INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA N° 15

PROFESORADO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

PEDAGOGÍA

SINTESIS

- “CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGÓGICO CONTEMPORÁNEO”

- FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. UNA PERSPECTIVA POLÍTICO-

PEDAGÓGICA

CURSO: PRIMER AÑO - CICLO LECTIVO: 2015

DOCENTE:

JUANA FORNARINI

ALUMNA:

BENITEZ, ROMINA

“CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGÓGICO

CONTEMPORÁNEO”

Intersecciones; Tensiones y Fracturas; Continuidades y

Discontinuidades, entre la Epistemología de las Prácticas

Educativas Escolares y la Realidad Social.

Autor: Mario César Zaccagnini

Asesora: María Dolores Jolis

Grupo G.I.S.E.A. – Universidad Nacional de Mar del Plata – Rep. Argentina

Objetivo General:

“Construir un marco de análisis, interpretación y reflexión, a los efectos de identificar y

caracterizar la naturaleza de las configuraciones del sujeto pedagógico contemporáneo”

Objetivos específicos:

Identificar, analizar y describir los marcos socializadores característicos y que definen

su identidad como tal, del sujeto pedagógico actual en sus diversas configuraciones

institucionales.

Identificar, analizar y caracterizar las tradiciones pedagógicas, vigentes en las

prácticas educativas formales actuales.

Analizar y describir las condiciones históricas y actuales de la formación profesional

del docente.

Construir un mapa epistemológico que dé cuenta de las prácticas sociales actuales,

en relación con las prácticas educativas formales en vigencia.

Identificar y plantear algunos lineamientos sociopedagógicos pertinentes, que

permitan sentar bases para pensar posibles alternativas refundacionales de las prácticas

educativas institucionalizadas.

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METODOLOGÍA

El presente trabajo de investigación, adopta un esquema metodológico donde se

triangulan distintos procedimientos para la consecución los objetivos planteados y se

encuadrará en el marco del diseño exploratorio. Se instrumentarán estrategias de

recolección de datos propios de un enfoque psicosocial, a los efectos de dar cuenta delas

opiniones, preferencias, prejuicios, representaciones, etc., que los sujetos integrantes del

universo de estudio tienen acerca de las distintas facetas implicadas en el tema en

cuestión.

RESUMEN:

Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de

otros sujetos.

La lógica de las mediaciones pedagógicas, se articula a partir del entramado de

significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el

sujeto, el sujeto mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se conoce

sujeto pedagógico. Estas relaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que

encuadran y precisan de un dispositivo pedagógico, defiendo cada uno de ellos a su

sujeto y estipulando los elementos y el orden de las series que constituyen las

correspondientes estructuras significante. Las mismas tienen como función fundamental,

la mediación entre los sujetos políticos y sociales y, el hábitus que se pretende inculcar.

En este proyecto se persigue como propósito fundamental, la exploración acerca de

las posibles mutaciones y sus consecuentes configuraciones que ha experimentado el

sujeto pedagógico concebido y forjado al calor del ideario iluminista, en el marco de la

crisis del ideario sociocultural de la modernidad que se conoce de ordinario como

postmodernidad; intentando al mismo tiempo poner de manifiesto las posibles

inscripciones que significan a la actual crisis educativa.

PALABRAS CLAVE:

“Sujeto pedagógico” - “Tradiciones pedagógicas - “Representaciones sociales” -

“Epistemología de las prácticas educativas y epistemología del sentido común”

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Introducción: planteo de la problemática

“La actual crisis educativa requiere de un abordaje sistemático, de cómo se inscriben

en la misma las disrupciones y/o fracturas entre los discursos pedagógicos de los actores

sociales comprometidos en el hecho educativo. Dichas inscripciones se revelarían en la

dispersión del sujeto pedagógico universal del discurso escolar, fragmentándose y

asumiendo nuevas configuraciones, a partir de las interpelaciones mutuas entre tres de

los contextos institucionales más significativos del complejo y contradictorio proceso

socializador: el ámbito escolar, el ámbito familiar y el espacio virtual mediático”

La problemática implica varias dimensiones de análisis:

Trayectoria histórico-social de las ideas pedagógicas, vigentes en los distintos

paradigmas educativos que prevalecen y co-existen en las prácticas educativas

institucionales.

Los espacios institucionales de la socialización cultural: El universo familiar, el

universo escolar, el universo mediático: Epistemología, dinámica e intersecciones.

La relación familia, escuela y medios de comunicación en la definición de un nuevo

sujeto pedagógico.

Impacto cultural en el campo pedagógico de la revolución tecnológica de las

Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información.

¿Postmodernidad pedagógica?: nuevas tendencias educativas alternativas

nutridas de las ideas del campo de las pedagogías críticas.

El concepto de multiculturalidad en educación como espacio apropiado para

redefinir los lineamientos de una política educativa que propenda a la transformación

profunda de las relaciones pedagógicas institucionalizadas.

