T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · İLKÖĞRETİM OKULLARI I....

T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARI I. KADEMEDE GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINI

KABULLENMİŞLİK DÜZEYLERİ VE MESLEKİ DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Nilay KAYHAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2008

T.C

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI



Nilay KAYHAN

Danışman: Doç. Dr. Songül TÜMKAYA

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2008

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Doç. Dr. Songül TÜMKAYA (Danışman)

Üye : Yard. Doç.Dr. Ayten İFLAZOĞLU

Üye : Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../2008

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET



Nilay KAYHAN

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman: Doç. Dr. Songül TÜMKAYA

Ocak 2008, 121 Sayfa

Bu araştırmada ilköğretim okullarının I.Kademesinde görev yapan sınıf

öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeylerinin; cinsiyet, mesleki

kıdem, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin

sosyo-ekonomik düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığı ve kabullenmişlik düzeyleri ile mesleki doyumları arasında anlamlı

bir ilişkinin olup olmadığının araştırılması amaçlanmıştır.

Araştırmanın evrenini, Adana İli Seyhan ve Yüreğir merkez ilçelerindeki İlköğretim

okullarının I.kademesinde sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenler

oluşturmuştur. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla tesadüfî olarak seçilen toplam 420

öğretmen ile yürütülmüştür. Araştırmada Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilen “Yeni

İlköğretim Programı Ölçeği” ile Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilen

“Mesleki Doyum Ölçeği” (MDÖ) kullanılmıştır. Ayrıca, araştırmacı tarafından öğretmenlerin;

cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun olunan okul, görev yapılan okulun bulunduğu

çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve görev yaptıkları sınıf düzeyine ilişkin sorulardan oluşan

bir ''Kişisel Bilgi Formu'' hazırlanmış ve uygulanmıştır.

Araştırma sonucunda öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını (eğitim ortamı

programları tanıma, programları benimseme ve programları uygulama) kabullenme düzeyleri

ve mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: İş Doyumu, Eğitim Programı, Kabullenmek, Sınıf Öğretmeni, Yeni

İlköğretim Programı.

ii

ABSTRACT

THE ANALYSIS OF THE RELATION SHIP BETWEEN PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ ACCEPTANCE LEVEL OF THE NEW PRIMARY SCHOOL CURRICULUM AND THEIR JOB SATICFACTION

Nilay KAYHAN

MA Thesis, Department of Elementary Education

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Songül TÜMKAYA

January 2008, 121 Pages

In this study, we aimed to research whether the primary school teachers’acceptance

level of the new primary school curriculum is affected by the teachers’ sex, teaching

experience, academic background, school of graduation, the socio-economic level of the

school environment they work at, and their grade level. We also tried to find out whether

there is a meaningful relationship between the teachers’grade level of the new primary school

curriculum and their job saticfaction.

The subject of the study consisted of 420 randomly selected primary school teachers

working in the area of Adana mainly Seyhan and Yüreğir district. The data collection

instruments used in the study were ‘‘New Primary School Curriculum Instrument’’ by

Gömleksiz (2005) and ‘‘ Job Saticfaction Instrument’’ by Kuzgun, Sevim and Hamamcı

(2005). In addition, a questionnaire was prepared and used by the researcher to elicit

information about the participant teachers’ sex, teaching experience, academic background,

school of graduation, the socio-economic level of the school environment they work at, and

their grade level.

In this study, we found out that there is a meaningful relationship between the

teachers’ acceptance level of the new primary school curriculum and their job saticfaction.

Key Words: Job saticfaction, Curriculum., Accept, Primary School Teachers, The New

Program of Elementary Education.

iii

ÖNSÖZ İlköğretim okullarının I.Kademesinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin, yeni

ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeylerinin; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi,

mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi,

görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı

ve kabullenmişlik düzeyleri ile mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup

olmadığının ortaya konması amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma, sınıf öğretmenlerinin

kendilerine dağıtılan anketlere görüşlerini yansıtmaları sonucunda şekillendi. Bu araştırmada

elde edilen bulguların ve getirilen önerilerin, eğitimcilere ve tüm araştırmacılara katkı

sağlamasını dilerim.

Bu çalışmanın literatüre kazandırılmasında tüm çabaları ile yardımlarını esirgemeyen

ve daima destekleyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Songül TÜMKAYA’ ya sabrından dolayı

teşekkür ederim. Ayrıca, görüşlerine başvurduğum her zaman güler yüzle karşılayan ve

yardımlarını esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, ders döneminde yapıcı

yönlendirmeleri ile araştırmaya katkıda bulunan Sayın Yrd. Doç.Dr. Ayten İFLAZOĞLU’na,

tezimi okuyarak önerileri ile katkıda bulunan Sayın Öğr. Gör. Dr. Birsel AYBEK’e, eğitimim

boyunca olumlu görüşleriyle bana daima destek olan Sayın Öğr. Gör. Ömer ARSLANTAŞ’a,

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü ve Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlık çalışanlarına, araştırmam

sırasında beni sürekli motive eden ve araştırmama dair olumlu yaklaşımlarını yansıtan

arkadaşlarıma, çalışmaya katılan değerli meslektaşlarıma teşekkür ederim.

Çalışmam süresince olumlu yönlendirmelerini ve bilgi birikimini paylaşan ve daima

ileri adım atmamda rol oynayan Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ’e,

anlayışını ve yardımlarını esirgemeyen; yaratıcılığını, mesleki deneyimiyle birleştirerek beni

her zaman yüreklendiren canım annem Naziye KAYHAN’a; moral kaynağım olan ablama,

sabır kaynağım olan kız kardeşime; sevgi dolu kalbiyle ve mesleki deneyimiyle hep yanımda

olan değerli insan Sevgi GÖK’e teşekkürlerimi sunuyorum.

Not: Bu araştırma Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’nca desteklenmiştir (EF 2006YL54 ).

Nilay KAYHAN

Adana, Ocak, 2008

iv

İÇİNDEKİLER Sayfa No

TÜRKÇE ÖZET……………………………………………………………………………i

İNGİLİZCE ÖZET…………………………………………………………………….......ii

ÖNSÖZ………………………………………………………………………………….….iii

TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………………….vii

EKLER LİSTESİ……………………………………………………………………….......x

BÖLÜM I

GİRİŞ…...………………………………………………………………………………........1

1.1. Problem………………………………………………………………………….. ..….…8

1.2. Araştırmanın Amacı……………………………………………………………..............13

1.3. Araştırmanın Önemi…………………………………………………………………......14

1.4. Sayıtlılar…………………………………………………………….…………………...16

1.5. Sınırlılıklar……………………………………………………………………................17

1.6. Tanımlar…………………………………………………………………………………17

BÖLÜM II

KURAMSAL BİLGİLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR…………………..………......18

2.1. Kuramsal Çerçeve………………………………………………………………………..18

2.1.1. Geçmişten Günümüze Eğitim Programlarının İncelenmesi………………...…….18

2.1.2. Cumhuriyet Döneminde İlköğretim Programlarındaki Gelişmeler…………….....19

2.1.3. Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı ve Değişim Nedenleri……………..23

2.1.4. İlköğretim Programlarının Geliştirilmesinin Gerekçeleri ve Temel Referansları...25

2.1.5. Program Geliştirme Çalışmaları…………………………………………………..26

2.1.6. Daha Önce Uygulanan Programlar ile Yeni Programların Karşılaştırılması…….. 27

2.1.7. Yeni İlköğretim Programlarının Hazırlanmasında Faydalanılan Yaklaşımlar……30

2.1.8. Yapılandırmacılık………………………………………………………………....30

2.1.9. Çoklu Zeka Teorisi………………………………………………………..………32

2.1.10. Tematik Yaklaşım…………………………………………………....…............. 33

2.1.11. Öğrenci Merkezli Eğitim………………………………………………………...33

2.1.12. Aktif Öğrenme ……………………………………………....….……………….34

v

2.1.13. İlköğretim Programlarının Temelleri, Öğretmenlerden Beklenen Davranışlar….35

2.2. Meslek (İş) Doyumu……………………………………………………………………..36

2.3. İlgili Araştırmalar…………………………………………………………….………….38

2.3.1. Yurt Dışında Eğitim Programları ile ilgili Yapılan Araştırmalar………………....38

2.3.2. Yurt İçinde Eğitim Programları ile ilgili Yapılan Araştırmalar .………………….41

2.3.3. Yurt Dışında Mesleki Doyum ile ilgili Yapılan Araştırmalar………………...…..50

2.3.4. Yurt İçinde Mesleki Doyum ile ilgili Yapılan Araştırmalar………..…………......54

BÖLÜM III

YÖNTEM………………..…………………………………………………………………..64

3.1. Araştırma Modeli……………………………………………………………………...…64

3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………………………………....64

3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………………………….. 67

3.3.1. Yeni İlköğretim Programları Ölçeği…………………………………………..…..67

3.3.2. Mesleki Doyum Ölçeği……………………………………………………..……..68

3.3.3. Kişisel Bilgi Formu……………………………………………………………......69

3.4. Verilerin Toplanması……………………………………………………………….…....70

3.5. Verilerin Analizi………………………………………………………………...…...…..70

BÖLÜM IV

BULGULAR………………….………………………………………………….………......72

4.1. Yeni İlköğretim Programlarına İlişkin Bulgular…….…………………...………………72

4.1.1. Cinsiyete İlişkin Bulgular.....……………..……………………………………….72

4.1.2. Mesleki Kıdeme İlişkin Bulgular…..……….....…………………………………..73

4.1.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular………………………………….……………...76

4.1.4. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Bulgular……………………………….…….77

4.1.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine İlişkin

Bulgular……………………………………………………………………...………80

4.1.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulgular ………………………….…….....83

4.2. Mesleki Doyum Düzeyine İlişkin Bulgular……….…………………………….…….....86

4.2.1. Cinsiyete İlişkin Bulgular…………………………………………………………86

4.2.2. Mesleki Kıdeme İlişkin Bulgular……..…………………………………………...86

4.2.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular………………………………..…….…….........88

4.2.4. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Bulgular…………………….…………….…88

vi

4.2.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine İlişkin

Bulgular…………………………………………………………………………...…89

4.2.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulgular……………………………..…….91

4.3. Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyi ile Mesleki Doyum

Düzeyleri Arasındaki Korelasyon ………………………….………………..…………..92

BÖLÜM V

TARTIŞMA ve YORUM……………………………….………………..………………….94

5.1. Cinsiyete Göre Bulguların Yorumu………………………………………………….......94

5.2. Mesleki Kıdeme Göre Bulguların Yorumu…………………………………………..…..96

5.3. Eğitim Düzeyine Göre Bulguların Yorumu……………………………………………...98

5.4. Mezun Olunan Okula Göre Bulguların Yorumu…………………………………………98

5.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre

Bulguların Yorumu…………………………………………………………..…………..99

5.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Bulguların Yorumu……………..…………..…...101

5.7. Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyleri ile Mesleki Doyum

Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Yorum………………………………………....101

BÖLÜM VI

SONUÇ ve ÖNERİLER………………………………….…………......………………….103

6.1. Sonuç………………………………………………………………….………………...103

6.2. Öneriler……………………………………………………..…………………………..106

6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler………………………..………………...…...….106

6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler…………..……………...........107

KAYNAKÇA……………………………………………………………………….............108

EKLER………………………………………………………………………………..….....117

ÖZGEÇMİŞ………………………………………...............................................................121

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No: Tablo Adı: Sayfa No:

Tablo–1: I. Kademe Öğretmenlerin Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-

Ekonomik Düzeyine, Cinsiyete, Mesleki Kıdeme, Okutulan Sınıf Düzeyine, Mezun

Olunan Okul Türüne, Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı…………………………....66

Tablo–2:Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların Cinsiyete

Göre Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları……………………………………………72

Tablo–3:Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler………………………………...73

Tablo–4:Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Mesleki Kıdeme

Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………..74

Tablo–5:Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………....74

Tablo–6:Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları....................75

Tablo–7:Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………75

Tablo–8:Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların Eğitim

Düzeyine Göre Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları……………………………...…76

Tablo–9:Yeni İlköğretim Programı Ölçeğinin Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların

Mezun Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler………...…77

Tablo–10:Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Mezun Olunan

Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……...78

Tablo–11:Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Mezun

Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçlar……………………….……………………………………………….….78

Tablo–12:Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının Mezun


Sonuçları………………………………………………………………………….79

Tablo–13:Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının Mezun


Sonuçları………………………………………………………………………….79

viii


Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre

Karşılaştırılması Betimsel Değerler………………………………………………80

Tablo–15:Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Görev Yapılan

Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………………………………81

Tablo–16:Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre

Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………..……82

Tablo–17:Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının Görev


Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………82

Tablo–18:Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının Görev


Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………83


Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler…...…...83

Tablo–20:Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Görev Yapılan

Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…...84

Tablo–21:Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları………………………….……………………………………………….84

Tablo–22:Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının Görev


Sonuçları…………………………………………………………………………..85

Tablo–23:Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının Görev


Sonuçları…………………………………………………………………………..85

Tablo–24:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Cinsiyete Göre

Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları…………………….…………………………..86

Tablo–25:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Mesleki Kıdeme Göre

Karşılaştırılması Betimsel Değerler………………………………….……………87

ix

Tablo–26:Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek

Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………………………………………………87

Tablo–27:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Eğitim Düzeyine Göre

Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları…………………………………………..……88

Tablo–28:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Mezun Olunan Okul Türüne

Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler……………………………………...….88

Tablo–29:Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Okul Türüne Göre

Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………..…………89

Tablo–30:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Görev Yapılan Okulun

Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması Betimsel

Değerler...................................................................................................................90

Tablo–31: Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin

Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları………………………………………………………………………….90

Tablo–32:Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Görev Yapılan Sınıf Düzeyine

Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler…………………………………………91

Tablo–33:Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre

Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………….91

Tablo–34: Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyi ile Mesleki

Doyum Düzeyleri Arasındaki Korelasyon…………….………………..……..…92

x

EKLER LİSTESİ

Sayfa Ek 1. Genel Açıklama ve Kişisel Bilgi Formu Formu……………………………………...117

Ek 2. Yeni İlköğretim Programları Ölçeği………………………………………..………...118

Ek 3. Mesleki Doyum Ölçeği…………………………………………………………….....119

Ek 4. İzin Yazısı………………………...………...………………………………….……..120

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırılan problemin çıkış noktasına kaynaklık eden literatür taraması

sonuçları ile ilişkilendirilmiş giriş bölümü, birbiri ile ilişkili olarak ele alınan

değişkenler ve değişkenlere bağlı olarak oluşturulmuş problem, araştırmanın amacı ve

bu amaca bağlı olarak belirlenen alt amaçlar, araştırmanın nerede ve nasıl

kullanılacağına yönelik olarak önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve araştırmada yer alan

kavramlara ait tanımlar belirtilmiştir.

Bireyin toplumsal farkındalık düzeyinin arttırılması, bireysel farkındalık sürecine

ilişkin etkilenimlerinin olumlu olmasıyla ilişkilidir. Eğitim, insanın doğuştan kazandığı

gizil güçlerini açığa çıkarıcı, var olan potansiyeli üst seviyeye taşıma, bireyi daha güçlü

ve yaratıcı kılma yönünde gelişmesine, büyümesine hizmet amacı ile örtüşmektedir.

Dolayısıyla bireyin çevresinde meydana gelen birçok olayı anlamada öncelikle

gözlemleri ve bu gözlemler sonucu olayların sebebini düşünme, sonuca vurma,

içselleştirme yoluyla, süreç sonunda yeniden yapılandırma yetisi; bireysel

farklılıklarında eğitim açısından önemini açıklamaktadır.

Bireyin etrafında büyük bir hızla meydana gelen bu döngüsel sistemde kendini

toplumsal bir varlık olarak kabul etmesine ve sosyal yaşamın bir üyesi olarak yerini

almasına yardımcı etkenler vardır. Eğitim ve öğretim bu bağlamda büyük bir önem arz

etmekte olup; Küçükahmet (1997, 2) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır:

‘‘Bireyin yaşam boyunca süren eğitiminin bir kısmı okulda, ya da sınıf ortamın da

planlı ve programlı bir biçimde yürütülmektedir. Bu kesite‘‘öğretim’’denmektedir.

Eğitim yalnızca sınıf ortamında yapılan öğretime göre daha geniş kapsamlıdır. Zira

eğitim, öğrenmenin oluştuğu her durum için söz konusudur. Eğitimde bilgi dahil her

türlü tecrübe üzerinde durulur. Bu tecrübeler eğitsel olabilir ya da olmayabilir.

Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlı ve desteklidir’’.

2

Bireyin eğitim ortamında o ana kadar kazanmış oldukları ve iletişim becerileri de

önemlidir. Çağımızda, bilgiye ulaşmanın, onu kullanma ve paylaşmanın iletişim

becerileri ile yakından ilişkilendirilmesi; eğitim-öğretim sürecinde öğrenen ve öğretici

arasındaki iletişim boyutunu akla getirmektedir. Öğrenen ve öğreten, bireyin bilgiye

ulaşma ve onu kullanma sürecinde ortak amaçları, farkındalıkları, istekli olma

durumları, hedeflere ulaşmada önemli noktalardır. Rowell yeni bir İngilizce

programının Botswana’ daki ortaokullara sokulmasının pilot çalışmaları sırasında sınıf

içi etkileşimin doğasını ortaya koyabilmek amacıyla gerçekleştirdiği araştırmanın

sonuçlarını şu şekilde açıklamaktadır:

Sınıf içi etkileşim, mesajların alınıp verilmesi olarak düşünüldüğünde; öğretmenler amaçlarını, öğrencilerin sınavlarda geçer not almaları için bilginin aktarılması olarak görüyorlardı. Bu durum öğrencilerin bilişsel bir çabaya girmeyip otoriteye önem vermelerine yol açıyordu. Bir başka söyleyişle, öğrenciler başkasının bilgi çerçevesinin baskısı altına giriyorlardı. Sınıf içi etkileşim yolu ile anlamlar yaratma olarak düşünüldüğünde; öğrenciler, verilen bilgileri tekrar edenler olmaktan öte tüm dikkat ve enerjilerini aynı bilginin yaratıcısı olmaya yöneltiyorlardı’’(Akt. Ergin ve Birol, 2000, 39).

Bu bağlamda eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenlerin iletişim becerilerine

yönelik olumlu tutumları ve uygulamaları; mesleki anlamda yeniliklere ulaşma, onları

inceleme ve sınıf ortamına taşımaları ile ilişkilendirilmektedir. Bilginin olduğu gibi

kabul edilmesinden çok, sorgulayan, araştıran, üreten bireyler olma yolunda ilerlemesi;

bireyin iletişime açık olmasını gerektirmektedir. Eğitimde meydana gelen yeniliklere

ulaşan, onları inceleyen ve o ana kadar var olanlarla karşılaştırma yaparak, olumlu-

olumsuz taraflarını belirleyen öğretmenler; sınıf içerisinde öğrencilerin yaratıcılıklarını

da desteklemiş olurlar. Çünkü öğretme-öğrenme ortamını, öğrencilerin yaratıcılıklarını

açığa çıkarıcı bir süreç olarak görmek, öğretmenin farklı uygulamalar ve yeniliklerden

haberdar olmasıyla gerçekleşebilir.

Bireyin kendisi yeniliğe açık ve yeniliğe ulaşma çabasında olup hayata geçirmekte

istekli ise, bulunduğu ortamı zenginleştirmekte de o ölçüde başarılı olacaktır.

Küçükahmet (1997) tarafından, bilen öğretir düşüncesi, ‘‘bilenin bildiğini nasıl organize

edeceği ve nasıl öğreteceğini de bilmesinin gerekliliği’’ olarak vurgulanmıştır.

Bu yüzden öğretmenlerin meslek bilgisinde yeterli yetişmeleri ve yapılan yenilikleri

takip etmeleri, mesleki başarıları açısından yeterlilik düzeyinde, bireysel farklılıklarının

3

ortaya çıkması, bireyin toplumsal süreçten etkilenmesi ve bu etkilenmeyi zihninde

yapılandırması farklılığını desteklemektedir.

Her ne kadar insanların kendilerini geliştirmelerinde istekli olmaları, eğitim ve

öğretim faaliyetlerinin önemi anlaşılsa da; değişimlerinde farklılıklar ortaya

çıkarabileceği unutulmamalıdır. Doğanay ve Sarı (2006), dinamik bir yapıya sahip

toplumun, insanlardan beklentilerinin de değişen doğası gereği farklılaşmakta olduğunu,

ayrıca toplumdaki özgürlük ve demokrasi anlayışındaki değişimler ile ekonomik ve

siyasal sistemler konusundaki değişimlerin, o toplumu oluşturan bireylerden beklentileri

de değiştirebileceğini belirtmişlerdir.

Bireyin öğrenmeye istekli olması ve farkındalığı da önem arz etmektedir. Kozulin

(1998), başarılı öğrenmenin zihinler-arası etkinliğin zihin-içi etkinliğe dönüştüğü

içselleştirme sürecinde gerçekleştiğini şu şekilde vurgulamıştır: ‘‘Bütün insanlar nesneleri sınıflandırma yetisine sahiptir. Bu biyolojik olarak belirlenmiş bir yetidir. Ancak insanlar nesneleri aynı zihinsel şemaya göre sınıflandıramazlar. Bazı kültürlerde bu sınıflandırma nesnelerin günlük hayattaki işlevsel rollerine göre yapılır, diğerlerinde ise eğitim hayatı boyunca içselleştirilmiş farklı bir zihinsel şemaya dayanır. Aynı kültür içinde yaşayan insanların zihinsel şemaları da birbirinden farklılık gösterir. İnsan biyolojisi sınıflandırma yetisi için bir temel hazırlasa da insanların sınıflandırma eyleminde başvurdukları şema, etrafla kurdukları sosyal ilişkiler yoluyla oluşturulur. Dolayısıyla zihinsel gelişim ile ilgili tanımlamaları insanların tek başına olduğu varsayımından yola çıkarak yapmak doğru olmaz. Çünkü birey içselleştirme süreci boyunca dışarı temelli eylem ya da araçlar yardımıyla zihinsel eylemleri oluşturur’’(Akt. Atay, 2003, 16).

Atay (2003) tarafından, içselleştirme ‘‘insanların eylemleri fiziksel araçlar ve diğer

bireylerin yardımları olmaksızın kendi zihinlerinde gerçekleştirebilir hale gelmeleri’’

olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda eğitim-öğretim kurumlarında görev yapan sınıf

öğretmenlerinin mesleki bilgilerini nasıl edindiği, bu bilginin içeriği, bilgiyi edinme

yolları, öğretmenin bilgiyi edinme şeklinin öğretme süreci üzerinde ki etkisi, mesleki

gelişimi ve bu gelişime süreç açısından yatkınlığı önemlidir.

Yaşamı anlamada ve bireyin kendini geliştirip, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor

becerilerini geliştirmesinde farkındalık düzeyinin etkisi çok büyüktür. Farkındalık

düzeyinde olumlu gelişmeler bireylerin üst düzey becerilere sahip olmasını mümkün

4

kılar. Bunun gerçekleşmesi için de öncelikle öğrencilere öğretim ortamlarında düşünme

ve sorgulama fırsatları tanınmalıdır.

Düşünme ‘‘Gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edileni

kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disipline edilmiş şeklidir’’

diye belirtilmektedir (Özden, 2003, 137).

Öğretme eyleminin gerçekleştirilerek, bireyde öğrenme kazanımı sağlayan

yaşantıların nasıl oluştuğunu ve bu doğrultuda insanın nasıl öğrendiğine yönelik birçok

araştırma konusunu da beraberinde getirmiştir. Öğrenme ve öğretme kavramlarına

yaşanılan dönemlerde, eğitim ortamlarında ki uygulamalara göre yaklaşımlarda

bulunulmuştur. Eğitim-öğretim ortamlarında farklı yaklaşımlar olsa da, değişen ve

ilerleme içeren bir sorumlulukla, yenilikleri kabullenme ve hayata geçirme gerekli

görülmüştür. Toplumun ihtiyaçlarının gelişimlerin, ekonomik, kültürel, sosyal, politik

yönden incelenmesine bağlı olarak temel noktanın ‘‘eğitim-öğretim’’ olarak açığa

çıkması, eğitim-öğretimin insanlığın başlangıcından günümüze devamında ortak

belirleyiciler olduğunu destekler. Eğitimin insan yaşamındaki önemi, insanın var

olmasından bu yana programlı ya da programsız olagelen bir olgu şeklinde belirtilmiştir

(Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000, 1).

Bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarının farklı olması ve eğitim-öğretim ortamının bir arada

yaşanan bir süreç olması, her bireye cevap verebilecek uygulamanın nasıl olacağına

dikkat etmeyi gerektirir. Bu yüzden eğitim programlarının nasıl hazırlandığı, farklı

toplumların eğitime verdikleri önemin anlaşılmasında etkilidir. Ülkelerin birbiri ile olan

ilişkilerinin dahi eğitim programları ve bu programları uygulamaya geçişte yaşadıklarını

etkilemesine ilişkin Kliebard (1995) şunları belirtmektedir: ‘‘Rusya (o zaman ki adı Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği S.S.C.B.) 1957 yılında Spuntik adlı uzay aracını fırlatması sonucu soğuk savaş rekabetini eğitim sistemi üzerine yoğunlaştırarak Amerikan Eğitim sisteminde ciddi program değişikliklerine gidilmesine neden olmuştur’’ (Akt: Korkmaz, 2006, 4).

Eğitimi-öğretimin insan hayatının her döneminde farklı uygulamalarla verildiği ve

amaçların yaşanılan döneme, toplumun yapısına bağlı farklılık gösterdiği söylenebilir.

Eğitim programlarının nasıl ortaya çıktığı ve ne gibi değişimler gösterdiğine ilişkin

5

çalışmalar yapılmıştır. Zais (1981), eğitim programı kavramının tarihsel var olma süreci

ile ilgili şunları belirtmektedir:

Eğitim Programı kavramı üzerine düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Bu düşüncenin kökleri Platon’a (M.Ö. dördüncü yy.) kadar uzanmaktadır. Fakat eğitim programlarının temeli on dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru popüler olan Johann Friedrich Herbart’ın (1776–1841) felsefi hareketine dayanmaktadır. Eğitim programı kavramı 1820’den beri kullanılmasına karşın, Franklin Bobbitt’in 1918 yılında yazmış olduğu ‘‘Eğitim Programı’’ (The Curriculum) kitabı eğitim programı alanının başlangıcı olarak kabul edilir’’(Akt. Korkmaz: 2006, 5).

Program geliştirmede alan uzmanlarının bir araya gelip çalıştığı gerçektir. Çünkü

hazırlanması gerekenler bireysel farklılıklardan ihtiyaçlara, değişimlerden kişilik

yapısına kadar birçok alanı bir arada tutan dinamik bir süreci gerektirir. Program

geliştirme; program öğeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci, değerlendirme

boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlanmıştır (Demirel, 2005).

Eğitim sisteminde ilköğretim basamağı, resmi, özel ilköğretim okulu, pansiyonlu

ilköğretim ve yatılı ilköğretim bölge okullarını kapsar. Programı olmayan, programa yer

vermeyen, programa dayanmayan bir eğitim süreci yeterince tutarlı, etkili ve verimli

olmaz. Bu yüzden eğitim programları örgün eğitimin en vazgeçilmez öğelerinden olup,

önemli göstergelerindendir (Akçay, 2006). Program geliştirme çalışmaları özellikle

araştırmaya ve geliştirmeye dönük olarak yönlendirilmesi gerekir. Program geliştirme

sürecinde pek çok soruya cevap aranmaktadır (Demirel, 2005).

Ertürk (1998, 13-14) program geliştirme sürecinde hangi sorulara cevap aranması

gerektiğini şu şekilde belirtmiştir:

a) Eğitimin hedefleri ne olmalıdır, yani öğrencilere hangi davranışlar kazandırılmalıdır?

b) Kendilerinde bu davranışların gelişmesi için öğrenciler hangi yaşantıları geçirmeli?

c) Bu durumlar nasıl örgütlenirse istendik öğrenci davranışlarını geliştirme bakımından

en verimli olur?

d) İstendik davranışların isabetlilik ve etkililik derecesi nedir, yani ne kadar başarılı

olundu?

e) Değerlendirmenin ışığında mevcut programda ne gibi değişiklikler gereklidir?’’

Program geliştirme çalışmalarının temelini, mevcut olan programları incelenip,

değerlendirildikten sonra iyileştirilmesi için yapılan çalışmalar oluşturur. Bu nedenle

6

program geliştirme aşamasında belirlenen sorulara cevap aramak, hazırlanacak

programların temel ögeleri arasındaki ilişkilere dayalı planlı bir süreç geçirmek

açısından önemlidir (Demirel, 2005).

Program geliştirmede, uzak, genel ve özel hedefler olmak üzere üç tür hedef vardır.

Uzak hedef, ülkenin politik felsefesini yansıtan ve oldukça genel olarak belirtilen

hedeflerdir. Genel hedef, uzak hedefin yorumu aynı zamanda da okulun iş görüsünü

yansıtan hedeflerdir. Özel hedef; öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve

bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir (Demirel 2004). Ornstein ve Hunkin (1993) program geliştirme yaklaşımlarını, teknik (bilimsel) ve

teknik (bilimsel) olmayan diye iki gruba ayrılır. Teknik (bilimsel) olan yaklaşım

davranışçılık, yönetimsel, sistem, ve akademik olmak üzere dört alt yaklaşımdan

oluşmaktadır. Teknik (bilimsel) olmayan yaklaşım ise insancıl (hümanistik) , yeniden

kavramsallaştırma ve post pozitivizm olarak üç alt yaklaşım şeklinde belirtmişlerdir

(Akt: Korkmaz, 2006).

Geliştirilen bir programın sahip olması gereken özellikler, şöyle açıklanmaktadır:

‘‘1-İşlevsellik, 2-Esneklik, 3-Toplumsal değerlere dayalı olma, 4-Uygulayanlara

yardımcı olma, 5-Bilimsellik, 6-Uygulanabilirlik, 7-Amaçlara yönelik olma, 8-

Ekonomiye uygunluktur’’ (Hesapçıoğlu, 1998, 78–81).

Eğitim uygulamalarının oluşumunda öğretmenin ‘‘öğrenme anlayışının’’ sonsuz

önemi vardır. Bu yüzden öğretmenlerin alan bilgilerini edinme yolları da önem

içermektedir. Yirminci yüzyılın başlarında egemen olan davranışçı kuramın öncüsü

Skinner öğrenmeyi ‘‘Uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işlemidir ve öğrenmeyi

anlamak için davranışa neden olan ve davranışı izleyen uyarıcıları gözlemek gerekir.’’

şeklinde tanımlamıştır (Akt: Atay, 2003, 4).

Öğretmenlerin alan bilgilerini nasıl ve hangi uygulamalarla aldıkları bu anlamda,

öğrenmeye bakış açılarını ve yenilikleri öğrenme isteklerini ilişkili kılmaktadır. İçinde

yaşadığımız yüzyılın ortalarında başlayan, fakat özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan

değişmelerde eğitim sistemini değişmeye zorlamaktadır. Değişimlerin olumlu yönde

7

gerçekleşmesi için yeni bilgilerin, eğitimciler tarafından anlamlandırılması, eğitimin

değişime duyulan ihtiyaçlar açısından ilişkilendirilmesinin yapılması gereklidir.

Her ülke, eğitim sisteminin yalnızca öğrencilere değil, bir bütün olarak topluma

katkıda bulunmasını bekler ve bu nedenle eğitim sistemini hep denetim altında tutmak

ister. Eğitim sisteminin verimi ve niteliği verilen eğitimin niteliği ve etkiliğine bağlıdır.

Amagi (1996) tarafından, eğitimin etkililiğini artırmak için şu noktalara dikkat etmenin

yararlı olabileceği belirtilmiştir: a) Öğretmenlerin niteliğini yükseltmek b) Eğitim

programları ve öğretimle ilgili etkinlikleri ele alıp düzenlenmek ve geliştirmek c) Okul

yönetimini eğitim ve öğretime etkinliklerine katılma konusunda geliştirmek d) Eğitimin

etkililiğini ve kalitesini artırmak gibi düzenlemelerin yapılması öngörülmektedir (Akt:

Güven, 2004).

Öğretmenin öğrenciye yaklaşımı ve öğretme davranışlarının önemi büyüktür.

Öğretmen davranışları ile öğrenci başarısı arasında bağlantı kurmayı amaçlayan

araştırmalarında Rosenshine ve Furst, verimli öğretmeyi oluşturan şu uygulamaları

saptamışlardır:

‘‘Açık anlatım, öğretmenin ders verme istek ve heyecanı, ders boyunca farklı

etkinlikler kullanması, öğrenciyle seviyeli ilişki kurmak ve bunu korumak, yapıcı

eleştiri, sınıf kontrolünü kaybetmemek, öğrenci fikirlerine yer vermek, öğrenci

yanıtlarını yönlendirmek ve dersi öğrencinin ilgisini çekecek şekilde sunmak’’

(Akt: Atay, 2003, 24–25).

Bu açıdan bakıldığında ‘‘ verimli öğretme’’ nin süreç olarak yaşanması bir anlamda

öğretmenin, kendi sorumluluklarının farkındalığı, bilgiyi yapılandırma, yeniliğe açık

olma durumunun önemini ortaya koymaktadır.

Eğitim, öğrenci davranışında kendi yaşantısı yoluyla istendik değişmeler oluşturan

bir süreç olduğuna göre, program bu sürecin gerektirdiği istendik davranışları

gerçekleştirebilmelidir. Geçerli öğrenmenin, bireyin yaşantısının ürünü olduğu gerçeği,

öğrencinin çevresinin gerektiği biçimde düzenlenmesini zorunlu kılar. Davranışında

değişiklik olan birey, eğitim durumunda yer alan unsurlarla etkileşerek öğrenmektedir.

Değişmenin istendik yönde olması, eğitim durumunun dikkatle seçilmiş ve özenle

8

örgütlenerek düzene sokulmuş unsurları içermesine bağlıdır. Bilen (2002), planlama ve

örgütleme işine kısaca program hazırlama denildiğini vurgulamıştır.

Baş döndürücü bir hızla ekonomi ve teknoloji alanındaki ilerlemeler devam ederken

buna paralel toplumsal değişmelerin yaşandığı görülmektedir. Bilgiye ulaşma ve

anlamlandırma becerisinin okullarda öğrencilere kazandırılmasında da öğretmenlere

büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerin öğrenciler için gerçek modeller olduğu

düşünüldüğünde; okullarda doğru bilgilerin öğretimi için olumlu veya olumsuz dışsal

etkiler; ya da öğretmenin kendi istemleri veya istemsiz tutumları altında yatan sebepler

gün ışığına çıkarılmalıdır. Çünkü öğretmenin istekliliği ve mesleğine yönelik olumlu

tutumları, gelecekte yetişen bireylerin nerede ve ne şekilde davrandıklarına büyük

etkendir. Milli Eğitim’in temel ilkeleri ile uyumlu ve ülke yararına çalışan, gelişime

açık yenilikçi nesiller iyi birer vatandaş olarak mesleğini seve seve yapan öğretmenlerin

elinde yetişecektir.

1.1. Problem

Yaşadığımız çağ ‘‘Bilgi Çağı’’ olarak adlandırılmaktadır. Yaşanılan hızlı değişimler

eğitim-öğretim kurumlarında da daha yaratıcı, çağa ve içinde bulunulan koşullara

uyumlu, etkili, ihtiyaçlarının farkında ve soruna uygun çözüm önerileri getirebilen,

nitelikli çalışanların varlığını gerekli kılmaktadır.

İlköğretim bireyin yaşamının her aşamasında üstleneceği görev ve sorumluluklar

için hazırlanmasına temel oluşturan bir öğretim kademesidir. Birey, gelişen ve değişen

teknolojinin, kendisinin aktif olarak katılım göstereceği eğitim-öğretim ortamında;

farkındalık sürecini yaşayacak ve demokrat bir insan olmanın temellerinin atılmasında

güven kazanacaktır.

Türkiye’de program geliştirme çalışmaları Cumhuriyetin ilanıyla başlamıştır

(Gözütok, 2003). Cumhuriyetin ilanından sonra Cumhuriyetimizin kurucusu Atatürk

eğitim sisteminin bütün alanlarının yeniden düzenlenmesi konusunda önemli roller

almıştır. Atatürk öğretim programlarını geliştirme çalışmaları ile yakından ilgilenmiştir

(Akbaba, 2004).

9

Cumhuriyet Dönemi Türk Eğitim Sisteminde değişik zamanlarda öğretim

programlarının yeniden yapılandırıldığı görülmektedir. 1923’te Türkiye Cumhuriyetinin

ilanından sonra 1924, 1926, 1936, 1948, 1962 ve 1968 yıllarında ilköğretim

programlarında temel yapılanmalar olmuştur. Türk Eğitim Sisteminde 1924’ten 1997’ye

kadar zorunlu temel eğitim 5 yıl olarak planlanmıştır. 1997 yılında zorunlu temel eğitim

8 yıla çıkarılarak ilköğretim programları buna göre planlanmıştır (Korkmaz, 2006).

