Vakfı • Türk Eğitim Vakfı

Sağlık Alanındakiler • Türk Kalp Vakfı • Lösemili Çocuklar Vakfı • Kanserle Savaş Derneği

Çevre Alanındakiler

• TEMA • ÇEKÜL • ÇEVKO

Etkinlik alanlarına göre Sivil Toplum Kuruluşları

146

Örnek 1: ATATÜRK İLKELERİ Yeni Türk devletinin dayandığı ilkeler olan yenilik ve değişikliklere Atatürk İlkeleri denir. Bu ilkeler; cumhuriyetçilik, ulusçuluk, halkçılık, laiklik, devletçilik ve inkılâpçılıktır.

Örnek 2 : Akdeniz Bölgesi’nde Yer Alan Dağlar Sultan Dağları, Bey Dağları, Nur dağları (Amanos), Binboğa Dağları, Aladağlar, Geyik Dağları, Bolkar Dağları, Tahtalı Dağları,

Sultan bey, nur gibi binlerce ala geyiği Bolkar dağlarında tahtayla avlamış.

9. Şifre Oluşturma: öğrenmemiz gereken bilginin ilk harflerinden bir sözcük türeterek, bilgiyi hatırlamak için bir ipucu oluşturabiliriz. Örnek 1: Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki Volkanik Dağlar

• Nemrut dağı, • Süphan dağı, • Tendürek dağı, • Aladağ dağı, • Ağrı dağı

Örnek 2: Aşağıda verilen yer isimlerinin ilk harflerinden bir sözcük türetelim. Akdeniz Bölgesi’nde Krom Çıkarılan Yerler: Dalaman, Köyceğiz, Fethiye, İçel, Alanya ve Eğirdir 10. Zincirleme Yöntemi: Örnek 1: “çevre kirliliği”nde geçen kavramlar aşağıdaki gibi parçalara ayrılarak biri diğerini hatırlatacak şekilde cümleler oluşturulabiliriz. Böylece biri diğerini hatırlatır.

Örnek 2: “Doğal afetler” konusunda geçen “ deprem, yangın, sel, tusinami, erozyon” kavramlarıyla ilgili birbirini hatırlatacak cümleler yazalım.

Cumhurbaşkanı, ulusun halkla laik bir devlet olacağını ve inkılâplar yapacağını söyledi.

Süphan dağı,

Aladağ dağı,

nemrut dağı,

ağrı dağı,

Tendürek dağı,

KADİFE

Hava kirliliğinin artması suları da etkiler. Su kirliliğinin sebeplerinden biri de toprakların kirlenmesidir. Toprak kirliliği çevremizdeki güzellikleri yok ederken sessiz kalınmamalıdır. Ses kirliliği ise özellikle büyük kentlerin önemli sorunlarındandır.

147

Örnek: Birinci Dünya Savaşı’nın bitiminden Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin açılışına kadar olan zamanda hangi olayların olduğunu sırası ile bu olayların baş harflerinden ya da bir sözcükten yararlanarak bir cümle oluşturabiliriz. 1. Mondros Ateşkes Antlaşması, 2. Atatürk’ün Samsun’a çıkışı, 3. Amasya Genelgesi, 4. Erzurum Kongresi, 5. Sivas Kongresi.

Mondros’ta Atama; Amasya’da, Erzurum’da ve Sivas’ta ne yaptığını sordular.

Örnek: Milleti oluşturan öğeler: dil birliği, tarih birliği, yurt birliği, kültür birliği, ülkü birliği’dir. Bu bilgileri öğrenmek için bir öykü oluşturmaya çalışalım. Öykünün içine yukarıdaki bilgileri yerleştirelim.