Para contextualizar conceptualmente las dimensiones del análisis del problema

formulado y a los efectos de intentar la corroboración de la hipótesis planteada, el marco

referencial-conceptual correspondiente, se organiza de acuerdo a los ejes estructurales:

Cultura educativa y cultura mediática: ¿Cultura popular vs. cultura letrada? Una

primera exploración de las posibles inscripciones de la crisis educativa, está en identificar

el interjuego de las representaciones sociales que los docentes tienen acerca de los

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íconos culturales masivos, las representaciones sociales que los alumnos sobre los

íconos sustantivos de la cultura educativa y las representaciones sociales que los padres

tienen tanto de la sociedad de la información como de la crisis educativa. Las

representaciones sociales es el marco desde el cual los individuos en un grupo,

comunidad, etc., comparten códigos comunes (en el más amplio sentido del término),

mediante los cuales se comunican entre sí. Las imágenes y modelos explicativos que los

grupos tienen acerca de los sucesos, hechos y circunstancias de vida cotidiana,

componen lo que ordinariamente denominamos como pensamiento práctico. El sujeto

pedagógico histórico, desde esta mirada, es interpelado a partir de las concepciones

pedagógicas sustentadas por los actores sociales, no sólo en el ámbito institucional de la

escuela, sino en otros espacios que comparten la tarea de los procesos socializadores: la

familia, y los medios masivos de comunicación. La situación actual por la que atraviesa la

educación ha sido definida por algunos investigadores como la tercera crisis de la

educación occidental, como consecuencia de la revolución electrónica, sobre todo a partir

de la invención de la televisión. Es así como los medios masivos de comunicación han ido

relevando a las instituciones en que tradicionalmente habían recaído la responsabilidad

de los procesos socializadores, estableciendo nuevas formas de comunicación y de

interpretación de la realidad. Por ende, las instituciones en la sociedad global operarían

bajo la lógica de configuraciones epistemológicas diferentes, reinscribiendo la situación de

crisis como relaciones pedagógicas distintivas, responsables de animar dinámicas

socializantes que se evidenciarían como contradictorias entre sí.

Condiciones socio-históricas de la formación académica y profesional del

docente: En esta perspectiva se pretende revisar, por un lado, los compromisos que se

asumen en toda formación profesional y la historia incorporada durante la misma. Así, las

tradiciones imperantes en la formación docente cobran una crucial importancia ya que,

como productos del devenir histórico, están presentes en las imágenes sociales, en la

dinámica de las decisiones políticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las

organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes.

Asimismo, el contexto socio-político, que configura a la labor profesional del docente

(esto es, las relaciones entre el control social y la autonomía en el trabajo docente),

resulta de vital importancia a la hora de analizar las condiciones reales en que

sedesenvuelven las prácticas (Davini, 1995). En esta línea, se interpela a la institución

escolar en su dimensión sociopolítica:

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“¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una

institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura

massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un

mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?”.

¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es

profundamente homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de

la política mediática, de la pospolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos

si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del

conocimiento están profundamente cuestionadas?” (Terigi y Diker; 1997).

La construcción del discurso pedagógico: cuestiones que dan cuenta acerca del

rol social de la escuela: En esta perspectiva, articulada y complementaria a la anterior, se

abordan críticamente las concepciones educativas, que han configurado los paradigmas

pedagógicos hegemónicos en nuestro país, en el marco educativo característico de

Latinoamérica. Aquí se define y se revisa en toda su magnitud como núcleo de la práctica

educativa, el concepto de sujeto pedagógico; entendido como la relación entre educador y

educando, producto de la vinculación compleja entre los actores sociales. El quehacer

educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere una

determinada legalidad. Dicha legitimación es configurada a partir de unas determinadas

relaciones de poder, entre los distintos grupos que entretejen la trama social. Por ello,

todo paradigma pedagógico define su sujeto y es partir de la misma en cómo se concibe

el rol del educador.

Los paradigmas pedagógicos en el marco del debate Modernidad vs.

Postmodernidad: El debate modernidad/postmodernidad, lejos de haberse agotado,

cobra nuevos bríos si de interpelar al campo pedagógico se trata. En este sentido, vale

formular algunos interrogantes, inspirados en el marco de las llamadas pedagogías

críticas: ¿Vale el esfuerzo de continuar insistiendo con reformas y altisonantes

transformaciones, para tratar de modificar una organización institucional tan conservadora

como lo es la escuela? ¿Por qué insistir con un contexto orgánico como el sistema

educativo formal, concebido al calor de las ideas modernas, si se evidencian síntomas

claros de su agotamiento e impotencia frente al panorama complejo, contradictorio y

diverso que caracteriza a la sociedad global? ¿No sería mejor intentar los lineamientos de

un nuevo modelo, radicalmente diferente, que responda a las demandas de los nuevos

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escenarios sociales? ¿Cuáles serían los nuevos desafíos de la Educación? ¿Qué aportes

brindan, en la constitución de la piedra basal del nuevo modelo, los provenientes de las

últimas investigaciones de la sociología de la educación, de las teorías del aprendizaje, de

la antropología cultural, etc.? ¿Cuáles son las relaciones presentes que caracterizan el

vínculo entre educación y la revolución tecnológica que está moldeando una nueva

configuración social y cultural? ¿Cómo se caracteriza el sujeto pedagógico actual, con

relación al sujeto pedagógico de la modernidad? ¿No es hora de abandonar la idea

moderna de la homogeneidad pedagógica y zambullirse en la incertidumbre de una

pedagogía del caos, más ajustada a los tiempos que corren?