Eğitim anlayışında sınıf odaklı bir eğitim-öğretim yaklaşımı yerine, öğrencilerin

bilgiye ulaşması hedefi temel alındığında öğrenci merkezli öğretimin önemi

belirmektedir. Değişen bir toplum yapısı ve bilgi toplumu olma yolunda ilerleme,

öğretmen merkezli bir sınıftan daha fazla öğrenci merkezli, yapısalcı yaklaşıma

geçilmesi ile mümkündür. Brooks and Brooks (1993) tarafından yapısalcı bir sınıf

içinde öğretmenlerin görev ve sorumlulukları şu şekilde ifade edilmiştir:

1.Öğrenci özerkliği ve girişimciliği kabullenilir ve cesaretlendirilir. Öğrencilerin fikirlerine saygı duyularak, bağımsız düşünmeleri cesaretlendirilir. Öğretmenler öğrencilerin entelektüel kimlik sahibi olmasına yardım eder. Öğrenciler problemleri ve soruları tasarlar. Aynı zamanda, öğrenciler problem çözücüler olarak kendi öğrendiklerinin sorumluluğunu üstlenerek, bunları analiz eder. 2.Öğretmenler öğrencilere açık uçlu sorular sorar ve cevaplamaları için gerekli zamanı verir. 3.Yüksek düzeyde düşünme cesaretlendirilir. Yapısalcı öğretmenler öğrencilerinin basit, gerçeklere dayanan cevaplar vermesinin ötesine geçmeleri konusunda teşvik edici olur. Öğrencilerin fikirlerini savunması yanında kavramları analiz, tahmin ve doğrulayarak özetlemesi ve ilişkiler kurması özendirilir 4.Öğrenciler öğretmenleri ve diğer arkadaşları ile sürekli diyalog içerisindedir. Sosyal yazılar öğrencilerin fikirlerinin değişmesine ve geliştirilmesine yardım eder. 5.Öğrenciler tartışmaları cesaretlendiren ve hipotezlere meydan okuyan deneyimlerle meşgul olmalıdır. Yapısalcı bir öğretmen özellikle deneyimlere odaklı grup tartışmalarında, öğrencilere hipotezlerini test edebilmeleri için fırsatlar verir. 6.Derslerde işlenmemiş veriler, temel kaynaklar, motive edici fiziki ve çoklu etkileşimli materyaller kullanılır. Öğrencilerin hızla gelişen teknoloji toplumunda yeni bilgi ve beceri alanlarında uzmanlaşması, analiz ve karar alma yeteneklerine sahip olması, büyük bilgi yığınları içerisinde dolaşmayı öğrenmesi gerekmektedir. Bu süreçte, öğretmen merkezli bir eğitim anlayışı yerine öğrenen merkezli bir eğitim anlayışı hayata geçirilerek, öğrencilere 21. yüzyılın yeni bilgi ve becerileri kazandırılmalıdır (Akt: Gömleksiz, 2005).

Eğitim öğretim etkinliklerinin başlıca öğelerinden biri de öğretmendir. Öğretmen,

bir toplumun geleceği olan, ülkeyi daha ileri noktalara götürecek olan bireyleri

yetiştiren, çocukları hayata hazırlayan kişidir. Öğretmene toplumun şekillenmesinde,

geleceğin oluşturulmasında önemli görevler düşmektedir. Öğretmen, her şeyden önce

eğitip-öğretmeye çalışan, ilgi ve şefkatin kaynağı, güven duyan, sabırlı, esas felsefesi

sevgi olan öğreten, öğrettikçe öğrenen insandır. Yaşam biçimini, düşünme, davranış

10

olgularını irdeleyen, demokratik, insan hak ve özgürlüklerinin bilincinde, duyarlı, sosyal

birey, ideal bir eğitimci portresidir.

Atatürk, (Söylev ve Demeçler, II., 21) 16-21 Temmuz 1920 tarihlerinde ilk defa Millî

Eğitim programını hazırlamak maksadıyla Ankara’da toplanan Maarif kongresinde

‘‘Büyük tehlikeler önünde uyanan milletlerin ne kadar sebatkâr oldukları tarihen

müsbettir. Silâhıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan

milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem

yoktur. Milletimizin saf seciyesi istidat ile mâlidir. Ancak bu tabiî istidadı inkişaf

ettirebilecek usullerle mücehhez vatandaşlar lâzımdır. Bu vazife de sizlere (muallimler)

teveccüh ediyor” diyerek, Millî mücadelenin askerî ve fikrî olarak iki alanda yapılması

gerektiğini vurgulamıştır. Bu konuda da öğretmenlere büyük görevler düştüğünü ifade

etmiştir (Akt. Taş, 2003).

Bilen (2002) çağdaş öğretmenin özelliklerine yönelik görüşlerini, çağdaş bir

öğretmen üretimi kendi çağına rastlayan düşünce ve bilgilere, onları eleştirip

uyarlayabilecek yeni problemlerin çözümünde kullanabilecek düzeyde derinliklere

sahip olmalı ve kullandığı ölçütlerde tutarlı, bilinçli, esnek ve değişimlere açık olmalıdır

şeklinde belirtmiştir.

Yeniliklere açık olan öğretmen, aldığı eğitimi özümser. Yarınlarla ilgili korkusu

olmadan yaşar. Yaptığı işin onurunu duyar. Çocuklara, özgüvenli, girişken yeniliklere

uyumlu, planlı, mücadeleci, saygılı olmayı öğretmeyi hedefler. İdeal öğretmen en başta

‘‘farkındalık’’ sürecini yaşamayı başarmalıdır. Her davranışının, neden, nasıl

oluştuğunu; ne zaman ne tür davranacağını; hangi soruna hangi çözümle karşılık

vermesi gerektiğinin analizini belirlemelidir. Yeni bin yılın eğitimcisi, yeni bin yıla

uygun davranmalıdır. Günümüz eğitim sistemi üreten, ürettiğini kullanabilen, araştıran,

gurupla çalışabilen, gizil potansiyelinin farkına varmış, bunu maksimum düzeyde

kullanabilen, içten, sorumluluk sahibi bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu

anlamda yeni bin yılın eğitim politikasına uygun öğretmenler yetiştirmek, her şeyden

önce öğretmen adaylarının ruhunda öğretme hevesinin meşalesinin yakılmasıyla başlar.

Bu önemli görev öğretmenin daha yeterli ve birçok niteliğe sahip olmasını gerekli

kılmaktadır.

11

Öğretmen, mesleğinin getirdiği özelliklerden dolayı toplumda etkilenilen bir

insandır. Yeni ilköğretim programları da öğrenci merkezli eğitimi benimseyerek

hazırlanmış ve öğrencilerin kendi farkındalıklarını sağlamalarına fırsat tanımıştır.

Öğrenci merkezli eğitim anlayışına göre öğretmene düşen görevler Unesco’da (2002)

‘‘Öğrenci merkezli eğitimde; öğretmenin içerik uzmanı, bilgi kaynağı ve bilgi transferi

rolü yerini kolaylaştırıcı, bilgi rehberi, bilgi rotasını belirleyen kaptan ve öğrencilerle

birlikte öğrenen rollerine bırakmıştır. Öğretmenin bu yeni rolleri, bilgileri ve becerileri

kazanması gerekmektedir. Bilgi ve iletişim teknolojisi öğretmenlerin ve öğrencilerin

yeni rollerine uyumda ve öğrenci merkezli eğitime geçişte güçlü araçlar olarak destek

vermektedir’’ şeklinde belirtilmiştir (Akt. Aytaç, 2003, 4).

Bilim ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla gelişmesi ve gelişmelerin eğitim

ortamında fırsat yaratıcı şekilde kullanılmasında öğretmenler büyük rol oynar. Bu

gelişmeleri öğretmenlerin yakından takip etmesi ile kişinin mesleğine duyduğu doyum

ilişkisi önemlidir. İş, insanın yaşamının önemli bir parçasıdır. İşgörenin işinden

sağladığı doyum yaşamını da etkiler. İnsan, kendine göre önemli bulduğu bir alanda

duygularını başka alanlara da yansıtır. Eğitim işgöreni konumunda bulunan öğretmen,

eğitim programını uygulamaya başladıktan sonra, giderek eğitim programının dışındaki

bilgi ve becerileri unutmaya, düzeyini eğitim programının düzeyine indirgemeye başlar.

Bu eğilimini sürdürdüğünde öğretmen, artık eğitim programı düzeyinde kalır,

ezberlediği eğitim programına dört elle sarılır, eğitim programında yapılacak gelişme ve

yeniliklere karşı katı bir tutumla savaşım açar. Bu nedenle öğretmenlerin mesleki

doyumlarını arttırıcı önlemler alınmalıdır. Öğretmenlerin iş doyumlarını arttırıcı

koşullar, yaptıkları işin niteliğini anlamlı bulma, işinin kendisine konum kazandırdığına

inanma, destekleyici etkileşim, kişisel değerleri ve mesleki değerlerinin bağdaşması,

ücretin tatmin edici olması, yükselme olanağı, övgü almak, demokratik denetim, iş

yerinde iyi ilişkiler şeklindedir (Başaran, 2006).

Çalışma hayatında verimli olma ve iş doyumunun ilişkisini belirten bir

araştırmasında Reitz (1987); doyum ve performansın birçok değişkene bağlı olduğunu

ve doyumu ödüllendirmenin, önceki ödüllendirilmiş performansın da yeni performansı

ortaya çıkardığını belirtmiştir. Ayrıca performansın iş doyumunu etkilediği ve iş

doyumsuzluğunun fiziksel ve ruhsal hastalıklara yol açabildiğini belirtmiştir. Eğer

yapılan iş, bireyin istediği gibi sonuçlandıysa birey bundan büyük doyum elde eder.

12

Johns (1983), iş ortamında gösterilen performansın meslek doyumunu etkilediğini

ve iş doyumsuzluğunun özellikle diğer iş olanaklarının çok olduğu durumlarda ortaya

çıktığını belirtmiştir. Meslek yaşamı içinde insan davranışlarını belirleyen etkenler çok

çeşitlidir. Bireylerin iş doyumlarının incelenmesinde güdülenme kavramlarından

yararlanılmaktadır. İnsanların güdülenmesi, genellikle herhangi bir amaç için insanı

harekete ya da eyleme geçiren içsel bir durum olarak tanımlanır. Bartol ve Martin’e

(1991) göre gereksinim kuramı, güdülenme kuramları içinde en yaygın olarak bilinen

Maslow’un geliştirdiği bireysel gereksinimlerin en kapsamlı bir şekilde incelendiği

kuramdır. Gereksinim kuramının meslek ile doyurulması incelendiğinde (Miner, 1992);

fizyolojik gereksinimler (ücret, çalışma yeri, ısınma, su ve kafeterya), güvenlik

gereksinimi (iş güvenliği, avantajlar, hayat sigortası), sevgi ve ait olma gereksinimi (iş

arkadaşları, üstler, astlar, iş dışı iyi ilişkiler), saygınlık gereksinimi (önemli projeler,

tanınma, mekânsal statü), kendini gerçekleştirme gereksinimi ise (yüksek çaba

gerektiren projeler, yaratıcılık ve yenilik gibi olanaklar, yetiştirme) olarak

tanımlanmıştır. Steers ve Porter (1991) tarafından, mesleki doyumun kendini

gerçekleştirme gereksiniminde yenilikler ve genel doyum etkenleri olarak gelişme,

ilerleme ve yaratıcılık faktörleri belirtilmiştir (Akt. Çetinkanat, 2000).

Günümüzde toplumsal kalkınmanın en önemli bileşeni olan eğitim, tüm dünyada

hızlı ve sürekli bir değişim içindedir. Eğitim, artık sadece anayasal bir hak ve sosyal bir

hukuk devletinin görevi olarak görülmemekte, aynı zamanda ekonomik açıdan

“eğitilmiş insan gücü" en verimli üretim alanlarından birisi olarak kabul edilmektedir.

Ayrıca eğitim, siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin ve değişimlerin

yönetilmesindeki en etkin araçlardandır. Dünyada bilginin önemi hızla artarken, “bilgi”

kavramı ve “bilim” anlayışı da hızla değişmektedir. Demokrasi ve yönetim kavramları

farklılaşmakta, teknoloji hızla ilerlemekte tüm bunlara paralel olarak küreselleşme ve

sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sıkıntıları yaşanmaktadır. Belirtilen hızlı

değişim ve gelişim ile hakim olmaya başlayan küreselleşme süreci, sadece ekonomik

alanda belirleyici olmakla kalmayıp, sosyal ve kültürel alanlarda da etkili olmaya

başlamıştır. Bu gelişmeler aynı zamanda, bilgi toplumu oluşumu sürecini başlatmıştır.”

Nitelikli iş gücünün oluşturulmasının temel şartı, kişilere örgün ve yaygın eğitim

kurumlarında “hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaşımla, uluslar arası

piyasalardaki rekabet ortamına uyum sağlayabilecekleri, eğitimin her kademesinde zeka

işlevlerini geliştiren, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plâna çıkaran bir eğitim

13

verilmesiyle mümkün olacaktır (TTKB, 2005). Bu nedenle eğitim ortamlarında

kendilerine büyük sorumluluk düşen öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını

kabullenme düzeyleri çok önemlidir.

İlköğretim okulları I. kademede görevli sınıf öğretmenlerinin yeni öğretim

programlarına yönelik görüşlerinin, bilgi sahibi olmalarının, eğitim ortamı, tanıma,

uygulama ve benimseme boyutları açısından ortaya çıkarılacak olmasının, programın

uygulanması sırasında ortaya çıkabilecek olan sorunların giderilmesinde önemlidir.

Öğretmenlerin kendilerini programı tanımada yeterli görme, program hakkında bilgi

sahibi olma ve programı uygulama boyutlarının yüksek düzeyde olması onların mesleki

gelişmeleri yakından takip etmeleri ve yenilikleri kabullenme oranlarının yüksek olduğu

durumlarıyla ilişkilidir.

Kendi mesleğinde gelişim sağlamak adına yenilikleri kabul eden bireyin, mesleki

doyum düzeyi de önemlidir. Öğretmenlerin yaptıkları iş karşılığında hissettikleri,

işlerinden yüksek düzeyde doyum ya da düşük düzeyde doyum elde etmeleri,

gereksinimlerinin karşılanması ile ilgilidir. Gelişmişlik ve yenilikleri kabul etme

güdülenmenin düzeyine bağlıdır (Çetinkanat, 2000).

Bireyin mesleki doyumunun yüksek olması güdülenme düzeyini de olumlu

etkileyebileceğinden; öğretmenin öğrenmeye, gelişime olan yaklaşımlarını anlamak

adına kararları, tutumları, mesleki doyumlarından kaynaklı bakış açılarının farklılıkları

ve bu farklılıkların hangi değişkenlere göre ortaya çıktığının saptanması gerekmektedir.

Bu amaçla bu çalışmanın problem cümlesi ‘‘İlköğretim okulları I. kademede görev

yapan sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeyleri ve

mesleki doyumları arasında bir ilişki var mıdır? ’’ şeklinde belirlenmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın genel amacı, ilköğretim okullarının I. kademesinde görev yapan sınıf

öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki

doyumlarının; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, görev

yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi

değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığının ve kabullenme

14

düzeyleri ile mesleki doyumları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığının

araştırılmasıdır.

Alt Amaçlar:

Genel amaca bağlı olarak araştırmanın alt amaçları şu şekilde belirlenmiştir:

1) İlköğretim okulları I. kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri;

—Cinsiyetlerine,

—Mesleki kıdemlerine,

—Eğitim düzeylerine,

—Mezun oldukları okula,

—Görev yaptıkları okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine,

—Görev yaptıkları sınıf düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

2) İlköğretim okulları I. kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin mesleki

doyumları;

—Cinsiyetlerine,

—Mesleki kıdemlerine,

—Eğitim düzeylerine,

—Mezun oldukları okula,

—Görev yaptıkları okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine,

—Görev yaptıkları sınıf düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

3) İlköğretim okulları I. kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri ile mesleki doyumları arasında anlamlı bir ilişki var

mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Meslek doyumu ve yaşam doyumu arasındaki ilişki, Judge ve Watanabe (1993)

tarafından incelenmiş ve bu iki durum arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirtilmiştir

(Akt: Çetinkanat, 2000). İnsan yaşamında mesleğin önemi göz önünde bulundurularak,

meslek doyum düzeyi yüksek olan bireyin yaşam doyum düzeyi ile olan anlamlı ilişki;

kişinin mesleğine karşı sorumluluklarını da gerçekleştirmesinde olumlu etki

yapmaktadır. Yapılan araştırmada elde edilen sonuçların, öğretmenlerin mesleki

15

doyumlarının, yeni ilköğretim programlarını ne derecede benimsedikleri ve bu durumun

mesleki uygulamalarına nasıl yansıdığına yönelik bir ilişki kurulmasına yardımcı

olacağı düşünülmektedir. Toplumların gelişmişlik düzeyi, kendisini oluşturan bireylerin

eğitim düzeyleri ile ilişkilidir. Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin mesleki doyum

düzeylerinin çalıştıkları okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyinden ne

derece etkilendiğinin belirlenecek olmasının, çalışma koşullarına dair olumsuzluklarının

göz önünde bulundurularak, olumlu hale getirme girişimlerinde etkili olabileceği

düşünülmektedir.

Ayrıca öğretmenlerin yeni programı kabullenme düzeylerinin, programın

uygulanmasında yaşanılan sıkıntılardan, memnuniyetlerden etkileneceği düşünülerek;

bu durumun mesleki doyumlarına olan etkisinin araştırma ile açığa çıkarıldığı

düşünülmektedir.

Wright (1990) tarafından, öğretmenlerin yeni fikirleri, uygulamaları veya teknikleri

uzun yılların sınıf deneyimleri sonucunda oluşturdukları, kendi değer ve var olan

algılarının onların öğretme deneyimlerini etkilediği belirtilmiştir. Bu nedenle

öğretmenlerin yerleşik görüşleri, değişime karşı tepki gösterir ve birer filtre görevi

üstlenir. Yeniliklerin öğretmenler tarafından içselleştirilmesi ve uygulamaya dönüşmesi

zaman alan ve çoğu zaman uygulama anında destek gerektiren bir süreçtir (Atay, 2003).

Çağdaş, bilimsel ve teknolojik gelişmelere yön verecek ve onları izleyebilecek insan

gücüne ulaşmada, Atatürk ilke ve İnkılâplarına bağlı, demokratik tutumu benimseyen

insan gücünün yetiştirilmesinde, öğretmenlerin çok büyük rolü vardır. Sabancı (1994)

yapmış olduğu araştırmada öğretmenlerin eğitim ile ilgili karara katılmaları ve iş

doyumları arasında anlamlı bir ilişki bulunduğunu belirtmiştir. Bu nedenle

öğretmenlerin yenilenen ilköğretim programlarının hazırlanması esnasında ne derece

fikirlerinin alındığını düşünmeleri ve bu durumun mesleki doyum düzeyleri ile

ilişkisinin incelenmesi, ayrı bir öneme sahiptir.

2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya koyulan yeni öğretim

programlarının başarıya ulaşmasında en büyük sorumluluk öğretmenlere düşmektedir.

Bu açıdan öğretmenlerin programları kabul düzeylerinin belirlenmesi önemlidir. Ayrıca

öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri ve değişen öğretim programlarını kabul etme

16

düzeyleri arasındaki ilişkin incelendiği bir araştırma bulunmaması da bu araştırmayı

önemli kılmaktadır.

Demirel (2005), programların uygulanmasının, değişimi uygulamaya koyma

süreci olduğunu ve program geliştirme çalışmalarının istenilen başarıya ulaşması için

bütün ağırlığın sadece program değiştirmeye değil, öğretmenlerin ihtiyaçlarına,

okulların örgüt yapılarına da önem verilerek sağlanabileceğini belirtmiştir. Bu nedenle

araştırmada elde edilen sonuçların, öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimlerin,

öğretmenlerin meslekteki kıdemleri, eğitim düzeyleri, çalıştıkları okulun bulunduğu

çevrenin göz önünde bulundurulması ile yeniden yapılandırılması açısından; yetkililere

öngörü sağlayacağı düşünülmektedir.

Güler’e (2003) göre, hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra

gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde benimsendiğinin

değerlendirilmesi en az programın kendisi kadar önemli bir konudur.

Dolayısıyla bu araştırma öğretmenlerin programları kabullenmelerinin, kendilerini

yeterli görmeleri ve bu durumun eğitim ortamına nasıl yansıdığına yönelik bulgulara

ulaşılmasını sağladığından gerekli birimlerce dikkate alındığında programın

uygulanması hakkında bilgilendirme sağlamada önemlidir. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin

yeni programları kabullenme düzeylerinin, çalıştıkları eğitim ortamlarından, mesleki

kıdemlerinden, cinsiyetlerinden, eğitim düzeylerinden ne derece etkilendiğinin açığa

çıkarılmasıyla, programı uygulayıcı konumunda olan öğretmenlerin belli değişkenler

açısından farklılıklarının nasıl olduğuna yönelik sonuçların elde edilmesini sağlamıştır.

Bu nedenle araştırmada, öğretmenlerin yeni program ile ilgili kabullenme düzeyleri ve

mesleki doyumları arasındaki ilişki belirlenmiştir. Ayrıca araştırmada, öğretim

programlarının başarıya ulaşmasında etkili olan öğretmenlerin programları kabul

düzeylerine, mesleki doyum düzeylerinin etkisi açığa çıkarıldığından önemlidir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmanın temelinde ağıdaki sayıtlılar yer almaktadır.

1. Araştırmaya katılmış olan İlköğretim Okullarının I. kademesinde görevli sınıf

öğretmenleri uygulanan anketlere içten ve doğru cevap vermişlerdir.

17

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Adana İli merkez Seyhan ve

Yüreğir ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında I. kademede görev yapan sınıf

öğretmenleri ile sınırlıdır.

2. Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarını kabullenme

düzeyleri ve mesleki doyumlarının incelenmesi, cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi,

mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik

düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi değişkenleri ile sınırlıdır.

3. Araştırma sonuçları anketlerden elde edilen verilerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Eğitim Programı: En geniş anlamda eğitim program, bir eğitim kurumunda

çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının

gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar (Küçükahmet, 1997, 5).

Meslek Doyumu (İş Doyumu): İşgörenlerin önemli olarak gördükleri şeyleri

işlerinden ne kadar elde ettiklerine ilişkin algılarının bir sonucudur (Luthans, 1992,

s.114, Akt. Çetinkanat, 2000, 1).

18

II. BÖLÜM

KURAMSAL BİLGİLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, kuramsal bilgiler ile araştırma probleminin oluşturulmasına yönelik

yapılan literatür taramasının sonuçları ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Çerçeve

2.1.1. Geçmişten Günümüze Eğitim Programlarının İncelenmesi

Bir ülkenin var olduğu durumu değiştirmek ve daha olumlu atılımlar yapmak üzere

hedeflerini gerçekleştirmesinde; o ülkenin eğitim politikası belirleyici bir rol oynar.

Bireylerin ihtiyaçlarını maksimum düzeyde karşılayabilmek adına bugüne kadar birçok

eğitim uzmanı çalışmış; öğretim programlarını yeniden yapılandırma ihtiyacı

duymuşlardır. Dimmock (2000), ilköğretim programlarının 1980’lerin sonlarında

İngiltere ve Galler’de, 1990’ların ortasında Hong Kong’da, 1990’larda A.B.D’nin

birçok eyaletinde program değişikliği yapıldığını ve Batı Avustralya’da yeni ilköğretim

programlarının kabul edilerek uygulandığını belirtmiştir (Akt. Gömleksiz, 2005).

Wiles ve Bondi (1993) ise eğitim programlarına dair şu açıklamaları yapmışlardır:

Bir ülkenin gelecekte nasıl bir insan gücüne sahip olacağını ortaya koyan eğitim programlarıdır. Eğitim programı kelime olarak işlenmek, yarışmak, çalıştırmak veya ders vermek anlamına gelmektedir. Caswell ve Campbell’e göre eğitim programı; okulun rehberliği ve gözetiminde çocuklar için düzenlenen tüm faaliyetlerdir. Hilda Taba ise eğitim programını ‘‘öğrenme programıdır’’ diyerek sınırlandırmıştır. Fakat Taner eğitim programlarının tanımına sonuç olayını da ekleyerek, eğitim programını ‘‘öğrenme yaşantılarının planlanmasına rehberlik eden, istenen sonuçların sistematik olarak yeniden yapılanmasıyla bilgi ve yaşantıların formüle edilmesi ve okulların kontrolünde öğrenene kazandırılmak istenilen kişisel ve sosyal amaçlar ve değerler bütünü’’ olarak tanımlamışlardır (Akt. Korkmaz, 2006, 5).

Eğitim-öğretimin verimli hale getirilmesinde eğitim programları kadar,

öğretmenlerin de rolü büyüktür. İnsanoğlunun yaşamını devam ettirme çabası, kendini

kabul etme ve çevresindekilerle iletişime girme durumu göz önünde bulundurulursa;

öğretme ve öğrenmenin evrensel bir uğraş olduğu düşünebilir. Çünkü birey kendi

varlığını anlamaya çalışırken, bir yandan da çevresinde meydana gelen tüm

değişimlerden etkilenmektedir. Bu değişimlerin yaşamında etkilerini hisseden bireyin

farkındalığı daha da artmaktadır.

19

2.1.2. Cumhuriyet Döneminde İlköğretim Programlarındaki Gelişmeler

Cumhuriyetten günümüze ilköğretimde, taslak niteliğinde olanların dışında 1926,

1936, 1948 ve 1968 olmak üzere belli başlı dört program uygulamaya konulmuştur.

Sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması nedeniyle programlar geliştirilmiş ve

değişiklik yapılmıştır.

Devlet yapısının ve yönetim biçiminin, toplumsal yaşam ve kurumların işleyişindeki

rolü oldukça büyüktür. Özellikle eğitim kurumlarının devletin var olan değerlerini

geliştirme ve koruma amaçlı bireyler yetiştirme; hem eğitim hem de öğretim yapma

görevi düşünülürse, Cumhuriyet’in ilk yıllarında ilköğretimde öğretmenin rolü ve

eğitim anlayışı açısından farklılaşma yaşandığı söylenebilir. Bu konu şu şekilde

açıklanabilir:

İlköğretimin zorunluluğu ve Devlet okullarında parasız oluşu 1924 Anayasasında tekrarlanmış (md 87) ve 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanunla şu hüküm getirilmiştir.(md 6): ; ‘‘İlköğretim çağındaki çocuklar meslek mekteplerine giremezler. İlköğrenim çağını geçirmiş ve hiç öğrenim görmemiş çocukları kabul eden kurumlar bunlara ilköğrenimi de vermeğe mecburdurlar.1926 tarihli sözü geçen kanun, ilköğretim kurumlarını şehir-kasaba ve köy ‘‘gündüz’’ve ‘‘yatılı’’ ilk mektepleri olarak göstermiş ve gündüz ilk mekteplerinin illerin özel idare gelirleriyle açılacağını belirtmiştir’’(Akyüz, 2004, 315).

Cumhuriyet yönetiminin Atatürkçü eğitim anlayışıyla birlikte eğitim-öğretim

ortamında yenilikler getirmesi ve Batı dünyasının yakından takip edilerek hatta

uzmanlardan yardım alınarak yeni programlar hazırlanması da bu dönemde

gerçekleştirilmiştir. Cumhuriyet yönetiminin davetlisi olarak 1924 yılında Türkiye’ye

gelen ünlü Amerikalı eğitimci John Dewey’in sunduğu raporda, ilköğretim konusunda

amaçlar konusunda belirginleşen noktalara şöyle örnek verilebilir:

İlk önemli nokta Türkiye okullarının hedefini belirlemek olmalıdır. Hedefler açık

olursa, alınacak eğitim önlemleri etkili olur. Okulların amacı iki yönlüdür. Bir yandan

milli bir yarar sağlayan bilginin toplanması ve yayılması görevini görecek bir merkez

araç; diğer taraftan öğrenciyi ülkeye yararlı olacak şekilde bilgilerle donatmak,

alacakları bilgiyi gereksizlikten kurtarmaktır.

20

Eğitim sisteminde uzun süre dersler ve konular listesi anlamında kullanılan

‘‘Müfredat Programı’’anlayışı 1950’li yıllardan sonra yerini ‘‘Eğitim Programı’’

anlayışına bırakmıştır. Türkiye’de program geliştirme çalışmaları, il merkezlerinde

mahalli okullar ve il Milli Eğitim Müdürlüklerinin destek ve işbirliği ile başlamış, daha

sonra Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütünde devam etmiştir (Demirel, 2005).

1924 programı, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim ve öğretim anlayışı,

ihtiyacı ve şartları düşünülerek ‘‘1924 İlk Mektep Müfredat Programı’’ adı altında

hazırlanmıştır. Daha çok proje niteliğinde olan program iki yıl uygulamada kalmıştır

(Gözütok, 2003). Cumhuriyet’in ilk programı olma özelliği taşıyan 1924 programıdır.

1924 programı daha çok bir geçiş programı özelliği taşımaktadır. 1924 değişikliği ile

beş yıla indirilmiş olan ilkokulların öğrenim süresi, yeni programda, iki devreye

ayrılmıştır. İlk üç yıl birinci devre, son iki yıl ikinci devredir (Çelenk, Tertemiz ve

Kalaycı, 2000).

1926 programı Cumhuriyet döneminin kapsamlı ilk programı niteliğindedir. Program

yeni Türk harflerinin ilk uygulandığı program olma özelliğine sahiptir. Çocuğun gelişim

dönemleri dikkate alınarak, ilk devre tek kitap, ikinci devre çok kitap uygulaması

benimsenmiştir. Öğrencilerin işe yarar bilgileri kazanmaları hedeflenmiştir. Yeni

programda yaparak yaşayarak öğrenme yolu seçilmiştir. 1926 ilkokul programıyla ilk

kez derslerin özel amaçlarına her dersin girişinde ‘‘Dersin Hedefleri’’ başlığı altında yer

verilmiştir (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000). 1926 yılından itibaren çağdaş düzeyde

eğitim programlarını hazırlamak üzere eğitimde yeni arayışlara gidilerek çeşitli

ülkelerden uzmanlar getirilmiştir. 1926 programı eğitime yeni bir boyut kazandırmış;

hayat bilgisi, toplu tedris ve iş okulu kavramlarına yer vermiştir (Akbaba, 2004). 1926

programında, 1924 programında görülen ve eksiklik olan dersler arası ilişkilerin

kurulmaması giderilmiştir. Dersler arası ilişki kurulmuş ve çocuğun gelişim dönemleri

dikkate alınmış, ilk devre tek kitap ikinci devre çok kitap uygulaması benimsenmiştir

(Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000).

1936 yılında ilkokul programında değişiklikler yapılarak ulusal eğitim ilkelerine yer

verilmiştir (Gözütok, 2003). Hazırlanan programlara çeşitli açılardan yapılan eleştiriler

bir sonraki program için ya da gerekli düzeltmelere gidilmesi açısından önem arz

etmektedir. Bu program ile ilk kez eğitim-öğretim ilkeleri belirlenmiştir. Zamanın

21

iktidar partisi’nin eğitim görüşleri doğrultusunda hazırlanan program,

‘‘Cumhuriyetçilik, Milliyetçilik, Halkçılık, Devletçilik, Laiklik, İnkılapçılık’’ ilkelerini

programın hedefi olarak belirlemiştir (Binbaşıoğlu, 1999). Eğitim–öğretimin her yerde

ve her şartta yapılmasının, bireylere ulaşma açısından eşit koşullarda olunamaması

yüzünden yaşanan zorlukları günümüzde olduğu gibi, 1936 yılında Köy Okulları

Müfredat Programı Taslağının hazırlanması, yaşanılan çevrenin ve bireysel farkındalık

düzeylerinin önemini açıklamaktadır. Cumhuriyet’in ilanıyla birlikte özellikle kırsal

alanda eğitim-öğretim alanında yetişmiş insan gücüne ihtiyaç artmış ve köyler için

eğitmenli köy okullarına geçişte uyumlu hazırlanan program özelliğini taşıyan; 1936

Köy Okulları Müfredat Programı Taslağı hazırlanmıştır (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı,

2000). Bireyin çalıştığı ortama uyum sağlayabilme becerisi ve mesleki başarısı

arasındaki ilişki düşünüldüğünde köyde yaşayan çocukların eğitilmesinde, köy

yaşamına adapte olabilecek ve bireyi bulunduğu ortam gerçeklerini göz ardı etmeden

yetiştirebilecek eğitmenlere ihtiyaç duyulmuştur. Farklı yerlerde 1927 ve 1936

yıllarında açılan eğitmenlik kurslarının ardından daha büyükçe köylere öğretmen

yetiştirmek amacıyla İzmir–Kızılçullu’da ve Eskişehir-Çifteler’de Köy Öğretmen

Okulları açılarak sonradan Köy Enstitülerine dönüştürülmüştür (Akyüz, 2004).

1948 ilkokul programında, Talim ve Terbiye Dairesi’nin tüm öğretmenlere

göndererek değerlendirdiği anket sonucunda , o zamana kadar ayrı iki program şeklinde

uygulanan köy ve şehir okulları programlarının birleştirilerek ‘‘İlkokul Programı’’

şeklinde tek bir ilkokul programı çıkarıldı. Bu program öğrenmeyi ‘‘zihni bir eylem’’

olarak kabul etmiş ve öğrenmenin duyuşsal ve devinişsel boyutlarını ihmal etmiştir.

Genel amaçların ağırlaştığı, ilköğretim süresi içinde ulaşılamayacak nitelikte olduğu,

öğretmene esneklik sağlamadığı, birleştirilmiş sınıf uygulaması gibi konularda

eleştirilmiş fakat kendisinden önceki programlardan daha verimli bir şekilde hizmet

etmiştir (Gülcan ve diğerleri, 2003).

1968 İlkokul programında yer alan İlköğretimin amaçlarına bakıldığında; bireyin

yaşamında başarılı olması, karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilmesi, günlük yaşama

ayak uydurabilmesi, bireysel, toplumsal, açıdan yetiştirilmeleri hedeflenmiştir. 1968

programında öğrencilerin bireysel ve toplumsal yönden gelişmesini, çalışmalarda

sorumluluk alması, işbirliğini sağlayacak bireysel, küme ve sınıf çalışmaları gibi

çalışmalara yer verilmesi önerilmiştir. 1968 ilkokul programı ile dersler toplulaştırılmış

22

ve konular üniteleştirilmiştir, böylece tek bir kitaba bağlılık azaltılmıştır. Öğretmenler

ve öğrenciler tarafından yapılabilecek araçların listesi verilmiş ve her dersle ilgili

bölümün sonunda o dersle ilgili araç gereçlerin listesi verilmiştir. Ayrıca bu programın

genel açıklamalarında diğer programlardan farklı olarak, programın uygulanması

sırasında ara ve genel değerlendirmelerin nasıl olması gerektiği belirtilmiştir. 1968

ilkokul programında birleştirilmiş sınıflar ile ilgili bölümün ilave edilmesi, eğitimde

gözetilmesi gereken noktaların vurgulanması açısından önemlidir (Çelenk, Tertemiz ve

Kalaycı, 2000).

1980’li yıllarda program geliştirmede süreklilik ve standartlaştırmayı amaçlayan bazı

çalışmalar yapılmıştır. 1983’teki yeni program modeline göre, her programda genel,

ünite ve konu amaçlarının yanı sıra her ünitenin ayrı davranışlarının da belirlenmesinin

gerekliliği belirtilmiştir. 1984 yılında amaç, davranış, işleyiş ve değerlendirme boyutları

içinde programların derslere göre hazırlanması esası getirilmiştir (Özden, 2003). Milli

Eğitim Bakanlığı son yıllarda ülke programların merkezden geliştirilmesi, programların

bölge, okul ve öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve isteklerini karşılayamaması sorunu üzerinde

durmaya başlamıştır. 1995 yılında Milli Eğitim Müdürlüklerine program geliştirme

çalışmalarını yürütebilmeleri için yetki verilmiş ve ‘‘Milli Eğitim Müdürlükleri

Program Hazırlama ve Geliştirme Komisyonları Çalışma Yönergesi’’ 2428 Sayılı

Tebliğler Dergisi’nde yayımlanarak yürürlüğe konmuştur (Gözütok, 2003).

MEB tarafından çağdaş bilim dikkate alınarak, ulusal gereksinim ve değerler

çerçevesinde öğrencilerin farklı ilgi, istek ve yetenekleri de gözetilerek, çeşitli tür ve

derecedeki öğretim kurumlarına uygun program geliştirme çalışmaları yapılmış ve

1997-2001 yılları arasında toplam 184 öğretim programı hazırlanmış ve uygulamaya

konulmuştur (Akçay, 2006). Türk Milli Eğitim Bakanlığı yaşanan gelişmelere bağlı

olarak öğretim programlarında değişiklikler yapma girişiminde bulunmuştur. Öncelikle

ilköğretimden başlayarak kademeli ve ortaöğretimi de kapsayacak şekilde program

geliştirme çalışmaları yapılmıştır. Öncelikle; MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından

12.07.2004 tarih ve 114,115,116,117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim Matematik

(1–5. sınıf), ilköğretim Türkçe (1-5.sınıf), ilköğretim Hayat Bilgisi (1-3. sınıf),

ilköğretim Sosyal Bilgiler (4-5. sınıf), ilköğretim Fen ve Teknoloji (4-5. sınıf) dersi

öğretim programları 2005-2006 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul

edilmiştir. Program geliştirme sürecinde; otuz sekiz sivil toplum kuruluşu, sekiz

23

üniversiteden akademisyenler, 26304 öğrenci, 9192 veli, 2259 öğretmen ve 697 müfettiş

katkıda bulunmuştur (TTKB, 2005).

2.1.3. Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı ve Değişim Nedenleri

Günümüzde eğitim sitemi farklı değişkenlerin etkileri ile değişmeye zorlanmaktadır.

Eğitim sistemi, bir yandan ekonomik işlevi ile küresel pazarda rekabet edecek insan

yetiştirmekte, diğer taraftan da bilgi anlayışındaki gelişmeler ile değişikliklere hazır

hale gelmeye çalışmaktadır. Ülkemiz de eğitim alanında bu dönüşüm ve yeniden

yapılanma çalışmalarının dışında kalmamak için çaba göstermektedir. Eğitim

sistemimizde temel öğelerden olan program geliştirme konusunda önemli çalışmalar

yapılmış ve yeni öğretim programları geliştirilmiştir (Onat, 2005).

Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında ilk ve orta öğretim programlarının yeniden

düzenlenmesine yönelik başlattığı çalışmalar sonucu, 2004–2005 öğretim yılında

Ankara, Bolu, Hatay, İzmir, Kocaeli ve Van illerinde, 1–5. sınıflar olmak için Fen ve

Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Matematik ile Türkçe Derslerine ilişkin

hazırlanan yeni programların pilot uygulamasını gerçekleştirmiştir. O dönemde

hazırlanan yeni programların pilot uygulama aşamasında ilgililere Talim ve Terbiye

Kurulu Başkanlığının eğitimcilere yönelik mesajında bu çalışmaya başlarken hareket

noktası kabul edilen ilkeler şöyle belirlenmiştir.

1. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunda Atatürk’ün çizdiği vizyonu esas almak.