Okula gitmek üzere evden çıkıyorsunuz. Anneniz sizi o tatlı dili ile (dil birliği) “iyi dersler yavrum” diyerek uğurluyor. Sokağınızdan çıktığınızda tarihi caminin (tarih birliği) önünden geçiyorsunuz. Bu caminin adı da yurt camisi (yurt birliği) olsun. Bu caminin bir kültür mirası (kültür birliği) olduğunu düşündünüz. Okul kapısına ulaştığınızda arkadaşınız ülkü ile (ülkü birliği) karşılaşıyorsunuz. Şimdi evden okula kadar neler yaptığınızı özetleyelim.

GÜDÜLENME STRATEJİLERİ Dersi dinlemeye başlamadan önce oturduğumuz yeri öğrenme için uygun hale

getirmek, öğrenebileceğimize inanmak ve öğreneceklerimizin yararlı olduğunu düşünmek, derste bizi rahatsız eden eşyaları, sesleri, görüntüleri ortadan kaldırmak öğrenmemize yardımcı olur.

Bir bilgiyi öğrenirken kendimize sormamız gereken bazı sorular vardır:

• Bu konuyu niçin öğreniyorum? • Öğrenme etkinliği sonunda neleri öğreneceğim? • Öğrenmek için nasıl bir yol izlemeliyim? • Konuyu öğrenmek için ne kadar süre yeterli olur? • Öğrenip öğrenmediğimi nasıl denetleyebilirim?

Bu soruları kendimize sorduğumuzda öğrenmemizin farkına varırız ve böylece daha iyi öğreniriz.

YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ STRATEJİLERİ • Sorular sorma: Çalışmaya başlamadan önce, çalışma sırasında ve çalışma

sununda kendimize sorular sorarak kendimizi denetleyebiliriz. • Planlama: Çalışmaya başlamadan önce kendimize bir çalışma planı

yapabiliriz. Böylece ne zaman ne kadar çalışacağımızı biliriz. • İzleme: Yaptığımız plana bağlı kalarak çalışmamızı sürdürmeliyiz. • Kontrol etme: Çalışmaya başladıktan sonra yaptığımız plana bakarak, plana

göre çalışıp çalışmadığımızı kontrol etmeliyiz. • Yenileme: Eğer planı aksatmışsak, daha fazla çalışarak aradaki farkı

kapatmalıyız. • Kendi kendini test etme: Çalışma bittikten sonra öğrenmemiz gereken

bilgileri öğrenip öğrenmediğimizi kendimize sorular sorarak test edebilir.

148

EK 5

ÜNİTELERİN İŞLENİŞİNDE KULLANILAN ETKİNLİKLER ve DERS PLANI ÖRNEKLERİ


BULUŞLAR VE TEKNOLOJİK GELİŞMELER Buluş, daha önce var olmayan bir şeyin ortaya konması, icat edilmesidir. İcatların bir

kısmı insanların daha önce yapamadıkları şeyleri yapabilmelerini sağlar. Bir kısmı ise daha önce yapılabilen bir şeyin daha kolay ve pratik yapılabilmesini sağlar.

İnsanların doğada bulunan maddeleri kendi yararlarına dönüştürebilmek ve yeni maddeler bulmak için kullandıkları farklı yöntemleri de içine alan tekniklerin tümüne teknoloji denir.

İnsanın ilk aleti yapmaya başlamasıyla teknoloji başlamıştır. Hayvanlardan korunmak

için yapılan baltalar teknolojinin ilk örnekleridir. Bilim adamları 1600 lü yıllarda elektriği incelemeye başlamış ve enerji santralleri

kurulmuştur. Bu teknolojik gelişmeler önemli bir çağ başlatmıştır. İnsan yaşamındaki en büyük değişime yol açan teknoloji elektroniktir. Elektronikten

telekomünikasyon ( iletişim ) alanında yararlanılmış, Samuel Mors’un elektrikli telgrafı, Graham Bell’in telefonu bulmaları iletişim çağını başlatmıştır.

Marconi 1901’de radyo dalgalarından yararlanarak haberleşmeyi başarmış, telsiz icat

edilmiştir. Bunun arkasından televizyon, bilgisayar bulunmuştur. Bugün dünyanın çevresinde dolanan ve televizyon programlarını aktarma, petrol

alanlarını belirleme, hava tahminleri için bulut hareketlerini gözlemleme gibi işlemleri gerçekleştiren uydular yapılmıştır.