Refundación de las prácticas educativas, en el marco de la concepción de

multiculturalidad: La educación vista como promotora de una nueva socialización,

facilitadora de la construcción de una nueva ciudadanía: planteamientos para una nueva

política curricular, en la perspectiva de las relaciones definidas por la concepción de

multiculturalidad e interculturalidad. Es así, que toda innovación pedagógica debería partir

de la definición de proyectos elaborados por los propios docentes, sobre la base de las

referencias que ellos, a partir de una permanente revisión de las prácticas educativas y

enmarcadas en la especificidad del contexto socio-institucional donde desarrollan su

quehacer. Entonces se abren posibilidades reales de la utopía de un currículum ajustado

a las necesidades de los educandos, lejos de la concepción tecnoburocrática que

continúa hegemonizando en las prácticas educativas actuales y que trazaría una política

educativa que privilegiaría el desarrollo curricular basado en la idea de un currículum a la

medida de los alumnos, nueva versión taylorizada de la escuela a la medida del niño en

un mundo que ha roto sus moldes culturales y los correspondientes referentes de su

producción”

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APUNTES PARA LA DECONSTRUCCIÓN DEL

SUJETOPEDAGÓGICO UNIVERSAL

En la perspectiva de entender a la educación como una práctica social, una de las

preocupaciones actuales, es la exploración acerca de las posibles mutaciones y sus

consecuentes configuraciones, que ha experimentado el sujeto pedagógico concebido y

forjado al calor del ideario iluminista: el racionalismo universalista (abstracto y a histórico);

el modelo de hombre “decente” (honnete home); el modelo de hombre “ilustrado”

contrapuesto al hombre vulgar no-alfabetizado (potenciado en la antinomia civilización-

barbarie); la división tajante entre “cultura popular” y “cultura oficial”; etc. (Tamarit, 1993)

El punto de partida es, que la escuela históricamente ha sido el más importante de los

discursos pedagógicos, dada su íntima relación política con el proceso de constitución del

estado moderno y la configuración de una sociedad disciplinaria. La institución educativa

tuvo una clara misión en dicho proceso: transmitir un corpus de saberes, conocimientos,

valores y formas de apropiación de los productos simbólicos generados por la

constelación cultural, con el propósito de conformar al sujeto social requerido por la lógica

de la primera etapa de la sociedad capitalista, que se conoce como modernidad. Es decir,

además de la institución familiar, la escuela se constituyó en espacio decisivo en la

construcción de subjetividad.

La voluntad homogeneizadora que caracterizó a la “maquinaría escolar”, es el sello

distintivo de las instituciones disciplinarias de la modernidad; en el caso de la escuela,

dicha voluntad privilegió la masificación de la práctica de la lecto-escritura, la matemática

elemental y la difusión velada derepresentaciones ligadas con los valores morales que la

burguesía, como sector dominante, necesitaba inculcar para su proyecto sociopolítico.

En este marco, se puede entender entonces que toda práctica educativa es en sí

productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. La lógica de las

mediaciones pedagógicas, se articula a partir del entramado de significaciones que

suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto

mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se conoce sujeto

pedagógico.

El sujeto pedagógico explicita y argumenta a la relación compleja entre educador y

educando, a la resultante de la vinculación entre ambos que participan en las complejas

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situaciones educativas.

Estas situaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran y

precisan de una pedagogía. Y toda pedagogía define su sujeto; cada una estipula los

elementos y el orden de las series que la constituyen como estructura significante, cuya

función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y, el hábitus que se pretende

inculcar. En este sentido, se considera como pertinente, el concepto de sujeto

pedagógico que plantea Puiggrós (1990); el cual define que todo sujeto se constituye en

una relación, en la que participan el educador, el educando, el hábitus y los conocimientos

que se transmiten, ubicados en un momento y un tiempo histórico determinado.

Para mayor precisión, el hábitus resulta ser un concepto capital para comprender a la

socialización como proceso productor de conocimiento e internalización de la realidad;

siendo dicho conocimiento, el andamiaje de la trama simbólica de significados, matriz

sustantiva de un determinado orden social (Huergo, 1999). El hábitus, en palabras de

Criado (1999), citando a Bourdieu se constituye

como:

"El hábitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -

estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que

integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz

estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a

una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972: 178)

Ampliando, para la concepción socializadora que propone Bourdieu, los procesos

socializadores discurren por dos andariveles en la constitución de los hábitus: la

educación familiar, que se caracteriza por sus rasgos de espontaneidad, de ser

asistemática, cargada de fuerte emotividad y la educación escolar, centrada como un

trabajo eminentemente sistemático y racional.