2. Dünyadaki gelişmeleri dikkate almak.

3. AB normlarını gözden geçirmek

4. Anayasal ve yasal çerçevede öngörülen insan yetiştirme modelini dikkate almak

5. Bilim zihniyetini yapılan çalışmaların merkezine oturtmak.

6. Katılımcı bir yaklaşım izlemek

7. Uygulamacıların görüşlerini ön plana çıkarmaktır (Türkoğlu ve Sarı, 2006).

Eğitim-öğretim kurumlarımızda ilköğretim I. kademede uygulanmak üzere yeniden

yapılandırılan ilköğretim programlarının değişimine yönelik olarak, program

geliştirilmesine neden ihtiyaç duyulduğu Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (2000)

tarafından VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planında şu şekilde açıklanmıştır:

Bilgi toplumuna geçişin en önemli şartlarından birisi, bilgiye yapılacak olan yatırımdır. Bu sebeple gelişmekte olan ülkelerin gelişmesine en büyük katkı, insan

24

kaynaklarına yapılan yatırım ve alt yapının iyileştirilmesi olacaktır.”Nitelikli iş gücünün oluşturulmasının temel şartı, kişilere örgün ve yaygın eğitim kurumlarında “hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaşımla, uluslar arası piyasalardaki rekabet ortamına uyum sağlayabilecekleri, eğitimin her kademesinde zeka işlevlerini geliştiren, araştırmacılığı ve yaratıcılığı ön plâna çıkaran bir eğitim verilmesiyle mümkün olacaktır. Avrupa Birliğine üyeliği bir devlet politikası hâline getirmiş olan ülkemiz, gerek “Kalkınma Plânlarında” gerek AB’ye sunduğu “Ulusal Programlarında” eğitimde kalitenin ve seviyenin artırılması hususunu, kısa ve orta vadeli önceliklerde önemle vurgulamıştır. Bugün ilköğretim ve orta öğretim seviyesinde okullaşma oranları AB ülkelerinde yüzde 100’e ulaşmış olduğu hâlde, bu oran 1999–2000 öğretim yılı itibarıyla ülkemizde ilköğretimde yüzde 87,6, ortaöğretimde ise yüzde 59,4 dür. Yükseköğretimdeki okullaşma oranı AB ülkelerinde ortalama yüzde 43 iken bu oran ülkemizde yüzde 29 seviyesindedir. Toplam eğitim harcamalarının GSMH’ ya oranı AB ülkeleri için ortalama yüzde 5, OECD ülkeleri için ortalama yüzde 6, ülkemizde ise 1999 yılı itibarıyla yüzde 3,9 dur. Bu durumuyla eğitimimizin kalitesi, uluslararası geçerliliği ve kabul edilirliği sorgulanır durumdadır (VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ulusal Programlar).

Değişen toplumsal yapı, teknolojiden ve diğer alanlardaki gelişimlerden etkilenmiş;

eğitimde de farklı yenilikler yapılması gereği hissedilmiştir 2004 yılında program

geliştirmede model arayışları devam etmiş ve bunun neticesinde Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından (2004) ilköğretim matematik (1–5. sınıf), ilköğretim Türkçe (1–5. sınıf),

İlköğretim hayat bilgisi (1–3.sınıf), ilköğretim sosyal bilgiler (4 ve 5. sınıf), ilköğretim

fen ve teknoloji (4 ve 5.sınıf) dersi öğretim programları 2005–2006 öğretim yılından

itibaren uygulanmak üzere değiştirilmiştir (MEB, 2005).

Değişen ilköğretim programlarına yönelik görüşlerini Çelik (2005) şu şekilde ifade

etmiştir: Yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve tematiklik ilkelerine dayanan yeni programlar ile çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygulanması öngörülmektedir. Bunun yanında öğrencilerde görülen eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel araştırma, yaratıcı düşünce, girişimcilik, iletişim, bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi güzel kullanma gibi sekiz ortak becerinin bu programlar ile geliştirilmesi hedeflenmiştir. Yeni öğretim programlarıyla katı davranışçı programdan zihinsel, yapıcı bir yaklaşıma geçilmiştir.’’( Akt: Gömleksiz, 2005). Toplum hayatının düzenlenmesi ve gelişmelere ayak uydurabilmesi için

öğretmenlerin programın vizyonunu ve geliştirimle sebeplerini özümsemiş olması,

yenilikleri kabul etme ve geleceğe öğrenci yetiştirme açısından önemlidir.

25

2.1.4. İlköğretim Programlarının Geliştirilmesinin Gerekçeleri ve Temel

Referansları

Türkiye’de yaşanan program değişiminin temeli 1990 yılında Dünya Bankası ve

Türkiye arasında imzalanan bir protokole dayanmaktadır. Milli Eğitimi Geliştirme

Projesi olarak bilinen bu proje ile ilk ve orta öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen

eğitiminde kalitenin yükseltilmesi ve yeni yönetim stratejilerinin geliştirmesi

amaçlanmıştır (MEB, 1999). Son yıllarda yaşadığımız değişim ise 2000 yılında Avrupa

Konseyi ile Türkiye arasında imzalanan “Temel Eğitime Destek Projesi” kapsamında

gerçekleştirilmiştir. Kamuoyuna bir reform olarak duyurulan, altı ay gibi oldukça kısa

bir süre içinde hazırlanan ilköğretim programları (Hayat bilgisi 1–3, Sosyal bilgiler 4–5,

Fen ve Teknoloji 4–5, Matematik 1–5, Türkçe 1–5) Türkiye’nin farklı bölgelerinde yer

alan 9 pilot ilden seçilen 120 ilköğretim okulunda bir yıl süre ile denenmiştir. 2005–

2006 öğretim yılında ise bu programlar ülke genelinde uygulanmaya başlanmıştır.

İlköğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşımın temel alındığı ve buna göre

öğrenci merkezli, etkinlik temelli bir öğretme-öğrenme sürecinin hedeflendiği

belirtilmiştir (MEB, 2005).

Yeni ilköğretim programlarında yer alan yapılandırmacı yaklaşımın öğretmenler

tarafından bilinmesi ve eğitim ortamına yansıtılması mesleki anlamda gelişime açık

olmayla da ilgilidir.

Yapılandırmacılığa göre hazırlanan eğitim programlarında önemli kavramların

vurgulanması, her öğrencinin kendi gelişimine göre bu kavramları yapılandırması ve bu

doğrultuda bir görüş geliştirmesi beklenmektedir. Prawat’a (1992) göre öğretmen,

dersin ana kaynağı olmaktan çıkıp, öğrenme sürecini denetleyen ve destekleyen bir

kılavuz konumuna geçmiştir. Diğer bir deyişle, öğretmen ve öğrenci arasında geleneksel

anlatma- dinleme ilişkisinin yerini daha karmaşık ve etkileşimli bir ilişki almıştır (Akt:

Bıkmaz, 2006).

2004 yılında ilköğretim programlarının geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir çalışma

başlatılmıştır. Bu çalışmada programların geliştirilmesinin gerekçeleri Talim Terbiye

Kurulu (2005) tarafından şu şekilde belirtilmiştir:

a) Bilgi kavramı ve bilgi toplumu anlayışındaki gelişmeler,

26

b) Hayat boyu öğrenme yaklaşımını esas alan bir öğretme anlayışının gelişmesi,

c) AB normlarına uygunluk olarak sıralanmıştır.

2004 yılında geliştirilen öğretim programları;

a) Atatürk’ün kurduğu Türkiye Cumhuriyeti projesinin gelişerek devamlılığı ilkesini,

b) Dünyada yaşanan tüm gelişmeleri,

c) Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayışını,

d) Ülkemizin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı ve başarısızlıkların

değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları, temel referans noktaları olarak kabul

etmektedir (TTKB, 2005)

2.1.5. Program Geliştirme Çalışmaları

2004 yılında yapılan program geliştirme çalışmalarına başlamadan önce, eğitim

sistemi bir bütün olarak ele alınmış ve “Nasıl bir insan modeli?” sorusu belirtilen ilkeler

çerçevesinde cevaplandırılmaya çalışılmıştır. Bunun için, anayasa, yasalar, kalkınma

planları, şuralar, akademik tezler, araştırmalar vb. kaynaklar gözden geçirilmiştir. 12

yıllık zorunlu eğitim vizyonuyla hareket edilerek öğretim kademeleri bütünsel olarak

yapılandırılmıştır. Selçuk (2004), amaçlara uygun yapılanları şu şekilde belirtmiştir:

—Dokuz ülkenin eğitim sistemi ve programları gözden geçirilmiştir.

—PISA, TIMMS, PIRLS vb uluslar arası araştırmalar sonuçları itibariyle

değerlendirilmiştir.

—114 akademik tez incelenmiş ve programlar hazırlanırken bulgularından

yararlanılmıştır.

—37 sivil toplum kuruluşu Başkent Öğretmenevi'ne davet edilerek programlar

hakkındaki görüşleri paylaşılmıştır.

—25 sivil toplum kuruluşuna resmi yazı yazılarak görüşleri istenmiştir.

—Toplam 2133 öğretmenin görüşleri programların çeşitli aşamalarında dikkate

alınmıştır.

—Programlar hazırlanırken 697 müfettişin görüşleri programa yansıtılmıştır.

—9192 velinin çeşitli programlara ilişkin görüşlerinden yararlanılmıştır.

—Programlar hazırlanırken öğrencilerin görüşlerine de başvurulmuş ve 26304

öğrencinin görüşleri dikkate alınmıştır.

27

2.1.6. Daha Önce Uygulanan Programlar ile Yeni Programların Karşılaştırılması

Programların değerlendirilmesi, öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri ve

tutumlara yönelik plânlanmış eğitim yaşantılarının yeterli ve yetersiz yönlerini

belirlemek, programların etkililiği hakkında karar vermek amacıyla yapılır.

Programların değerlendirilmesinde genellikle dört türlü veri toplanır. Öğrencilerin

programların hedeflerine ulaşma derecelerine ilişkin veriler, genellikle düzey belirleme

testleriyle ve izleme testleriyle yapılır. Öğrenci, öğretmen, veli, yönetici, müfettiş vb.

gibi kişilerin programlara ilişkin görüşleriyle ilgili veriler; anket ve görüşme

teknikleriyle elde edilir. Programlar değerlendirme uzmanlarının programlardaki

etkinlikleri doğrudan doğruya gözleyerek elde ettikleri veriler, genellikle gözlem

sonucunda elde edilir. Programlarla ilgili belgelerin, yazışmaların, yönetmeliklerin

incelenmesiyle elde edilen veriler, yazılı kaynaklardan elde edilir (TTKB, 2007).

Yeni öğretim programları bütüncül ve eklektik bir programlar yaklaşımını

benimseyen bir anlayışla hazırlanmıştır. Öğrencilerin eğitim-öğretim sürecindeki

yaşantıları onlar için anlamlı olmadıkça, içinde yaşadıkları yakın çevreyi, ülkeyi ve

dünyayı daha kolay anlamayı ve algılamayı sağlamadıkça, “hayata hazırlamak gibi bir

iddia gerçekçi olamaz. Bu programlar öğrencilerin:

• Türkçeyi doğru ve etkin kullanan,

• Kendini ifade eden, iletişim kuran, işbirliği yapan, girişimci ve sorun çözen,

• Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan ve

yorumlayan,

• Sorumluluklarını ve haklarını bilen, çevresiyle uyumlu, kişiliği gelişmiş

• Okumaktan ve öğrenmekten zevk alan,

• Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan, bilgi üreten ve geleceğine yön veren,

• Temel sayısal ve sözel okuryazarlık becerilerine sahip,

• Ailesine, çevresine, topluma ve ülkesine yararlı olan,

• Temel toplumsal ve evrensel değerleri özümsemiş, kendisi ile barışık bir birey

olarak yetişmelerini sağlayacak şekilde tasarlanmıştır.

Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, Türkçe eğitiminin amacı;

sadece dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi teknik becerilerin kazandırılması değil,

aynı zamanda öğrencilerde beyin teknolojisini kullanma becerilerini de geliştirmek

28

olmalıdır. Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak üst

becerilerin geliştirilmesinde çoklu zekâ yaklaşımı, yapılandırmacı yaklaşım, beyin

temelli öğrenme, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi

çağdaş eğitim yaklaşım ve modelleri göz önünde bulundurularak geliştirilen Türkçe

Dersi Programında günümüz bilimsel gelişmeleri ile eğitim alanındaki çağdaş yaklaşım,

anlayış ve modeller yansıtılmıştır. Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim anlayışına

göre düzenlenmiştir. Yazı Öğretim Programı ile Türkçe Eğitimi Programı arasında

gerekli bütünlük sağlanmıştır. Bilgiyi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı yaklaşım

ve modellere göre hazırlanmıştır.

Türkçe öğretim programının hazırlanmasında, eğitim alanındaki son bilimsel

gelişmeler ve yaklaşımlar çerçevesinde öğrencinin dil ve zihinsel becerilerini

geliştirmesi ve etkili kullanması temel alınmıştır. Çağımızın bilgi teknolojilerine ve

öğrencinin gelişim sürecine uygun olarak görsel okuma-sunu ayrı bir öğrenme alanı

olarak programa yerleştirilmiştir. Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışına

uygun olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları

altında yeniden düzenlenmiştir. Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik

yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması

için gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Dinleme ve konuşma becerilerine ayrı bir

öğrenme alanı olarak programa yerleştirilmiştir. Dilbilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak

ele alınmamış diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir. Bireysel farklılıkları da dikkate

alarak her öğrenme alanı için ayrı ayrı değerlendirme yöntem ve teknikleri

belirlenmiştir.

2004 Sosyal Bilgiler programı, tümüyle davranışçı olan program yaklaşımlarından

farklı olarak, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak,

yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini, eleştirel ve yaratıcı

düşünmesini teşvik edici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırılmıştır.

Toplam 17 genel hedef (4–8 sınıflar için) belirlenmiştir. Genel hedefler ve program

hazırlama süreci açısından; geniş katılımlı, sivil toplum örgütleri ve diğer ilgili kişi

kurum ve kuruluşlarla paylaşım halinde hazırlanmıştır. Bu çerçevede programın belirli

aşamalarında alınan geribildirimler değerlendirilmiştir. Oluşturmacılık (constructivizim)

merkezinde yeni bir anlayışı esas alır. Sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler ve yansıtıcı

inceleme alanı olarak sosyal bilgiler düşünülmüştür. Yeni Sosyal Bilgiler öğretim

29

programına göre Sosyal Bilgiler; öğrenci merkezli, bireysel ve toplumsal olarak

yapılandırılan öznel gerçekliğe dayalıdır. Bilgiyi sunma, talimatlara uyma ve

geribildirim verme önemlidir. Değerlendirme öğretim süreci içinde bağımsız olarak

yapılır.

Fen ve Teknoloji Programı ile az bilginin öz olduğu vurgulanmış ve öğrenciye çok

bilgi yüklemek yerine temel kavramları vererek anlamlı öğrenme amaçlanmıştır. Fen ve

teknoloji okuryazarlığı esas alınmıştır. Sadece temel felsefesinde değil öğretim

programlarındaki öğrenme ve öğretme etkinliklerinde oluşturmacı yaklaşım esas

alınmıştır. Programda değerlendirme öğrenmenin bir parçası olarak alınmış, portfolyo

ve süreç değerlendirmesi gibi alternatif değerlendirme yaklaşımlarına ağırlık verilmiştir.

Öğrencilerin bireysel farklılıklarını gözetme açısından; öğrenmenin her öğrencinin

zihnine bilgi paketinin aktarılması ile olmadığı, yeni bilgilerin öğrencilerin zihninde ön

bilgilerine dayanarak yapılandırıldığı esas alındığı için tüm öğrenme-öğretim

etkinliklerinde bireysel farklılıklar kendiliğinden etkin bir şekilde gözetilmiştir.

Yeni Matematik Programı ile öğrenciler de geliştirilmesi beklenen becerileri

kapsayan 368 adet kazanıma yer verilmiştir. 8 yıllık ilköğretim bütünlüğü dikkate

alınarak gereksiz tekrarlar ayıklanmış ve konular sınıflara dengeli biçimde dağıtılmıştır.

Kazanımlara paralel olarak hazırlanan öğretme-öğrenme etkinliklerinde öğrenci

merkezli yöntem, teknik ve strateji kullanımı gerekli kılınmıştır. Bütün kazanımlar,

araç-gereç kullanılarak somut modelli öğrenmeye dayalı etkinlikleri gerektirdiğinden,

öğrenci bizzat keşfederek ve anlayarak öğrenecektir. Alternatif ölçme ve değerlendirme

formlarına, okul dışı etkinliklere, araştırmaya, proje ve ödeve ağırlık verilerek

öğrencilerin çok yönlü olarak değerlendirilmeleri esas alınmıştır. Özellikle matematiğin

estetik ve eğlenceli yönünü işleyen konulara yer verilerek seçilen etkinliklerde

öğrencilerin aktif katılımları sağlanarak matematik dersine karşı olumlu tutum

geliştirmeleri hedeflenmiştir.

Hayat Bilgisi Programı ile bireyin çeşitli uyaranlarla etkileşime girerek bunları

anlamlandırdığı ve bilgiyi kendisinin yapılandırdığı “yapılandırmacı yaklaşım”ı

yansıtmaktadır. Programın amacı, bireyin doğrudan gözlenebilen davranışlarının yanı

sıra dolaylı olarak gözlenebilen tutumlarını, değerlerini ve becerilerini de kapsayan

“kazanımlar” şeklinde ifade edilmiştir. Bütüncül bir yaklaşım izlenerek farklı

30

disiplinlere ait bilgiler toplulaştırılarak “tematik yaklaşım” benimsenmiştir. Buna uygun

olarak da programlarda üç tema belirlenmiştir. Bu temalar sarmal bir biçimde üç

öğretim yılı boyunca devam edecek şekilde tasarlanmıştır. Öğrencinin bakış açısı temel

alınarak hazırlanmıştır. Her çocuğun “özgün”, “biricik” ve “saygıdeğer” bir birey

olduğu varsayımına dayanmaktadır. Araştırma, inceleme, sorgulama, plân yapma,

eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey zihinsel süreçler vurgulanmaktadır

(TTKB, 2006).

2.1.7. Yeni İlköğretim Programlarının Hazırlanmasında Faydalanılan Yaklaşımlar

Yeni öğretim programları yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve

tematiklik ilkelerine dayanan yeni programlar ile çoklu zeka kuramı ve bireysel

farklılıklara duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımlarının uygulanmasını

öngörmektedir (Gömleksiz 2005). Bu bölümde yeni öğretim programlarının felsefi

temellerini oluşturan çağdaş öğrenme-öğretme yaklaşımları ve bu yaklaşımların

eğitime yansımaları belirtilmektedir.

2.1.8. Yapılandırmacılık

Kökeni Piaget’in görüşlerine ve Bruner’in keşfedici öğrenme teorisine dayandırılan

ve bilginin doğasına ilişkin felsefi bir bilgi kuramı olan yapılandırmacılık temelini

felsefe ve psikolojiden almaktadır (Erdem ve Demirel, 2002).

Yapılandırmacı görüşün sistemleştirilmesinde Wund, Ausubel ve Titchener gibi

eğitimcilerle, Saussure, Jakapson, ve Levi-Srauss gibi düşünürler önemli katkı

sağlamışlardır (Oğuzkan, 1993).

Öğrenme aktif bir süreçtir. Öğrenme, öğrencinin çevresi ile sürekli meşgul olmasını

gerektirir. İnsanlar öğrenirken, öğrenmeyi öğrenir. Öğrenme hem anlam yapılandırmayı,

hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir. Anlam oluşturmanın en önemli

eylemi ise zihinseldir. Öğrenmede bedensel hareketler, deneyimler gereklidir, ancak

yeterli değildir; zihinsel etkinliklere mutlaka ihtiyaç vardır. Sosyal bir etkinliktir ve

yaşantıyla bağlantılıdır. Bilgiler, inançlar, değer yargıları öğrenmeleri etkiler.

Öğrenmek için önceki bilgiye ihtiyaç vardır. Yeni bilgi, önceki bilgilerin üzerine inşa

edilerek oluşturulan yapılarla kazanılır, özümsenir. Anlamlı öğrenme için fikirlerin

yeniden gözden geçirilmesi, onlarla oynama, kullanma söz konusudur. Bu işlemler de

31

zaman ister. Motivasyon öğrenmede anahtar öğedir ve sadece öğrenmeye yardım etmez,

aynı zamanda gerekliliktir. Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan yeni ilköğretim

programlarının başarılı olabilmesi için, programı uygulayan öğretmenlerin bazı

niteliklere sahip olması gerekir.

Motivasyon, öğrencinin öğrenmesinde çok büyük bir etki yaratır. Motive edici

konumda aile ve öğretmen bulunmaktadır. Öğretmen yapılandırmacı eğitim anlayışına

sahip ise motivasyonu hem mesleki açıdan kendi adına yüksektir; hem de öğrencilerini

öğrenmeye motive edebilir.

Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, çevresinde

meydana gelen değişime ayak uyduran, bireysel farklılıkları dikkate alan, mesleki bilgi

yönünden iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran, ezberleten değil uygun öğrenme

yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır.

Özden (2003), yapılandırmacı anlayışa sahip öğretmenin özelliklerini; işbirliğini

yönlendirme davranışı sergiler. Öğretmen, bireysel farklılıklara uygun seçenekler sunar,

yönergeler verir. Bu anlayışta öğretmen rehberdir. Yapılandırmacı öğretmen;

öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve

tekniklerini, dersin içeriğini değiştirebilir. Öğrencinin sahip olduğu mevcut bilgi, beceri,

çeşitli yönleriyle kapasite ve özelliklerini iyi tanır, tanıma çalışmalarında bilimsel

yöntem ve teknikleri kullanır. Açık uçlu sorularla öğrencilerin düşünmelerini,

sorgulama ve soru sorma becerilerini geliştirir. Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi

öğretir. Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, öğretmenden öğrenciye,

öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye olacak şekilde düzenler. Grupla çalışma

yöntem ve tekniklerine önem verir. Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında

yoğunlaştırır. Öğrenci hatalarını, yanlışlarını öğrenmede bir fırsat olarak bilir ve

kullanır. Öğrenmenin değerlendirilmesinde sonuç değil, sürece önem verir, ölçme

değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte tespit eder, şeklinde belirtmiştir.

Öğülmüş (2004) tematik yaklaşımın, uygulanmakta olan programlarda ilköğretimin

birinci kademesinde yer alan ders konularının birbiri ile ilişkili olarak hazırlanması ile

ilgili olduğunu belirterek ve tematik yaklaşımın neden tercih edildiğine yönelik,

öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınması, başkalarının görüş açılarını daha

32

iyi anlamalarına önem verilmesi, etkinliklere katılarak değişik bilgi ve beceriler

edinmeleri, ekip ruhu ve duyuşsal özelliklerini geliştirmeleri, çalışma alışkanlıklarında

iyileşme sağlanması gibi faktörlerin rol oynadığını belirtmiştir (Akt: Gömleksiz, 2005).

Yapılandırmacılık yaklaşımında öğrenen, öğretme-öğrenme sürecinde etkin bir role

sahiptir. Bu nedenle yapılandırmacı sınıf ortamı, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil;

öğrencinin etkin katılım gösterdiği, sorgulama ve araştırma yapıldığı, problem

çözüldüğü bir yerdir (Demirel, 2005).

2.1.9. Çoklu Zeka Teorisi

Yeni programlarda temel alınan bir diğer ilke ise Çoklu Zeka kuramıdır. Gardner’a

göre, zeka çoğuldur ve sekiz farklı zeka alanı bulunmaktadır. Gardner, yayınlanan

“Zihnin Çerçeveleri” adlı kitabında yedi ayrı ve evrensel kapasite önermiştir. Bu

kapasite ya da zekalar her bireyde doğuştan var olmakta ama farklı kültürlerde farklı

biçimlerde ortaya çıkmaktadır. Gardner’ın geliştirdiği kurama göre, zeka biyopsikolojik

bir potansiyeldir ve zeka bir ya da daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil

verme ya da problemleri çözme yeteneğidir (Gardner, 2004).

Yeni ilköğretim programlarında yer alan ve sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin

genellikle başarı durumlarına göre katılımın önüne geçen ve her bireyin özel olduğunu

ve başarılı olabileceğine farklılıkları olduğunu kabul eden çoklu zeka temelli bir anlayış

getirilmiştir. Champbelle, Champbelle, (1999) Çoklu Zeka teorisine göre, eğitimin

amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda onların

sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-

kinestetik, sosyal, içsel ve doğacı zeka gibi çoklu zeka potansiyellerini ortaya çıkarmak

ve onları geliştirmektir. Dolayısıyla öğretmenler öğrencilerin çoklu zeka alanlarını

sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zeka alanında

kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır şeklinde belirtmişlerdir (Akt.

Bağcı, 2003).

Yeni İlköğretim Programlarında temel alınan Çoklu Zeka Kuramını geleneksel zeka

anlayışlarından ayıran iki temel özelliği gerçek yaşamda problem çözmeye, bir ürün

elde etmeye dayanması ve zekanın çoğul olarak ele alınmasıdır. Çoklu zeka anlayışına

göre tüm zekalar eşit değerdedir ve içlerinden bir ya da bir kaçı diğerlerinden daha

33

önemli değildir. Zekâlar her zaman birlikte çalışırlar ancak bu çok karmaşık yollarla

gerçekleşir. Bir zekâ dahiler ve zihinsel engelliler dışında her zaman birbiriyle etkileşim

halindedir.

Öğretmenler açısından önemli nokta, çocuklardaki çoklu zekâ alanlarını daha çok

küçük yaşlardan itibaren ortaya çıkarmak ve sınıflarda bu zeka alanlarının hepsinin

geliştirilmesine yönelik etkinlikleri planlamak ve yürütmektir. Öğretmen çoklu zekâ

alanlarını bilir ve bu alanlara yönelik etkinlikleri sınıflarda uygularsa; öğrencilerin

bireysel farklılıklarını daha iyi anlama fırsatı bulur ve öğrencilere yönelik sunacağı

eğitimin kalitesi de artar.

2.1.10. Tematik Yaklaşım

Yeni öğretim programlarının dayandığı bir diğer yaklaşımda tematik yaklaşımdır.

Tematik yaklaşım, birçok farklı konu alanını birbirleriyle ilişkilendirerek önceden

belirlenen kapsamlı ve genel bir tema etrafında bütünleştirilmesi mantığına dayanan

program anlayışı şeklinde tanımlanmaktadır (Onat, 2005).

2.1.11. Öğrenci Merkezli Eğitim

Eğitim programları tasarımcıları öğreneni ön planda tutar. Bu nedenle 20.yüzyılın

başında öğrencinin programın merkezi olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi

gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Öğrenci merkezli anlayış, Taba’nın ‘‘kişi yaşadığını

öğrenir’’ düşüncesini temel alır (Demirel, 2005).

Öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının temel alındığı etkili öğrenmenin

gerçekleşmesi sonucunda öğrenciler, araştırma ve keşfetme, merak uyandırma

çözümleme ve derinleştirme, paylaşma ve yaşantıya uygulama basamaklarını

özümseyerek yaşamlarının her aşamasında bilgiyi kullanma becerilerini geliştirirler

(TTKB, 2005).

Siu (1999), günümüzde öğretmenlerin rolleri karar alıcı olmaktan öğrenmeyi

kolaylaştırıcılığa, öğretici olmaktan işbirlikçiliğe ve uzman olmaktan öğrenen olmaya

doğru değiştiğini belirtmektedir. Dolayısıyla öğretme ve öğrenmeyi tasarlama, bilgiyi

almaktan öğrenmeyi öğrenmeye; geleneksel pasif öğrenmeden etkin öğrenmeye,

öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye; önceden tanımlanan katı eğitim

34

programından esnek ve değişik öğrenme yaşantılarına; sınıf öğretiminden küçük grup

ya da bireysel öğrenmeye doğru değiştirilmektedir. Öğretmen eğitiminin de,

öğretmenlerin değişen sorumlulukları ve rolleri ile uyumlu bir biçimde tasarlanması

gerekmektedir. Bu amaca ulaşmak için, öncelikle, öğretmen adaylarının öğrenme

yöntem ve etkinlikleri değişik yaşantılara açık olmalıdır. İkincisi, öğretmen eğitimi

öğretmen adaylarının “ne” öğreteceklerini değil, daha çok “nasıl” öğreteceklerini

öğretme üzerinde odaklanmalıdır. Mc. Combs & Whisler, (1997) Mid-continent

Regional Educational Laboratory tarafından 1994’de hazırlanan öğrenci merkezli

öğretim programının özelliklerinin; öğrencilerin değişik ilgilerini uyaran görevlere

önem verme, içerik ve etkinlikleri öğrenciler için anlamlı konular çerçevesinde

düzenleme, tüm öğrencilerin kendilerinin oluşturduğu öğrenme becerileri ve üst-

düzeyde öğrenmeye geçmeleri için açık fırsatlara sahip olma, öğrencilerin kendi bakış

açılarını anlama ve geliştirmelerine yardım eden etkinlikleri içerme, küresel, disiplinler

arası ve tamamlayıcı öğrenme etkinliklerine izin verme, öğrenciler güçlük çekseler bile,

zorlayıcı öğrenme etkinliklerini destekleme, öğrencileri diğer öğrencilerle işbirliği

içinde çalışmaya yüreklendiren etkinliklere önem verme şeklinde belirtmişlerdir (Akt.

Ünver ve Demirel, 2004).

2.1.12. Aktif Öğrenme

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene

öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma

fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında

zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2006).

Aktif öğrenme, etkin katılım ilkesine dayanır. Aktif öğrenmede bireyin yeni bir

davranışı öğrenebilmesi için çevresindeki uyarıcılar ile etkileşime girmesi yani etkin

olması gerektiği ve hiç kimsenin bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremeyeceği

önemlidir. Aktif öğrenmenin kullanıldığı bir eğitim ortamında ortaya çıkan temel

nitelikler; güven, enerji, öz denetim, farkında olma, gruba ait olma ve farkında olmadır.

Kendine güvenen ve öğrenmeye hazır olan öğrenciler kendilerine saygı duymaktadır.

Bu öğrenciler sınıfta kendilerini güvende hissederler. Aktif öğrenme yaklaşımına göre

öğretmene düşen sorumluluklarda farklıdır. Öğretmenin bu yaklaşıma göre başlıca

görevleri; öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlama, ayarlamadır. Aktif öğretmen

yatay iletişimi benimser ve aktif öğretim yöntemlerini uygular. Öğrenciye direk bilgi

aktarmak yerine onlarda ilgi uyandırmaya, güdülemeye, yönlendirmeye, açıklamaya

35

önem verir. Eğitim ortamını hazırlar, öğrenmeyi kolaylaştırıcı yönlendirmeler ve bilgi

danışmanlığı yapar (Gürkan ve Babadoğan, 2003). Klein (1991) aktif öğrenme

sürecinde öğretmenlerin; çocukların dikkatli birer gözlemci olmalarını sağlayacak ilginç

sorular sormalı, gözlemlerini yazılı ya da sözlü ifade etmesine olanak tanımalı,

öğrencilerin soruları için okuma kitapları vererek sosyal bilgisini arttırmalı araştırmayı

destekleyen öğrenme yaşantıları hazırlamalı, yenilikçi, yaratıcı ve deneysel bir kişi

olmaları gerektiğini vurgulamıştır (Akt. Demirel, 2005).

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005) tarafından

program geliştirme sürecine ilişkin yaklaşımlar ve programın temelleri; şu şekilde

belirtilmiştir:

Yeni öğretim programları ülkemizin tarihsel, kültürel, sosyal, ahlakî birikimini ve

kalıtımını motivasyon kaynağı olarak görür ve Atatürk’ün kurduğu Türkiye

Cumhuriyeti projesinin gelişerek devamlılığı ilkesini birinci referans noktası olarak ele

alır.Yeni öğretim programları dünyada yaşanan tüm değişimleri ve gelişmeleri ikinci

referans noktası olarak alır. Son yıllarda uzak doğu, Kuzey Amerika ve Avrupa Birliği

ülkelerinde peş peşe gerçekleştirilen program hareketleri bu anlamda önem taşır. Bu

hareketlerin çıkış noktası, sanayi toplumu için uygun olan eğitim modellerinin bilgi

toplumunun rekabetçi yapısını kaldıramaması olarak değerlendirilir. Türkiye, Avrupa

Birliğine üye olmayı hedefleyen, bunu bir millet projesi olarak ele alan, bu konuda

gerekli kanunları çıkaran ve adımları atan ülke olarak tüm çalışmalarını ve çabasını bu

doğrultuda yönlendirmiştir. Bu nedenle yeni öğretim programları, üçüncü referans

noktası olarak, Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayışını kabul eder.

Yeni öğretim programları, ülkemizin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı

ve başarısızlıkların değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları dördüncü referans

olarak kabul eder. PISA, TIMMS ve PIRLS gibi uluslar arası araştırmaların ortaya

koyduğu bulgular bu çerçevede ele alınır.

2.1.13. İlköğretim Programlarında Öğretmenlerden Beklenen Davranışlar

Öğretmenlerden Beklenen Davranışlar 1.Program hakkında yeterli ve doyurucu bilgi sahibi olmak, uygulamada ortaya çıkabilecek olan problemlere çözüm üretmek 2.Yıllık planların hazırlanmasında ve konuların işlenmesinde diğer alanlarla işbirliği içinde olmak

36

3.Etkinliklerde kullanılan malzemelerden bir arşiv oluşturmak 4.Zümrelere ait ölçme ve değerlendirmeye yönelik bir soru bankası oluşturmak ve okula ait bir klasörde toplamak 5 Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek 6.Öğrencileri çalışma yöntemi konusunda bilgilendirmek ve öğrencinin takip edeceği bir çalışma programı hazırlamak 7.Diğer öğretmenleri yapılan etkinlikler konusunda bilgilendirmek 8.Öğrenciler için okuma listesi oluşturmak ve zaman içinde geliştirmek 9.Öğrencilerin her türlü gelişimleri ile ilgili konularda velilere seminerler vermek 10.Öğrenci velileri veya aileleri ile sürekli iş birliği ve iletişim içinde olmak 11.Öğrencinin ders saati dışında ev ortamında takibini yapmak ve bu ortamlarda da iletişim kurmak 12Öğrencilere İnternet üzerinden ödevler göndermek, ödevlerin hazırlanma aşamasında ve teslim sürecinde yol gösterici olmak 13.Velilere okuyabilecekleri kitaplar önermek ve geri bildirim almak için çeşitli ortamlar oluşturmak 14.Velinin yetersiz veya ilgisiz kaldığı durumlarda öğrencilerle gönüllü velilerin ilgilenmesini sağlamak 15.Her öğrencinin kişisel bilgilerinin yer aldığı sınıf öğretmeni klasörü oluşturmak 16.Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde kullanma 17.Eğitimde yeni yaklaşımlar doğrultusunda bilgilerini güncelleştirmek 18.Sınıf içi etkinlikler düzenlerken öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurmak (TTKB, 2005).

2.2. Meslek ( İş) Doyumu

İnsanların hayatının önemli unsurlardan biride, onların yaptıkları işten ne derecede

memnun olduklarıdır. Belirleyici bir rolü olan meslek doyumu, bireyin yaşama bağlılığı

ve mesleğine olan bakışını birçok etkenle birleşerek etkilemektedir. Bilimsel

düşüncenin oluşması, evrensel değerlere ulaşabilme, bilim ve teknolojinin gelişimi,

toplumsal yapıdaki bireylerin gelişimine ve davranışlarının etkililiğine bağlıdır

(Çetinkanat ,2000).

İş doyumu, Balcı (1985) tarafından işgörenin halen sahip olduğu iş rolüne dönük

duygusal yönelimi veya onun, işine karşı gösterdiği duygusal bir tepki olarak

tanımlanmaktadır. İş doyum düzeyleri yüksek olan bireylerin, işlerinde sorumluluklarını

yerine getirdikleri ve işlerine bağlılıkta devam ettikleri görülmüştür. Buna göre iş

doyumu ile işte kalabilme, işe düzenli gelme ve işi zamanında yapma arasında aynı

yönde bir ilişki bulunmaktadır.

İş, örgütsel ortamda belirli bir zaman diliminde gerçekleşen, beraberinde kimi

ilişkileri getiren ve ücret karşılığı girişilen mal ve hizmet üretme çabasıdır. Doyum ise

duygusal bir tepki biçimidir. Çalışanlar çalışma hayatı süresince, yaptığı işe çalıştığı

37

firmaya ve iş ortamına dair pek çok deneyimler kazanmaktadır. Çalışanların çalışma

hayatı süresince, gördükleri, yaşadıkları, kazandıkları, mutlulukları ve üzüntüleri

olmaktadır. Tüm bu bilgi ve duyguların sonucunda çalışanların yaptığı işe ya da çalıştığı

firmaya karşı tutumları ortaya çıkmaktadır.

Korkut (1993) tarafından yapılan bir araştırmada doyumun, işgöreni başka iş arama

eğiliminden uzaklaştırırken, doyumsuzluğun, bir örgütten diğerine geçiş isteğini

arttırdığı görülmüştür. İşin özellikleriyle bireyin kendinde bulduğu özellikler arasında ki

ilişkinin önceden görülebilmesinin, işin gerekleriyle diğer rollerin gerekleri arasındaki

uygunluğun iş doyumunu etkilediğini göstermiştir (Akt. Sevimli ve İşcan, 2005).

İşten doyum, işgörenin işinden duyduğu haz ya da ulaştığı olumlu duygunun

derecesidir. Eğitim sisteminin, işgörenlerine karşı üç temel yükümlülüğü vardır. Bu

yükümlülükler işgörenlerin yetişme haklarını kullanmalarına olanak hazırlamak, meslek

adamına yakışır biçimde yaşamını devam ettirecek gereksinimlerini karşılamak ve

işinden doyum düzeyini arttırıcı koşulları sağlamaktır (Başaran, 2006).