Bilgisayar aracılığı ve internet bağlantısı ile uydular üzerinden her türlü iletişim ve bilgi

alışverişinin sağlanması mümkün olmaktadır. Günümüzde hayatımızı kolaylaştıran buluşların çoğu yıllar öncesinde yapılmıştır. Daha

sonra bu buluşlar insanların ihtiyaçları göz önüne alınarak bilim adamlarını çalışmalarıyla değişikliği uğrayarak günümüze kadar gelmiştir. Bu çalışmalar günümüzde de devam etmektedir.

BULUŞ TEKNOLOJİ Kalemin ucuna silgi takmayı düşünmek Silgili kalemi yapmak

Tekerlek Tekerleğin yapılması, at arabasının, otomobilin, bisikletin yapılması

Telefon Ampul

149

BULUŞLARIN VE TEKNOLOJİK GELİŞMELERİN HAYATIMIZDAKİ YERİ Buluşlar ve teknolojik gelişmeler toplum hayatımızın, yaşam tarzımızın her geçen gün

biraz daha gelişmesine, değişmesine neden olmaktadır. Değişim ve gelişimin toplum hayatımızda etkilerini günlük yaşantımızdan örneklerle açıklayalım:

• Çevremiz, yaşadığımız mekânlar, evler yapı teknolojisinin gelişmesi ve nüfusun artmasıyla sürekli değişmektedir. Eskinin tek katlı evleri artık yerlerini çok katlı apartmanlara bırakmıştır.

• Eskiden ilkel araçlarla günlerce aylarca süren yolculuklar, artık metrolar, uçaklar ve hızlı araçlarla kısa sürede rahat ve güven içinde yapılmaktadır.

• İletişimdeki gelişmelerle ( faks, internet, cep telefonu vb.) istediğimiz kişiyle anında iletişim kuruyor ve istediğimiz belgeyi her yere ulaştırabiliyoruz.

• Evlerimizde kullandığımız teknolojik ürünler bize daha rahat bir yaşam imkânı sağlıyor.

• Tıp alanındaki gelişmeler bizlerin yaşam kalitesini artırıyor. Teknolojik cihazlar ile hastalıklarda kısa sürede kesin teşhise ulaşılarak tedavi imkânı sağlanıyor.

Teknolojik gelişmeler sonucunda sürekli yenilenen ve değişen teknolojik ürünlerin

hayatımızı kolaylaştırmak, zaman ve enerji tasarrufu sağlamak, rahat ve güvenli bir yaşam imkânı sağlamak gibi olumlu etkilerinin yanında hayatımıza bazı olumsuz etkileri de olmaktadır. Bu olumsuz etkileri günlük yaşantımızdan örneklerle açıklayalım:

• Evlerimizde kullandığımız teknolojik ürünlerin çoğu elektrik enerjisi ile çalıştığından, elektrik üreten santraller kurulmaktadır. Bu santrallerde elektrik üretimi için yakılan kömür havayı kirletmektedir.

• Haberleşme ve iletişim konusunda bize kolaylık sağlayan televizyon, bilgisayar ve internetle insanlar çok fazla zaman geçirdiğinden, toplumsal ilişkiler zayıflamaktadır. Ayrıca televizyon ve bilgisayar ekranlarından yayılan bazı ışıklar, bu araçlara fazla bakanların gözlerine zarar vermektedir.

• Her gün kullandığımız taşıtlar, hayatımızı kolaylaştırdığı gibi, taşıtların egzozlarından çıkan gazlar havayı kirletmektedir.

• Kilometrelerce uzaktaki insanlarla istediğimiz zaman ve istediğimiz yerde iletişim kurmamızı sağlayan cep telefonlarının yaydığı radyasyon, kalbe ve beyin hücrelerine zarar vermektedir. Ayrıca sürekli yeni modellerin çıkmasıyla insanların yeni telefonlar alması, eskiyen veya bozulan telefonların çöpe atılmasıyla da çevre kirliliği yaratmaktadır.