La acción pedagógica que propone el mundo familiar, sintetiza los marcos de

significaciones sociales en un corpus de conocimiento práctico-práctico. El impacto de

este proceso se sitúa en el plano de lo inconsciente y su acción pedagógica se realiza

sobre el cuerpo del niño, a los efectos de que aprenda (internalice) las formas que lo

habiliten integrarse al orden social establecido. Como plantea Bourdieu (1998), la acción

pedagógica se precisa por su función objetiva de atribuir significaciones e imputarlas

como fundadas o legítimas.

Las experiencias de aprendizaje resultantes en el proceso socializador del mundo

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familiar, se constituyen en condicionantes de los aprendizajes posteriores, por ello es que

las experiencias educativas escolares siempre deben tenerlas en cuenta si se pretende un

impacto eficaz en el accionar pedagógico. En esto radica la importancia de la educación

familiar, dados que sus efectos impactan a lo

largo de toda la vida de los sujetos.

En la perspectiva de Bourdieu (1998), es pertinente pensar al hábitus como capital

cultural incorporado, mediante la acción pedagógica de los espacios socializadores dela

familia y la escuela; resultando en consecuencia, que el aprendizaje por familiarización y

el aprendizaje sistemático constituyen dos modos de adquisición de las competencias

sociales y culturales que todo individuo necesita para constituirse como sujeto social.

Ampliando esta idea, vale citar a Huergo (1999), quien citando a Berger y Luckman,

señala que en el proceso de internalización de la realidad, productor del sujeto social,

intervienen dos aspectos centrales posibilitadotes de esta dinámica socializadora, la

sedimentación y la legitimación:

A través de la sedimentación la conciencia retiene algunas experiencias que

permanecen como entidades reconocibles; por la legitimación se explica el orden

institucional y se indica por qué las cosas «son lo que son». A la vez distinguen cuatro

niveles de legitimaciones:

• Un primer nivel denominado «legitimación incipiente»: todas las afirmaciones

tradicionales sencillas que se le dan a un niño en sus primeros años de vida.

• Un segundo nivel correspondiente a la «legitimación de proposiciones teóricas

rudimentarias» (esquemas pragmáticos, proverbios, máximas morales, sentencias,

cuentos y leyendas populares)

• El tercer nivel de legitimación contiene «teorías explícitas» por las que un sector

institucional se legitima en términos de un conocimiento diferenciado. En razón de su

complejidad suelen encomendarse a personal especializado que los trasmite mediante

procedimientos formalizados de iniciación.

• Un cuarto nivel lo constituyen los «universos simbólicos». Los simbólicos son

procesos de significación que se refieren a realidades que no son las de la experiencia

cotidiana. El universo simbólico se concibe como la matriz de todos los significados

objetivados socialmente y subjetivamente reales.

En síntesis, el hábitus como proceso estructurante que opera desde adentro de los

sujetos sociales, va construyendo una profunda matriz generativa con arraigo institucional;

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por lo tanto, las relaciones que un individuo establece con su universo cultural van a

depender primordialmente de las situaciones donde fueron adquiridas. Por un lado,

durante el tránsito del individuo por el dispositivo pedagógico familiar, en éste se inscribe

como sujeto en un universo de racionalidad práctica, inseparable a una configuración

histórica de relaciones sociales que lo trasciende e incorporando el capital cultural

socialmente válido para la misma, desde una “lógica del sentido común”. Por otro, ese

“sentido común” sustentado en dicha racionalidad práctica-práctica, no basta para el

devenir del individuo en sujeto social, según los objetivos previstos por la sociedad

capitalista; este largo proceso lo prosigue la institución educativa continuando la acción

pedagógica familiar pero ensanchando sus límites. En síntesis, la acción pedagógica

escolar culmina la obra de constituir subjetivamente al sujeto social familiar, inscribiéndolo

en el contexto social como “ciudadano”, según el ideario iluminista.

El sentido de la acción pedagógica escolar cobra sentido, en la medida en que se

admita que la cultura deviene en un código común lo que permite a todos los individuos

que lo dominan, atribuir significaciones semejantes a los actos, circunstancias y

acontecimientos que conforman las prácticas sociales que ellos protagonizan.

Cabe la pregunta ¿por qué hace crisis este modelo? Las posibles respuestas pueden

plantearse desde diferentes niveles de análisis; entre los cuales la perspectiva teórica que

plantea Castoriadis (1993), con su concepto de imaginario social aporta otra visión, que

permite profundizar aún más en la comprensión del desdibujamiento actual que

manifiestan las instituciones de la sociedad capitalista, entre ellas la escuela. Este

concepto que desarrolla Castoriadis (1993) se inscribe en la concepción de imaginario: se

refiere a la capacidad de la psique humana de crear representaciones, desde su

imaginación radical y en el plano colectivo. En consecuencia, la sociedad se funda sobre

dos dimensiones solidarias e inseparables: lo instituyente (de creación) y lo instituido (de

conservación). El devenir de la historia social, se explica a partir de las rupturas que se

producen en esta última, por la acción del imaginario social instituyente. Este crea a su

vez a las significaciones imaginarias sociales que animan a una sociedad, encarnándose

para ello en instituciones representativas (familia, escuela, empresas, medios de

comunicación, etc.). Dichas significaciones imaginarias son incorporadas por los

individuos al participar en ellas, socializando de esta manera su psiquismo (Franco, 2000).