Çalışanların, işlerini daha iyi yapmaları için yeni beceriler kazandırmak

gerekmektedir. Kurslar düzenleme, iş ile ilgili yenilikleri takip etmelerine kaynak

sağlama ve geliştirici çalışmalar yapılmalıdır. Morrow’ a göre (1983), iş doyumuna

ulaşmada, bireyin mesleğine bağlılığı, mesleğinin amaç ve değerlerine olan ilgisi, onları

kabul etmesi ilişkisi vardır. Mesleğine bağlılık duyan, mesleğini geliştirmeye yönelik

araştırma etkinliklerini daha fazla gösterdiği, işi daha çok, asli içten gelen ödüllerle

değerlendirdiği ve genellikle daha fazla iş-aile arası çatışma yaşadığı belirtilmiştir (Akt:

Balay, 2000, 38-39). Meslek doyumu Luthans’a göre (1992, 114), işgörenlerin önemli

olarak gördükleri şeyleri işlerinden ne kadar elde ettiklerine ilişkin algılarının bir

sonucudur (Akt: Çetinkanat, 2000, 1). Öğretmenlerin mesleklerinden bekledikleri ve

çalışma ortamında önemli gördüklerini ne kadar elde ettiklerine ilişkin görüşleri bu

anlamda önem kazanmaktadır.

Luthans (1995:3) iş doyumunun üç önemli yönü olduğunu belirtmiştir. İş doyumu,

duygusal yönü ağır basan bir kavramdır. Çünkü görülemez ve sadece hissedilebilir. İş

doyumu genellikle çıktıların beklentileri ne derece karşıladığı ile ifadelendirilebilir. İş

doyumu, birbiriyle ilgili birçok tutumu da beraberinde getirir. Bunlar genellikle iş,

38

ücret, terfi olanakları yönetim tarzı, çalışma arkadaşları v.b tutumlardır (Akt: Sevimli ve

İşcan, 2005).

Çınar (2005) örgütlerdeki insan kaynağını geliştirmenin önemli olduğunu her

gelişmenin aslında bir değişme ya da doğası gereği değişmeyi içinde barındırdığını

belirtmiştir.

Dolayısıyla öğretmenlerin yaptıkları işten alacakları mesleki doyum, onların

mesleklerine karşı tutum ve duygularını içereceğinden; duygularını ve tutumlarını

eğitim –öğretim ortamına nasıl yansıttıkları ile ilişkilidir. İnsanlar işlerinde ne kadar

doyumlu olurlarsa verimleri artar. Dolayısıyla hizmet götürdükleri toplumla aralarındaki

çatışmalar en alt düzeye iner.

2.3. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde yurt dışında ve yurt içinde eğitim programları ve mesleki doyum

ile ilgili araştırmaların konuyla ilgili olanları incelenip özetlenerek aktarılmıştır.

2.3.1. Yurt Dışında Eğitim Programları ile ilgili Yapılan Araştırmalar

Yurt dışında konuya ilişkin yapılan araştırmalarda eğitim programları ve

değişimlerinin sınıf içi etkinliklere, öğretmen tutum ve davranışlarına, öğrencilerin

tutumlarına, ders başarı durumlarına, bireylerin yenilikleri kabullenme ve ayak uydurma

düzeylerine, özsaygı düzeylerine olan etkisi; işbirliği ve yapılandırmacı eğitim anlayışı

ve çoklu zeka ile ilişkili olarak ele alındığı ve değişkenler arası ilişkilendirme yapıldığı

görülmektedir.

Değişen programların dayandığı temel ilkelerden biri öğrenci merkezli olmasıdır.

Araştırmalarda öğrenci merkezli eğitim anlayışına yönelik yapılan değişimlerin

genellikle yenilikten etkilenenlerin değişimi sahiplenmesi ile motivasyonun artmasının

ve yeniliğin büyük olasılıkla başarıyla gerçekleşmesinin, mümkün olabileceği

belirtilmiştir.

Butts ve Raun (1967) öğretmenlerin eğitim programlarındaki değişimleri

uygulamadaki tutumlarını belirlemek amacıyla , Texas ve çevresindeki 7 farklı okuldan

60 öğretmen ile çalışmışlardır. Araştırma öncesi öğretmenler bilim ve öğretme içerikli

39

yeni bir eğitime tabi tutulmuşlar, ardından 36 değişkenli bir ölçme aracı ile tutumları

ölçülmüştür. Sonuçları inceleyen araştırmacılar, verilen eğitim sonucunda ilkokul

öğretmenlerinin değişime karşı olumlu tutum geliştirdikleri ve değişimleri öğretme

yaşantılarına aktardıklarını; ortaokul öğretmenlerinin ise kendilerine verilen eğitimi

yaşantılarına yansıtmayıp olumlu tutum geliştirmediklerini belirtmişlerdir. Özellikle

program değişikliği yapıldığında bu değişimleri takip etme ve yerine getirme ile

öğretmenlerin iletişim becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirtilmiştir.

Johnson ve arkadaşları (1981) işbirliğine dayalı öğrenme ortamlarının öğrenciler

üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla araştırma yapmışlardır. Araştırmanın

örneklemini 4. sınıfa devam eden 51 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma, öğrenme

ortamlarının öğrenciler üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla deneyseldir. Sonuçta

işbirliğine dayalı öğrenme ortamında çocukların deneyimlerinin daha kalıcı olduğu,

öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirdikleri bulguları elde edilmiştir.

Olson ve Homan (1993) tarafından Amerika’da yapılan araştırmada Ekim 1983 ve

Mayıs 1991 yılları arasında sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerin sınıfta

öğretme stratejileri ve farklı öğrenme stratejisi kullanılan sınıflarda öğrencilerin bu

durumdan etkilenme düzeyleri incelenmiştir. Araştırmaya 11 sınıf öğretmeni katılmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenler tarafından sınıflarda aktiviteler hazırlanarak ve aynı

konular farklı öğretme stratejileri ile işlenmiş ve sonuçlar karşılaştırmalı olarak

sunulmuştur. Eğitim programlarında yer alan hedeflerin öğretmenler tarafından

öğrencilere kazandırılma düzeyleri farklı stratejilerin kullanıldığı sınıflarda daha yüksek

bulunmuştur. Ayrıca öğretmenler mesleki gelişim sağlar ve kendilerini sınıfta disiplin

sağlayıcı olarak görmezse, bu durumun öğrencilerin de derse katılım düzeylerinde

olumlu etki yarattığı gözlenmiştir.

Campbell (2002) eğitim programlarında yapılan değişikliklerden öğretmenlerin nasıl

etkilendiğini belirlemek amacıyla yaptığı bir araştırmada öğretmenlerin 1995’te yapılan

değişime ilk önce direnç gösterdiklerini, kendilerine yeniliklerle ilgili yazılı materyal

verilinceye kadar, daha önceki yerleşik uygulamalarının ve kendi yöntemlerinin

değiştirilmek istendiğini düşünmüşlerdir sonucunu belirtmektedir. Bu tepkilerin

ardından tekrar öğretmenlerin katılımının daha faza olduğu bir çalışma yapılmış ve

revize edilen eğitim programı 1999 yılında tekrar hazırlanmıştır. Böylelikle

40

öğretmenlerin en son yapılan çalışmadan sonra kendilerini değişimleri uygulama ile

sorumlu hissettikleri ve kaygı düzeylerinin azaldığı görülmüştür.

Englund (2006) İsviçre’de öğrenciler ve öğretmenlerin eğitim programlarında

yapılan değişimlere karşı ne gibi tutum içinde olduklarını araştırmıştır. Literatür

taraması sonucunda 1970’li yıllarda farklı metotların uygulandığı dönemde daha

gelişimsel, 1980’lerde baskı altında tekdüze bir eğitim programı olduğu bu nedenle

eğitim araştırmalarına yönelimin olmadığını; 1990’da ise öğrenme ve öğretme dışına

çıkıldığı için daha araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler yetiştirildiğini belirtmiştir.

Sellars (2006), Gardner’ın tanımladığı Çoklu Zeka Kuramına dayalı olarak 8–9

yaşlarında bulunan öğrencilerin öğrenme kapasitelerinin, yeteneklerinin, grupla

işbirliği yaparak öğrenme anlayışından nasıl etkilendiğinin belirlenmesi amacıyla bir

araştırma yapmıştır. Öğrencilerden İngilizce dersi öğrenme düzeyleri için 27 kişi

seçilmiş ve bu öğrencilerin ders başarısı, öğrenme düzeylerinin düşük olmasına dikkat

edilmiştir. Daha sonra bu öğrencilerle iletişime dayalı olarak işbirlikçi eğitim anlayışına

uygun ve her öğrencinin farklı öğrenme düzeylerinin farklılığı göz önünde

bulundurularak bir program uygulanmıştır. Öğrenciler, İngilizce dersini iletişime dayalı

olarak farklı öğrenme metotları kullanarak etkinlik temelli bir anlayışla işlemişlerdir.

Sonuçta öğrencilerin, başarı düzeylerinde olumlu gelişme görülmüş ve kendi kendine

öğrenen, grupla işbirliği yapan ve öğrenebileceğine inanan, öğrenme sürecinde

sorumluluk alan bireyler haline geldikleri görülmüştür.

Ingyarson, Beayis ve Kleinhenz (2007) tarafından formasyon alarak öğretmen

olmak için 2001–2004 yılları arasında Victorian Institute of Teaching (VIT) tarafından

açılan eğitime devam eden daha sonra öğretmen olarak çalışan 1147 kişi ile

çalışılmıştır. Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının alacakları eğitimden

beklentilerini belirlemek ve yerleşik düşüncelerinin, kişilik özelliklerinin aldıkları

eğitimden ne derece etkilenip, farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Araştırmada

anket kullanılmıştır. Sonuçlarda, öğretmen olmak için devam eden kişilerin istekli olma

düzeylerinin ilk yıldan sonra daha da fazlalaştığı ve buna konular hakkında bilgi düzeyi

arttıkça ilgi ve isteğin olumlu etkilenmesinin sebep olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca

öğretmenler kendilerine sınıf içi aktiviteler konusunda yenilenen eğitimler verilmesi

41

gerektiğine inandıklarını ve etkinlik içerikli anlatımın öğrenmeyi sağlayıcı etkisi

olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir.

Yukarıdaki araştırma sonuçlarında da görüldüğü gibi eğitim reformlarında başarı

için öncelikle öğretmenlerin değişime hazır olmaları, bu değişimin gerekli ve faydalı

olacağına inanmaları gerekmektedir. Bundan dolayı 2005-2006 eğitim öğretim yılında

uygulamaya koyulan yeni öğretim programlarının başarıya ulaşmasında öğretmenlerin

programları kabullenme düzeylerinin ve bu yöndeki görüşlerinin ortaya çıkarılması

önemlidir.

2.3.2. Yurt İçinde Eğitim Programları ile ilgili Yapılan Araştırmalar

Yurt içinde yapılan araştırmalar incelendiğinde öğrenci merkezli, yapılandırmacı

eğitim anlayışının sınıf içi etkinliklere dayalı olarak başarıya olumlu katkıda bulunduğu,

ayrıca diğer önemli noktanın öğretmenin mesleki yeterliliğine dayalı algısı ile değişime

açık olması arasında ilişki bulunduğu ve bunun uygulamalarına yansıması

ilişkilendirilerek ele alındığı görülmüştür. Eğitimin yenileşme sürecinde kararlara

katılmanın öğretmenler açısından uygulamada daha etkili olmalarına uygun ortam

yarattığını belirtilen çalışmalar, öğretmenlerin karara katılımının yeniliğe dirençlerini

azaltacağını belirtmektedir.

Yapılan değişikliklerle birlikte yeni ilköğretim programlarında, çoklu zeka temelli

kubaşık öğrenme etkinliklerinin öğretmenler tarafında uygulanması önem kazanmıştır.

Ünver ve Demirel’in (2004), öğrenci merkezli eğitim alan ve öğrenci merkezli

eğitim almayan öğretmen adaylarının, öğrenci merkezli eğitimi planlama ve uygulama

becerilerindeki erişi düzeyleri arasında anlamlı fark olup olmadığının incelenmesi

amacıyla yaptığı araştırmaya Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk

Gelişimi ve Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği bölümünde okuyan 29 öğretmen adayı

katılmıştır. Öğretmen adaylarının 15’i deney, 14’ü ise kontrol grubunu oluşturmuştur.

Nicel veriler 5’li likert türünde olan ve öğrenci merkezli ders planında olması gereken

22 niteliği sınayan ‘‘Ders Planı Değerlendirme Ölçeği’’ ile; nitel veriler ise 14 açık uçlu

sorunun yer aldığı görüşme formları ile elde edilmiştir. Araştırma sonucunda 30 saat

öğrenci merkezli eğitim alan deney grubundaki öğretmen adaylarının ve bu konuda

42

eğitim almayan öğretmen adaylarının öğrenci merkezli eğitimi planlama ve uygulama

becerilerindeki erişi düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkmıştır.

Gömleksiz (2005) tarafından yapılan araştırmada 2004-2005 eğitim-öğretim yılında,

yeni ilköğretim programının uygulandığı pilot okullarda görev yapan öğretmenlerin,

yeni programın uygulanmasına ve etkililiğine ilişkin görüşlerinin ortaya konması

amaçlanmıştır. Tarama modeli niteliğinde olan araştırmanın örneklemi, Milli Eğitim

Bakanlığı tarafından ilköğretim programı ile ilgili pilot uygulama yapılan sekiz ildeki

982 öğretmenden oluşmuştur. Araştırmada ölçme aracı olarak araştırmacı tarafından

geliştirilen, 4 alt boyuttan oluşan ‘‘Yeni İlköğretim Programları Ölçeği’’ kullanılmıştır.

Sonuçta öğretmenler arasında okuttukları sınıfın öğrenci sayısı açısından anlamlı bir

fark bulunmaz iken, cinsiyet faktörü açısından anlamlı fark bulunmuştur.

Bümen (2005) , M.E.B tarafından ilköğretim 1-5. sınıflar için hazırlanan Türkçe,

Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim

programlarına öğretmenlerin nasıl hazırlanabileceği ve öğretmenlerin programlarla ilgili

görüşlerini incelemek amacıyla araştırma yapmıştır. Araştırma, özel bir okulda çalışan

23 öğretmenle 10 gün çalışarak gerçekleştirilmiştir. Veriler, çalışma sürecinde

katılımcıların doldurduğu belgeler, çalışma sayfaları ve grup raporları, grup görüşmeleri

yoluyla toplanmıştır. Ayrıca katılımcılar, eğitimin sonunda 10 maddeden ve iki açık

uçlu sorudan oluşan çalıştay değerlendirme formunu doldurmuşlardır. Bulgularda,

öğretmenlerin yeni öğretim programlarını bazı yönleriyle eleştirmekle birlikte

beğendiklerini, veli ve öğrencilerin bilgilendirilmesi gerektiğine, ölçme değerlendirme

çalışmalarında problem yaşayacaklarına inandıkları belirtilmiştir. Araştırmacı tarafından

öğretmenlere yapılacak hizmet içi eğitimlerin ihtiyaç analiziyle planlanmasının ve

çalışmaların birlikte düzenlenmesinin yararlı olacağı belirtilmiştir.

Bukova ve Alkan (2005) tarafından pilot uygulaması yapılan ilköğretim

programının özellikle öğrencilerin gözüyle değerlendirmesini ortaya çıkarmak,

öğrenciye kazandırdıklarını belirlemek, değişik sınıf düzeyindeki ve değişik okullardaki

öğrencilerin programı algılamalarını karşılaştırmak ve programın uygulanmasında

karşılaşılan güçlükler ile aksaklıkları ortaya çıkarmak amacı ile araştırma yapılmıştır.

Araştırmada ikinci amaç olarak öğrenci görüş ve yaklaşımları ile öğretmen görüş ve

yaklaşımlarını olabildiği ölçüde aynı kümenin elemanları biçiminde ortaya

43

koyabilmenin yollarını aramak şeklinde belirtilmiştir. Araştırmanın örneklemini, İzmir

ilinde pilot uygulamanın yapıldığı okulların 4. ve 5. sınıflarında okuyan öğrencilerden

seçilen 750 öğrenci ile bu sınıflarda öğretmenlik yapan 10 öğretmen oluşturmuştur. Veri

toplama aracı olarak Taylor ve arkadaşları tarafından geliştirilmiş 5’li likert tipinde 30

maddeli olan ölçek kullanılmıştır. Ölçek geçerlik ve güvenlik çalışması yapılarak

‘‘Yapılandırmacı Öğrenme Ortamının Belirlenmesi Ölçeği’’ adı ile 3’lü likert tipinde 45

maddeden oluşan haliyle kullanılmıştır. Nitel veriler ise yarı yapılandırılmış yüz yüze

görüşme tekniği ile görüşme formları kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmada

öğretmenlerin yeni öğrenme ortamında, kavramların oluşturulması sırasında etkinlik

seçiminde ve sınıf yönetiminde zorlandıkları ve sorumluluk paylaşımına yönelmedikleri

ortaya çıkarılmıştır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına, bazı sorunları olsa da

öğrenciler tarafından daha olumlu yaklaşıldığı belirtilmiştir. Öğrencilerin öğrenmede

sorumluluk almaktan yana olmadıkları sonucu elde edilmiştir.

Çınar ve Teyfur (2006) tarafından yapılan çalışmanın amacı ilköğretim okulu

öğretmen ve yöneticilerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve yeni programlar

hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmanın örneklemini 2005 yılında Ağrı

ilinde görev yapan ve yeni programların tanıtım eğitimine katılan rastgele seçilmiş 195

ilköğretim okulu öğretmeni ve yöneticisi oluşturmaktadır. Veri toplamak amacıyla

araştırmacılar tarafından geliştirilen “Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı Değerlendirme

Anketi” kullanılmıştır. İstatistiksel analizlerde aritmetik ortalama, t testi ve varyans

analizi kullanılmıştır. Araştırmada, öğretmen ve yöneticiler yapılandırmacı eğitim

yaklaşımı hakkında genel olarak olumlu görüş bildirdikleri ve yeni programların

önündeki en önemli engel olarak da okullardaki altyapı eksikliklerinin gösterildiği

sonuçları elde edilmiştir.

Korkmaz (2006) tarafından gerçekleştirilen çalışmada birinci sınıf öğretmenlerinin,

yeniden yapılandırılan birinci sınıf öğretim programlarını bir yıl uygulandıktan sonra,

program hakkındaki düşüncelerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Bu araştırmanın

çalışma grubu 116 birinci sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama

aracı olarak geliştirilen dört açık uçlu soruyu içeren form öğretmenlere uygulanmıştır.

Her soru bir öğretim programını değerlendirmek için hazırlanmış ve ilgili ders

programının olumlu yönleri, olumsuz yönleri ve programın daha iyi olabilmesi için

öneriler olarak üç bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın sonucunda genel olarak sınıf

44

öğretmenlerinin çoğunluğunun yeni programı olumlu buldukları, fakat yeni programa

göre hazırlanan ders kitaplarının tekrar gözden geçirilmesi gerektiğini düşündükleri;

sınıfların kalabalık olması, ailelerin program hakkında yeterli bilgi sahibi olmamaları ve

öğretmenlerin etkinlikleri değerlendirme sürecinde fazla form ve belge işleriyle

uğraşmalarının programda istenilen amaca ulaşmayı zorlaştırdığını düşündükleri

belirtilmiştir.

Yenilmez ve Bozkurt’un (2006), matematik ve sınıf öğretmenlerinin çoklu zeka

kuramına dayalı matematik eğitimine yönelik düşüncelerini belirlemek amacıyla

yaptıkları araştırmanın örneklemini 2005-2006 öğretim yılında Antalya ili, Serik

ilçesindeki devlet okullarında görev yapan Matematik ve Sınıf öğretmenlerinin

oluşturduğu evren arasından rastlantısal olarak seçilen 201 Sınıf ve 42 Matematik

öğretmeni oluşturmuştur. Veriler; Yenilmez ve Bozkurt tarafından geliştirilen ve iki

bölümden oluşan bir anket formu kullanılarak toplanmıştır. İlk bölümde, branş , kıdem,

cinsiyet ve mezun olunan fakülte gibi kişisel bilgiler yer almaktadır. İkinci bölümde ise;

sınıf ve matematik öğretmenlerinin çoklu zeka kuramına dayalı matematik eğitimine

yönelik düşüncelerini belirlemek amacıyla geliştirilmiş ve 20 maddeden oluşan

“Matematik Eğitimi ve Çoklu Zeka Kuramı” anketi bulunmaktadır. Araştırma

sonucunda bayan öğretmenlerin, erkek öğretmenlere göre farklı zeka alanlarının

varlığını daha çok kabul ettiği ve çoklu zeka kuramına dayalı eğitimin sınıflarda nasıl

yapılması gerektiği konusunda hizmet içi eğitim almak istedikleri belirtilmiştir. Kıdemi

1-10 yıl aralığında olan öğretmenlerin kıdemi 10 yıldan fazla olan öğretmenlere göre

çoklu zeka kuramını sınıflarda nasıl uygulayacakları konusunda daha az bilgiye sahip

olduğu sonucu elde edilmiştir. Araştırma sonucuna göre kıdem yılı fazla olan

öğretmenler yeni ilköğretim programlarının dayandığı temel ilkelerden biri olan çoklu

zeka kuramı konusunda kendilerini daha yetkin görmektedir.

Gömleksiz ve Bulut (2006) tarafından Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşlerini

belirlemek amacı ile bir araştırma yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından 32 maddeden

oluşan ‘‘Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Ölçeği’’ geliştirilmiştir. Sosyal

Bilgiler dersi öğretim programının uygulandığı Van, Bolu, Samsun, İstanbul, Ankara,

İzmir, Kocaeli, Hatay ilinden 64 deneme okulundan toplam 383 sınıf öğretmeni ile

çalışılmıştır. Veriler, il, cinsiyet, mesleki kıdem, sınıf, eğitim düzeyi, sınıf mevcudu

45

değişkenleri açısından analiz edilen araştırma sonunda, programda öngörülen

kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirmenin uygulamada ‘‘çok’’

düzeyinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca il değişkeni açısından öğretmen

görüşleri arasında anlamlı fark bulunmuş ve diğer değişkenler açısından anlamlı farka

rastlanmamıştır.

Bayındır ve Ulu (2007) ilköğretim okulları I.kademede, öğrenmelerin gerçekleşmesi

için, sergilenen öğretim hizmetine yönelik yeni müfredatla şekillenen öğretmen

davranışlarını belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmanın amacı; öğretmenlerin öğretimsel

amaçlı davranışları konusundaki bilgilerini ve bu bilgileri uygulama düzeylerini

belirlemektir. Araştırma tarama modeli kullanılarak, 2005–2006 öğretim yılında

İstanbul’daki ilköğretim okullarında görevli sınıf öğretmenliği mezunu 45 öğretmen ve

branş dışı sınıf öğretmenliği yapan 35 öğretmen arasında gerçekleştirilmiştir. Veriler

anketle toplanmış; frekans, ortalama ve ki-kare kullanılarak çözümlenmiştir. Sonuçta

branş dışında sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin, sınıf öğretmenliği mezunu olan

öğretmenlere göre yeni müfredatın uygulanmasına dair, öğrenme yaşantılarını

yönlendirmede bazı yetersizlikleri ve uygulama boyutunda eksiklikleri olduğu tespit

edilmiştir.

Özçelik, Gelbal, Güler ve Türkmen (2007) , 2005-2006 öğretim yılı ilköğretim 6.

sınıfların Fen ve Teknoloji dersi yeni müfredat programının değerlendirilmesi amacı ile

sekiz farklı bilgi toplama aracı kullanarak, 109 yönetici, 159 öğretmeni, 365 müfettiş,

492 veli ve 3298 öğrenciden bilgi toplamışlardır. Araştırmada uygulanan anketler ve

sonuçlarına yönelik bulgular şu şekilde belirtilmektedir. I. ankette altıncı sınıf Fen ve

teknoloji dersi öğretmenlerinin %70’ten fazlası programın temel yaklaşımı, yapısı,

öğeleri, öğretme-öğrenme süreçleri ve kazanımları ile ilgili bölümleri, %33,1’i ise

ölçme ve değerlendirmeyi anlaşılır bulduğu sonucu elde edilmiştir. II. ankette

öğretmenlerin üçte birine yakını, ünitelere verilen sürenin yetersiz, ünitelerin ele

alınışının yapılandırıcı öğrenmeye uygun olduğu görüşündedir. IV. Ankette ölçme ve

değerlendirme sırasında öğretmenlerin yarısı her grup üyesine ayrı not verdiğini, süreç

ve ürünü birlikte değerlendirdiklerini, drama, yapılandırılmış grid, kavram haritaları ve

grup çalışmalarından “Ara Sıra” yararlandıklarını ve sistemi karmaşık ve zaman alıcı

bulduklarını belirtmişlerdir. V. Anket sonucunda müfettişlerin, üçte ikisi öğrencilerin

kendilerini rahatça ifade ettiklerini; üçte biri derslerin öğrenme farklılıkları dikkate

46

alınarak işlendiği ve yeni ölçme yöntemlerinin kullanıldığı görüşündedirler. Ancak,

yerel olanaklardan yararlanma, çevre gezileri ve yakın çevre ile ilgili araştırma yapma

konularında sorunlar yaşandığı görüşünde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. VI. anket

sonucunda yöneticiler, öğretmenlerin öğrenci merkezli eğitim, etkinlik hazırlama, ölçme

ve değerlendirme, eğitim teknolojileri, vb. konularda hizmet içi eğitime ihtiyacı olduğu

görüşünde olduklarını belirtmişlerdir. VII. anket sonucunda velilerin, çocuklarının

kendilerini rahat ifade etme, derslerini kendi kendilerine yapma, meraklarının artması

ve işbirliği yapma gibi alanlarda olumlu değişiklikler gözlediklerini; kendilerinin de

eskisine göre, çocuklarının öğrenme çabalarında onlara daha çok yardımcı olmaya

çalıştıklarını belirttikleri sonucu elde edilmiştir. VIII. anket sonucunda derse karşı tutum

puanı ortalamaları, araştırmada kullanılan ölçeğin orta noktası olan 60’ın altındadır.

Pilot okullardaki öğrencilerin ortalamalarının diğer okullarınkine yakın olduğu

görülmüştür. Araştırmacılar tarafından sonuçta, diğer okullarda daha büyük bir varyans

gözlenmiştir.

Yıldırım ve Öztürk (2007) tarafından amacı altıncı sınıf Türkçe Dersi Öğretim

Programının ölçme-değerlendirme öğesine yönelik olarak, öğretmenlerin düşüncelerini

ve uygulamalarını öğrenmek; programın bu öğesini öğretmen görüşleri doğrultusunda

değerlendirmek olan çalışmanın evrenini 2006-2007 yılında Adana ili merkez

ilçelerindeki tüm resmi ve özel ilköğretim okullarının altıncı sınıf Türkçe öğretmenleri ,

örneklemi ise 92 öğretmen oluşturmuştur. Veriler, “İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe

Dersi Öğretim Programının Ölçme Değerlendirme Ögesini Değerlendirme Anketi”

kullanılarak toplanmıştır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlere ait kişisel bilgileri;

ikinci bölümde, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme ögesi hakkındaki düşüncelerini;

üçüncü bölümde Türkçe dersindeki ölçme-değerlendirme uygulamalarını, dördüncü

bölümde ise, öğretmenlerin programda önerilen ölçme-değerlendirme araçlarını

kullanma sıklıklarını öğrenmek amaçlanmıştır. Sonuç olarak, öğretmenler; Türkçe

programının ölçme değerlendirme ögesini genel olarak olumlu bulmuşlardır. Ancak

programda önerilen ölçme değerlendirme araçlarını kalabalık sınıflarda kullanmanın zor

ve zaman alıcı olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin programın öngördüğü

ölçme değerlendirme uygulamalarını büyük ölçüde gerçekleştirdiği; programda yer alan

ölçme-değerlendirme araçlarından en çok performans ödevleri ve öğrenci ürün

dosyalarını kullandıkları, buna karşılık tutum ölçekleri, akran değerlendirme formu ve

47

grup öz değerlendirme formu gibi araçları kullanma sıklıklarının çok düşük olduğu

saptanmıştır.

Gömleksiz ve Bulut (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı yeni ilköğretim

birinci kademe Matematik Dersi Öğretim Programının (MADÖP) uygulamadaki

etkililiğini belirlemektir. Bu amaçla 32 maddeden ve dört alt boyuttan oluşan

‘‘Matematik Dersi Öğretim Programı Ölçeği’’ geliştirilmiş ve ölçme aracı olarak

kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, yeni ilköğretim birinci kademe

MADÖP'ün uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun ve Bolu

illerindeki 64 deneme okulundan toplam 792 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Veriler il,

sınıf düzeyi, cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre

karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda il, sınıf, cinsiyet ve sınıf

mevcudu değişkenlerine göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılıklar

saptanmıştır. Bu sonuçlar araştırma bulgularını çalışılan bölgenin sosyo-ekonomik

düzeyi ve cinsiyet farklılığı çalışılan sınıf mevcudu açısından desteklemektedir.

Temiz ve Kiraz (2007) tarafından yapılan çalışmanın amacı Çoklu Zekâ Kuramı

tabanlı ilk okuma yazma öğretimi sürecinde birinci sınıf öğrencilerinin derse ve

öğretmenlerine karşı eğilimine etkisinin ve uygulama süreci ve sonrasında öğrencilerin

çoklu zekaları üzerinde bir değişikliğin olup olmadığının araştırılmasıdır. Araştırmada

nitel veri 2005 yılında, Başkent Üniversitesi Kolej Ayşe Abla Okullarından 26 öğrencisi

olan bir 1. sınıf ile beş 1. sınıf öğretmeni ve Gazi Üniversitesi Vakfı Özel İlköğretim

Okulundan dört 1. sınıf öğretmeninden toplanmıştır. Veri, görüşmeler, gözlemler,

öğrencilerin Türkçe dersi hakkındaki resimleri ve yazıları, ürün dosyaları, fotoğraflar,

yazılı dokümanlar ve ‘‘Teele Çoklu Zekâ Envanteri’’ kullanılarak toplanmış ve veri

betimsel içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Bulgularda, Çoklu Zekâ Kuramı

tabanlı ilk okuma yazma öğretiminin 1.sınıf öğrencilerinin derse ve öğretmenlerine

karşı eğilimine etkisinin olumlu olduğunu, ilk okuma yazma öğretimi boyunca

öğrencilerin çoklu zekâlarında değişiklikler gözlemlendiği belirtilmiştir. Öğrencilerin

çoklu zekâlarında da farklılık belirlenmiş olup, ÇZK’nın 1. sınıflar ilk okuma yazma

öğretimine, öğrenci ve öğretmenlerin derse ve birbirlerine karşı eğilimlerine olumlu

etkisi olduğu sonucu elde edilmiştir.

48

Bektaş (2007) tarafından ses temelli cümle yöntemiyle gerçekleştirilen ilk okuma ve

yazma öğretimi sürecini öğretmen görüşleri doğrultusunda inceleme amacı ile tarama

modelinde betimsel bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada veriler, öncelikle amaçlı

örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile 1 alt, 2 orta ve 1 üst

sosyo-ekonomik düzeyden toplam 4 okulda çalışan 7 sınıf öğretmeni ile ilk okuma

yazma öğretimi süreci ile ilgili 4 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra

Adana il merkezindeki ilköğretim okullarından yansız küme örnekleme yolu ile seçilen

40 ilköğretim okulundaki 172 öğretmene öğretim yılının sonunda anket uygulanmıştır.

Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme

formu ile nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen ‘‘Ses Temelli Cümle

Yöntemi ile Gerçekleştirilen İlk okuma ve Yazma Öğretimi Sürecini Değerlendirme

Anketi’’ ile elde edilmiştir. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi yapılarak

değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun aldıkları

hizmet içi eğitimini, ‘‘Okuma- Yazma Öğreniyorum’’ kitabını ve yöntemle ilgili diğer

kaynakları yetersiz buldukları görülmüştür. Öğretmenler, sesleri bildikleri halde

birleştirmede sorun yaşayan öğrencileri olduklarını vurgulamışlar ve bu söylemle

okulun sosyo-ekonomik düzeyi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğretmenler, bu

yöntem ile okuma hızının düştüğünü ve öğrencilerin bazı harflerin yazımında zorluk

yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Özpolat ve Bayındır (2007) tarafından, ilköğretim okullarında yeni müfredatın

uygulanması ile sınıf yönetiminin sağlanmasına yönelik öğretmen davranışları

belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın amacı, öğretmenlerin yeni müfredatla yeni bir

şekil alan sınıf yönetimi değişkenleri karşısında sergileyecekleri davranışları

konusundaki bilgileri ve bu bilgileri uygulama düzeylerini belirlemektir. Araştırma

2006-2007 öğretim yılında İstanbul’daki ilköğretim okullarında görev yapan 180 sınıf,

169 branş öğretmeninin, tarama modeli kullanılarak anket aracılığıyla görüşleri alınarak

gerçekleştirilmiştir. Toplanan veriler frekans, ortalama ve kay-kare kullanılarak

çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin yeni müfredatla farklılaşan sınıf

yönetim değişkenlerini algılayışlarının farklılaştığı ve sınıf öğretmenlerinin yeni

müfredata göre sınıf yönetim değişkenlerini daha iyi anladıkları ve anlamlandırdıkları

sonucuna varılmıştır.

49

Artut ve Bal (2007) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim birinci kademe

matematik öğretim programının kazanımları, içeriği, öğrenme öğretme süreci, ölçme ve

değerlendirme aşamaları hakkında sınıf öğretmenlerinin düşüncelerini betimleme

amaçlanmıştır. Beş bölümden oluşan görüşme formu kullanılmış ve nitel yöntem

kullanılmıştır. Sonuçta yeni matematik programının genel olarak öğretmenler tarafından

olumlu bulunduğu ancak uygulamada bazı sorunlar yaşandığı belirtilmiştir.

Gömleksiz ve Dilci (2007) tarafından amacı, yeni ilköğretim programının getirmiş

olduğu yeniliklerin işlevselliği bağlamında, programın Türk Milli Eğitiminin genel

amaçlarıyla ne ölçüde örtüştüğünü, okulların yeni programın uygulanmasına ne

derecede uygun olduğunu ilköğretim müfettişlerinin görüşlerine dayalı olarak

belirlemek ve bu çerçevede yaşanan sorunlara çözüm önerileri geliştirmek olan

çalışmada, Adana ve Osmaniye illerinde görev yapan 10 ilköğretim müfettişi ile yüz

yüze görüşülmüş ve nitel araştırma tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme

tekniğinin kullanıldığı araştırmada müfettiş görüşlerini almak için dört maddelik soru

formu kullanılmıştır. Görüşmelerde ses kayıt cihazları kullanılarak veriler daha sonra

çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, müfettişler yeni programın Türk Milli

Eğitiminin genel amaçlarıyla örtüştüğüne dair görüşlerde paralel düşünceler ortaya

koyarken, okulların fiziki donanımları ve alt yapı sorunlarının bulunduğu görüşünü

ağırlıklı olarak savunmuşlardır. Programın tanıtımına dönük aldıkları eğitimi yeterli

bulmamakta ve müfettişlerin tamamının programa dair eğitsel formasyondan

yararlanmadıklarını vurgulamışladır. Temaların işlenmesinde bazı derslerde özellikle

fen ve teknoloji ile hayat bilgisi derslerinde esnekliğin sağlandığını belirtmişleridir.

Araştırmacılar tarafından sonuçta yeni programın ilköğretim müfettişlerine tanıtım

faaliyetlerinin sıklaştırılması, okulların gerekli alt yapı ve fiziki donanımlarının çağdaş

yapıya uygun biçimde düzenlenmesi, tema ve içerik düzenlemelerinin diğer dersleri de

kapsayacak şekilde yeniden ele alınması önerilmektedir.

Gömleksiz ve Kan (2007) tarafından yapılan yeni Türkçe dersi öğretim programının

Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisini kazandırmadaki etkililik düzeyine

ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek amacı ile yapılan çalışmada Diyarbakır ilinde yeni

ilköğretim programının uygulandığı beş pilot ilköğretim okulunda öğrenim gören 600

beşinci sınıf öğrencisinin görüşlerine başvurulmuştur. Veriler öğrencilerin cinsiyetleri

ve okullarının sosyo-ekonomik düzeyleri açısından değerlendirilmiştir. Sonuçta okullar

50

iyi, orta ve düşük sosyo-ekonomik düzey okullar biçiminde sınıflandırılmıştır.

Araştırma tarama tipinde yapılmış ve üçlü likert tipi bir ölçek kullanılmıştır.

Araştırmaya katılan öğrenciler Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisini

kazandırmada yeni Türkçe Dersi Öğretim Programını etkili bulmuşlardır. Daha olumlu

koşullara sahip okullarda öğrenim gören öğrenciler bu beceriyi kazandırmada yeni

programın daha verimli olduğunu belirtmişlerdir.

Ersoy (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, ilköğretimin ilk beş sınıfında

2005–2006 öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim programına ilişkin aile

görüşlerini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemi benimsenmiş ve kritik

durum örneklemesi yapılmıştır. Örnekleme sosyal, ekonomik ve kültürel özellikler

bakımından orta düzey ailelerin çocuklarının öğrenim gördüğü Eskişehir il

merkezindeki Cumhuriyet İlköğretim Okulu'ndan 206 anne, 20 baba olmak üzere

toplam 226 veli katılmıştır. Araştırma verileri dört açık uçlu sorudan oluşan anket formu

aracılığıyla 2005–2006 öğretim yılı haziran ayında toplanmıştır. Araştırma verileri

betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre el yazısının

zorluğu, ders kitaplarındaki bilgilerin yetersizliği ve programın sınav sistemine

(Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı-OKS) uygun olmaması

programın uygulanmasına ilişkin öncelikle belirtilen olumsuz görüşlerdir. Aileler

programla birlikte çocuklarının öğrenmeye olan istekliliğin artmasını, araştırmacı

yönlerinin güçlenmesini ve kendine olan güveninin artmasını gözlemledikleri olumlu

değişimler olarak ifade etmişlerdir. Aileler, yeni programın çocukları için daha uygun

olduğunu ve eski programın ezbere dayalı bir program olduğunu düşünmektedirler.

2.3.3. Yurt Dışında Mesleki Doyum ile ilgili Yapılan Araştırmalar

Yurt dışında konuya ilişkin yapılan araştırmalarda öğretmenlerde iş doyumu,

çalışma koşullarının elverişli olup olmadığı, yaşamdan beklentiler ve meslek seçimi,

çalışma saatlerinin değişkenliği ve kendini başarılı hissedip hissetmeme, öz yeterlilik

inançları, ücret, eğitim düzeyi, mezun olunan okul arasındaki ilişkiler ortaya konulduğu;

yaş, cinsiyet, mesleki kıdem , branş gibi değişkenlerin daha sık ele alındığı görülmüştür.