BİLİM İNSANLARININ ÇALIŞMA YÖNTEMLERİ

İnsanlar yaşamlarını kolaylaştırmak için sürekli yeni buluşlar yapmışlardır. Her buluş merakla ve düşünmekle başlar. Herkesin bir düşüncesi vardır. Bilim insanları

düzenli ve planlı çalışarak ve vazgeçmeden çalışarak buluşlar yapmışlar ve yeni gelişmelerin yaşanmasını sağlamışlardır.

Bilim insanlarının ortak özellikleri;

• Her şeyi sorgularlar.

• Gözlem yaparlar.

• Deney yaparlar.

• Araştırmacıdırlar.

150

• Zamanı iyi kullanırlar. • Her türlü yöntem ve işlemlerin analizini yaparlar. • Gerçekçidirler. • Eleştiriye açıktırlar. • Sürekli inceleyen araştıran bir yapıya sahiptirler. • Düzenli ve planlı çalışırlar. • Farklı fikirlere karşı hoşgörülü davranırlar.

Bir buluş yapmanın ilk adımı, sorunları tespit etmektir. Bir soruna çözüm ararken çeşitli

kaynaklardan yararlanıp geniş bir araştırma yapılmalıdır. Bu konudaki eski buluşlardan yararlanmalı, başarısızlıktan asla korkulmamalıdır. Çünkü başarısızlıkla sonuçlanan deneyler insanları bir gün mutlaka başarıya götürür. Başarıya ulaşmanın en önemli yollarından biri de planlı çalışmak ve asla vazgeçmemektir. Bilim insanlarının çoğu aynı yöntemleri kullanarak çalışmaktadırlar.

BİLİMSEL ARAŞTIRMANIN ADIMLARI

BİLGİ KAYNAKLARI VE BU KAYNAKLARIN KULLANIMI Bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmemiz, çağdaş insan olmamız açısından

önemlidir. Teknoloji kullanmak ve yeni gelişmelerden haberdar olabilmek için süreli yayınları tanımamız ve izlememiz gerekir. Bilim ve teknoloji sürekli gelişmekte ve her geçen gün yeni bir bilimsel gelişme, teknolojik ürün çıkmaktadır. Ayrıca bilime, bilimsel düşünmeye yakınlaştıracak, problem çözmeye yönelik düşünmemizi sağlayacak, yaşımıza uygun çeşitli çalışmalardan örnekler görerek bilime ve bilimselliğe ilgi duymamızı sağlayacaktır.

Günümüzde bilim ve teknolojiyle ilgili düzeyimize uygun pek çok kitap, dergi, süreli yayın, belgesel, internet siteleri vardır. Bunlara abone olmak ve bu yayınları izlemek bizim her konudaki bilgi ve yeteneklerimizi de geliştirecektir.

Merek ettiğimiz bilgileri, bilim ve teknolojik gelişmelerle ilgili bilgileri ve haberleri bilgi kaynaklarından öğrenebiliriz. Bu bilgi kaynakları şunlardır; kitaplar, dergiler, internet.

Sorunu bulmak

Çeşitli kaynaklardan sorunla ilgili geniş bir araştırma yapmak

Çözüm önerilerini deneyerek sorunun çözümünü bulmak

Sorunu çözebilecek olası çözüm önerileri üretmek.

BİLGİ KAYNAKLARI

Kitaplar Dergiler İnternet

151

GÜNLÜK DERS PLANI ÖRNEĞİ Ders: Sosyal Bilgiler Ünite: Gerçekleşen Düşler Konu: Teknolojinin Serüveni Süre: 40’ Kazanım 2: Buluşların ve teknolojik ürünlerin toplum hayatımıza etkilerini tartışır.