Volviendo al tema abordado, pensando a los ámbitos institucionales ya analizados (familia

y escuela) como encarnaduras de determinados imaginarios sociales, éstos tienen como

objetivo primordial “fabricar” individuos conformes a un orden cultural e “inducirles” el

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mandato de su misión como agentes reproductores del mismo. Tanto la familia como

escuela -pero en particular ésta última resultan ser un campo social destacado para la

objetivación de las “estructuras estructurantes”. De acuerdo a Franco (2000), siguiendo el

pensamiento de Castoriadis, este proceso reproductivo no es mecánico ni determinista,

en la media de que los sujetos, dotados de un potencial poder de autonomía, hagan uso

del mismo en la reflexión acerca de la naturaleza y los fines de las relaciones de poder

vigentes.

La crisis de los ideales iluministas, empujan a las instituciones representativas de

sociedad moderna a un eclipsamiento de sus objetivos primordiales, de manera que su

sentido social histórico deja de ser tal: se desdibujan los modelos tradicionales de la

familia burguesa, la escuela, los partidos políticos, los sindicatos, etc. No hay un proyecto

común que configure un colectivo social a partir un proyecto social trascendental, el mapa

de la sociedad se estructura a partir de fragmentos, con creciente aislamiento entre sí

(Zaccagnini, 2002).

Dicha crisis, alumbra el actual proceso de transformación sociocultural, de ordinario

conocida como postmodernidad y que está gestando una nueva epistemología social;

como dice Franco (2000, p.3):

“Esta "idea" es lo que llamo una significación imaginaria social. (a partir de su creación)

Le corresponden nuevas actitudes, valores y normas, una nueva definición social de la

realidad y del ser, de lo que cuenta y de lo que no cuenta.”

La misma impacta profundamente en el plano del dimensionamiento psicológico de la

personalidad de los sujetos, se produce un profundo cambio en las pautas de crianza

familiar, resultando una socialización de la infancia diferente, en la cual el eje está puesto

en la actualización permanente, la expresión y el desarrollo de si mismo. En estos

términos, la socialización infantil adopta un carácter de provisionalidad, sujeta a los

vaivenes de la cambiante sociedad postmoderna (Zaccagnini, 2002).

Según Franco (2000), siguiendo el análisis de Castoriadis acerca de la institución

imaginaria, la sociedad capitalista en el plano de producción subjetiva, ha dado forma a

una trama simbólica, cuyo impacto en el comportamiento de los individuos se puede

observar en los siguientes aspectos:

Conformismo generalizado: decrecimiento participativo de los ciudadanos en la vida

pública, la dinámica institucional a nivel político en esta etapa ha impulsado a que la gente

se desentienda progresivamente de las cuestiones más trascendentales de la realidad

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social, convenciéndolos de lo inútil de su participación y dejando en unas pocas manos

las decisiones de gobierno: la resultante es un sujeto social conformista, privatizado,

renuente a interesarse por la cosa pública.

De ciudadano a consumidor: La privatización del ciudadano ha devenido una nueva

categoría de sujeto social: el de consumidor, cuyo horizonte está dibujado por la

adquisición de bienes y servicios: el disfrute de productos y símbolos culturales ocupa sus

preocupaciones cotidianas. En esto cumple un rol fundamental los medios masivos de

comunicación. Agentes privilegiados de propalar el nuevo credo social. Parafraseando a

Franco “lo más importante de nuestra época es el avance de la insignificancia”; la vida

social se circunscribe en actividades carentes de significado trascendental, salvo la de

ganar dinero, cuando ello es posible.

Crisis del proyecto identificatorio: Se produce una veloz desestructuración del

espacio social, así el sujeto de la modernidad encontraba el apuntalamiento y sostén para

sus procesos socializadores (responsables de la construcción de la subjetividad social) en

las instituciones como la familia, la escuela, el trabajo, la iglesia, la instituciones barriales,

etc. responsables de brindar las significaciones necesarias para conferirle de sentido al

ser social. En esta nueva fase, las significaciones tradicionales de la modernidad estallan,

dando como consecuencia a que los sujetos pierdan de vista el sentido y la funcionalidad

del orden social establecido. No hay un proyecto común que configure un colectivo social

a partir un proyecto social trascendental, el mapa de la sociedad se estructura a partir de

fragmentos, con creciente aislamiento entre sí.