Sergiovanni ve Carver (1973) öğretmenlerin gereksinim düzeylerini saptamayı

amaçladıkları araştırmayı New York Rochester bölgesinde çalışan 233 öğretmen ile

gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda en yüksek doyumsuzluğun saygı alanında

51

olduğu, otonomi ve kendini gerçekleştirme gereksinim alanlarında ise daha geniş bir

grup tarafından doyumsuzluk algılandığı belirtilmiştir. Mesleki kıdemi düşük olan

öğretmenlerde saygı alanında doyumsuzluk görülürken; mesleki kıdemi fazla olanlarda

ise güvenlik gereksiniminde doyumsuzluk görüldüğü belirtmiştir (Çetinkanat, 2000).

Miskel ve Cecil (1972) devlet okullarında çalışan öğretmenlerin işlerine karşı olan

motivasyonları, iş doyumları ve başlıca yaşam ilgileri arasındaki ilişkiye yönelik

yaptıkları çalışmayı Kansas’ta öğretmen olarak çalışan, tesadüfî örneklem yoluyla

seçtikleri 3400 kişi ile yürütmüşlerdir. Araştırmada 14 değişkenin ele alındığı anket

ölçme aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda hem birinci kademede hem de

II. kademede görev alan bayan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri daha yüksek çıkmıştır.

Ayrıca bayan öğretmenlerin işlerine adaptasyonları ve işleri için gelişime açık olma

düzeyleri daha yüksektir. Erkekler ise kendi arasında olmak üzere II. kademede görev

alanların lehine iş doyum düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Araştırmacılar iş doyum

düzeyinin ve motivasyonun; çevrenin etkisinin olumlu olduğu ve iş baskısının az olduğu

yerlerde daha yüksek düzeyde olacağını vurgulamışlardır.

Barber (1980), ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin iş doyumu konusunda bir

çalışma yapmış, daha deneyimli öğretmenlerin daha az deneyimli öğretmenlere göre

daha yüksek doyuma sahip olduklarını bulmuştur (Akt: Ramazanoğlu ve ark.2002)

Malta’da Borg ve Falzon (1989) tarafından stres ve iş doyum düzeyleri arasındaki

ilişkinin açığa çıkarılması amacıyla, 844 sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilen bir

araştırmada; bayan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri erkek öğretmenlerin iş doyum

düzeylerinden daha yüksek çıkmıştır.

Kramer ve Goldstein (1990) tarafından İsrail’de ilköğretim okulları II. Kademede

görev yapan öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri ve stres düzeyleri arasındaki

ilişkinin belirlenmesi amacıyla bir araştırma yapılmıştır. Araştırma tarama modelinde

olup 325 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. İş merkeziyetçiliği, iş doyumu, mesleki stres

ve bunların öğretmenlerin öğretme durumlarıyla, sınıf içindeki rolleriyle, öğrencileri ile

olan ilişkileriyle ve sınıf içi etkinliklerle arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma

sonucunda bayan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri erkek öğretmenlerin mesleki doyum

52

düzeylerine göre daha yüksek çıkmıştır. Ayrıca araştırmada kıdem yılı fazla olan

öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri yüksek; stres düzeyleri düşük çıkmıştır.

Kanadalı Öğretmenler Federasyonu’nun öğretmenlerin doyum ve streslerini

incelediği araştırmanın raporunda (Worklife Report, 1992) Kanada’daki 17.000

öğretmene anket ve 223 öğretmene görüşme tekniği uygulandığı belirtilmektedir. Bu

araştırmada önemli bir bulgu, öğretmenlerin çok yaygın bir şekilde işlerinden

hoşlandıklarıdır. Öğretmenlerin %90’a yakın bir kısmı öğretmen olmaktan gurur

duyduğunu belirtmiş. Öğretmenliğin değerli bir uzmanlık alanı olduğu görüşünde

birleşmişlerdir. Öğretmenlerin %90’dan fazlası öğrencilerin kendisine güvendiğini,

ancak yarısı toplum tarafından kendilerine saygı gösterildiğini hissetmişlerdir.

Araştırmada öğrenci ile olumlu ilişkileri olan öğretmenlerin; daha çok doyuma ulaştığı

sonucu elde edilmiştir (Akt: Çetinkanat, 2000).

Sargent ve Hannum (2000) yılında Çin’de kırsal alanlarda çalışan sınıf

öğretmenlerinin mesleki doyum düzeylerini incelemişlerdir. Araştırmada yetersiz eğitim

ortamı ve yetersiz sosyal koşullarda çalışan öğretmenlerin mesleki doyumları, sosyal

iletişim, bireysel gelişim, okul çevresi açısından değerlendirilmeye alınmıştır.

Araştırmaya, 1003 öğretmen, bu öğretmenlerin görev yaptığı okullarda yetkili 128

müdür, öğretmenlerin çalıştığı yerde görev yapan 100 yerel yetkili ve öğretmenlerin

okuttuğu 2000 ilköğretim öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veriler çoklu karşılaştırma

ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda kırsal alanda çalışan öğretmenlerin ve okul

müdürlerinin, yaşanılan yerde yerel yönetici ve halk ile çok iyi ilişkiler kurduğu ve

mesleki tatmin düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Mesleki kıdemi düşük

olan ve eğitim düzeyi yüksek olan öğretmenlerin daha az doyuma sahip olduğu ve

öğretmenlerin çalıştıkları okula toplum tarafından olumlu ilgi gösterilmesinin ve

öğretmenlerin çalıştıkları yerde mesleki saygınlık duymasının ilişkili olduğu

belirtilmiştir.

Oshogbemi (2000) tarafından akademisyenlerin aldıkları ücrete göre iş doyum

düzeyleri karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Araştırma İngiltere’de çalışan üniversite

öğretim görevlileri örnekleminde yapılmış, veriler ücrete göre iş doyum düzeyini

belirleyen ‘‘İş Doyum Ölçeği’’ kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucunda

53

akademisyenlerin %50 ‘sinin doyumsuz, görev ünvanı yükseldikçe doyumun arttığı ve

bayan akademisyenlerin doyum düzeyinin daha yüksek olduğu görülmüştür.

Santos, Seco (2002) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin mesleki

doyumunu etkileyen değişkenler incelenmiştir. Portekiz’in batı bölgesinde yapılan,

karşılaştırmalı bir araştırma olup, örneklemi 20 ilköğretim okulunda 2. ve 3. sınıflarda

görev yapan 752 sınıf öğretmenin oluşturmuştur. Örneklem random bir şekilde

oluşturulmuştur. Örneklemi oluşturan öğretmenlerin yaş ortalamaları 34,5 ve mesleki

kıdem ortalamaları 9,7’dir. Lisans mezunu olanlar örneklemin %73,4’ünü

oluşturmaktadır. Araştırmada bağımsız değişkenler araştırmacı tarafından geliştirilen,

öz denetim, genel yaşam doyumu, ortama uyum-motivasyon, mesleki kontrol,

öğretmen olarak özerklik hissi olmak üzere 5 alt boyuttan oluşan özellikleri, likert tipi

ölçek kullanılarak toplanmıştır. Bağımlı değişkenler ise Maslow’un ve Herzberg’in

modeli temel alınarak Lester (1982) tarafından geliştirilmiş 5’li likert tipinde olan The

Teacher Job Satisfaction Questionnaire (TJSQ) ‘‘Öğretmenlerin Mesleki Doyum

Anketi’’ ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin mesleki

doyumları ve kişilik özellikleri arasında ilişki bulunduğu, öğretmenin mesleki

başarılarından dolayı takdir edilme ve başarıya göre ayrıcalıklı tutulma ihtiyacı

göstereceği, çalışılan ortamın sosyal gelişim üzerinde önemli etkisi olduğuna dair

bulgular elde edilmiştir.

Bindhu ve Sudheeshkumar (2005) tarafından Hindistan’da yapılan bir araştırmaya

165 erkek 335 bayan sınıf öğretmeni katılmıştır ve bu öğretmenlerin hepsi devlet

okulunda görev yapmaktadır. Araştırmada ilköğretim okullarında görev yapan

öğretmenlerin iş doyumları ve stresle başa çıkma yetenekleri ölçülmüştür. Araştırmada

Kumar tarafından geliştirilmiş olan ‘‘ İş doyumu Ölçeği’’ ve Bindhu, Aneesh ve Gulabi

tarafından geliştirilmiş olan ‘‘ Stresle Baş Etme Yeteneği Envanteri’’ olmak üzere iki

ölçme aracı kullanılmıştır. İş doyum ölçeği 74 madde olup 5’li likert tipinde bir ölçektir.

Stresle başa çıkma yeteneği envanteri ise 42 maddeden oluşmaktadır. Araştırma

sonucunda bayan ve erkek öğretmenlerin iş doyum düzeyleri bayanların lehine olmak

üzere farklıdır. Stresle başa çıkma yetenekleri arasında ise cinsiyete göre anlamlı bir

fark bulunmamaktadır. Araştırmada sınıf öğretmenlerinin stresle başa çıkma yetenekleri

ve iş doyum düzeyleri arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür.

54

Mesleki doyum düzeyi ile ilgili yurt dışı araştırma sonuçları incelendiğinde işteki

doyumsuzluğun genel yaşama nasıl etki yaptığı konusunda, bireyin yaşamından mutlu

olmasının işteki doyum düzeyini de olumlu etkilediği; işinden memnun olmayan kişinin

ise işini önemsemeyerek yaptığı belirtilmiştir. Ayrıca kişisel ve sosyo-demografik

özelliklere göre (yaş, cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi, ekonomik düzey) oldukça farklı

sonuçlar elde edilmiş, kişisel özelliklerin mesleki doyum düzeyini etkileme düzeyinin

çalışılan grubun özelliklerine bağlı olarak değişkenlik gösterdiği belirtilmiştir.

2.3.4. Yurt İçinde Mesleki Doyum ile İlgili Yapılan Araştırmalar

İş doyumu ile ilgili olarak Türkiye’de yapılan çalışmalarda incelenen kavramlara

bakıldığında büyük çoğunluğunun iş doyumunu klasik yaklaşımlar doğrultusunda, yani

gereksinim ve beklenti kuramlarından hareketle değerlendirme ve ölçmeye dayalı

olduğu görülmüştür. Çalışmaların gerçekleştirildiği kurumlar ise daha çok eğitim

hizmeti veren eğitim kurumları (ilköğretim, lise ve üniversiteler) olmuştur. Bunların

yanı sıra hastane çalışanlarının ve banka personelinin iş doyumu düzeyleri konusunda

da çalışmalar yapılmıştır. Bazı çalışmalarda iş doyumunun boyutları olarak ücret, işin

niteliği, çalışma koşulları ve arkadaşları, gelişme ve yükselme olanakları olarak

belirlenirken, yaş, cinsiyet, medeni durum, öğrenim durumu ve unvan gibi değişkenlerin

iş doyumu üzerindeki etkileri de incelenmiştir. Doğrudan iş doyumunu ölçen

çalışmalara ek olarak iş-doyumu-verimlilik, iş doyumu-örgüte bağlılık, iş doyumu ve

moral ilişkilerini inceleyen çalışmalara da rastlanmıştır.

Devlet ve özel ilkokullarda çalışan öğretmenlerin iş tatmini düzeyi ve bu düzeyin

engellenme karşısında gösterilen tepki tipi ile ilişkisini inceleyen Minibaş (1990), özel

ilkokullarda çalışan öğretmenlerin çeşitli boyutlardaki iş tatmin düzeylerinin, devlet

ilkokullarında ki öğretmenlere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yüksek ve

düşük iş tatmini düzeyi gösterilen engellenme karşısında gösterdikleri tepki tipi ve yönü

açısından karşılaştırıldığında farklılaşmaktadır. Çeşitli boyutlardaki iş tatmini düzeyi

yüksek olanlar, engellenme karşısında uyum ve sabır gösteren, çözüm arayan ve

saldırganlıktan kaçınan davranış şekilleri göstermişlerdir. İş tatmini düşük olanlar ise

engellerin aşılmasını güç engeller olarak algılayıp ya dışa yöneltmekte ya da kendilerini

suçlamaktadırlar. Çözüm aramak yerine engeller üzerinde takılı kalmakta, bir engel ile

karşı karşıya kaldıklarında saldırgan tavırla reddetmekte ya da koşulları öne sürerek

kaçınmaya çalışmaktadırlar.

55

Altaş (1992) tarafından Türk Eğitim ve Endüstri Yöneticilerinin İş doyumu

Düzeylerinin belirlenmesi için bir araştırma yapılmıştır. Ankara’da bulunan 26 liseden

seçilmiş 143 eğitim yöneticisi ve Türkiye’nin çeşitli endüstri kurumlarından seçilmiş 85

endüstri yöneticisinden ‘‘İş Doyum Ölçeği’’ kullanılarak toplanan verilerin analizinde,

endüstri yöneticilerinin hem genel iş doyumu hem de kendini gerçekleştirme düzeyleri

ve kişilerarası ilişkiler, ekonomik kazançlar gibi iş doyumunun alt boyutlarındaki

düzeyleri, eğitim yöneticilerinin iş doyumu düzeylerinden anlamlı derecede yüksek

çıkmıştır.

Özdayı (1993), resmi ve özel eğitim kurumlarının lise bölümünde çalışan

öğretmenlerin iş doyumunu incelediği araştırmada; 1991 yılında resmi lisede 804, özel

lisede çalışan 330 toplam 1134 öğretmen ile çalışmıştır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak ‘‘Minnesota Doyum Ölçeği’’ kullanılmıştır. Araştırmada resmi liselerde çalışan

öğretmenlerde maaş durumu, merkezi yönetim, velilerle ilişki, başarılı olamama

durumunun stres faktörleri olarak etki ettiği, özel liselerde ise öğrenci sorunları,

kırtasiye yükü ve eğitim anlayışının öğretmenlerde stres faktörü olarak etki bıraktığı

görülmüştür. Özel liselerde görev yapan öğretmenlerin iş doyumuna ilişkin genel algı

düzeylerinin resmi eğitim kurumlarındakine oranla daha üst düzeyde olduğu gözlenmiş,

her iki grupta yer alan öğretmenlerin en az tatmin olduğu değişkenler ise maaş, çalışma

şartları, mesleki güvence, terfi ve teftiş olarak bulunmuştur.

Özden (1997) tarafından öğretmenlerde okula adanmışlığın yönetici davranışları ile

ilişkili olup olmadığı araştırılmıştır. Yönetici davranışlarının öğretmenlerin örgütsel

adanmışlığı üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma tesadüfi örneklem yolu ile 7

ortaöğretim kurumundan seçilen 100 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Öğretmenlerin

kendilerini çalıştıkları okula ne kadar adadıkları ve bu adanmışlığın yönetici

davranışından ve diğer bazı faktörlerden ne kadar etkilendiğini ortaya koyan çalışma,

okullarda öğretmenlerin verimliliğini artıracak adımların atılmasına katkı sağlaması

açısından önemlidir. Araştırmada öğretmenlerin çalıştıkları okul ile bütünleşmelerindeki

faklılaşmanın % 40 oranında yönetici davranışından duyulan memnuniyet ile % 20

oranında da öğretmenlerin okul yönetimine katılımları olduğu sonucu bulunmuştur.

Öğretmenlerin fakülte veya enstitü çıkışlı olmalarının ve cinsiyetlerinin ne örgütsel

adanmışlık ne de işten doyum ile ilişkili olmadığı da bulgular arasındadır.

56

Sucuoğlu, Akçamete ve Kaner (1998), tarafından yapılan araştırmada özel eğitim

öğretmenleri ile normal okul öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri ve iş doyum

düzeyleri arasında fark olup olmadığı, tükenmişlik ve iş doyumunun yaş, cinsiyet,

medeni durum, görev türü ve süresi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı ,

tükenmişlik düzeyi ile iş doyum düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığı ve iş

doyumunun tükenmişliği yordayıcı bir değişken olup olmadığı incelenmiştir. Veriler,

duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı alt boyutlarından oluşan toplam 22

maddelik ‘‘Maslach Tükenmişlik Envanteri’’ ile elde edilmiştir. Sonuçta, normal okul

öğretmenlerinin duyarsızlaşma ve duygusal tükenme alt ölçekleri ile toplam tükenmişlik

puanlarının, özel eğitim öğretmenlerinin puanlarından daha yüksek olduğu, iş doyum

düzeyleri açısından anlamlı fark olmadığı belirtilmiştir (Akt: Izgar, 2001).

Sarpkaya (2001), tarafından Manisa merkez ilçelerdeki liselerde görevli

öğretmenlerin 1996-1997 öğretim yılı içerisinde iş doyumları düzeylerinin incelendiği

bir araştırma yapılmıştır. Araştırma, sekiz alt boyuttan oluşmuştur. Bunlar, ödeme-ücret,

işin niteliği, iş güvenliği, çalışma koşulları, öğretmen ilişkileri, yükselme olanağı,

denetim, örgüt ve yönetimdir. Araştırmanın evreni 622, örneklemi 198 öğretmenden

oluşmuş ve veri toplama aracı olarak “Liselerde Öğretmenlerin İş Doyumu Anketi”

uygulanmıştır. Sonuçta öğretmenlerin toplam iş doyumları düşük çıkmıştır. Alt

boyutlardan öğretmenlerin maaş-ücret boyutunda en az; öğretmen ilişkileri boyutunda

en çok iş doyumu yaşadıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin iş doyumları, kişisel

değişkenlerden okul ve cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte;

“eğitim, kıdem, branş, medeni durum ve yaşa” göre anlamlı bir farklılık

göstermemektedir.

Bakioğlu ve Özcan (2001), tarafından yapılan araştırmada ilköğretim yöneticilerinin

hizmet öncesindeki kariyer gelişimini etkileyen unsurlar, kariyer gelişiminde çalıştıkları

okulun özel veya devlete ait oluşunun yarattığı fark, geleceğe yönelik kariyer planları ve

meslek içinde kendilerini nasıl geliştirdikleri incelenmiştir. Araştırma yöntemi ilişkisel

tarama modeli olup; ölçme aracı olarak araştırmacılar tarafından öncelikle

‘‘yapılanmamış görüşme’’ tekniği uygulanmış ardından anket formu hazırlanmıştır.

İstanbul-Bahçelievler ilçesi evrenindeki, 24’ü devlete ait 9’u özel okul olmak üzere 33

ilköğretim okulu yöneticisinin doldurduğu anketlerde, istatistiksel analizler yapılmış ve

sonuçta, hizmet öncesi okul yöneticiliği eğitiminin yetersiz olduğu, devlet okulu

57

yöneticilerinin kariyer gelişimlerinin günlük işlerden etkilendiği ve internet

imkânlarının az olduğu belirlenmiştir. Okul yöneticileri, çağdaş yaklaşımlardan eğitim

yönetimi kitapları vasıtasıyla haberdar olduklarını bildirmişler, en etkili oldukları

yılların 46–50 yaş dilimini kapsadığı ve 1–3 yıl deneyimli okul yöneticilerinin daha

fazla hizmet içi eğitim yaptığı belirlenmiştir.

Dolunay (2001), tarafından yapılan araştırmanın amacı Ankara İli Keçiören

ilçesindeki genel liseler ile teknik-ticaret-meslek lisesi öğretmenlerinin yaş, cinsiyet,

medeni durum, çocuk sayısı hizmet süresi ve sosyo-ekonomik düzey gibi değişkenlere

göre tükenmişlik düzeyinin saptanması ve karşılaştırılmasıdır. Tanımlayıcı araştırmanın

evrenini, Keçiören ilçesindeki 13 genel lisede ve 7 teknik-ticaret-meslek lisesinde görev

yapan toplam 1462 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırma kapsamına sistematik

örnekleme yöntemi ile seçilen 366 öğretmen alınmıştır. Veriler, araştırmacı tarafından

‘‘Maslach Tükenmişlik Ölçeği’’ ve sosyo-demografik bilgilerin yer aldığı soru

formlarının gözlem altında uygulanmasıyla toplanarak, SPSS ile analiz edilmiştir.

Araştırma grubunun genel tükenmişlik (GT) puanlar açısından, yaş, toplam hizmet

süresi, öğretmenlik yapmalarının temel nedenleri, mesleği isteyerek seçme, mesleği

kendine uygun bulma, mesleki uygulamadaki verim düzeyi, mesleki geleceği

değerlendirme, çalışma ortamından memnun olma, üstlerinden takdir görme durumu,

mesleğin toplumda hak ettiği yeri bulması, eğitim sisteminden memnun olma durumu,

aylık net gelir ve geleceğe ilişkin, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık saptanmıştır.

Korkmaz (2002), tarafından yapılan ‘‘Örgütsel sağlık üzerinde liderlik stillerinin

etkisi’’ adlı çalışmada müdürün liderlik biçiminin ‘‘dönüşümsel liderlik; etkileşimci

liderlik’’ ve öğretmenlerin iş doyumunun okulun örgütsel sağlığı üzerindeki etkisi

incelenmiştir. Araştırmada, okulun örgütsel sağlığındaki çeşitliliğin ne kadarının

müdürün liderlik stilleri ve öğretmenlerin iş doyumu ile ilişkilendirilebileceği

incelenmiştir. Bunun için Türkiye’deki okullarda görev yapan 875 öğretmene likert

tipinde sayısal bir anket uygulanmış ve öğretmenlerin 630’u ankete cevap vermiştir.

Bağımsız değişkenlerle-bağımlı değişken arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkileri

açıklamak için Path analizi kullanan araştırmacı analiz sonucunda okul müdürlerinin

okul içerisinde gösterdikleri dönüşümsel liderlik stilinin güçlü bir şekilde öğretmenlerin

iş doyumunu etkilediği sonucuna ulaşmıştır.

58

Ramazanoğlu, Yılmaz, Çoban ve Tel (2002), yaptıkları araştırmada spor

işletmelerinde çalışan personelin yaptıkları işin çeşitli aşamalarından duydukları doyum

veya doyumsuzluk düzeylerini belirlemek için, söz konusu işletmelerde çalışan 150

personele‘‘Minnesota Satisfaction Questionnaire’in kısa formu uygulamışlardır. Eğitim

ve çalışma sürelerine göre personel yönetimi boyutlarının değerlendirmesi sonucunda

organizasyon ve iş ilişkileri, güdüleme ve uygun iş ortamı açısından çalışanların yeterli

seviyede, kariyer planlama ve başarı değerlemesi açısından yüksek seviyede, buna

karşılık ücret yönetimi açısından düşük seviyede doyum aldıkları ortaya çıkmıştır.

Sağnak (2005), ilköğretim okullarında görevli yönetici ve öğretmenlerin örgütsel

etik ve iklim türlerine ilişkin algı ve doyum düzeylerini incelemiştir. Betimsel nitelik

taşıyan araştırmanın evrenini, Erzincan ili merkez ilköğretim okullarında görevli

yönetici ve öğretmenler oluşturmuştur. 2002-2003 eğitim-öğretim yılında Erzincan

merkez ilköğretim okullarında 66 müdür ve müdür yardımcısı ile 541 öğretmen görev

yapmıştır. Araştırma, çalışma evreni üzerinde yapıldığından örneklem alma yoluna

gidilmemiştir. McDonald ve Gandz'ın geliştirmiş oldukları 24 değer boyutu olan ölçek

kullanılarak, öncelik sırasına koyma yöntemi sonucu elde edilen veriler, Spearman sıra

farkları korelasyon yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Yönetici ve öğretmenlerin

örgütsel değerlere ilişkin algıları ile kişisel değerleri arasında; açık görüşlülük, açıklık,

adil olmak, ahlaki tutarlılık, bağışlayıcı olmak, denemeye açıklık, düşüncelilik,

düzenlilik, gayret, gelişme, girişim, hırslılık, mantık, neşe, nezaket, otonomi, sosyal

eşitlik, tedbirlilik, uyum sağlamak ve yaratıcılık değer boyutlarına ilişkin uyum

bulunmuştur. Yöneticilerin örgütsel değerlere ilişkin algıları ile kişisel değerleri

arasında ekonomi ve işbirliği değer boyutlarına ilişkin; öğretmenlerin formallik ve itaat

değer boyutlarına ilişkin uyumsuzluk tespit edilmiştir.

Kartal (2005), tarafından yapılan İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin

örgütsel sosyalleşmelerini konu alan çalışmanın amacı; ilköğretim okullarında görev

yapan yönetici ve öğretmenlerin örgütsel sosyalleşme düzeylerini; iş doyumu,

motivasyon, örgütsel bağlılık ve örgütsel kabullenme boyutlarını esas alarak

saptamaktır. Örgütsel sosyalleşmede; görev (yönetici-öğretmen), cinsiyet (bayan-erkek),

branş (sınıf öğretmeni-branş öğretmeni) ve kıdem (1–10 yıl, 11–20 yıl, 21 yıl ve üstü)

değişkenlerine göre örneklem alt grupları arasında fark olup olmadığı araştırılmıştır.

Araştırmanın evrenini Ankara ilindeki ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Örneklem

59

grubuna araştırmacı tarafından geliştirilen ‘‘Örgütsel Sosyalleşme Ölçeği’’ (ÖSÖ)

uygulanmıştır. Elde edilen veriler araştırmacı tarafından SPSS bilgisayar programında

çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulardan göreve göre iş doyumu boyutunda okul

yöneticileri ile öğretmenler arasında yöneticiler lehine olmak üzere fark varken,

motivasyon, bağlılık ve kabullenme boyutlarında anlamlı fark bulunamamıştır.

Cinsiyete göre iş doyumu, motivasyon, bağlılık ve kabullenme boyutlarında anlamlı bir

farkın olmadığı tespit edilmiştir. Branşa göre ise, sınıf öğretmenleri ile diğer branş

öğretmenleri arasında iş doyumu boyutunda anlamlı bir fark bulunmazken, motivasyon,

bağlılık ve kabullenme boyutunda sınıf öğretmenleri lehine olmak üzere anlamlı fark

olduğu saptanmıştır. Kıdeme göre, kabullenme boyutunda gruplar arasında anlamlı bir

fark bulunmaz iken, iş doyumu boyutunda 11- 20 yıl ile 21 yıl ve üstü gruplar arasında

21 yıl ve üstü lehine olmak üzere farklılığın olduğu belirlenmiştir. Motivasyon ve

bağlılık boyutlarındaki 1–10 yıl kıdeminde olanlar ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip

olanlar, 10- 20 yıl arasında olanlar ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip olanlar arasında 21 yıl

ve üstü kıdeme sahip olanlar lehine olmak üzere anlamlı bir farklılığın olduğu ortaya

çıkmıştır.

Meziroğlu (2005), tarafından yapılan araştırmada sınıf ve branş öğretmenlerinin iş

doyumu düzeyleri “iş ve niteliği, yönetim ve denetim biçimi, ödentiler, yükselme,

eğitim, yetiştirme ve geliştirme olanakları, çalışma koşulları ve çalışanlar arası ilişkiler”

etkenlerinde; cinsiyet, yaş, kıdem ve öğrenim durumu değişkenlerine bağlı olarak

farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacı tarafından,

Zonguldak il ve ilçe merkezlerindeki rastgele yöntemle seçilen 32 ilköğretim okulunda

görev yapan sınıf ve branş öğretmenlerinden 324 kişilik örnekleme, ‘‘İş Doyumu

Ölçeği’’ uygulanmıştır. Öğretmenlerin “iş ve niteliği”, “yönetim ve denetim biçimi”, “

ödentiler”, “yükselme, eğitim, yetiştirme ve geliştirme olanakları”, “çalışma koşulları”

ve “çalışanlar arası ilişkiler” konularına ilişkin algı ve beklentilerinin farkı iş doyumu

olarak alınmış, iş doyumu etkenlerine verdikleri önem düzeyi konusundaki algıları da

belirlenmiştir. Araştırma sonunda; sınıf ve branş öğretmenleri “çalışanlar arası ilişkiler”

etkeninde “çok yüksek”, “iş ve niteliği”, “yönetim ve denetim biçimi” ve “yükselme,

eğitim, yetiştirme ve geliştirme olanakları” etkenlerinde “yüksek”, “çalışma koşulları”

etkeninde “orta” ve “ödentiler” etkeninde de “düşük” düzeyde iş doyumu

sağlamaktadırlar.

60

Sınıf ve branş öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri arasında sadece “iş ve niteliği”

etkeninde anlamlı bir fark saptanmıştır. Sınıf öğretmenleri “iş ve niteliği” iş doyumu

etkeninden branş öğretmenlerine göre daha fazla doyum sağlamıştır. İlköğretim okulu

öğretmenlerinin iş doyumu etkenlerine verdikleri önem dereceleri yüksek seviyededir.

Bulgulara göre araştırmacı tarafından ‘‘Öğretmenlerin çalıştıkları kurumlarda işlerinden

daha fazla doyum sağlayabilmeleri için ücret seviyelerinin ve sosyal yardımlarının

artırılması, mesleklerinde yükselmelerine özen gösterilmesi ve okullarda çağdaş bir

denetim anlayışının uygulanması önemlilik arz etmektedir’’ önerileri getirilmiştir.

Sevimli ve İşcan (2005) tarafından; Erzurum ili genelinde çalışan 454 hekim

üzerinde gerçekleştirilen araştırma sonuçları yaş, hizmet süresi ve işle ilgili düşünce

gibi bireysel faktörlerle, statü, örgütsel ortam ve koşullar gibi iş ve iş ortamına bağlı

nedenlerin iş doyumunu büyük oranda etkilediğini ortaya koymaktadır. Araştırmada iş

doyumu ile yaş ve hizmet süresi arasında olumlu ve anlamlı bir ilişki ortaya

koyulmuştur. Bu ise, yaş ve hizmet süresi arttıkça iş doyumunun da arttığını ortaya

koymaktadır. Bu durum araştırmacılar tarafından, algı ve tutumların zamanla daha

sağlıklı hale geldiği şeklinde yorumlanmıştır. Mesleki faktörlerle iş doyumu arasındaki

ilişkiye bakıldığında ise sırasıyla kariyer, meslek seçiminde doğru tercih, düzenli

yayınları izleme ve konu ile ilgili etkinliklere katılım olguları ile iş doyumu arasında

anlamlı bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır. Kariyerin üst noktalarına doğru çıkıldıkça,

hekim doğru işi seçtiğini düşündüğünde ve çalışma alanı ile ilgili konulara çalışanın

ilgisi arttıkça iş doyumun da artmakta olduğu sonucunu elde etmişlerdir. Yine

araştırmacılar tarafından vurgulanan bir diğer konu ise mesleği kendi isteği ile seçen

kişilerin daha fazla doyuma ulaştıklarıdır.

Demirtaş (2005), tarafından yapılan araştırma, betimsel bir çalışma olup evrenini,

2005–2006 eğitim-öğretim yılında, Malatya ili merkez ilçede ve belediye sınırları içinde

yer alan tüm anaokulları, ilköğretim okulları, genel lise ve mesleki ve teknik liselerde

görev yapan tüm yöneticilerle, öğretmenler oluşturmaktadır. Malatya ili merkez ilçede

belediye sınırları içindeki evrenden oranlı küme örnekleme yoluyla seçilen 6 anaokulu,

12 ilköğretim okulu, 11 genel lise ile 7 mesleki ve teknik lisede çalışan yöneticiler ve

öğretmenler araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan

okullardaki yöneticilerin tamamına, öğretmenlerin ise toplam sayısının % 50’si dikkate

alınarak ölçek formu gönderilmiş uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak

61

Bilgin Aksu, Demirtaş ve Atılgan (2005) tarafından geliştirilen Likert tipi ve beşli

olarak derecelendirilen “Takım Algısı Ölçeği, (TAÖ)’’ kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda, öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri, amaçlarına ulaşmada çalıştıkları

kurumda beraber hareket etme ve birbirini kabul etme düzeyleri ile ilişkili olduğu,

anaokullarında çalışan yönetici ve öğretmenlerin okullarını çalışanları ile birlikte bir

takım olarak algılama düzeylerinin ilköğretim okulları, genel liseler ve mesleki ve

teknik liselerde çalışan yönetici ve öğretmenlere göre daha yüksek olduğu, araştırmada

ele alınan tüm okullardaki yöneticilerin, öğretmenlere kıyasla okullarını çalışanlarıyla

birlikte daha çok bir takım olarak algıladıkları ve bulundukları okullarda daha uzun süre

çalışan öğretmenlerin, daha kısa süre çalışan öğretmenlere nazaran takım algılarının

daha güçlü olduğu bulgularına ulaşılmıştır.

İpek ve Uçar (2005), yaptıkları araştırmada, ilköğretim okullarında görev yapan

yönetici ve öğretmen görüşlerine bağlı olarak, hizmet içi eğitim uygulamalarında

karşılaşılmakta olan sorunları ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Araştırma, Van il

merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenleri

kapsamaktadır. Araştırma, il merkezinde bulunan 52 ilköğretim okulunda görev yapan

125 yönetici ile bu okullar arasından random olarak seçilen 15 ilköğretim okulunda

görev yapan 407 öğretmen olmak üzere toplam 512 kişi üzerinde yapılmıştır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen anket

kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve

öğretmenlerin hizmet içi eğitimi gerekli gördükleri ancak eğitim sistemimizdeki hizmet

içi eğitim uygulamalarını yeterince etkili bulmadıkları görülmüştür.

Karaköse ve Kocabaş (2006), tarafından özel ve devlet okullarında görev yapan

öğretmenlerin farklı boyutlardaki beklentilerinin iş doyumu ve motivasyona etkilerini

saptamak amacıyla betimsel tarama modelinde yapılan çalışmanın örneklemi, Gaziantep

il merkezi ile Kahramanmaraş il merkezi ve ilçelerinde bulunan devlet ve özel

ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerden tesadüfi örneklem alma yöntemi ile

seçilen 296 öğretmenden oluşmuştur. Veriler literatür taraması ve 40 maddeden oluşan

bir anket ile toplanmıştır. Ölçme aracı, öğretmenlerin farklı boyutlardaki beklentilerinin

iş doyumuna ve motivasyonlarına etkisinin belirlenebilmesi amacıyla geliştirilen 5’li

likert tipinde bir ölçektir. Araştırma sonucunda özel okulda çalışan öğretmenlerin, okul

müdürlerinin tutum ve davranışlarının öğretmenlerin işlerinde doyumuna ulaşmalarında

62

ve işlerine motive olmalarında olumlu yönde etkisinin olduğu, devlet okullarında görev

yapan öğretmenlerin ise bu görüşe daha az katılım gösterdikleri belirtilmiştir. Bununla

birlikte özel okulda görev yapan öğretmenler devlet okullarında çalışanlara göre,

okullarının çevredeki itibarı, okulun çalışma ortamı ile ilgili daha olumlu düşündüğü

belirtilmiştir. Hem özel okul hem de devlet okullarında görev yapan öğretmenler,

mesleklerinin kendilerine performanslarını değerlendirme fırsatı verdiğini, işlerini

yaparken hedeflerine ulaşabileceklerini belirtmişler. Ancak özel okul öğretmenleri

mesleklerini icra ederken kendilerini daha fazla stres altında hissettiklerini

belirtmişlerdir.

Boydak (2007), tarafından Mardin ili Midyat ilçesinde bulunan devlet ilköğretim

okullarında görev yapan öğretmenlerin gelir düzeyleri ile iş doyum düzeyleri arasındaki

ilişki araştırılmıştır. İlişki dört alt amaçla incelenmiş olup cinsiyet, mesleki kıdem,

kademe ve branş değişkenleri ile ilişkilendirilmiştir. İş doyumunda cinsiyet açısından

erkek öğretmenler daha olumlu görüş bildirmişler, gelir düzeyinde erkek ve bayan

öğretmenler arasında bir fark bulunmamıştır. Araştırmada 21 ve daha üstü hizmet yılına

sahip olan öğretmenler, 1–10 yıl arası hizmet yılına sahip olan öğretmenlere göre kişisel

ve mesleki gelişim imkânlarını daha iyi kullandıkları saptanmıştır.

Taşdemir (2007), tarafından yapılan araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin okul,

meslektaşları ve kendi mesleki yeterliklerini algılama düzeylerinin belirlenmesidir.

Araştırma tarama modelinde olup, örneklemi Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda

görev yapan 219 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Örneklem grubu öğretmenler, 2004-

2005 öğretim yılında M. E.B. 367 numaralı sınıf yönetimi hizmet içi eğitim programına

katılan 89 sınıf öğretmeni ile Kırşehir Milli Eğitim Müdür’lüğüne bağlı devlet

ilköğretim okullarında görev yapan 130 sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Araştırmada

ölçme aracı olarak ‘‘İlköğretim Sınıf Öğretmenliği ve Öğretmenlerin Öğretimi

Programlama Sürecinin Değerlendirmesi Ölçeği’’ kullanılmıştır. Araştırmada

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamak için bilgisayar ve internet kullanım

düzeyleri düşük, mesleki olarak ise kısmen eğitim ihtiyacı için yararlandıkları

bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca; öğretmenler mesleki heyecan ve yeterlik açısından

kendilerini yüksek düzeyde görürken meslektaşlarını düşük düzeyde gördüklerini;

kendini geliştirmemiş olan meslektaşlarına güven duymadıklarını ve onların meslekte

kalmalarına karşı olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler özlük haklarının

63

belirlenmesinde performans değerlendirmesi yapılmasını ve okulların normal öğretim

yapar hale gelmesinden yana olduklarını belirtmişlerdir.

Günbayı ve Akdeniz (2007), tarafından yapılan araştırmada ilköğretim okullarında

görev yapan öğretmenlerin öğrenen örgüt anlayışına ilişkin görüşlerinin ne düzeyde

olduğu araştırılmıştır. Bu amaçla ilköğretim okullarındaki sınıf ve branş

öğretmenlerinin öğrenen örgüt anlayışına ilişkin görüşlerinin düzeyi ölçülmüştür.

Araştırma 2003 yılında Afyon ili genelinde 40 ilköğretim okulunda görevli 386 sınıf ve

branş öğretmeni ile yürütülmüştür. Araştırmada, kişisel yeterlik, bilişsel modeller, takım

halinde öğrenme, sistem düşüncesi ve ortak vizyon boyutlarında oluşan 57 maddelik

anket geliştirilmiş ve ölçme aracı olarak kullanılmıştır. Öğretmenler genel olarak en

yüksek görüşü bilişsel modellerde, en düşük görüşü ise kişisel yeterlik etkeninde

bildirmişlerdir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmeni, bayan öğretmen ve iki yıllık

eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin öğrenen örgüt etkenindeki görüşleri daha olumlu

bulunmuştur.