Araç-gereç: Değişik teknolojik ürünlerin fotoğrafları, projeksiyon, bilgisayar

Yöntem ve teknikler: Beyin fırtınası, soru-cevap, tartışma, gösterip yaptırma.

İşleniş:

1. Öğrencilerden evlerinde kullandıkları teknolojik ürünlere örnek vermeleri istenir.

2. Bu ürünlerin hangi enerji türüyle çalıştığı sorulur.

3. Günlük hayatımızda kullandığımız teknolojik ürünlerin fotoğrafları gösterilerek, “Bu

teknolojik ürünler olmasaydı, hayatımız nasıl olurdu?” sorusu sorulur.

4. Bu derste teknolojik ürünlerin hayatımızdaki yerini ve bu ürünlerin hayatımıza olumlu ve

olumsuz etkilerini öğrenecekleri söylenir.

5. Konuyla ilgili olarak hazırlanan çalışma kâğıdı dağıtılır.

6. Çalışma kâğıdından öğrencilere teknolojik ürünlerin olumlu ve olumsuz etkileri

buldurulur. Bu etkiler tabloya yerleştirilir.

7. Öğrencilerden teknolojik ürünlerin olumlu ve olumsuz etkilerine örnekler vermeleri

istenir.

8. Konu özetlenerek tekrar edilir.

Değerlendirme:

1. Teknolojik ürünler olmasaydı, hayatımızda ne gibi değişiklikler olurdu? 2. Aşağıda verilen tabloyu iki ürün ekleyerek doldurmaları istenir.

TEKNOLOJİK ÜRÜN YARARLARI ZARARLARI

TELEVİZYON

TAŞITLAR

BİLGİSAYAR

CEP TELEFONU

152

TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR ÜNİTESİ

TOPLUMSAL KURUMLAR

İnsanlar toplu halde yaşarlar. Yaşamımızı sürdürebilmek için beslenmek, barınmak, giyinmek gibi temel ihtiyaçlarımız vardır. Bu ihtiyaçları karşılamadan yaşamamız mümkün değildir. İnsanlar bu ihtiyaçlarını tek başlarına karşılayabilirler mi?

Toplumun temel ihtiyaçlarının korunması için birçok kurum vardır. Bu kurumlara geçmeden önce kurumun ne olduğunu öğrenelim.

Kurum: Kuruluş kanunlarında görev, yetki ve sorumlulukları belirlenen, hizmetin niteliği ve yürütülmesi bakımından idarî bir bütünlüğe sahip olan işyerleridir. Kurumlar, bir toplumda sosyal yaşamımızı birbirimize benzer şekilde gerçekleştirmemizi sağlamaya çalışırlar. Toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için devlet tarafından ve gönüllü insanlar tarafından kurulan kurumlar vardır.

Toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için devlet tarafından kurulan kurumlara resmi kurumlar denir. Devlet, halkın her türlü ihtiyacını karşılayabilmek için, ilgili bakanlıkları ve kurumlarıyla çalışır. Örnek: Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, Emekli sandığı, Sosyal Sigortalar Kurumu (SSK), Bağ-Kur gibi.

Toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için gönüllü insanlar tarafından kurulan kurumlara sosyal örgütler denir. Sosyal örgütler, bireylerin sorunlarını çözmek ya da ihtiyaçlarını karşılamak için gönüllü insanlar tarafından kurulmuştur. Eğitim, sağlık, çevre, yardım gibi değişik alanlarda faaliyet gösteren sosyal örgütler vardır. Bunlara sivil toplum örgütleri de denir. Örnek: TEMA, LÖSEV, Eğitim gönüllüleri, AÇEV gibi.

Okul LÖSEV Hastane TEMA Belediye AÇEV

RESMİ KURUMLAR

Gerek devlet kurumları, gerekse sivil toplum örgütleri yasalar çerçevesinde kurulur ve

işletilir.