En esta perspectiva, se inscribe la crisis del sujeto pedagógico histórico, definido por la

institución escolar en un sujeto pedagógico universal, ya que el dispositivo pedagógico-

didáctico estandarizó las previsiones acerca de qué, cómo y cuándo debe aprender el

conjunto de niños agrupados bajo determinados y más o menos rígidos criterios

clasificatorios. Es así como se ignoran las diferencias de capital cultural, las trayectorias

de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la estructura social, historias vitales

particulares, motivaciones, intereses, etc.

El sujeto pedagógico concebido al calor de las ideas sarmientinas y que prosigue

gravitando silenciosamente en las prácticas que maestros y profesores desarrollan en las

aulas, choca con un ubicuo sujeto pedagógico, forjado al calor de valores que parecen

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contraponerse a los ideales de la modernidad. Hoy por hoy, ante el estallido y su

consecuente erosionamiento en cuanto a la eficacia simbólica de, en tanto productoras de

subjetividad; resulta imprescindible explorar las posibles reinscripciones del sujeto

pedagógico, pensándolo desde una perspectiva multirreferenciada. La complejidad que

entraña el ocaso de las alfabetizaciones modernas, implica la destitución de una lógica

cultural lineal y la consecuente dispersión del sujeto pedagógico universal; dispersión

conjugada al calor de las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando

y los saberes y, a la configuración de múltiples espacios educativos alternativos, con su

propia legitimidad.

El eclipsamiento aludido de los espacios socializadores históricos como la familia y la

escuela, se debería entre otros factores, a la creciente irrupción y protagonismo

configurador de nuevas inscripciones de las significaciones sociales, de gravitación

decisiva en el comportamiento colectivo e individual de los sujetos: el ámbito sociocultural

definido por lo que genéricamente se conoce como sociedad global y cultura de masas.

Esta nueva configuración sociocultural, se ha convertido en hegemónica a partir de la

última revolución tecnológica, cuyos protagonistas son los denominados medios masivos

de comunicación.

En este nuevo escenario, se habla de un espacio socializador virtual, simultáneo y

paralelo a la acción pedagógica de las prácticas educativas familiares y escolares,

definido por los medios masivos de comunicación. En particular, la revolución de la

comunicación, ha impactado profundamente en la vida social, redimensionando en

especial las configuraciones comunicacionales con su consecuente impacto en las

relaciones sociales.

Los conceptos de postmodernidad, globalización y aculturación virtual (Jolis y Manghi,

2001), son cruciales para comprender estos procesos de transformación sociocultural que

han redimensionado y cambiado profundamente, las configuraciones de las prácticas

sociales. La postmodernidad implica en una perspectiva paradigmática, el surgimiento de

nuevas condiciones sociales y culturales que precipita un proceso de crisis atravesando

las identidades individuales y sociales y, las distintas dimensiones que conforman la

esfera de las ideologías; por lo cual se ha empujado hacia una redefinición de todo el

sistema de valores que configuraban las concepciones del mundo moderno.

La revolución tecnológica aludida, se evidencia en las estrategias de homogeneización y

estandarización cultural, dando lugar a un proceso que Jolis y Manghi (2001)

denominaron aculturación virtual:

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“Las habituales referencias y emblemas que inciden en la subjetivación, como ser:

lengua, historia, tradiciones, héroes, ruinas, banderas, monumentos y otros elementos

culturales son impregnados por patrones, valores, ideales, signos y símbolos en

circulación mundial”

Bermejo Campos y Cabero Almenara (2002, pp. 1 y 2), resumen una serie de citas de

reconocidos autores acerca de explicitación de la función socializadora de los medios

masivos de comunicación:

"... aquellos sistemas mediáticos de información unidireccional, que de forma individual

o en interacción, transmiten mensajes a una serie de personas "a priori" desconocidas y

de forma simultánea. Estos sistemas mediáticos responden a una serie de características

básicas que los diferencia de otros, como por ejemplo los medios audiovisuales y las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En primer lugar, su sentido

unidireccional de la información, ya que más que favorecer un proceso verdaderamente

comunicativo, entendiendo por éste aquél que posibilita que los sujetos receptores y

destinatarios de los mensajes se conviertan en emisores, propician modelos puramente

informativos" (Cabero y Loscertales, 1995, 103).

"... persiguen la incorporación del receptor a un grupo cultural, presentándole las

normas por las que éste se rige, y las conductas aceptadas y rechazadas. Desde esta

perspectiva los medios desempeñan también una función ideologizante y adoctrinante. En

definitiva cumplen una clara función ideológica en cuanto sistema

de representación de la realidad sociocultural y política donde se desarrolla el individuo"

(Cabero, 1994, 79).

"... sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por resortes de control

interno; en otras palabras, que los individuos hagan lo que tienen que hacer y no hagan lo

que deben de hacer sin necesidad de que nadie venga a resolverlo" (Fernández Enguita

1995, 20)

Tanto la institución escolar como la institución familiar han sido atravesadas por esta

dinámica transformadora pero, las resultantes y las secuelas han sido bien diferentes en

uno y otro ámbito.