Bu araştırmalarda da görüldüğü gibi insanların işlerinden duydukları mesleki

doyum ya da doyumsuzluk birçok etkene bağlıdır. Mesleki doyum, bireylerin toplumsal

açıdan bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel değişim yaşamaları ve bu değişimleri

kendilerinin yararına kullanmaları açısından önemlidir. Çünkü bilim ve teknolojideki

gelişmelerin, eğitim ortamına yansımasında öğretmenin değişimlere açık olma hissi

önemlidir. Gelişim için engellerin azaltılması ve yok edilmesi bireylerin değişimleri

kabul etmesinde büyük role sahiptir. Gününün büyük kısmını okulda geçiren bir

öğretmen için işinde duyduğu doyum, onun mesleğine olan yaklaşımını belirler. Doyum

düzeyi yüksek olan birey, daha mutlu, daha yaratıcı, daha üretken bir tutum sergiler.

64

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma problemine uygun olarak seçilen araştırma modeli, evren ve

örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili açıklamalar yer

almaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırmada 2006–2007 eğitim-öğretim yılında, İlköğretim Okullarının I.

kademesinde sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta olan öğretmenlerin; yeni

İlköğretim Programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki doyumları arasındaki ilişki

belirlenmeye çalışılmıştır. Bu nedenle, ilişkisel tarama modelinde bir araştırma olup

betimsel bir çalışmadır. Karasar (2005) ilişkisel tarama modellerini, iki veya daha çok

değişken arasında birlikte değişim varlığını veya değişimin derecesini belirlemeyi

amaçlayan araştırma modelleri şeklinde; korelasyon türü ilişki aramaları ise

değişkenlerin birlikte değişip değişmedikleri, birlikte bir değişme varsa, bunun nasıl

olduğunun öğrenilmeye çalışıldığı araştırmalar şeklinde tanımlamış, korelasyon

katsayısının yalnızca ilişkinin düzeyini gösterdiğini belirtmiştir.

Araştırmada öğretmenlerin ilköğretim programlarını kabullenme ve mesleki doyum

düzeyi; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun olunan okul, görev yapılan

okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve görev yapılan sınıf düzeyi

sosyo-demografik değişkenleri ile ilişkili olarak incelenmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini, Adana İli Seyhan ve Yüreğir merkez ilçelerinde yer alan

İlköğretim düzeyindeki okulların I. kademesinde, 2006-2007 eğitim- öğretim yılında

sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmuştur.

Çalışma evreninin geniş olmasından dolayı örneklem alma yöntemine

başvurulmuştur. Evren içinden yansız bir şekilde alınmış olan örneklem grubu, oranlı

küme örnekleme yoluyla tesadüfî olarak belirlenmiştir. ‘‘Oranlı küme örnekleme

işleminde, önce evren kendi içinde daha benzeşik özellikleri olan alt evrenler ayrılır.

65

Her alt evrenin örneklem’e girme şansı, bütün içindeki oranlarını yansıtacak eşitlikte

olur. Bu şekilde gerçekleştirilen oranlı küme örneklemenin, daha temsili bir örneklem

oluşturduğu kabul edilir’’ (Karasar, 2005, 115).

Farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki ilköğretim okullarında görev yapan sınıf

öğretmenlerinin temsil edilmesi amacıyla Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü istatistik

bürosundan bilirkişiden edinilen bilgiler doğrultusunda okullar, alt, orta ve üst düzey

olarak gruplanmış, örnekleme giren öğretmenlerin her üç gruptaki okullara eşit

dağılımına dikkat edilmiştir. Araştırmada Adana’nın Seyhan ve Yüreğir ilçelerinden 9

alt sosyo-ekonomik düzeye sahip okul, 7 orta sosyo-ekonomik düzeye sahip okul ve 9

üst sosyo-ekonomik düzeye sahip okul örneklemi oluşturmaktadır. Seçilen bu okullarda

görev yapan 420 gönüllü sınıf öğretmeniyle çalışılmıştır. Tablo-1’de örneklemi

oluşturan öğretmenlerin görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik

düzeyi, cinsiyet, mesleki kıdem, okutulan sınıf düzeyi, mezun olunan okul türü, eğitim

düzeyi değişkenleri açısından dağılımları sunulmuştur.

66

Tablo–1. I. Kademe Öğretmenlerin Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin

Sosyo-Ekonomik Düzeyine, Cinsiyete, Mesleki Kıdeme, Okutulan Sınıf Düzeyine,

Mezun Olunan Okul Türüne, Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı

Tablo-1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğretmenlerin %26’sı üst sosyo-

ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan okullarda , %32’si orta ve %42’si de alt

sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan okullarda çalışmaktadır. Cinsiyet

açısından bakıldığında örneklemin %60’ının bayan, %40’ının erkek öğretmenlerden

oluştuğu görülmektedir. Mesleki kıdeme göre öğretmenlerin %6.4’ü 5 yıl ve daha az;

%32.6’sı 6–11 yıl arası; %13.6’sı 12–15 yıl arası; %15.8’i 16–20 yıl arası; %7.1’i 21–

25 yıl arası; %24.5’i ise 26 yıl ve daha çok kıdeme sahiptir. Okutulan sınıf düzeyine

göre öğretmenlerin %18.6’sı 1.sınıf; %20.4’ü 2. sınıf, %21.7’si 3. sınıf; %19.2’si 4. sınıf

Değişkenler

Öğretmenler N %

Sosyo-ekonomik düzey Üst 110 26 Orta 136 32 Alt 174 42 Cinsiyet Bayan 253 60 Erkek 167 40 Mesleki Kıdem

5 yıl ve daha az 27 6,4 6–11 yıl 137 32,6 12–15 yıl 57 13,6 16–20 yıl 66 15,8 21–25 yıl 30 7,1 26 yıl ve daha çok 103 24,5 Okutulan Sınıf Düzeyi 1.sınıf 78 18,6 2.sınıf 86 20,4 3.sınıf 91 21,7 4.sınıf 81 19,2 5.sınıf 84 20 Mezun Olunan Okul Türü

Eğitim Enstitüsü 99 23,6 Eğitim Yüksek Okulu 81 19,2 Eğitim Fakültesi 162 38,6 Diğer 78 18,6 Eğitim Düzeyi Önlisans 153 36 Lisans 267 64 TOPLAM 420 100

67

ve %20’si 5. sınıflarda görev yapmaktadır. Mezun oldukları okul türüne göre

öğretmenlerin %23.6’sı ‘‘eğitim enstitüsü’’; %19.2’si ‘‘eğitim yüksek okulu’’; %38.6’sı

‘‘eğitim fakültesi’’ ve %18.6’sı ‘‘diğer’’ fakültelerden mezun oldukları görülmektedir.

Eğitim düzeyine göre öğretmenlerin %36’sı önlisans mezunu iken , %64’ü lisans

mezunudur.

3.3.Veri Toplama Araçları

Araştırmada ölçme aracı olarak, öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını

kabullenme düzeylerini belirlemek amacıyla Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilmiş

olan ‘‘Yeni ilköğretim programı ölçeği’’ ile öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinin

belirlenmesi amacıyla Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilen

‘‘Mesleki Doyum Ölçeği’’ kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenler hakkında bilgi edinmek

amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgi formu kullanılmıştır.

Aşağıda araştırmada kullanılan ölçme araçlarına ilişkin daha detaylı bilgilere yer

verilmiştir.

3.3.1. Yeni İlköğretim Programı Ölçeği

Bu ölçme aracı Gömleksiz (2005) tarafından geliştirilmiştir. Uzman görüşlerine

başvurularak, yeni ilköğretim programlarının uygulamadaki etkililiğinin

değerlendirilmesi amacıyla programları uygulayan sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin

alınmasına yönelik olarak hazırlanan veri toplama aracı 5’li likert tipinde bir ölçektir.

Likert tipi ölçeklerde birçok madde bulunduğundan bir bireyin puanı onun bu

maddelerden ne kadarına katıldığı ya da doğru cevap verdiğine göre değişir (Balcı,

1997).

Yeni İlköğretim Programı Ölçeğinin faktöryel geçerliği için Gömleksiz (2005)

tarafından faktör analizi yapılmıştır. Ölçekteki maddelerin faktör yükleri 0.35 ile 0.86

arasında değişmektedir. Ölçek dört faktörden oluşmaktadır. 6 madde birinci, 4 madde

ikinci, 5 madde üçüncü ve 9 madde de dördüncü faktörde toplanmıştır. Birinci faktör

‘‘eğitim ortamı’’, ikinci faktör ‘‘programları tanıma’’, üçüncü faktör programları

benimseme’’ dördüncü faktör ‘‘programları uygulama’’ olarak adlandırılmaktadır.

68

Yeni İlköğretim Programları Ölçeğinin tamamı olumlu olmak üzere 24 maddeden

oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbachalpha güvenirlik katsayısı 0.92, Spearman-Brown

korelasyon katsayısı 0.85 olarak hesaplanmıştır.

Güvenirlik, bireylerin test maddelerine verdikleri cevaplar arasındaki tutarlılık olarak

tanımlanabilir. Güvenirlik, testin ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile

ilgilidir. Testin güvenirlik katsayısı olarak hesaplanan korelasyon (r), test puanlarına

ilişkin bireysel farklılıkların ne derece gerçek ve ne derece hata faktörüne bağlı

olduğunu yorumlamak amacıyla kullanılır. Güvenirlik katsayısı .80 olan bir test için

bireyler arası gözlenen test puanlarındaki farkların %80 oranında gerçek farkları, %20

oranında ise hatayı yansıttığı söylenebilir (Büyüköztürk, 2005).

Gömleksiz (2005) tarafından, ölçeğin alt boyutlarının da güvenirlik katsayıları

hesaplanmıştır. Eğitim ortamı 0.82, programları tanıma 0.78, programları benimseme

0.76 ve programları uygulama 0.84. Güvenirlik katsayısı 0.60 ve daha üstü olan ölçekler

oldukça güvenilir, 0.80 ve üstünde olan ölçekler yüksek düzeyde güvenilir ölçekler

olarak kabul edilmektedir (Özdamar, 1999). Bu sonuçlar, ölçeğin araştırmada ölçme

aracı olarak kullanılmasında bir sakınca olmadığını kanıtlamaktadır.

3.3.2. Mesleki Doyum Ölçeği

Mesleki doyum ölçeği (MDÖ) herhangi bir işte çalışan bireylerin o mesleğin üyesi

olmaktan ne derece mutlu olduklarını belirlemek amacıyla ‘‘İki Faktör Kuramı’’ temel

alınarak Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilmiştir (Akt: Kuzgun ve

Bacanlı, 2005). Mesleki doyum ölçeği’nin deneme formunda, mesleki etkinliklerin

bireyin ilgi ve yeteneklerine uygunluğu, sorumluluk alma, gelişme ve ilerleme

olanakları ile ilgili 20 olumlu, 8 olumsuz madde bulunmaktadır. Maddelerin çoğu

meslek etkinliklerinin özü ile ilgilidir. Bu maddeleri yanıtlama biçimi beş basamaklı

Likert tipi (A: Her zaman, B: Sık sık, C: Ara sıra, D: Nadiren, E: Hiçbir zaman) bir

dereceleme ölçeği şeklinde ifade edilmiştir. Olumlu maddeler A: 5, B:4, C:3, D:2, E:1,

olumsuz maddeler A:1, B:2, C:3, D:4, E:5 şeklinde tersten puanlanmıştır. Mesleki

doyum ölçeğinin yapı geçerliğini belirlemek için faktör analizi tekniği kullanılmıştır.

Faktör analizi, aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak az

sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel tekniktir. Faktör analizinde,

faktörlerin her bir değişken üzerinde yol açtıkları ortak varyansın ya da ortak faktör

69

varyansının en çoklaştırılması amaçlanır. Bu değer, maddelerin her bir faktördeki yük

değerlerine bağlıdır ve bir maddenin önemli faktörlerdeki yük değerlerinin karelerinin

toplamına eşittir. Faktör yük değeri, maddelerin faktörlerle olan ilişkisini açıklayan bir

katsayıdır (Büyüköztürk, 2005).

Faktör analizi sonucunda ölçeğin maddelerinin iki faktöre ayrıldığı belirlenmiştir.

Maddelerin özellikleri dikkate alınarak faktör 1’e ‘‘Niteliklere Uygunluk’’, faktör 2’ye

‘‘Gelişme İsteği’’ adları verilmiştir. Birinci faktörü (niteliklere uygunluk) oluşturan

maddeler 1, 2, 4, 6, 7, 10, 13, 16, 17, 22, 23, 26, 27 nolu maddelerdir. İkinci faktör

(gelişme isteği) ise 11, 18, 20, 21, 24, 25, 28 nolu maddelerden meydana gelmektedir.

İki faktörün açıkladıkları toplam varyans % 48.6’dır. Bunun %36.4’ü birinci , %12.2’si

ikinci faktörden kaynaklanmaktadır. Birinci faktör toplam varyansın %36.4’ünü

açıkladığı için ölçeğin tek boyutlu olarak da kullanılabileceği düşünülmüştür (Kuzgun

ve Bacanlı, 2005).

Mesleki doyum ölçeği’nin güvenirliği, iç tutarlılık katsayısı hesaplanarak

belirlenmiş olup ölçeğin tümü için Cronbach Alpha katsayısı= .90 bulunmuştur. İç

tutarlılık katsayıları birinci faktör için .91 ve ikinci faktör için .75’dir. Ayrıca ölçek

maddelerinin her birinden alınan puanların toplam puanla ilişkilerinin .30’un üzerinde

olduğu belirlenmiştir. Mesleki Doyum Ölçeği uygulanması kolay bir ölçektir. Soru

formunun başında nasıl cevaplanacağı ile ilgili bilgi verilmektedir. Ölçekte 20 madde

bulunmaktadır. 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20 numaralı maddeler ‘‘Her

zaman: 5, Sık sık: 4, Ara sıra: 3, Nadiren:2, Hiçbir zaman: 1’’ şeklinde

puanlanmaktadır. 4, 9, 10, 11, 14, 19 numaralı maddeler ise olumsuz maddelerdir ve

tersten ‘‘Her zaman: 1, Sık sık:2, Ara sıra:3, Nadiren:4, Hiçbir zaman:5’’ puanlanması

gerekmektedir.

Alınan puanlar yüksek olduğunda bireyin mesleki doyumunun, yani işin özünden

aldığı doyumun yüksek olduğu kabul edilir.

3.3.3.Kişisel Bilgi Formu

Araştırmada kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan

‘‘Kişisel Bilgi Formu’nda öğretmenlere, cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun

70

olunan okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve

görev yapılan sınıf düzeyine ilişkin sorular yöneltilmiştir.

3.4. Verilerin Toplanması

Bu araştırmanın verileri 2006–2007 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Seyhan

ve Yüreğir ilçelerindeki resmi ve özel olmak üzere belirlenen ilköğretim okullarında I.

Kademede sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerden 420’sine ‘‘Yeni

İlköğretim Programı Ölçeği, Mesleki Doyum Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formları’’

uygulanarak toplanmıştır.

Araştırmada veri toplamak amacıyla oluşturulan kişisel bilgi formu ve diğer ölçme

araçlarının uygulanabilmesi için Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dekanlığı’ndan Valilik

Makamı’na gerekli izinler için başvuruda bulunulmuştur. Uygulama için gerekli valilik

oluru alındıktan sonra çalışma örneklemini oluşturan ilköğretim okullarının bağlı

bulunduğu merkez ilçeler olan Seyhan ve Yüreğir’deki belirlenen ilköğretim okullarına

gidilerek okul yöneticileri ile araştırmaya yönelik anketlerin uygulanması konusunda

izlenecek yöntem görüşülmüştür. Buna göre ölçme araçlarının ilgili öğretmenlere

dağıtılması ve toplanması araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Özel okulların

tamamında ve bazı resmi okullarda tam gün eğitim-öğretim yapıldığından ‘‘Yeni

İlköğretim Programı Ölçeği ve Mesleki Doyum Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu’’

uygulaması araştırmacı tarafından sınıf öğretmenlerinin sınıflarında branş dersleri

işleniş saatinde, sınıf öğretmeni ile araştırmacının görüşmesi ve uygulamayı anlatması

ile yapılmıştır. Araştırmacının çeşitli nedenlerden dolayı öğretmenlerle yüz yüze

iletişim kuramadığı okullarda ölçme araçlarının toplanması işlemleri okul müdürleri

tarafından ya da okul müdürleri tarafından önceden görevlendirilmiş bir müdür

yardımcısı tarafından gerçekleştirilmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

Araştırmada veri toplama işlemi tamamlandıktan sonra veri toplama aracı olarak

kullanılan ölçeklerdeki bilgiler SPSS (Stattiscal For Social Sciences) WINDOWS 11.5

istatistik paket programına girilmiş ve istatistiksel çözümlemeler bu program yardımıyla

gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel çözümlemelerde öncelikle öğretmenlerin Kişisel Bilgi

Formu’ndaki sorulara verdikleri cevaplar doğrultusunda grubun genel yapısını tanıtıcı

frekans ve yüzde dağılımları çıkartılmıştır. Frekans ve yüzde dağılımın ardından

71

araştırmanın amaçlarına uygun olarak ilişkisel çözümlemeler gerçekleştirilmiştir.

Verilerin analizinde araştırma amaçları göz önüne bulundurularak her bir alt amaç için

uygun istatistik teknik kullanılmıştır. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak

kabul edilmiştir. p< .05 ise gruplar arası anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir.

İlköğretim okulları I. kademede sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerin,

cinsiyete, mesleki kıdemlerine, eğitim düzeylerine, mezun oldukları okula, görev

yaptıkları okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine ve görev yaptığı sınıf

düzeyine göre yüzde (%) ve frekans (f) dağılımları belirlenmiştir.

Daha sonra birinci alt amaç olan öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını

kabullenmişlik düzeylerinin cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun oldukları

okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve görev

yapılan sınıf düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığının

belirlenmesi için (One-way) Tek Yönlü Varyans Analizi ve t-testi teknikleri

kullanılmıştır.

İkinci alt amaç olan öğretmenlerin mesleki doyumlarının cinsiyet, mesleki kıdem,

eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-

ekonomik düzeyi ve görev yapılan sınıf düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığının belirlenmesi için Tek Yönlü Varyans Analizi ve t-testi analiz

teknikleri kullanılmıştır.

En son alt amaç olan öğretmenlerin yeni programları kabullenmişlik düzeyleri ve

mesleki doyumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının belirlenmesinde

korelasyon tekniği kullanılmıştır.

Analizlerde tek yönlü varyans analizi sonucunda anlamlı fark bulunduğunda bu

anlamlı farklılığın kaynağını belirlemek ve farklılığın hangi gruplar arasında

gerçekleştiğini ortaya koymak amacıyla Scheffe-F testi uygulanmıştır. Scheffe-F testi

grup varyanslarının eşit olduğu durumlarda, ortalama puanlarının çoklu

karşılaştırılmasında kullanılan testler arasındadır (Büyüköztürk, 2005).

72

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde belirlenen alt amaçlar doğrultusunda, öğretmenlerin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri, mesleki doyum düzeyleri ve bunlar arasındaki

ilişkinin; cinsiyet, mesleki kıdem, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, görev yapılan

okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi, görev yaptığı sınıf düzeyi

değişkenlerine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular verilmiştir.

4.1. Yeni İlköğretim Programlarına İlişkin Bulgular

4.1.1. Cinsiyete İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programı Ölçeği alt boyutlarından aldıkları

puanların cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile

bakılmıştır. Analiz sonuçları Tablo–2’de belirtilmiştir.

Tablo.2 Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların

Cinsiyete Göre Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları

Yeni İ.Ö P. Ö Cinsiyet N X SS t SD p Eğitim Ortamı

Bayan 253 20.10 6.03 5.51 418 .000 Erkek 167 16.88 5.57 Programları Tanıma

Bayan 253 14.79 2.74 5.05 418 .000 Erkek 167 13.39 2.83 Programları Benimseme

Bayan 253 16.08 3.71 1.94 418 .050 Erkek 167 15.35 3.77 Programları Uygulama

Bayan 253 30.88 6.25 5.77 418 .000 Erkek 167 27.48 5.31 Tablo–2’de görüldüğü gibi bayan ve erkek öğretmenlerin eğitim ortamı, programları

tanıma, programları uygulama alt boyutları açısından aritmetik ortalamaları birbirinden

farklıdır. Eğitim ortamı açısından bayanların aritmetik ortalaması 20.10 iken erkeklerin

aritmetik ortalaması 16.88’dir. Programları tanıma açısından bayanların aritmetik

ortalaması 14.79 iken erkeklerin aritmetik ortalaması 13.39’dur. Programları

benimseme açısından bayanların aritmetik ortalaması 16.08 iken erkeklerin aritmetik

ortalaması 15.35’dir. Programları uygulama açısından bayanların aritmetik ortalaması

30.88 iken erkeklerin aritmetik ortalaması 27.48’dir. Yapılan t-testi analizi sonucunda

73

eğitim ortamı, programları tanıma, programlarını benimseme ve programları uygulama

alt boyutlarında öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeylerinin

cinsiyete göre bayan öğretmenler lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir.

Öğretmenlerin, programları benimseme boyutunda kabullenme düzeyleri arasındaki

anlamlı farkın diğer alt boyutlardaki anlamlılık düzeylerine göre düşük düzeyde olduğu

görülmüştür ( p< 0,05).

4.1.2. Mesleki Kıdeme İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programı ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların

mesleki kıdeme göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz

sonuçlarına ilişkin betimsel değerler Tablo–3’te belirtilmiştir.

Tablo.3 Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların

Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–3’te görüldüğü gibi, öğretmenlerin mesleki kıdem değişkeni açısından

kabullenme düzeylerinde, eğitim ortamı, programları tanıma, programları uygulama alt

boyutları açısından anlamlı fark bulunmaktadır. Eğitim ortamı açısından 6–11 yıl

kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 15.64 iken 26 yıl ve daha çok

kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 24.08’dir. Programları tanıma

açısından; 5 yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 15.74

iken 6–11 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 13.10’dur.

Programları benimseme açısından; 5 yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenlerin

aritmetik ortalamaları 16.88 iken 6–11 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik

ortalamaları 15.14’tür. Programları uygulama açısından, 6–11 yıl kıdeme sahip olan

öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 27.07 iken 26 yıl ve daha çok kıdeme sahip olan

öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 32.56’dir.

Mesleki Kıdem

Eğitim Ortamı

Programları Tanıma

Programları Benimseme

Programları Uygulama

N X SS X SS X SS X SS 5/az 27 19.44 7.15 15.74 2.75 16.88 3.65 31.77 6.35

6–11 137 15.64 4.85 13.10 2.78 15.14 3.52 27.07 5.6 12–15 57 17.14 5.19 13.52 2.65 15.92 3.95 28.35 45.47 16–20 66 18.19 4.55 14.06 2.29 15.45 3.01 29.63 6.37 21–25 30 19.26 6.26 15.53 3.14 16.30 4.59 30.33 5.97 26/çok 103 24.08 4.85 15.48 2.58 16.36 4.00 32.56 5.41 Toplam 420 18.82 6.06 14.24 2.86 15.79 3.75 29.53 6.12

74


mesleki kıdemlerine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır.

Analiz sonuçları her bir alt boyut için ayrı ayrı tablolarda sırasıyla sunulmuştur.

Tablo–4. Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–4’te öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutundan aldıkları puanların

ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı

görülmektedir (p= .000). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek

amacıyla Scheffe–F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve

daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3)12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl

kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olmak

üzere 1–6, 2–6, 3–6, 4–6, 5–6, 1–2 ve 2–5 gruplar arasında 6. grubun lehine olduğunu

göstermiştir.

Tablo.5 Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Mesleki

Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–5’te öğretmenlerin programları tanıma alt boyutundan aldıkları puanların




daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20

yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip

olmak üzere 1–2, 2–5, 2–6, 3–6, 4–6 grupları arasında 6. grup lehine olduğunu

Kareler top. SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 4444.069 5 888.814

33.618 .000 1–6, 2–6, 3–6 4–6, 5–6,1–2, 2-5

Gruplar içi 10945.538 414 26.438 Toplam 15389.607 419

Kareler top. SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 477.006 5 95.401 1–2, 2–5 Gruplar içi 2959.706 414 7.149 13.345 .000 4–6, 3–6 Toplam 3436.712 419 2–6

75

göstermiştir. Programları tanıma boyutunda en yüksek puan ortalamasına 5 yıl ve daha

az, en düşük ortalamaya 6–11 yıl kıdeme sahip öğretmenlerdir.

Tablo.6 Yeni İlköğretim Programı Programları Benimseme Alt Boyutu Puanlarının

Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–6’da öğretmenlerin programları benimseme alt boyutundan aldıkları

puanların ortalamalarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde

farklılaşmadığı görülmektedir. p değeri .075 olduğundan anlamlı fark bulunmamaktadır

denilebilir. p> 0,05 olduğunda gruplar arası anlamlı fark yoktur. Bu durumda

öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin yeni ilköğretim programlarını benimseme

düzeylerine etkisi olmadığı sonucuna ulaşılabilir.

Tablo.7 Yeni İlköğretim Programı Programları Uygulama Alt Boyutu Puanlarının

Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–7’de öğretmenlerin programları uygulama alt boyutundan aldıkları puanların




daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20

yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip

olmak üzere 1–2, 2–6, 3–6 grupları arasında 6. grup lehine olduğunu göstermektedir.

Programları uygulama boyutunda en yüksek puan ortalamasına 26 yıl ve daha çok, en

düşük ortalamaya 6–11 yıl kıdeme sahip öğretmenlerdir.


2.018 .075

Fark Önemsiz Gruplar içi 5756.110 414 13.904 Toplam 5896.390 419

Kareler top SD Kareler ort F P Scheffe-F Gruplar arası 2010.399 5 402.080

12.161 .000

1–2 2–6 3–6


76

4.1.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular


eğitim düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile

bakılmıştır. Analiz sonuçları Tablo–8’de belirtilmiştir.

Tablo–8. Yeni İlköğretim Programı Ölçeği Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların

Eğitim Düzeyine Göre Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları

Yeni İlköğretim Programı Alt Boyutları

Eğitim Düzeyi

N

X

SS

t

SD

P

Eğitim Ortamı Önlisans 153 22.07 5.77 9.09 418 .000 Lisans 267 16.95 5.40 Programları Tanıma

Önlisans 153 15.05 2.82 4.53

418 .000 Lisans 267 13.77 2.78 Programları Benimseme Önlisans 153 16.28 3.93 2.01 418 .044 Lisans 267 15.51 3.61 Programları Uygulama Önlisans 153 31.42 5.74 4.93 418 .000 Lisans 267 28.44 6.07

Tablo–8’de görüldüğü gibi eğitim ortamı alt boyutunda önlisans mezunu

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 22.07; lisans mezunu öğretmenlerin aritmetik

ortalaması ise 16.95’tir. Programları tanıma alt boyutunda önlisans mezunu


ortalaması ise 13.77’dir. Programları benimseme alt boyutunda önlisans mezunu


ortalaması ise 15.51’dir. Programları uygulama alt boyutunda önlisans mezunu


ortalaması ise 28.44’tür. Yeni ilköğretim eğitim ortamı, programlarını tanıma,

benimseme ve uygulama boyutunda kabullenme düzeyleri açısından eğitim düzeylerine

göre öğretmenlerin kabullenme düzeleri arasında anlamlı fark görülmektedir.

Eğitim düzeyi değişkeninin öğretmenlerin eğitim ortamı (p= .000) , programları

tanıma (p= .000) programları benimseme (p= .04) ve programları uygulama (p= .000)

boyutuna ait p değerleri bu şekilde olduğundan; anlamlılık değerinin p< .05 veya p= .05

olması durumunda anlamlı bir farklılık var olmasına bağlı olarak açıklanabilir.

77

4.1.4. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Bulgular


mezun olunan okul türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile

yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin betimsel değerler Tablo–9’da belirtilmiştir.

Tablo.9 Yeni İlköğretim Programı Ölçeğinin Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanların

Mezun Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–9’da öğretmenlerin mezun oldukları okul türü değişkenine göre eğitim

ortamı, programları tanıma, programları benimseme ve programları uygulama açısından

yapılan analiz sonucunda elde edilen aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri

görülmektedir. Eğitim ortamı alt boyutunda eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin

aritmetik ortalaması 23.11 iken diğer fakültelerden (iktisadi ve idari bilimler fakültesi,

ziraat fakültesi, mühendislik-mimarlık fakültesi, teknik eğitim fakültesi) mezun olan

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 16.64’tür.

Programları tanıma alt boyutunda eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin aritmetik

ortalaması 15.06 iken diğer fakültelerden (iktisadi ve idari bilimler fakültesi, ziraat

fakültesi, mühendislik-mimarlık fakültesi, teknik eğitim fakültesi) mezun olan

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 13.43’tür.

Programları benimseme alt boyutunda eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin

aritmetik ortalaması 16.40 iken eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin aritmetik

ortalaması 15.49’dur. Programları uygulama alt boyutunda eğitim enstitüsü mezunu

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 32.35 iken diğer fakültelerden (iktisadi ve idari

bilimler fakültesi, ziraat fakültesi, mühendislik-mimarlık fakültesi, teknik eğitim

fakültesi) mezun olan öğretmenlerin aritmetik ortalaması 28.03’tür.

Mezun Olunan Okul Türü

Eğitim Ortamı




N X SS X SS X SS X SS Eğt.Ens. 99 23.11 5.19 15.06 2.74 16.40 4.03 32.35 6.68 EğtYükO. 81 19.60 5.46 14.41 2.67 15.67 3.59 29.85 5.14 Eğt. Fak. 162 16.85 5.76 14.03 2.82 15.49 3.70 28.36 5.92 Diğer 78 16.64 5.25 13.43 3.03 15.76 3.61 28.03 5.53 Toplam 420 18.82 6.06 14.24 2.86 15.79 3.75 29.53 6.12

78


mezun olunan okul türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile

yapılmıştır. Analiz sonuçları her bir alt boyut için ayrı ayrı tablolarda sırasıyla

sunulmuştur.

Tablo.10 Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Mezun

Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–10’da öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutundan aldıkları puanların

ortalamalarının mezun olunan okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde

farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek

amacıyla Scheffe-F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın 1) Eğitim

Enstitüsü, 2) Eğitim Yüksek Okulu, 3) Eğitim Fakültesi ve 4) Diğer seçeneği olmak

üzere; 1–2, 1–3, 1–4, 2–3, 2–4, 3–4 arasında 1. grubun lehine olduğunu göstermiştir.

Eğitim enstitüsü mezunu öğretmenler ile eğitim yüksek okulu, eğitim fakültesi, diğer

fakültelerden mezun olan öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutunda kabullenme

düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır.

Tablo.11 Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Mezun

Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–11’de öğretmenlerin programları tanıma alt boyutundan aldıkları puanların





üzere; 1–2, 1–3, 1–4, 2–3, 2–4, 3–4 arasında 1.grubun lehine olduğunu göstermiştir.

Kareler top SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 2866.78 3 955.59

31.744 .000 1–2, 1–3, 1–4,

2–4, 3–4, 2–3


Kareler top. SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 126.390 3 42.130

5.29 .001 1–2, 1–3, 1–4, 2–4, 3–4, 2–3


79


Mezun Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları

Tablo–12’de öğretmenlerin programları benimseme alt boyutundan aldıkları

puanların ortalamalarının mezun olunan okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir

şekilde farklılaşmadığı görülmektedir.


Mezun Olunan Okul Türüne Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları

Tablo–13’te öğretmenlerin programları uygulama alt boyutundan aldıkları puanların





üzere 1–2, 1–3 ve 1–4 arasında 1.grubun lehine olduğunu göstermiştir.

Kareler top. SD Kareler ort. F P Scheffe-F Gruplararası 52.558 3 17.519

1.247 .292


Kareler top SD Kareler ort. F P Scheffe-F Gruplar arası 1191.35 3 397.11

11.387 .000 1–2 1–3 1–4


80

4.1.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine

İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programı Ölçeği alt boyutlarından aldıkları

puanların görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine göre

karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin

betimsel değerler Tablo–14’te belirtilmiştir.



Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–14’te görüldüğü gibi alt boyut olan eğitim ortamında, üst sosyo-ekonomik

düzeye sahip çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin aritmetik ortalaması

25.53; orta sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan okullarda görev yapan

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 18.50 ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede

bulunan okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 14.82’dir.

Ortalamalar görev yapılan okulun bunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi

yükseldikçe kabullenme düzeyinin de arttığını göstermektedir.

Yeni ilköğretim programlarının alt boyutu olan programları tanımada, üst sosyo-

ekonomik düzeydeki çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin aritmetik

ortalamaları 16.08; orta sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan okullarda görev

yapan öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları 13.95 ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip

Alt Boyutlar SED N X SS Eğitim Ortamı

Üst 110 25.53 3.49 Orta 136 18.50 4.89 Alt 174 14.82 4.21


Üst 110 16.08 2.27 Orta 136 13.95 2.74 Alt 174 13.29 2.76


Üst 110 17.63 3.53 Orta 136 15.16 3.46 Alt 174 15.12 3.73


Üst 110 34.16 4.98 Orta 136 29.50 5.93 Alt 174 26.62 5.04

81

çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları

13.29’dur.

Diğer alt boyut olan programları benimsemede, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip

çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 17.63; orta

sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerinin

aritmetik ortalamaları 15.16 ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan

okullarda görev yapan öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları 15.12’dir.

Programları uygulama alt boyutunda ise üst sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede

bulunan olan okullarda görev yapan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 34.16; orta

sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede bulunan olan okullarda görev yapan

öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları 29.50 ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip

çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerinin aritmetik ortalamaları

26.62’dir.


görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine göre

karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları her bir alt

boyut için ayrı ayrı tablolarda sırasıyla sunulmuştur.

Tablo.15 Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları


211.481 .000 Üst-Orta

Üst-Alt Orta-Alt


Tablo–15’te öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutundan aldıkları puanların

ortalamalarının görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine

göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılığın

hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe-F testi yapılmıştır.

Scheffe-F testi sonuçları farklılığın üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip

82

çevrede olan okullarda görev yapan öğretmenler arasında, üst sosyo-ekonomik düzeye

sahip çevrede yer alan okullarda görev yapan öğretmenler lehine olduğunu göstermiştir.

Tablo.16 Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması



38.719

.000

Üst-Orta Üst-Alt Gruplar içi 2898.45 417 6.951

Toplam 3436.71 419

Tablo–16’ da öğretmenlerin programları tanıma alt boyutundan aldıkları puanların




Scheffe-F testi sonuçları farklılığın üst sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan

okulların hem alt hem de orta sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan okullarda

görev yapan öğretmenler arasında üst-sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan

okullar da görev yapan öğretmenler lehine olduğunu göstermiştir.



Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Kareler top SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 505.36 2 252.680

19.545 .000 Üst-Orta Üst-Alt Gruplar içi 5391.03 417 12.928

Toplam 5896.39 419

Tablo-17’de öğretmenlerin programları benimseme alt boyutundan aldıkları

puanların ortalamalarının görev yapılan okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik

düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir. Bu

farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe-F testi

yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın üst sosyo-ekonomik düzeye sahip

çevrede yer alan okulların hem alt hem de orta sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede

yer alan okullarda görev yapan öğretmenler arasında üst-sosyo-ekonomik düzeye sahip

çevrede yer alan okullar da görev yapan öğretmenler lehine olduğunu göstermiştir.

83




Kareler top. SD Kareler Ort F p Scheffe-F Gruplar arası 3834.58 2 1917.292

67.390 .000 Üst-Orta, Üst-Alt Orta-Alt


Tablo–18’de öğretmenlerin programları uygulama alt boyutundan aldıkları puanların




Scheffe-F testi sonuçları farklılığın üst sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan

okulların hem alt hem de orta sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan okullarda

görev yapan öğretmenler arasında üst-sosyo-ekonomik düzeye sahip çevrede yer alan

okullar da görev yapan öğretmenler lehine olduğunu göstermiştir.

4.1.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine İlişkin Bulgular


görev yapılan sınıf düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile

yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin betimsel değerler Tablo–19’da belirtilmiştir.


Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–19’da öğretmenlerin görev yapılan sınıf düzeyi değişkenine göre, eğitim

ortamı, programları tanıma, programları benimseme ve programları uygulama açısından

kabullenme düzeylerine ilişkin yapılan analiz sonucunda elde edilen aritmetik ortalama

Görev Yap. Sınıf Düzeyi

Eğitim Ortamı




N X SS X SS X SS X SS 1.sınıf 78 19.00 6.97 14.01 3.34 15.89 3.43 30.01 6.10 2.sınıf 86 18.22 6.02 14.37 2.64 15.36 3.99 29.55 7.53 3.sınıf 91 19.37 5.59 14.48 2.98 16.65 3.99 29.81 5.31 4.sınıf 81 18.58 5.99 14.32 2.65 15.69 3.58 29.04 5.57 5.sınıf 84 18.90 5.79 13.97 2.67 15.30 3.56 29.21 5.92 Toplam 420 18.82 6.06 14.24 2.86 15.79 3.75 29.53 6.12

84

ve standart sapma değerleri görülmektedir. Eğitim ortamı alt boyutunda 2.sınıf

öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 18.22; 3.sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması

19.37’dir. Programları tanıma alt boyutunda 5.sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması

13.97 iken 3.sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 14.48’dir. Programları

benimseme alt boyutunda 5.sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 15.30 iken 3.sınıf

öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 16.65’tir. Programları uygulama alt boyutunda

4.sınıf öğretmenlerinin aritmetik ortalaması 29.04 iken 1.sınıf öğretmenlerinin aritmetik

ortalaması 30.01’dir.

Öğretmenlerin yeni ilköğretim programı ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların

okutulan sınıf düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır.

Analiz sonuçları her bir alt boyut için ayrı ayrı tablolarda sunulmuştur.