Resmî kurumlarda çalışanlar yaş, eğitim gibi belirli şartlarla işe alınırlar herkesin yapacağı iş belirlidir. Sivil toplum örgütlerini kuranlar ve bu örgütlere üye olanlar ise gönüllü çalışırlar. Ancak gerek resmî kurumlarda gerek sivil toplum örgütlerinde çalışanlar topluma hizmet etmek amacıyla çalışırlar.

KURUM

SOSYAL ÖRGÜTLER

RESMİ KURUMLAR

153

SİVİL TOPLUM ÖRGÜTLERİ Toplum demek, bir arada yaşamak demektir. Birlikte yaşam, yardımlaşmayı ve

dayanışmayı gerektirir. Yardım; hiçbir karşılık beklemeden yapılır. Toplumda yardıma muhtaç çok sayıda insan vardır. Bu kişilere öncelikle devlet yardım eder. Bizler de bu kişilere çeşitli kurumlar aracılığıyla yardım ederiz, Türk ulusu yardımsever bir ulustur. Tarihimizde kurulmuş birçok yardım kuruluşu vardır. Bunların başında Vakıflar gelir. Vakıflar; aşevleri, hastaneler, okullar yaparak halkın hizmetine sunarlar. Günümüzde Kızılay, Çocuk Esirgeme Kurumu, Yeşilay gibi yardım kuruluşları vardır.

Bazı deprem, sel, yangın gibi büyük felaketler çok sayıda kişinin evsiz barksız kalmasına neden olur. Böyle zamanlarda yardım kuruluşları felaketten zarar gören insanların yardımına koşar.

Doğal afetlerle karşı karşıya kalındığında felaketten etkilenen insanlara sadece devletin yardımcı olması yetmez. İnsanlar hep birlikte felaketin olumsuz sonuçlarını üstlenir.

Sivil toplum örgütleri felaketzedelerin yaralarını sarar. Böylece her an, herkesin başına gelebilecek felaketler bir ölçüde önlenmiş olur. Felaketin en az acı ve üzüntüyle atlatılması sağlanır.

Ülkemiz 17 Ağustos 1999 tarihinde büyük bir deprem yaşamıştır. AKUT (Arama Kurtarma TİMİ) sivil toplum örgütleriyle devletin tüm kurum ve kuruluşları el ele depremzedelerin yardımına koşmuştur.

Toplumların bütünlüğü açısından yardımlaşma ve dayanışma çok önemlidir. Sivil toplum örgütleri hiçbir çıkar beklemeden gönüllü olarak insanların yardımına koşar.

Vakıflar, sendikalar, dernekler sivil toplum kuruluşlarıdır. Vakıf ve dernekler topluma yararlı bir hizmet vermek için kurulmuş yasal örgütlerdir. Yardımseverler Derneği, Kızılay, Türk Diyabet Vakfı bunlara örnektir. Odalar ise çeşitli bir meslekteki kişilerin bilgi alışverişi, yaptıkları yerlerdir. Örneğin, mimar ve mühendisler odası, ticaret odası gibi.

Bunlardan başka bir de sendikalar vardır. Sendikalar çalışanların ve işverenlerin haklarını korumak için kurulan kuruluşlardır. Maden-iş Sendikası yurdumuzda kurulan sendikalardan biridir. Maden işçilerinin haklarını korumak için kurulmuştur.

Çeşitli Sivil Toplum Örgütleri ve Çalışma Alanları Yeşilay: Yurdumuzda alkollü içki ve uyuşturucu madde kullanmaya karşı devletin kurduğu

bir dernektir. Temel amaç, toplumda aileye ve bireye zararlı olan içki ve uyuşturucuların kullanımını eğitim yoluyla engellenmektir.

Türk Diyabet Vakfı: Ülkemizde şeker hastalığı ile ilgilenen sağlık personeli ve diyabet hastaları tarafından kurulmuştur.

Türk Kalp Vakfı: Kalp ve damar hastalıklarıyla ilgili çalışmaları yürütür. Ülkemizde kalp ve damar hastalıklarına neden olan etkenler hakkında sistemli bir çalışma yürütür.