Espacialmente es el ámbito familiar donde suele ser más evidente el redimensionamiento

aludido, pensando solamente en la omnipresencia, por ejemplo de la televisión como

espacio socializador.

Ambos espacios socializadores han visto erosionada su eficacia simbólica como

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productores de subjetividad, en el sentido de las prerrogativas modernas que los

legitimaron como tales.

En el caso de la familia, se plantea en primera instancia precisar y describir el

escenario fragmentario actual en que la desubjetivación parecería ser el

caráctergravitante de las nuevas configuraciones en su condición socializadora

(Duschatzky y Corea, 2001). La desubjetivación hace referencia, entre otros indicadores,

al trastocamiento de los roles tradicionales del universo familiar, con el consecuente re-

dimensionamiento de la constelación de las relaciones de poder-autoridad. Si la sociedad

de la modernidad había diseñado y ejecutado una serie de dispositivos institucionalizados

que delinearon una suerte de fabricación de la infancia y la adolescencia, estableciendo la

"necesidades" específicas de cada etapa y asegurando la identidad de espacios y roles;

en la sociedad postmoderna, se produce la emergencia de nuevas relaciones que

confieren esta característica de simetrización o indiferenciación de los espacios

definidores de los roles y, la pérdida de referentes más o menos permanentes en los

cuales anclar (Duschatzky y Corea, 2001).

En segunda instancia, históricamente la familia cumplía su función de instalar al niño en

la realidad extramuros, mediatizando un proceso socializador que habilitara su

autonomización progresiva; es así como el mundo que se extendía más allá de los límites

del hogar, resultaba ser un lugar deseado en tanto su promesa de brindar de nuevas

posibilidades de vida. En la realidad actual, el mundo familiar cumple la función de

retardar la salida del mismo, en su misión de preservar a los hijos de los riesgos del

mundo. Esta nueva configuración de la misión de la familia, ha alterado profundamente

las marcas socializantes de sus miembros.

En tercera instancia, la gravitación de los medios masivos en el seno de la dinámica

hogareña, en especial pensando el rol que desempeña la televisión por ejemplo. Algunos

especialistas consideran en el caso de este medio, presente en prácticamente en todas

las clases sociales, se ha convertido en uno de los centros decisivos de la vida social

familiar, ya que suele ella por si sola motivo convocante para sus miembros y, gravita

decididamente en no pocas ocasiones, en la selección de los contenidos de discusión y

de las actividades dedicadas a los momentos de ocio (Bermejo Campos y Cabero

Almenara, 2002).

Si se piensa a los medios masivos en la perspectiva de su propósito institucional, se

trata de la incorporación del sujeto receptor a un grupo sociocultural, para lo cual

despliega un acción mediada que consiste en la difusión sistemática de un corpus de

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representaciones de la realidad sociocultural y política donde se desarrolla y construye el

sujeto social (Cabero Almenara, 1994). En esta perspectiva, los medios masivos, en el

marco del panorama que caracteriza al universo familiar actual según lo planteado

previamente, progresivamente estarían relevando y cubriendo funciones que antaño

desempeñaban priotariamente los padres y otros referentes familiares. Bermejo Campos y

Cabero Almenara (2002) citando a Sander, señalan al respecto:

"Niños y jóvenes participan ya desde muy pronto con ayuda de los medios de

comunicación en el mundo adulto de la política, las catástrofes y las diferentes culturas.

Su conocimiento ha cambiado: saben mucho más del mundo de los adultos, lo conocen

gracias a la televisión y a los medios de comunicación, incluso antes de ser capaces de

experimentarlos por sí mismos".

Por otra parte, en el caso de la institución escolar, resulta claro que las actuales

circunstancias de la crisis que la atraviesa, cobra especial relevancia el erosionamiento de

su eficacia simbólica, en el sentido de la pérdida de su potencia como productora de

subjetividad. La discursiva escolar ha perdida su otrora eficacia como el edificado con

significaciones sociales relevantes, de ahí es que se puede pensar la escuela en su

condición de institución destituida simbólicamente (Duschatzky y Corea, 2001)

El sujeto pedagógico que forjó la matriz del proyecto de Sarmiento, se definió bajo las

premisas de que el mundo extramuros escolar se presentaba como un territorio virgen

suceptible de ser ocupado y dominado, mediante la “alta y noble misión cultural”:

alfabetizar, moralizar, socializar, etc. Hoy la escuela vive la realidad exterior bajo el ubicua

proceso llamado crisis, analogía moderna de la otrora barbarie sarmientina y que

amenaza con destronarla definitivamente de su podio evangelizador de las mayorías

ignorantes.

La crisis de la escuela ha transitado por caminos que no han facilitado hasta el

momento, un adecuado dimensionamiento de los problemas a abordar. Como lo plantea

Pineau (2001), la devaluación de la discursiva escolar ha producido en el seno del ámbito

institucional específico, dos tipos de reacciones mayormente gravitantes en el

posicionamiento de los actores sociales frente a la crisis, que solo han contribuido a

obstaculizar, desde dentro y desde afuera de la escuela, la percepción compleja de la

crisis. Citando a Pineau (2002, p. 2):

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Desde dentro, los sujetos que siguen identificándose con el género discursivo, optan

por el autoelogio.