Tablo.20 Yeni İlköğretim Programı Eğitim Ortamı Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–20’de öğretmenlerin eğitim ortamı alt boyutundan aldıkları puanların

ortalamalarının görev yapılan sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde

farklılaşmadığı görülmektedir.

Tablo.21 Yeni İlköğretim Programı Programları Tanıma Alt Boyutu Puanlarının Görev

Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo–21’de öğretmenlerin programları tanıma alt boyutundan aldıkları puanların



Kareler top SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 66.542 4 16.635

0.451 .772


Kareler top SD Kareler ort F P Scheffe-F Gruplar arası 17.300 4 4.325

0.525 .717


85


Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları

Tablo–22’de öğretmenlerin programları benimseme alt boyutundan aldıkları

puanların ortalamalarının görev yapılan sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı

bir şekilde farklılaşmadığı görülmektedir.


Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları

Tablo–23’te öğretmenlerin programları uygulama alt boyutundan aldıkları puanların



Kareler top. SD Kareler ort. F P Scheffe-F Gruplar arası 105.710 4 26.427

1.894 .111


Kareler top SD Kareler ort F p Scheffe-F Gruplar arası 52.632 4 13.158

0.349 .845


86

4.2. Mesleki Doyuma İlişkin Bulgular

Bu bölümde, belirlenen alt amaçlar doğrultusunda öğretmenlerin mesleki doyum

düzeylerine ilişkin elde edilen bulgular yer almaktadır.

4.2.1. Cinsiyete İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyetlerine göre

farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları

Tablo–24’te belirtilmiştir.

Tablo.24 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Cinsiyete Göre

Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları

Cinsiyet N X SS t SD P Bayan 253 72.07 5.45 5.418 418 .000 Erkek 167 68.62 7.37

Tablo–24’te görüldüğü gibi bayan ve erkek öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri

aritmetik ortalamaları birbirinden farklıdır. Bayan öğretmenlerin mesleki doyum

düzeyleri aritmetik ortalamaları 72.07 iken erkek öğretmenlerin mesleki doyum düzeyi

aritmetik ortalamaları 68.62’dir. Bu iki aritmetik ortalama arasında anlamlı bir fark olup

olmadığını anlamak için yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda ‘p’’ değerinin .000

olduğu görülmektedir. Bu sonuç bize bu iki grubun aritmetik ortalamaları arasında

anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (p<0.05 veya p=0.05 olması durumunda

anlamlı bir farklılık vardır). Anlamlı farklılığın kaynağını; bayan öğretmenlerin mesleki

doyum düzeyleri aritmetik ortalamasının, erkek öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri

aritmetik ortalamasından daha yüksek olması oluşturmaktadır.

4.2.2. Mesleki Kıdeme İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mesleki kıdeme göre

karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin

betimsel değerler Tablo–25’te belirtilmiştir.

87

Tablo.25 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Mesleki Kıdeme Göre

Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo-25’te görüldüğü gibi 5 yıl ve daha az kıdeme sahip olan öğretmenlerin

aritmetik ortalamaları 70.29; 6-11 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik

ortalamaları 67.80; 12-15 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları

70.03; 16-20 yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 71.42; 21-25

yıl kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 73.23 ve 26 yıl ve daha çok

kıdeme sahip olan öğretmenlerin aritmetik ortalamaları 73.72’dir.

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mesleki kıdemlerine

göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo-

26’da sunulmuştur.

Tablo.26 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Karşılaştırılması


Tablo–26’da görüldüğü gibi öğretmenlerin, mesleki kıdem değişkeni açısından

mesleki doyum düzeyleri arasında anlamı bir fark vardır. Anlamlı farklılığın hangi

gruplar arasında olduğunu anlamak için Scheffe-F testi yapılmıştır. Scheffe-F testi

sonuçları farklılığın 1) 5 yıl ve daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–

15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl

ve daha fazla kıdeme sahip olmak üzere 2–4; 2–5; 2–6 ve 3–6 gruplar arasında 6.grubun

lehine olduğunu göstermiştir.

Mesleki Kıdem N X SS 5 yıl ve daha az 27 70.29 6.01 6–11 yıl 137 67.80 6.09 12–15 yıl 57 70.03 8.04 16–20 yıl 66 71.42 5.79 21–25 yıl 30 73.23 5.88 26 yıl ve daha çok 103 73.72 5.01 Toplam 420 70.67 6.50


12.673 .000 2–4, 2–5 2–6, 3–6


88

4.2.3. Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların eğitim düzeylerine

göre farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t- testi ile bakılmıştır. Analiz

sonuçları Tablo–27’de belirtilmiştir.

Tablo.27 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Eğitim Düzeyine Göre

Karşılaştırılması t-Testi Sonuçları

Eğitim Düzeyi N X SS t SD p Önlisans 153 73.19 5.30 6.283 418 .000 Lisans 267 69.23 6.68

Tablo–27’de görüldüğü gibi önlisans ve lisans mezunu öğretmenlerin mesleki

doyum düzeyleri aritmetik ortalamaları birbirinden farklıdır. Önlisans mezunu

öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri aritmetik ortalamaları 73.19 iken lisans mezunu

öğretmenlerin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalamaları 69.23’tür. Bu iki aritmetik

ortalama arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için yapılan bağımsız

gruplar t testi sonucunda ‘p’’ değerinin .000 olduğu görülmektedir. Bu sonuç bize bu iki

grubun aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (p<.05

veya p= .05 olması durumunda anlamlı bir farklılık vardır).

4.2.4. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mezun olunan okul

türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçlarına

ilişkin betimsel değerler Tablo–28’de belirtilmiştir.

Tablo.28 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Mezun Olunan Okul

Türüne Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–28’de öğretmenlerin mezun oldukları okul türü değişkenine göre mesleki

doyum düzeyleri açısından yapılan analiz sonucunda elde edilen aritmetik ortalama ve

Mezun Olunan Okul Türü N X SS Eğitim Enstitüsü 99 73.35 5.73 Eğitim Yüksek Okulu 81 72.00 4.82 Eğitim Fakültesi 162 69.54 6.86 Diğer 78 68.25 6.76 Toplam 420 70.67 6.50

89

standart sapma değerleri görülmektedir. Eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin

aritmetik ortalaması 73.35 iken diğer fakültelerden (iktisadi ve idari bilimler fakültesi.

ziraat fakültesi, mühendislik-mimarlık fakültesi, teknik eğitim fakültesi) mezun olan

öğretmenlerin aritmetik ortalaması 68.25’tir.

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların mezun oldukları okul

türüne göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları

Tablo-29’da sunulmuştur.

Tablo.29 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Okul Türüne Göre


Tablo–29’da öğretmenlerin mesleki doyum ölçeğinden aldıkları puanların

ortalamalarının mezun oldukları okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde


amacıyla Scheffe-F yapılmıştır. Scheffe-F testi sonuçları farklılığın; 1) Eğitim


üzere; 1–3, 1–4, 2–3, 2–4, arasında, 1.grubun lehine olduğunu göstermiştir.

4.2.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine

İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların görev yapılan

okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü

varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin betimsel değerler Tablo–30’da

belirtilmiştir

Kareler top. SD Kareler Ort. F p Scheffe-F Gruplar arası 1516.266 3 505.422

12.984 .000 1–3, 1–4 2–3, 2–4 Gruplar içi 16193.696 416 38.92

Toplam 17709.962 419

90

Tablo.30 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Görev Yapılan Okulun

Bulunduğu Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması Betimsel

Değerler

Sosyo-ekonomik Düzey N X SS Üst 110 74.31 4.46 Orta 136 71.63 5.94 Alt 174 67.62 6.90 Toplam 420 70.67 6.50

Tablo–30’da görüldüğü gibi, üst sosyo-ekonomik düzeyde olan çevrede bulunan

okullarda görev yapan öğretmenlerin aldıkları puanların aritmetik ortalaması 74,31; orta

sosyo-ekonomik düzeyde olan çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin

71,63 ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin

67,62’dir.

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların görev yapılan okulun

bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans

analizi ile yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo-31’de sunulmuştur.

Tablo.31 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Okulun Bulunduğu

Çevrenin Sosyo-ekonomik Düzeyine Göre Karşılaştırılması Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçları

Tablo–31’de öğretmenlerin mesleki doyum ölçeğinden aldıkları puanların




Scheffe-F testi sonuçları farklılığın üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip

çevrede olan okullarda görev yapan öğretmenler arasında üst sosyo-ekonomik düzeye

sahip çevrede yer alan okullarda görev yapan öğretmenler lehine olduğunu göstermiştir.

Kareler top. SD Kareler ort. F p Scheffe-F Gruplararası 3201.762 2 1600.881

46.013 .000 Üst-Orta Üst-Alt

Orta-Alt Gruplar içi 14508.200 417 34.792 Toplam 17707.962 419

91

4.2.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Öğretmenlerin Mesleki Doyum

Düzeyleri

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların görev yapılan sınıf

düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz

sonuçlarına ilişkin betimsel değerler Tablo–32’de belirtilmiştir.

Tablo.32 Mesleki Doyum Ölçeğinden Elde Edilen Puanların Görev Yapılan Sınıf

Düzeyine Göre Karşılaştırılması Betimsel Değerler

Tablo–32’de öğretmenlerin görev yaptıkları sınıf düzeyine göre mesleki doyum

düzeyleri açısından yapılan analiz sonucunda aldıkları puanların aritmetik ortalama ve

standart sapma değerleri görülmektedir. Buna göre 1.sınıf öğretmenlerinin okuttukları

sınıf düzeyine göre mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalaması 70.12; 2.sınıf

öğretmenlerinin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalaması 70.12; 3.sınıf

öğretmenlerinin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalaması 71.05; 4.sınıf

öğretmenlerinin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalaması 70.86 ve 5.sınıf

öğretmenlerinin mesleki doyum düzeyi aritmetik ortalaması 71.15’tir.

Öğretmenlerin Mesleki Doyum Ölçeğinden aldıkları puanların görev yapılan sınıf

düzeyine göre karşılaştırılması tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Analiz

sonuçları Tablo-33’te sunulmuştur.

Tablo.33 Mesleki Doyum Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre


Okt. Sınıf Düzeyi N X SS 1.sınıf 78 70.12 7.66 2.sınıf 86 70.12 5.66 3.sınıf 91 71.05 6.60 4.sınıf 81 70.86 6.95 5.sınıf 84 71.15 5.57 Toplam 420 70.67 6.50


0.497

.738


92

Tablo–33’te öğretmenlerin mesleki doyum ölçeğinden aldıkları puanların



4.3. Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyi ile Mesleki

DoyumDüzeyleri Arasındaki Korelasyon

Tablo.34 Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyi ile

Mesleki Doyum Düzeyleri Arasındaki Korelasyon

** P< .01

Tablo–34’te öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri ve

mesleki doyum düzeyleri arasındaki korelasyon görülmektedir. P=.000 olması anlamlı

bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu durumda öğretmenlerin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki doyum düzeyleri arasında (‘‘r’’ değeri

pozitif olduğundan) doğrusal ve pozitif yönde bir ilişki vardır denilebilir. Ayrıca ‘‘r’’

değerinin eğitim ortamı için r= .351 olması ve p= .000 olması sonucunda ilişki, düşük

düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişkidir sonucuna ulaşılabilir. Programları tanıma için

r= .393 olması ve p=.000 olması sonucunda ilişki, düşük düzeyde pozitif yönde anlamlı

bir ilişkidir sonucuna ulaşılabilir. Programları benimseme için r= .256 olması ve p=.000

olması sonucunda ilişki, düşük düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişkidir sonucuna

ulaşılabilir. Programları uygulama için r= .387 olması ve p=.000 olması sonucunda

ilişki, düşük düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişkidir sonucuna ulaşılabilir.

Pearson Moment korelasyon sonuçlarından da anlaşılacağı gibi yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki doyum düzeyleri arasında pozitif yönde

bir ilişkinin olması; mesleki doyum düzeyi yüksek olan bir öğretmenin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyinin de yüksek olabileceği, mesleki doyum düzeyi

düşük olan bir öğretmenin yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyinin de

düşük olabileceği şeklinde açıklanabilir. Yeni ilköğretim programlarını kabullenme

Eğitim Ortamı




r r r r Mesleki Doyum .351** .393** .256** .387**

93

düzeylerinin mesleki doyum düzeyleri ile ilişkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek

için yapılan korelasyon sonuçlarına göre; mesleki doyum düzeyi yüksek olan

öğretmenler yeniliklere daha açık olabileceğinden yeni ilköğretim programlarını

kabullenme düzeylerine bu durum olumlu yansımıştır.

94

BÖLÜM V

TARTIŞMA ve YORUM

Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, araştırmada yer alan bağımsız

değişkenlere göre ele alınıp yorumlanmıştır.

5.1. Cinsiyete Göre Bulguların Yorumu

Cinsiyet değişkenine yönelik yapılan istatistiksel analizler sonucunda, öğretmenlerin

yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir

şekilde farklılaştığı görülmüştür. Tüm alt boyutlarda bayanların erkeklerden daha

yüksek ortalamaya sahip olduğu görülmüş ve bayan öğretmenlerin yeni ilköğretim

programlarını kabullenme düzeyleri, erkeklerden daha yüksektir bulgusuna ulaşılmıştır.

Araştırmada elde edilen bulguları destekler nitelikte araştırmaların mevcut olduğu

yapılan literatür taraması sonucu görülmüştür.

Yıldırım ve Öztürk (2002) yaptıkları çalışmada ilköğretim I. kademede görevli

bayan öğretmenlerin, meydana gelen değişimleri eğitim ortamına daha çabuk

yansıttığını, öğrenci özelliklerine daha ayrıntılı yer verdiğini, günlük plan yeterlilik ve

verimliliğinde erkek öğretmenlere göre daha olumlu tutum geliştirdiklerini

belirtmişlerdir.

Günbayı ve Akdeniz (2007) yaptıkları araştırma sonucunda bayan öğretmenlerin

kendilerini geliştirebilmek için daha çok çaba sarf ettikleri sonucuna ulaşmışlardır.

Kaçan (2004), sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişime ilişkin isteklilik düzeylerini

incelediği araştırmanın sonucunda, ilköğretim I. Kademe sınıf öğretmenlerinin mesleki

gelişimin bilincinde oldukları, bunun için çaba harcadıkları ve bu çabanın da cinsiyete

göre değiştiğini belirtmiştir (Akt:İpek ve Uçar, 2005).

Bu konuda Gömleksiz (2005) tarafından yapılan araştırmada, değişen eğitim

programlarına ilişkin öğretmen görüşleri incelenmiş ve benimseme düzeyleri açısından

erkek öğretmenler lehine fark bulunmuştur.

95

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinde de cinsiyet

değişkenine göre bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Miskel ve Cecil (1972) devlet okullarında çalışan öğretmenlerin işlerine karşı olan

motivasyonları ve iş doyumları konusunda yaptıkları araştırmada hem birinci kademede

hem II. kademede görev alan bayan öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin daha yüksek

olduğunu, işlerine adaptasyonları ve işleri için gelişime açık olma düzeylerinin de erkek

öğretmenlere göre daha yüksek bulunduğunu belirtmişlerdir.

Lissman ve Gigerich (1990) yaptıkları bir araştırmada bayan sınıf öğretmenlerinin iş

doyum düzeylerini daha yüksek bulmuşlar ve sınıf ortamını düzenlemede, etkinliklerde

daha fazla zaman harcadıklarını, daha çok ilgi gösterdikleri belirtmişlerdir.

Boydak (2007) Mardin il merkezi ve Midyat ilçesinde devlet ilköğretim okullarında

görev yapan 138 öğretmen ile gerçekleştirdiği araştırmada erkek öğretmenlerin, bayan

öğretmenlere göre toplumun beklentilerine uygun öğrenci yetiştirebilme konusunda

kendilerini daha yeterli bulduklarını, yöneticilerin öğretmenlere kendi sorumluluklarını

yerine getirme konusunda erkek öğretmenlerin kendilerine daha fazla güven duyduğunu

düşündüğünü, meslektaşlarıyla dayanışma içinde olma ve okulda dinlenme fırsatı

bulabilme imkânları bakımından da yine erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlere göre

daha olumlu görüşlere sahip olduğu sonuçlarını bulmuştur.

Bayan öğretmenler çalışma koşullarında meslektaşları ile daha iyi iletişim kurmuş,

bu durum mesleğinde yeniliklere karşı daha istekli olma durumlarını sağlamış olabilir.

Erkek öğretmenler, çalışma ortamında genellikle mesleğin gelir düzeyi toplumsal

anlamda yetersiz görüldüğünden geçim derdinde olup ek iş yapıyor olabilir. Erkek

öğretmenler, zamanlarını mesleki yayınları takip etme ve mesleki gelişime açık olma

konusunda kullanma ve değişimleri kabullenme davranışını göstermemiş olabilirler.

Ayrıca okulda çalışma süreleri açısından bayan öğretmenlerin mesleği çalışma saati

olarak genellikle ideal görmeleri iş tatmin düzeylerini olumlu etkilemiş olabilir ve

doyum düzeylerinin bayanlar lehine bulunmasını sağlamış olabilir.

96

5.2. Mesleki Kıdeme Göre Bulguların Yorumu

Araştırmada öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri

(eğitim ortamı, programları tanıma, programları uygulama alt boyutları açısından)

arasında mesleki kıdeme göre anlamlı farklar bulunmaktadır. Eğitim ortamı ve

programları uygulamada, kabullenme düzeyi en yüksek olan grup, kıdemi 26 yıl ve

daha çok olan öğretmenlerdir.

Ergün ve Yüksel (2005) mesleki kıdem arttıkça öğretmenlerin iş doyumu arttığını

ve mesleki kıdem arttıkça sınıfta öğrencilerle daha iyi bir iletişim ortamı sergilediklerini

vurgulamıştır. Buna göre mesleki kıdemi fazla olan öğretmenlerin yenilikleri kabul

etmede önemli olan meslek doyum düzeylerinin yüksek olacağı ve daha olumlu

yaklaşabilecekleri söylenebilir. Ergün ve Yüksel’in (2005) araştırma sonuçları bu

araştırma bulgularını desteklemektedir.

Öğretmenlerin, kıdeme göre mesleki doyum düzeyleri arasında da anlamlı fark

bulunmuştur. Anlamlı farklılığın 1) 5 yıl ve daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl kıdeme

sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl kıdeme sahip

ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olmak üzere 2-4 ; 2-5; 2-6 ve 3-6 gruplar arası

olduğu görülmüştür.

Dolunay (2001) tarafından yapılan araştırma sonucunda, mesleki kıdem arttıkça

kişisel başarının da arttığı ve öğretmenlerin iş doyum düzeyinin kıdeme göre en düşük

olduğu grup, 1–5 yıl kıdeme sahip öğretmenler; iş doyumlarının en yüksek olduğu grup

ise 24 yıl ve daha fazla kıdeme sahip öğretmenler olduğu belirtilmiştir. Bu bulgu,

yapılan araştırmada elde edilen öğretmenlerin mesleki kıdemi arttıkça iş doyumlarının

arttığı bulgusuyla benzerlik göstermektedir.

Hickson ve Oshagbemi (1999) yaptıkları araştırmada çalışma yerinde uzun yıl

geçiren bireylerin doyum düzeyinin yüksek olduğu sonucunu elde etmişlerdir.

Araştırmacılar bu durumun nedenini, deneyimin uyumu arttırması, aynı alanda veya

aynı kurumdaki çalışma süresi fazla olan çalışanların iş tatminin de yüksek olacağı

şeklinde ifade etmişlerdir.

97

Araştırma merkez ilçelerde uygulanan bir araştırma olduğundan mesleki kıdemi

fazla olan öğretmenlerin çalıştıkları okulda geçirdikleri hizmet süresi dikkate alınırsa,

bulunduğu okulda yıllardır fazla değişikliğe uğramayan bir kadro ile çalışan

öğretmenlerin doyum düzeylerinin bu durumdan olumlu etkilenmiş olabileceği

söylenebilir.

Mesleki kıdemi fazla olan öğretmenlerin doyum düzeyi ve kabullenme düzeyleri

yüksek bulunmuştur. Bu konuda araştırma yapan Glisson ve Durick (1988) işte çalışma

süresinin işe benliğinden bağlı olmayı arttırdığını ve işte geçirilen sürenin aynılığının

değişime açık olma isteğine neden olduğunu belirtmişlerdir (Akt:Balay, 2000).

Kartal (2005) tarafından yapılan araştırmada da motivasyon, bağlılık ve kabullenme

açısından sınıf öğretmenleri arasında kıdeme göre, iş doyumu boyutunda 11- 20 yıl ile

21 yıl ve üstü gruplar arasında 21 yıl ve üstü lehine olmak üzere farklılığın olduğu

belirlenmiştir. Motivasyon ve bağlılık konusunda da 10-20 yıl arasında olanlar ile 21 yıl

ve üstü kıdeme sahip olanlar arasında 21 yıl ve üstü kıdeme sahip olanlar lehine anlamlı

fark bulunmuştur.

Bu bulgular araştırma sonucu elde edilen; kıdemi fazla olan öğretmenlerin mesleki

doyum düzeylerinin yüksek olması ve yeni ilköğretim programlarını kabullenme

düzeylerinin yüksek olması bulgularını desteklemektedir.

Aynı kurumda daha fazla süre geçiren öğretmenler kendilerini daha rahat hissetmiş,

bu durum mesleki doyum düzeylerine yansımış olabilir. Mesleki kıdemi düşük olan

öğretmenler denetlenme ve bu denetleme sonucu eleştirilme hissini daha fazla

yaşadığından, bu durum mesleklerini yaparken tedirgin olmalarına sebep olmuş olabilir.

Okul idarecileri ve veliler mesleki kıdemi az olan öğretmenlere kıdem ve başarı

ilişkisine bağlı olarak bazen olumsuz eleştiriler yapabilmektedir. Bu durumu yaşayan

öğretmenlerin mesleki doyum ve değişimleri kabul etme düzeyleri daha düşük

bulunmuş olabilir. Mesleki kıdemi fazla olan öğretmenler, emeklilik konumuna

yaklaştıkça, olumsuz koşulları çok fazla dikkate almayarak yıpratıcı etki yaşamamış

olabilirler. Doyum düzeylerine de bu durum olumlu yansımış olabilir.

98

5.3. Eğitim Düzeyine Göre Bulguların Yorumu

Öğretmenlerin eğitim düzeyine göre kabullenme düzeylerine ait bulgularda, yeni

ilköğretim programlarının tüm alt boyutlarda önlisans mezunlarının lisans

mezunlarından daha yüksek ortalamaya sahip oldukları ve programları kabullenme

düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Eğitim düzeyine göre öğretmenlerin

mesleki doyum düzeyleri arasında da yine önlisans mezunu öğretmenlerin lehine

anlamlı fark bulunmuştur.

Kendi aldığı eğitimi devam ettirmek istemeyen ve sadece mesleki anlamda mezun

olduğu düzeyde devam etmek isteyen çalışanların mesleki doyumu daha yüksek olmuş

olabilir. Lisans mezunu öğretmenlerin mesleki beklentilerinin fazla olması ve bu

beklentileri sağlayan ortamlarda çalışamıyor olmaları; mesleki doyum düzeylerini

olumsuz etkilemiş olabilir. Ayrıca lisans mezunu öğretmen adaylarının mesleğe

başlamak için girdikleri merkezi sınav (KPSS) eğitimle ilgili bilgilerin en ince

ayrıntısına kadar bilinmesini gerektirmektedir. Bu nedenle lisans mezunları yeni

ilköğretim programlarına daha sorgulayıcı ve eleştirel yaklaşmış olabilir. Lisans

mezunları mevcut şartlarda programları uygulama imkanları açısından değerlendirmiş

olup, olumlu- olumsuz yanlarını belirlemiş olabilirler. Önlisans mezunları ise aldıkları

mesleki eğitim açısından yeni ilköğretim programlarının dayandığı temel yaklaşımları

sadece hizmet içi eğitimde gördüklerinden karşılaştırma yapma fırsatı bulamamış, direk

olumlu tutum geliştirip kabul etme eğilimi göstermiş olabilirler.

5.4. Mezun Olunan Okula Göre Bulguların Yorumu

Öğretmenlerin eğitim ortamı, programları tanıma, programları uygulama alt

boyutlarında kabullenme düzeyleri, mezun oldukları okul türü değişkenine göre anlamlı

bir şekilde farklılaşmaktadır. Bulgularda eğitim enstitüsü mezunu öğretmenler ile eğitim

fakültesi mezunu ve diğer fakültelerden mezun olan öğretmenler arasında eğitim

enstitüsü mezunu öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık görülmektedir.

Kangalgil ve Dönmez (2003) yapmış oldukları bir çalışmada eğitim enstitüsü

mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerin bedensel ve ruhsal gelişimlerinin önemine

inançları ve öğrenci merkezli eğitim anlayışına yakın olduklarını belirtmişlerdir. Bu

sonuçlar araştırma bulgularını desteklemektedir.

99

Morris ve Sherman’da (1981) daha ileri yaşta dahi eğitim düzeyi az olsa da

mesleki yeterlik duygusunun fazla olduğunu belirtmiştir (Akt. Balay, 2000, s.56). Bu

sonuçlar araştırma bulgularını desteklemektedir.

Araştırmada elde edilen bulgularla benzerlik göstermeyen çalışmalara da

rastlanmıştır. Özden (1997) tarafından yapılan bir araştırmada ise öğretmenlerin fakülte

veya enstitü çıkışlı olmalarının ve cinsiyetlerinin, örgütsel adanmışlık ve mesleki

doyum düzeyleri ile ilişkili olmadığı bulunmuştur.

Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin, aldıkları eğitim sonunda verdikleri çabalar

ile istihdam edilme düzeyleri arasında son yıllarda sorunlar görülmektedir. Bu yüzden

mesleğe idealist başlayan fakülte mezunu bir öğretmen çoğu kez tükenmişlik yaşayarak

idealistliğinden uzaklaşmaktadır. Beklentilerinin daha yüksek olabileceği düşünülürse,

mesleğe başladıklarında çalıştıkları ortamda beklentilerinin karşılanamaması mesleki

doyum düzeylerini de olumsuz etkilemiş olabilir.

5.5. Görev Yapılan Okulun Bulunduğu Çevrenin Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre

Bulguların Yorumu

Öğretmenlerin, eğitim ortamı, programları tanıma, benimseme ve uygulama alt

boyutlarında kabullenme düzeylerinin çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik düzeyine

göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür. Üst sosyo-ekonomik çevrede bulunan

okullarda çalışan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri ve yeni ilköğretim programlarını

kabullenme düzeyleri daha yüksek bulunmuştur. Eğitim ortamı düşünüldüğünde yeni

programın uygulanması için gereken şartlar, okulun fiziki yapısı, bulunduğu sosyal

çevrenin sosyo-ekonomik düzeyinden etkilenmektedir.

Üç farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip okulda görev yapan sınıf öğretmenlerinin,

mesleki doyum düzeyleri arasında da anlamlı fark vardır. Üst, orta ve alt sosyo-

ekonomik düzeye sahip olan okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki doyum

düzeyleri üst-orta, üst-alt ve orta-alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan okullar olarak

farklılık göstermektedir. Minibaş’ın (1990) devlet ve özel ilkokul öğretmenlerinin iş

doyumlarını ölçtüğü araştırmasında, devlet okullarındaki öğretmenlerin iş doyumlarının

daha düşük olduğu ortaya çıkmıştır (Akt. Çetinkanat, 2000).

100

Brush, Moch ve Pooyan’ın (1987) araştırmalarında mesleki kıdemin örgüt yapısı

ile ilişkili olarak iş doyumunu artırıcı ya da sınırlayıcı bir etkisinin olduğunu, ayrıca

cinsiyetin örgüt yapısı ile etkileşerek iş doyumunun artmasına ya da azalmasına neden

olduğunu erkeklerin bayanlara göre, özel sektörde kamusal sektörde sağladıklarından

daha fazla doyum sağladıklarını belirtmişlerdir. Ken ve Pat (2007) ise olumsuz

koşulların en çok öğretmenlerin bireysel etkililik hislerini, profesyonel yararlı görme-

hissetme düzeylerini ve iş doyum düzeylerini etkilediği belirtilmiştir. Alt sosyo-

ekonomik düzeyde bulunan çevredeki okullarda çalışan öğretmenler bu durumdan

olumsuz etkilenmiş ve kendilerini yararlı görme konusunda yetersizlik duygusu

yaşayarak bunu kabul düzeylerine yansıtmış olabilirler.

Öğretmenlerin programa yönelik duyuşsal özellikleri programların başarılı bir

şekilde uygulanmasında önemlidir. Bireyin çalışma ortamının nasıl olduğu ve

düzenlenmesine dair kendini mesleğini yaparken rahat hissetmesi ilişkisi

düşünüldüğünde; yeterli araç-gereç ve donanıma sahip, sosyo-ekonomik düzey

açısından üst olan çevrede bulunan okullarda görev yapan öğretmenler duyuşsal açıdan

kendilerini daha rahat hissetmektedir. Üst sosyo-ekonomik düzeyde olan çevrede

bulunan okulda görev yapan öğretmen kendine sunulan imkanların yeterliliği ile

mesleğine olumlu tutum geliştirmiş olabilir.

Karaköse ve Kocabaş (2006) tarafından özel ve devlet okullarında görev yapan

öğretmenlerin beklentilerinin iş doyumu etkileri incelenmiş ve öğretmenlerin mesleki

beklentilerinin iş doyumlarında ve motivasyonlarında okul türüne göre özel okulda

görev yapanlar lehine anlamlı fark bulunmuştur. Özel okulda görev yapan

öğretmenlerin bulundukları ortamın daha yeterli olduğunu ve devlet okulunda görev

yapanlara göre okullarının kendilerine, bulundukları çevrede itibar kazandırdığını

belirtmede daha olumlu düşündükleri belirtilmiştir.

Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan çevredeki okullarda görev yapan öğretmenler

çalışma ortamında kendilerini rahat hissedebileceğinden, etkili iletişim kurmuş olabilir.

Ayrıca sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çevrelerde bulunan okullarda, öğretmenler

çalışma koşullarından olumsuz etkilenmiş, mesleki gelişimi sağlayıcı ve onları

uygulama isteği duymamış olabilirler.

101

Yeni ilköğretim programlarının özellikle materyal zenginliği gerektirmesi ve

kırtasiye yükünün fazla olması, araştırma ve inceleme beklentileri düşük sosyo-

ekonomik düzeyde bulunan çevrelerdeki okullarda görev alan öğretmenlerin

programları uygulama ve benimseme düzeylerini olumsuz etkilemiş olabilir.

5.6. Görev Yapılan Sınıf Düzeyine Göre Bulguların Yorumu

Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre eğitim ortamı, programları tanıma,

programları benimseme ve programları uygulama alt boyutlarının hepsinde yeni

ilköğretim programlarını kabullenicilik düzeyleri arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır.

Eğitim Programlarına yönelik yapılan değişikliklerin tüm sınıf düzeylerinde aynı

anda uygulamaya koyulması öğretmenlerin görev yaptıkları sınıf düzeyine göre

kabullenme düzeylerinde anlamlı fark oluşturmamış olabilir.

Mesleki doyum düzeylerinin okutulan sınıf düzeyine göre incelenmesi sonucunda da

anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Sumsion ve Jenifer (2007) tarafından anaokulunda

görevli öğretmenlerin gün boyu çocuklarla ilgilenmek durumunda olmalarından dolayı,

iş gününe dayanabilme düzeyleri ile iş doyumları arasındaki ilişkiye dair yapılan

araştırmada; çalışma saatinin hem öğle hem sabah olmasının öğretmeni olumsuz

etkilediği ve iş doyumunu azalttığı sonucu bulunmuştur. Bu durumun baskı unsuru

olarak görüldüğü ve tüm gün çalışan öğretmenin güçsüz bir bedene sahip olmasının,

sınıfta dayanabilme ve tahammül etme düzeyini olumsuz etkilediği belirtilmiştir.

Bu araştırmada sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerle çalışıldığından,

bulundukları kurumda ders verme sorumlulukları arasında çok fazla değişiklik

olmamasından dolayı, mesleki doyum düzeyleri de okuttukları sınıf düzeylerinden

etkilenmemiştir denilebilir.

5.7. Öğretmenlerin Yeni İlköğretim Programlarını Kabullenme Düzeyleri ile

Mesleki Doyum Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Yorum

Araştırma sonucunda öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme

düzeyleri ve mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.

102

Bu durumda öğretmenlerin mesleki doyum düzeyi arttıkça, öğretim programlarındaki

değişimleri kabul etme düzeyleri de artmıştır.

Sağlam (2007) mesleki doyumun yüksek olmasının, bireylerin daha etkili ve verimli

çalışmalarını sağlamada etkili olduğunu belirtmiştir. Eğitimde gelişmeleri takip etme ve

onları uygulamaya açık olma ile başarılı olma ilişkisi düşünüldüğünde, mesleki doyumu

yüksek olan öğretmenlerin öğretim programlarındaki değişimleri kabullenme düzeyleri

de yüksektir denilebilir. Mesleki doyum düzeyi yüksek olan öğretmenler işlerine karşı

daha olumlu tutum geliştirmiş ve meslekten haz alma düzeyleri yüksek olduğundan bu

durumda mesleki gelişime açık olma ve değişimleri kabul etme düzeyleri de yüksek

bulunmuş olabilir.

103

BÖLÜM VI

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın sonuçları ile uygulamalara ve ileride yapılacak olan

araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir.

6.1. Sonuç

İlköğretim okullarının I. kademesinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin, yeni

ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri ve mesleki doyum düzeylerinin bazı

sosyo-demografik değişkenlere göre incelenmesi ve bu düzeyler arasındaki ilişkinin

anlamlılık durumuna bakılması sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

1. Öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeylerinde cinsiyete

göre eğitim ortamı, programları tanıma, programları benimseme ve programları

uygulama alt boyutlarında anlamlı farklılık bulunmuştur. Tüm alt boyutlarda bayanların

erkeklerden daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Dolayısıyla

bayanların yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri erkeklerden daha

yüksek bulunmuştur.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinde de cinsiyet

değişkenine göre bayan öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.

2. Öğretmenlerin mesleki kıdem açısından yeni ilköğretim programlarını kabullenme

düzeylerinde eğitim ortamı, programları tanıma, programları uygulama alt boyutları

açısından anlamlı farklar bulunmuştur. Programları benimseme boyutunda bir fark

bulunamamıştır.

Eğitim ortamı alt boyutunda anlamlı farklılık, 1) 5 yıl ve daha az kıdeme sahip; 2)

6–11 yıl kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl kıdeme sahip; 5) 21–25

yıl kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olmak üzere 1–6, 2–6, 3–6, 4–

6, 5–6, 1–2 ve 2–5 gruplar arası bulunmuştur. Programları tanıma alt boyutunda anlamlı

farklılık 1–2, 2–5, 2–6, 3–6, 4–6 grupları arasında bulunmuştur. Kabullenme düzeyi en

yüksek olan öğretmen grubunun kıdemi 5 yıl ve daha az olan grup olmasına karşın en

104

düşük grup kıdemi 6–11 yıl olan gruptur. Programları uygulama açısından anlamlı

farklılığın ise 1–2, 2–6, 3–6 grupları arasında olduğu görülmüştür. Kabullenme düzeyi

en yüksek olan öğretmen grubunun kıdemi 26 yıl ve daha çok olmasına karşın, en az

olan grup kıdemi 6–11 yıl olan grup bulunmuştur.

Öğretmenlerin, mesleki kıdeme göre mesleki doyum düzeyleri arasında anlamı bir

fark bulunmuştur. Anlamlı farklılığın 1) 5 yıl ve daha az kıdeme sahip; 2) 6–11 yıl

kıdeme sahip; 3) 12–15 yıl kıdeme sahip; 4) 16–20 yıl kıdeme sahip; 5) 21–25 yıl

kıdeme sahip ve 6) 26 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olmak üzere 2-4 ; 2-5; 2-6 ve 3-6

gruplar arası olduğu görülmüştür.

3. Eğitim düzeyine göre yeni ilköğretim programlarını eğitim ortamı, tanıma,

benimseme ve uygulama boyutunda kabullenme düzeyleri arasında önlisans mezunu

öğretmenlerin lehine anlamlı fark görülmüştür.

Eğitim düzeyine göre öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri arasında da yine

önlisans mezunu öğretmenlerin lehine anlamlı fark bulunmuştur.

4. Öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarının eğitim ortamı, programları tanıma,

programları uygulama alt boyutlarında kabullenme düzeylerinde, mezun oldukları okul

türüne göre anlamlı farklılık görülmüştür. Anlamlı farklılığın ‘‘eğitim ortamı’’ alt

boyutunda 1) Eğitim Enstitüsü, 2) Eğitim Yüksek Okulu, 3) Eğitim Fakültesi ve 4)

Diğer seçeneği olmak üzere; 1–2, 1–3, 1–4, 2–3, 2–4, 3–4 arasında anlamlı fark

bulunmaktadır. Programları tanıma boyutunda ise 1–2, 1–3, 1–4, 2–3, 2–4, 3–4 arasında

anlamlı fark bulunmaktadır. Eğitim enstitüsü mezunu öğretmenler ile eğitim fakültesi

mezunu ve diğer fakültelerden mezun olan öğretmenler arasında eğitim enstitüsü

mezunu öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Programları uygulama

boyutunda ise 1–2, 1–3 ve 1–4 arasında anlamlı fark bulunmaktadır. Programları

benimseme alt boyutunda öğretmenlerin mezun oldukları okul türüne göre kabullenme

düzeyleri arasında, anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Mesleki doyum düzeyleri, öğretmenlerin mezun oldukları okul türüne göre

incelenmiş ve 1) Eğitim Enstitüsü, 2) Eğitim Yüksek Okulu, 3) Eğitim Fakültesi ve 4)

Diğer seçeneği olmak üzere; (1–3, 1–4, 2–3, 2–4) eğitim enstitüsü mezunu öğretmenler

105

lehine eğitim fakültesi ve diğer fakülte mezunları arasında anlamlı fark bulunduğu

görülmüştür. Ayrıca eğitim yüksek okulu mezunları lehine, eğitim fakültesi ve diğer

fakülte mezunları arasında da anlamlı fark bulunmuştur.