Lösemili Çocuklar Vakfı: Lösemi hastası olan çocukların sağlık ve eğitim gibi ihtiyaçlarının; karşılanması için kurulmuştur. Eğitim ve araştırma kurumları kurmak gibi amaçları da vardır.

Türk Böbrek Vakfı: Toplum eğitimini ve bilinçlenmesini sağlamak, böbrek sağlığı politikası ile bilimsel veri kaynağı oluşturmak gibi amaçları vardır.

Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı: Yurdumuzda bütün il ve ilçelerde kurulmuştur. Bu vakfın doğal başkanı illerde vali, ilçelerde kaymakamdır. Vakıf hiçbir sosyal güvencesi olmayan kişilere ve yoksullara yardım eder. Bu yardım kurumu halkın yardımları ile güçlenir. Bu tür kurumlara yardım etmek hepimizin görevidir.

Kızılay: Fakirlere, muhtaçlara ve felakete uğrayanlara yardım eder. Sel, yangın, deprem gibi felaketlerde insanların en büyük desteğidir.

154

GÜNLÜK DERS PLANI ÖRNEĞİ

Ders: Sosyal Bilgiler Ünite: Toplum İçin Çalışanlar Konu: Her İşin Başı Sağlık Süre: 40’+40’ Kazanım 1. Toplumun temel ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçlara hizmet eden kurumları

ilişkilendirir. Araç-gereç: Sosyal örgütlerin afişleri, projeksiyon, bilgisayar

Yöntem ve teknikler: Düz anlatım, soru-cevap, tartışma, gösterip yaptırma. İşleniş:

1. “Bir insanın hayatını sürdürebilmesi için nelere ihtiyacı vardır?” sorusu sorulur. 2. Cevaplar alındıktan sonra “İnsanlar bu ihtiyaçlarını tek başlarına karşılayabilirler

mi? Bu ihtiyaçlarını karşılamak için nerelerden ya da kimlerden yardım alırlar?” 3. Bu derse insanların temel ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamak için hizmet

veren kurumları işleyeceğiz. 4. Konu ile ilgili hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilere dağıtılır. 5. Hazırlanan sunu ile birlikte öğrencilerin çalışma kâğıtlarından takip etmeleri ve

katılmaları sağlanır. 6. Kurumun ne olduğu açıklanır. Resmi kurumların ve sosyal örgütlerin ne olduğu

açıklanır. 7. Kurumlarla ilgili kavram haritası öğrencilerle oluşturulur. 8. Sosyal örgütlerin afişleri inceletilir.

9. Konu özetlenir. Anlaşılmayan yerler açıklanır. Değerlendirme:

1. Toplumun temel ihtiyaçları nelerdir?

2. Toplumun ihtiyaçlarını kimler karşılar?

3. Resmi kurumları ve sosyal örgütlerin ortak özelliklerini tablo ile göstermeleri

istenir.

FAALİYET ALANLARINA GÖRE SOSYAL

ÖRGÜTLER

EĞİTİM ÇEVRE YARDIM SAĞLIK

156

ÖZGEÇMİŞ

Adı Soyadı : Yeliz DİKBAŞ (BOLAT)

Doğum Tarihi : 01.07.1978

Doğum Yeri : Hatay-Antakya

Medeni Hali : Evli

Adres: Yeni Baraj Mah.62058 Sok. No:14, 01150 ADANA

E-mail : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2003–2008 Yüksek Lisans: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalı, Adana. 1998-2002 Lisans: Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği

Bölümü’nde eğitimi, Antakya. 1991–1994 Lise: Kurtuluş Lisesi, Antakya.

ÇALIŞTIĞI KURUMLAR 2006- Solaklı İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni, Adana. 2002- 2003 Salmanuşağı İlköğretim Okulu, Sınıf Öğretmeni, Hatay.

mailto:[email protected]

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ... · SOSYAL BİLİMLER...

Documents

Transcript of ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ... · SOSYAL BİLİMLER...