5. Öğretmenlerin, yeni ilköğretim programlarını eğitim ortamı, programları tanıma,

benimseme ve uygulama alt boyutlarında kabullenme düzeylerinde çalıştıkları okulun

sosyo-ekonomik düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılık bulunmuştur. Programları

tanıma boyutunda farklılığın yalnız üst SED’e sahip okullarda görev yapanların lehine

üst-orta ve üst-alt SED’e sahip olan okullarda görev yapan öğretmenler arasında olduğu

görülmüştür.

Programları benimseme boyutunda da yalnız üst SED’e sahip çevrede yer alan

okullarda görev yapan öğretmenlerin hem orta ve hem de alt SED’e sahip olan

okullarda görev yapan öğretmenlerle kabullenme düzeyleri arasında anlamlı farklılık

olduğu görülmüştür. Programları uygulama boyutunda ise her üç SED’e sahip okullarda

görev yapan öğretmenlerin kabullenme düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuştur.

Mesleki doyum düzeyleri incelendiğinde üç farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip

okulda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, mesleki doyum düzeyleri arasında anlamlı

fark vardır. Üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan okullarda görev yapan

öğretmenlerin mesleki doyum düzeyleri arasındaki farkın; üst sosyo-ekonomik düzeye

sahip olan çevrelerde bulunan okullarda görev yapan öğretmenlerin lehine olmak üzere

üst-orta, üst-alt ve orta-alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan okullarda olduğu

görülmüştür.

6. Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre eğitim ortamı, programları tanıma,

programları benimseme ve programları uygulama alt boyutlarının hepsinde yeni

ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Mesleki doyum düzeylerinin okutulan sınıf düzeyine göre incelenmesi sonucunda da

anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

106

7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarını kabullenme

düzeyleri ve mesleki doyum düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki

bulunmuştur.

6.2. Öneriler

Araştırma bulguları göz önünde bulundurularak, uygulamaya ve daha sonra konuyla

ilgili çalışmalar yapacak olan araştırmacılara yönelik önerilere yer verilmiştir.

6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler

1. Araştırma sırasında öğretmenlerin çoğu yeni ilköğretim programları konusunda

eksiklikleri olduğunu, bu konuda özellikle uygulama ve ölçme değerlendirme hakkında

bilgilendirilmeye ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda ilgililer tarafından

önlemler alınarak hizmet içi eğitim kursları, seminerler düzenlenebilir.

2. Cinsiyete ilişkin bulgulara dikkat edildiğinde bayan öğretmenlerin lehine çıkmış

olmasına bağlı olarak, çalışma koşullarında erkek öğretmenlerin kendilerini nasıl

hissettiklerine yönelik çalışmalar yapılarak, destek verici, okullarda mesleki

paylaşımları arttırıcı çalışmalar yapılabilir.

3. Üst SED’e sahip çevrede bulunan okullarda çalışan öğretmenlerin, iş doyum

düzeyleri ve yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeylerinin daha yüksek

olmasından dolayı eğitim ortamı düşünüldüğünde yeni programın uygulanması için

önlemlerin alınması gerekmektedir. Sınıf mevcutları aza indirilmeli, okulun kaynak

sıkıntısına çözüm bulunmalı ve gerekli materyaller temin edilmelidir.

4. Yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeylerinde öğretmenlerin mesleki

kıdemine göre anlamlı fark bulunmasına dayalı olarak, özellikle mesleki doyumun

mesleği isteyerek seçme ilişkisi göz önünde bulundurulmalı ve ilköğretimden

başlayarak ilgi, isteğe dayalı mesleki yönlendirme çalışmaları yapılmalıdır. Bu şekilde

isteyerek öğretmen olan ve mesleğinde doyum düzeyi sağlamaya olumlu yaklaşan

bireyler yetiştirilmesine önem verilmelidir.

107

5. Mesleki kıdem açısından, öğretmenlerin çalışma ortamında değişikliğe dayalı,

eğitimde değişimlerle her öğretmenin tanışması ve farklı okullarda görev yapmasına

fırsat verir şekilde düzenlemelerin yapılmasına özen gösterilmelidir. Göreve yeni

başlamış öğretmenlerin bilgilerinden yararlanılmalı ve kurum içinde kendilerine

deneyimsiz ve tecrübesiz gibi belirlemeler yapılmamalıdır. Kıdem yılı fazla olan

öğretmenler ve genç öğretmenlerin ortaklaşa çalışmalarına fırsat verir projeler

uygulanmalı ve birbirlerinden mesleki anlamda yararlanmaları sağlanmalıdır.

6. Öğretmenlerin, yeni ilköğretim programlarını kabullenme düzeyleriniyükseltmek

için ders kitaplarının içeriğine ilişkin görüşleri belirli aralıklarla alınmalı ve gerekli

düzenlemeler, programı uygulayıcı konumunda olan öğretmenlerin daha geniş katılım

sağlamasına fırsat verici çalışmalar yapılarak, fikirlerin alınması doğrultusunda

yapılmalıdır.

6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırma Adana ili merkez Seyhan ve Yüreğir ilçelerinde görev yapan ve

örnekleme dahil edilen İlköğretim okullarının I. kademesinde görev yapan sınıf

öğretmenleri ile sınırlıdır. Aynı araştırma ilköğretim programlarında II. Kademeye

yönelik yapılan değişimler olduğundan, ilköğretim II. Kademede görev yapan branş

öğretmenleri ile yapılabilir ve sonuçlar karşılaştırılabilir.

2. Araştırmada nicel veriler toplanmıştır. Başka çalışmalarda öğretmenlerin

kabullenme düzeyleri ve mesleki doyum düzeylerine ilişkin nitel araştırmalar

yapılabilir.

3. Bu araştırmada kabullenme düzeyi ile mesleki doyum ilişkisine bakılmıştır.

Başka bir araştırmada motivasyonları incelenebilir. Mesleki doyumun temelinde yatan

motive olma koşulları incelenerek sonuçlar karşılaştırılabilir.

4. Mesleki doyum düzeyi düşük olan öğretmenlerin sınıflarında okuyan öğrencilerin

başarılarının bu durumdan nasıl etkilendiği araştırılabilir.

5. Mesleki doyum düzeyini etkileyen kişilik özellikleri araştırılabilir.

108

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K. (2006), Aktif Öğrenme (8. Basım), İzmir: Kanyılmaz Matbaası.

Akbaba, T. (2004), ‘‘ Cumhuriyet Döneminde Program Geliştirme Çalışmaları’’, Bilim

ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ağustos-Eylül, s. 5, ss. 54–55.

Akçay, C. (2006), Türk Eğitim Sistemi, Ankara: Anı Yayıncılık.

Akyüz, Y. (2004), Türk Eğitim Tarihi (9.Basım), Ankara: Pegem A Yayınları.

Altaş, A. (1992), ‘‘Türk Eğitim ve Endüstri Yöneticilerinin İş Doyumu Düzeylerinin

Analizi’’, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Eğitim Fakültesi,

Ankara.

Artut, P., Bal, P. (2007), ‘‘ İlköğretim Birinci Kademe Matematik Öğretim

Programının Değerlendirilmesi’’, III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi Bildiri

Özeti 17–18–19 Haziran, 2007, ss. 37, Adana: Çukurova Üniversitesi.

Atay, D. (2003), Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Aytaç, T. (2003), ‘‘ 21. Yüzyılın Başında Öğretmenin Değişen Rolleri’’, Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi, s.45, ss. 4.

Bağcı, N. (2003), ‘‘Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni

Yaklaşımlar’’, Milli Eğitim Dergisi, Yaz, s.159.

Bakioğlu, A., Özcan, K. (2001), ‘‘İlköğretim Okul yöneticilerinin Kariyer

Gelişimleri’’, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,

c. 1, s.1. ss.39-57

Balay, R. (2000), Yönetici ve Öğretmenlerde Örgütsel Bağlılık, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Balcı, A. (1985), ‘‘Eğitim Yöneticisinin İş Doyumu’’, Yayımlanmamış Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Balcı, A. (1997), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler (2.Basım),

Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Başaran, İ.E. (2006), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Beta Basım Yayım

Dağıtım

Bayındır, N., Ulu, M. (2007), ‘‘Yeni Müfredatla Sınıfta Sergilenen Öğretimsel

Davranışlar Üzerine Bir İnceleme’’. III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi

Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007, ss.151, Adana: Çukurova

Üniversitesi.

109

Bektaş, A. (2007), ‘‘Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma

Öğretiminin Değerlendirilmesi’’, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Bıkmaz Hazır, F.(2006), ‘‘Yeni İlköğretim Programları ve Öğretmenler’’, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.39, s.1, ss. 99–116.

Bilen, M. (2002), Plandan Uygulamaya Öğretim (6. Basım), Ankara: Anı Yayıncılık.

Binbaşoğlu, C. (1999), ‘‘Cumhuriyet Döneminde İlkokul Programları’’, Cumhuriyeti’in

75. Yılında Eğitim. İstanbul: İş Bankası Yayınları.

Bindhu, C. M. Sudheeeshkumar, P. K. (2005), ‘‘Job Satısfaction and Stres Coping

Skills of Primary School Teachers’’ Educatıon Resources Information Center,

N/AED49258.

Borg, M.G., Falzon, J.M.(1989), ‘‘Stress and Job Saticfaction Among Primary School

Teachers in Malta’’, Educational Review, s. 41, ss. 271–279.

Boydak, M. (2007), ‘‘Öğretmenlerin Çalışma Koşulları ile İş Doyumları Arasındaki

İlişki’’ Makalelerle Mardin III. Eğitim, Kültür, Edebiyat, Mardin Tarihi İhtisas

Kütüphanesi Yayın no: 9, ss.128–148.

Brush, D.H., Moch , M.K. ve Pooyan. A. (1987), “Individual Demographic

Differences and Job Satisfaction”, Journal of Occupational Behaviour,

c.8, s.2, ss. 139–150.

Butts, D.P, Raun, C. E.(1967), ‘‘A Study in Teacher Attitude Change’’, Educatıon

Resources Information Center, N/A. 13.

Bukova Güzel, E., Alkan, H. (2005), ‘‘Yeniden Yapılandırılan İlköğretim Programı

Pilot Uygulamasının Değerlendirilmesi’’, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri, s.5, 2, ss. 385–425.

Bümen, N. (2005), ‘‘Öğretmenlerin Yeni İlköğretim 1–5. Sınıf Programlarıyla İlgili

Görüşleri ve Programı Uygulamaya Hazırlayıcı Bir Hizmet İçi Eğitim

Çalışması Örneği’’, Ege Eğitim Dergisi, 6, (1), ss. 21–57.

Büyüköztürk, Ş. (2005), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (5.Basım), Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Campbell, C. (2002), ‘‘Changes in Curriculum and Standards Framework Structure :

Teachers Perspective’’, Changing Education, v.6, n.3, 4, ss.24–28.

(http://library.acer.edu.au/document/id=127128).

Çelenk, S. , Tertemiz, N. , Kalaycı, N. (2000), İlköğretim Programları ve Gelişmeler,

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

http://library.acer.edu.au/document/id=127128)

110

Çetinkanat, C. (2000), Örgütlerde Güdülenme ve İş Doyumu, Ankara: Anı yayıncılık.

Çınar, İ. (2005), ‘‘ İnsan Kaynağını Geliştirme Bağlamında Değişim Yönetimi’’, Ege

Eğitim Dergisi, s. 6 (1), ss. 81–93.

Çınar, O. Teyfur, E, Teyfur, M. (2006) , ‘‘İlköğretim Okulu Öğretmen ve

Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki

Görüşleri’’, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.7 (11), ss. 47–64.

Demirel,Ö., Ünver, G. (2004), ‘‘Öğretmen Adaylarının Öğrenci Merkezli Öğretimi Planlama, Becerilerini Geliştirme Üzerine Bir Araştırma’’, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s. 26, ss.188–195. Demirel, Ö. (2004), Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005), Eğitimde Program Geliştirme (8.Basım), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirtaş, H. (2005), ‘‘Okul Çalışanlarının Takım Algısı’’, Ege Eğitim Dergisi,

s. 6, (1), ss.39–59.

Doğanay, A., Sarı, M.(2006), ‘‘ Öğretim Amaçlarının Çeviri ve İfade Edilmesi’’, A.

Doğanay ve E. Karip (Ed), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, ss.25–74,

Ankara: Pegem A Yayınları.

Dolunay, A. B (2001), ‘‘Keçiören İlçesi Genel Liseler ve Teknik-Ticaret-Meslek

Liselerinde Görevli Öğretmenlerde Tükenmişlik Durumu Araştırması”,

Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Englund, T. (2006), ‘‘New Trends in Swedish Educational Research’’ Journal of

Educational Research, c.50, N. 4, ss. 383–396.

Erdem, E., Demirel, Ö. (2002), ‘‘ Program Geliştirmede Yapılandırmacılık

Yaklaşımı’’, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.23, ss. 81–87.

Ergin, A., Birol, C. (2000), Eğitimde İletişim, Ankara: Anı Yayıncılık.

Ergün, M., Yüksel, A. (2005), ‘‘ Sınıfta İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Çözüm

Yolları’’, Yaşadıkça Eğitim, s.88, ss.11–16.

Ertürk, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Meteksan A.Ş.

Ersoy, A. (2007), ‘‘İlköğretim Programının 1-5. Sınıflar Uygulanmasına İlişkin Aile

Görüşleri’’, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Mayıs, c.7, s.2.

Gardner, H. (2004), ‘‘Zihin Çerçeveleri , Çoklu Zeka Kuramı’’ (1. Basım). İstanbul:

Alfa Yayım Dağıtım.

111

Gömleksiz, M. N. (2005), ‘‘Yeni İlköğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin

Değerlendirilmesi’’, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, s. 5(2),

ss. 339- 384.

Gömleksiz, M. N., Bulut, İ (2006), ‘‘ Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim

Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi’’, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, s.47, ss. 393–421.

Gömleksiz, M. N., Bulut, İ (2007), ‘‘Yeni İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim

Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi’’,

http://www.yayim.meb.gov.tr/dergiler/175/10 (30.11.2007).

Gömleksiz, M. N., Bulut, İ (2007), ‘‘Yeni Matematik Dersi Öğretim Programının

Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi’’, Kuram ve Uygulamada

Eğitim Bilimleri Dergisi, s. 47.

Gömleksiz, N., Dilci, T. (2007), ‘‘Yeni İlköğretim Programının Getirdiği Yeniliklerin

İşlevselliğine Dönük İlköğretim Müfettişlerinin Algıları’’. III. Sosyal Bilimler

Eğitimi Kongresi Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007, ss. 150, Adana:

Çukurova Üniversitesi.

Gömleksiz, N., Kan, Ü. (2007), ‘‘Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının Türkçeyi

Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi Kazandırmadaki Etkililiğine İlişkin

Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi’’, III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi

Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007, ss. 149, Adana: Çukurova Üniversitesi.

Gözütok, D. (2003), ‘‘ Türkiye’de Program Geliştirme Çalışmaları’’, Milli Eğitim

Dergisi, s.160, ss.44–64.

Gülcan , M., Türkeli, Y., Parabakan, F., Şölen, A., Albayrak, F., (2003), ‘‘Türkiye’de

İlköğretim (Dünü, Bugünü, Yarını)’’, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Güler, D. S. (2003), ‘‘4–5 ve 6 Yaş Okul Öncesi Eğitim Programlarını

Değerlendirilmesi’’, Eğitim Araştırmaları Dergisi, s.13, ss. 53–65.

Günbayı, İ., Akdeniz. (2007), ‘‘İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğrenen Örgüt

Yaklaşımına İlişkin Görüşleri Üzerine Bir Araştırma’’, Milli Eğitim Dergisi,

s.173, ss.173–192.

Gürkan, T., Babadoğan, C. (2003), ‘‘ Aktif Öğrenme Stratejileri’’ Aktif Öğrenme ve

Öğretme Yöntemleri Seminer Notları, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Güven, İ. (2004), ‘‘Etkili Bir Öğretim İçin Öğretmenden Beklenenler’’, Milli Eğitim

Dergisi, s, 164.

http://www.yayim.meb.gov.tr/dergiler/175/10

112

Hesapçıoğlu, M. (1998), Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul: Beta Basım, Yayım,

Dağıtım.

Hickson, C., Oshagbemi, T. (1999), ‘‘The Effect of Age on The Satisfaction of

Academics With Teaching and Research’’ International Journal of Social

Economics ISSN:0306-8293, V: 26 I: 4, s.s.537,

(http://www.emeraldinsight.com/10.1108/0306829991021)

Ingyarson, L. Beayis, A. Kleinhenz, E. (2007), ‘‘Factors Affecting Impact of Teacher

Education Programmes on Teacher Preparedness: Implications for

Accreditation Policy’’ Europeon Journal of Education , v.30, n.4, ss.351-

381.EJ780336.

Izgar, H. (2001), Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik, Ankara : Nobel Yayın Dağıtım.

İpek, C., Uçar, R. (2005), ‘‘İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici ve

Öğretmenlerin M.E.B. Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarına İlişkin Görüşleri’’

http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_III/ucar_ipek.doc.dn (09.12.2007).

Johnson, D.W. Mariyama, G. Johnson, R., Nelson, D ve Skon, L. (1981), ‘‘The

Effecets of Cooperative, Competitive and Individualistic Goal Structures on

Achievement: A Meta Analysis’’, Psychologıcal Bulletin, s.89, ss. 47–62.

Kangalgil, M., Dönmez, B (2003), ‘‘ İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf

Öğretmenlerinin Beden Eğitimi Dersine İlişkin Görüşleri’’, Milli Eğitim

Dergisi, s.159.

Karaköse, T., Kocabaş, İ. (2006), ‘‘Özel ve Devlet Okullarında Öğretmenlerin

Beklentilerinin İş Doyumu ve Motivasyon Üzerine Etkileri’’, Eğitimde Kuram

ve Uygulama Makaleler, s. 2 (1), ss. 3–14.

Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi ( 14.Basım), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kartal, S. (2005), ‘‘ İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Örgütsel

Sosyalleşmeleri Ankara İli Örneği’’, Ege Eğitim Dergisi, s 6 (2), ss.99–112.

Ken, L.; Pat, Mc.(2007), ‘‘Teacher Working Conditions That Matter Education

Canada’’ Journal Articles Educatıon Resources Information Center,

v. 47, n. 2, ss. 42–45.

Kiraz ve Temiz (2007), ‘‘Birinci Sınıf İlk Okuma Yazma Öğretiminde Çoklu Zeka

Kuramı Uygulamaları’’, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Bahar, s. 27.

Korkmaz, M. (2002), ‘‘Örgütsel Sağlık Üzerinde Liderlik Stillerinin Etkisi’’, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, Kış, s. 49, ss.57–91.

http://www.emeraldinsight.com/10.1108/0306829991021)

http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_III/ucar_ipek.doc.dn

113

Korkmaz, İ. (2006), ‘‘Eğitim Programı: Tasarımı ve Geliştirilmesi’’, A. Doğanay ve E.

Karip (Ed), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, ss.3-30, Ankara: Pegem

A Yayınları.

Korkmaz, İ. (2006), ‘‘Yeni İlköğretim Birinci Sınıf Programının Öğretmenler

Tarafından Değerlendirilmesi’’

http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/articles, (23. 12. 2007)

Kramer, H. , Goldstein, Z.(1990), ‘‘The Iner World of Israeli Secondary School

Teachers, Work Centrality, Job Saticfaction and Stres’’, Comparative

Education, 26, ss.285- 298.

Kuzgun, Y. Bacanlı,F. ( 2005), Rehberlik ve Psikolojik Danışmada Kullanılan Ölçme

Araçları ve Programlar Dizisi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kuzgun, Y. , Sevim, S. , Hamamcı, Z. (2005), ‘‘ Mesleki Doyum Ölçeğinin

Geliştirilmesi’’, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, s. 11, s. 14–18.

Küçükahmet, L. (1997), Eğitim Programları ve Öğretim (8.Basım), Ankara: Gazi

Kitabevi.

Lissmann, H. , Gigerich, R. (1990), ‘‘A Changed School and Educational Culture: Job

Orientation and Teacher Saticfaction at Gesamtschulen in The State of Hessen,

West Germany –Some International Comparisons’’, Comparative Education,

26, ss. 277- 281.

MEB. (1999), ‘‘2000 Yılında Milli Eğitim’’ Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı.

A.Ç.E.M ve 4. Akşam Sanat Okulu Matbaası.

MEB, TTKB. (2005), Eğitim Öğretim ve Program Dairesi Başkanlığı, İlköğretim 1–5

Sınıf Programları Tanıtım El Kitabı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü

Basım Evi.

MEB. (2005), ‘‘Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Yeni Programlarla İlgili

Açıklamlar.’’ (http://programlar.meb.gov.tr/prog. giriş1.html)

MEB. (2005), ‘‘Eğitimde Reform, Yenilenen ilköğretim programları’’. (İlköğretim

Genel Müdürlüğünden alınmıştır). http://www.iögm.gov.tr (12.05.2007).

MEB. (2006), ‘‘M.E.B. Müfredat Geliştirme Süreci’’

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/karsilastirma_5.htm.

(21Ocak2006).

MEB. (2007), ‘‘Yeni Öğretim Programları ve Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı’’

(http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/yaklasim,2007).(5.07.2007).

http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/sos_mak/articles

http://programlar.meb.gov.tr/prog

http://www.i

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/karsilastirma_5.htm

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/yaklasim,2007).(5.07.2007)

114

Meziroğlu, M. (2005), ‘‘Sınıf ve Branş Öğretmenlerinin İş Doyum Düzeylerinin

Ölçülmesi’’, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.

Miskel, C.G. (1972), ‘‘Public School Teachers Work Motivation Organizational

Incentives Job Saticfaction , and Primary Life Interests’’, Educatıon

Resources Information Center.

Oğuzkan, F. (1993), Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara: Emel Matbaacılık.

Olson, M, Homan, S.P. (1993), ‘‘Teacher to teacher: Strategies for the Elementary

Classroom’’ International Reading Association, Newark Delaware, 19714.

ISBN-0-87207-382-3, ss.247.

Onat, A. (2005), ‘‘Yeni Öğretim Programlarının Temel Özellikleri’’, Ankara: Bilge

Ders Kitapları Yayın Dağıtım.

Oshagbemi, T. (2000), ‘‘Correlates of pay satisfaction in higher education’’

International Journal of Educational Management, V: 14, ss. 31 – 39.

http://www.emeraldinsight.com/10.1108/09513540010310387).

Özçelik, D., Gelbal, S., Güler, N., Türkmen, M., (2007), ‘‘2005–2006 Öğretim Yılı 6.

Sınıfların Türkçe Dersi Yeni Müfredat Programının Değerlendirilmesi’’, III.

Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007,

ss. 3, Adana: Çukurova Üniversitesi.

Özdamar, K. (1999), Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi, Eskişehir.

Kaan Kitabevi.

Özdayı, N. (1993), ‘‘ Resmi ve Özel Liselerde Çalışan Öğretmenlerin İş Streslerinin

Karşılaştırılması’’ Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Dergisi, s.5, ss.113–128.

Özden, Y. (1997), ‘‘Eğitimde Verimlilik ve Toplam Kalite Yönetimi’’, Eğitim Yönetimi,

s.3, ss.377–388.

Özden, Y. (1997), ‘‘Öğretmenlerde Okula Adanmışlık Yönetici Davranışları ile İlişkili

mi?’’, Milli Eğitim Dergisi, s.135, ss.35–41.

Özden, Y. (2003), Öğrenme ve Öğretme (6.Basım), Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özpolat, V., Bayındır, N. (2007), ‘‘Yeni Müfredatla Birlikte Değişen Sınıf

Yönetiminin Öğretmen Davranışlarına Yansıması’’ Milli Eğitim Dergisi,

s.174, ss. 8–17.

http://www.emeraldinsight.com/10.1108/09513540010310387)

115

Ramazanoğlu, F., Yılmaz, N., Çoban, B., Tel, M. (2002), ‘‘Eğitim ve Çalışma

Sürelerine Göre Antrenör ve Spor İşletmecilerinin Doyum Düzeylerinin

İncelenmesi’’, Spor Araştırmaları Dergisi, Aralık, c. 6, s. 16.

Sabancı, A.(1994), ‘‘Eğitim Yönetiminde Çift Yönlü İletişim Yönetilenleri Motivasyon

ve İş Doyumu Bakımından Nasıl Etkilemektedir?’’ Yayınlanmamış Bilim

Uzmanlığı Tezi. İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Sağlam, A.Ç.(2007), ‘‘Eğitim Örgütlerinde Kuramdan Uygulamaya Güdüleme’’

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Sağnak, M. (2005), ‘‘İlköğretim Okullarında Görevli Yönetici ve Öğretmenlerin

Örgütsel Etik ve İklim Türlerine İlişkin Algı ve Doyum Düzeyleri’’, Kuram

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, c.5, s.1.

Santos Seco, G. (2002), ‘‘Teacher Satisfaction: Some Practical Implications for Teacher

Professional Development Models’’, (http://www.leeds.ac.uk/educol/ ).

(7.10.2007)

Sargent, T. Hannum, E.(2000), ‘‘Job Saticfaction Among Primary School Teachers in

Rural China’’

http://www.ssc.upenn.edu/china/gscf/documents/sargent_hannum.

(13.10.2007)

Sarpkaya, R. (2001), ‘‘Liselerde Çalışan Öğretmenlerin İş doyumu, Manisa İl Örneği’’

http://www.todaie.gov.tr/OZETSY/992.doc (27.07.2007).

Selçuk, Z. (2004), ‘‘ İlköğretim Programlarında Yapılan Değişiklikler’’

http://programlar.meb.gov.tr/prog giriş. (26.11.2007).

Sellars, M. (2006), ‘‘The Role of Intrapersonal Intelligence in sSelf Directed Learning’’

Issues in Educational Research, v.16, n.1, ss.95–119.

http://library.acer.edu.a u/document/ document_id=15838.

Sevimli, F.ve İşcan, Ö.F. (2005), ‘‘Bireysel ve İş Ortamına Ait Etkenler Açısından İş

Doyumu’’ http://eab.ege.edu.tr/pdf/5/C5-S1–2-M7, (28.06.2007).

Sumsion, Jennifer (2007), ‘‘ Sustaining The Employment of Early Childhood Teachers

in Long Day Care. Acase for Robuts Hope,Critical Imagination and Critical

Action’’ Asia Pasific Journal of Teacher Education, v:35 n:3, p:311–327.

Taş, F. (2003), ‘‘Türk Milli Eğitiminin Yenileşmesi ve Öncelikleri’’, Milli Eğitim

Dergisi, s.159.

Taşdemir, M. (2007), ‘‘Sınıf Öğretmenlerinin Okul, Meslektaşları ve Kendi

Yeterliklerini Algılamaları’’, Milli Eğitim Dergisi, s.174, ss. 171–192.

http://www.leeds.ac.uk/educol/

http://www.ssc.upenn.edu/china/gscf/documents/sargent_hannum

http://www.todaie.gov.tr/OZETSY/992.doc

http://programlar.meb.gov.tr/prog

http://library.acer.edu.a

http://eab.ege.edu.tr/pdf/5/C5-S1

116

Türkoğlu, A., Sarı, M. (2006), ‘‘Cumhuriyetten Günümüze Program Geliştirme

Çalışmaları’’ Hesapçıoğlu, M. ve Durmuş, A. (Ed), Türkiye’de Eğitim

Bilimleri:Bir Bilânço Denemesi, ss.327–367, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Ünver, G., Demirel, Ö. (2004), ‘‘Öğretmen Adaylarının Öğrenci Merkezli Öğretimi

Planlama Becerilerini Geliştirme Becerilerini Geliştirme Üzerine Bir

Araştırma’’ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, ss.188-195.

Yenilmez, K., Bozkurt, E. (2006), ‘‘Matematik Eğitiminde Çoklu Zeka Kuramına

Yönelik Öğretmen Görüşleri’’, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, s.12, ss.90–103.

Yıldırım, A., Öztürk, E. (2002), ‘‘Sınıf Öğretmenlerinin Günlük Planlar ile İlgili

Algıları, Öncelikle, Sorunlar ve Öneriler’’,

İlköğretim online e-dergi,1(1), ss.17–27.

Yıldırım, F., Öztürk, B. (2007), ‘‘Türkçe Dersi Öğretim Programının Ölçme

Değerlendirme Ögesi Hakkında Öğretmen Görüşleri’’, III. Sosyal Bilimler

Eğitimi Kongresi Bildiri Özeti, 17–18–19 Haziran, 2007, ss.131, Adana:

Çukurova Üniversitesi.

117

EKLER

Ek–1 GENEL AÇIKLAMA

Değerli Öğretmenler; İlköğretim okulları I. Kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeyleri ve mesleki doyumları arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik yapılan bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerimizin mesleki doyum düzeyleri ve yeni ilköğretim programlarını kabullenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin açığa çıkarılmasıdır. Araştırmanın sonuçları, öğretmenlerin mesleki doyum düzeylerinin yüksek veya düşük olmasına etki eden durumların belirlenmesi, mesleki koşulların iyileştirilmesi, yeni programların daha verimli uygulanması açısından yetkililere öngörü sağlayacaktır. Vereceğiniz desteğin araştırma için önemini göz önünde bulundurarak, lütfen sizce gerçeğe en yakın cevapları vermeye çalışınız. İsim ve adres belirtmenize gerek yoktur. Araştırmacı tarafından tüm cevaplarınız gizli tutulacaktır. Araştırma sonucunda kesinlikle okul ismi ve kişisel bilgilere yer verilmeyecektir. Her bölüm için açıklama kısmı, ilgili anket formunda belirtilmiştir. Anket formlarını doldururken açıklamaları dikkate almanız beklenmektedir. Yardımlarınız için teşekkür eder, saygılar sunarım.

Nilay KAYHAN

Bu bölümde size ait kişisel bilgiler istenmektedir. Size uygun olan seçeneği, lütfen (x) işareti koyarak işaretleyiniz. Değerli vaktinizi ayırarak bu araştırma kapsamında, bana verdiğiniz destek için çok teşekkür ederim. Çalıştığınız okulun adını lütfen belirtiniz…………………………………………….. 1) Cinsiyet 1.( ) Kadın 2.( ) Erkek 2) Mesleki Kıdem; 1.( ) 5 yıl ve daha az 2.( ) 6–11 yıl 3.( ) 12–15 yıl 4.( ) 16–20 yıl 5.( ) 21–25 yıl 6.( ) 26 yıl ve daha çok 3) Şu an okutulan sınıf düzeyi; 1.( ) 1.sınıf 2.( ) 2.sınıf 3.( ) 3.sınıf 4.( ) 4.sınıf

4) Mezun olunan okul türü 1.( ) Eğitim Enstitüsü 2.( ) Eğitim Yüksek Okulu 3.( ) Eğitim Fakültesi 4.( ) Fen- Edebiyat Fakültesi 5.( ) Diğer………… ( Lütfen okulunuzun adını yazınız) 5) Eğitim düzeyi ( En son bitirilen okula göre) 1.( ) Önlisans 2.( ) Lisans 3.( ) Yüksek Lisans 4.( ) Doktora

118

Ek–2 Değerli Öğretmenler Aşağıda size verilen formda yeni programlara dair maddeler yer almaktadır. Karşısında verilen seçeneklerden birini X şeklinde işaretleyiniz. Tamamen: 5, Çok: 4, Orta: 3, Az: 2, Hiç:1 şeklinde puanlanmıştır.

Yeni Programlar Ölçeği

Tam

amen

Çok

O

rta

Az

Hiç

1. Sınıf mevcudunuz yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur? 5 4 3 2 1 2. Okulunuzun fiziki imkânları (bina, konferans salonu, kütüphane, boyası, büyüklüğü vb gibi) yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur?

5 4 3 2 1

3.Sınıfınızın fiziki imkânları (boyası, ışık durumu, büyüklüğü vb. gibi) yeni programların uygulanmasına ne derecede uygundur?

5 4 3 2 1

4.Yeni programların ön gördüğü öğretim etkinliklerini gerçekleştirmek için eğitim amaçlı teknolojik araçlarınız ( bilgisayar, tepegöz, vb. gibi) ne derecede yeterlidir?

5 4 3 2 1

5.Okulunuzda öğretmenler arası işbirliği yeni programların uygulanması esnasında ne derecede yeterlidir?

5 4 3 2 1

6.Yeni programların uygulanmasında okul yönetimi mevcut kaynaklarını (finansman, bina, araç-gereç, vb. gibi) ne derecede etkili (yerinde) kullanılır?

5 4 3 2 1

7.Okulda öğrencilere yönelik verilen rehberlik hizmetleri ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 8.Programların merkezinde yer alan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir?

5 4 3 2 1

9.Çoklu zekâ kuramı hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 10.Bireysel farklılıklara dayalı öğretim hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede Yeterlidir?

5 4 3 2 1

11.Uygulamada öğrencilerdeki bireysel farklılıkları ne derecede dikkate alırsınız? 5 4 3 2 1 12.Uygulamada bilgi iletişim teknolojilerinden (bilgisayar, televizyon, slayt, vb.gibi) ne derecede yararlanırsınız?

5 4 3 2 1

13.Programların, ara disiplin alanlarıyla(girişimcilik, kariyer bilinci, vb.gibi bağlantıların kurulması uygulama da ne derecede etkilidir?

5 4 3 2 1

14.Etkinliklerde öğrenme planlarına ne derecede uyarsınız? 5 4 3 2 1 15.Çevre, (medya, veli, öğrencinin arkadaş grupları, genel olarak öğrencinin içinde yaşadığı sosyal ortam) yeni öğretim programlarını ne derecede destekler?

5 4 3 2 1

16.Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, yeni programlara yönelik görüşlerinizi ne derecede Dikkate alır?

5 4 3 2 1

17.Yeni programların etkili (başarılı) olacağına ne derecede inanırsınız? 5 4 3 2 1 18.Öğrenci merkezli öğrenme hakkındaki bilgi düzeyiniz ne derecede yeterlidir? 5 4 3 2 1 19.Programlarda ‘‘tematiklik ilkesi’’nin benimsenmesi öğretimde ne derecede etkilidir? 5 4 3 2 1

20.Yeni öğretim programları, öğrencilerdeki bireysel farklılıkları ne derecede dikkate alır?

5 4 3 2 1

21.Yeni öğretim programları, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarını ne derecede karşılar? 5 4 3 2 1 22.Yeni programlar, özel öğrenime ihtiyacı olan öğrencilerin öğretimini ne derecede Dikkate alır?

5 4 3 2 1

23.Yeni programlarla ilgili öğrenme ve çalışmalarınıza ait kişisel koleksiyonları (öğrenme portfolyolarını) ne derecede tutarsınız?

5 4 3 2 1

24.Programlara yönelik mevcut görüşleriniz okul yönetimince ne derecede desteklenir? 5 4 3 2 1

119

Ek:3

Mesleki Doyum Ölçeği

Açıklama: Aşağıda işinize ilişkin bazı sorular sorulmaktadır. Sizden istenen lütfen her

soruyu dikkatle okuyunuz ve size uygun gelen şıkkı ‘‘O’’ şeklinde yuvarlak içine alarak

işaretleyiniz. Her zaman:5 Sık sık: 4 Ara sıra: 3 Nadiren: 2 Hiçbir zaman: 1

Hiç

bir

zam

an

Nad

iren

Ara

s sıra

Sık

sık

Her

za

man

za

man

1.Bir kez daha dünyaya gelseniz aynı mesleğe girmek ister misiniz? 1 2 3 4 5

2.Yaptığınız işi önemli ve anlamlı buluyor musunuz? 1 2 3 4 5

3.Mesleğinizi başkalarına önerir misiniz? 1 2 3 4 5

4.Keşke başka bir iş yapan insan olsam dediğiniz olur mu? 1 2 3 4 5

5.Mesleğinizin gelişmenize olanak verdiğini düşünüyor musunuz? 1 2 3 4 5

6.İş yerinize hevesle gelir misiniz? 1 2 3 4 5

7.İşiniz ile ilgili yeni bir şey öğrenmeye çalışır mısınız? 1 2 3 4 5

8.İşyerinizde aldığınız eğitime uygun bir iş yapıyor musunuz? 1 2 3 4 5

9.İşgünü sonunda kendinizi mutsuz ve bıkkın hisseder misiniz? 1 2 3 4 5

10.Fırsatını bulduğunuz an başka bir işe geçmeyi düşünür müsünüz? 1 2 3 4 5

11.Erken emekli olup bir köşeye çekilmeyi düşünür müsünüz? 1 2 3 4 5

12.Meslektaşlarınızla karşılaştığınızda onların işlerini nasıl yaptıklarını sorar mısınız?

1 2 3 4 5

13.Mesleki bilginizi arttırmak için seminerlere, kongrelere katılır mısınız? 1 2 3 4 5

14.İşyerinizde bazı engeller çalışma isteğinizi engeller mi? 1 2 3 4 5

15.İşinizin yeteneklerinize uygun olduğunu düşünüyor musunuz? 1 2 3 4 5

16.Mesleğinizle ilgili yayınları izler misiniz? 1 2 3 4 5

17.Mesleğinizi yürütürken karşılaştığınız engellerle mücadele ediyor musunuz? 1 2 3 4 5

18.İşinizin ilgilerinize uygun olduğunu düşünüyor musunuz? 1 2 3 4 5

19.Mesleğinizi değiştirmeyi düşündüğünüz anlar oldu mu? 1 2 3 4 5

20.Meslek bilginizi arttırmaya yönelik girişimlerde bulunuyor musunuz? 1 2 3 4 5

120

Ek–4 İzin Yazısı

121

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler

Adı Soyadı: H. Nilay KAYHAN Ünvanı: Sınıf Öğretmeni Medeni Durumu: Bekâr Doğum Yeri ve Yılı: Kozan/ADANA 1980 E-posta: [email protected] Öğrenim Durumu

2003–2008 : Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf

Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.

1999–2003 : Lisans-Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği

Bölümü.

1994–1997 : Lise- Kozan Lisesi

1991–1994 : Ortaokul-Kozan Ortaokulu

1986–1991 : İlkokul- Gaziköy İlkokulu.

İş Durumu

2005– : Botaş İlköğretim Okulu Ceyhan /Adana

2003–2005 : Gürüz İlköğretim Okulu Çermik / Diyarbakır

T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · İLKÖĞRETİM OKULLARI I....

Documents

Transcript of T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ … · İLKÖĞRETİM OKULLARI I....