Rescatan las viejas glorias, lustran las medallas, refuerzan la endogamia, y proponen

un futuro mejor que se construirá a partir de recuperar y mejorar loya ensayado y perdido.

Las primeras versiones de las crónicas marcianas, así como muchos de los discursos

escolares de principio y fin de año, pueden ejemplificar esta posición.

Desde afuera, la respuesta es la parodia. Se producen burlas, ataques, denuncias,

representaciones exageradas, deformaciones. Se pone en duda la eficacia escolar, se la

ridiculiza, se la acusa de producir miles de males, de ser inútil. Sólo un paso más nos

conduce a la desesperanza. Las nuevas crónicas marcianas, así como la mayoría de las

propagandas y personajes televisivos que encarnan a docentes, son

ejemplos de esta segunda posición.

La escuela, bajo esta lógica funcional, discurre en un crecientemente aislamiento,

frente a la incertidumbre que le plantea el “afuera escolar”; la escuela y “el resto del

mundo” se mueven por andariveles paralelos, que parecen tocarse solamente en términos

de conflictividad. La institución educativa vive la crisis como ajena de sí misma, se

angustia frente a ella, la maldice pero no la integra, no la acepta; la escuela pervive

autopercibiéndose impoluta, inmaculada. La dualidad excluyente no solo imposibilita

contextualizar y dimensionar los conflictos que aquejan día a día a los actores

institucionales sino que impide asimismo, posicionarse desde lugares donde la realidad se

aborde en su complejidad, con sus claros y oscuros y no desde una visión cuasi religiosa

tipo “el cielo (el mundo escolar) y el infierno” (el mundo exterior). Como dice Pineau (2002,

p. 2):

Escuela y crisis aparecen como términos excluyentes, pero sobre todo antagónicos,

donde uno logra imponerse sobre el otro sin resquicios ni mediaciones, sin convivencias

ni cohabitaciones. Esta economía discursiva responde a la territorialización en la que se

basa la escuela moderna. Anclada en la lógica binaria, esta estrategia espacial establece

una frontera tajante que rodea a la institución y separa fuertemente un adentro bueno y

un afuera malo. La escuela se convierte en la caja donde debe conservarse algo positivo,

que desde allí debe expandirse para dominar un exterior regido por algo del orden de lo

negativo. La escuela, templo de la salud, de la civilización, de la Patria, de la tradición, de

la razón, de la ciencia, de lo público, es capaz de conservar e irradiar estos bienes sobre

el exterior, reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la

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irracionalidad y el azar, del saber no-científico, de la ley de la selva. Mientras las

versiones mayoritarias siguen contando este triunfo, los nuevos relatos otorgan la victoria

al enemigo.

Valga el ejemplo para el tema de investigación que se propone, tomar el caso del

proceso alfabetizador: la escritura se ha difundido históricamente (y aún se prosigue de la

misma manera) bajo una sola forma y es la de la adquisición, dominio y uso del

conocimiento puesto en juego exclusivamente en el marco de la escolarización.

Tradicionalmente, los procesos educacionales revelaron maneras formales de

comunicación a través de los cuales se transmiten conocimientos mediados por espacios

institucionales como la familia, la escuela y otras instituciones, que establecen y delimitan

un universo cultural. En cambio, los procesos de comunicación puestos en juego a través

de los medios masivos de comunicación, operan simultáneamente sobre configuraciones

de sentido en permanente expansión: la digitalización de la palabra cambia el soporte de

lo escrito y los modos de acceso porque se hace circular un tipo de escritura no

secuencial, la informatización posibilita la administración de múltiples fuentes de

referencia y una activa intervención del usuario.

ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS

Los nuevas generaciones se encuentran lejos de constituirse en los referentes reales

de una legalidad pedagógica que interpelaba a los sujetos concebidos como un prototipo

de conformidad disciplinada; los docentes que hoy ejercen la labor educativa en las

escuelas son personas que discurrieron su escolarización en un marco de consenso que

aseveraba el valor positivo de la escuela, como la construcción de una sociabilidad

optimista y próspera. Los alumnos que hoy pueblan la escuela rechazan este postulado,

mediante diversas modalidades de resistencia al mismo. Vale señalar que, los niños y

jóvenes de hoy que experimentan serias dificultades para poder comprender las

producciones simbólicas de los libros de texto, logran establecer perfectamente la

secuencia los planos en un videoclip; las competencias para lo primero son transmitidas

históricamente por el sistema educativo, las correspondientes para lo segundos son

experiencias autodidactas. Los medios masivos de comunicación parecen constituirse en

fuentes de conocimientos que difícilmente se integran a la práctica educativa llevada a

cabo en las aulas; no solo se asimilan imágenes al observar un programa de televisión,

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sino que se adquiere simultáneamente competencias específicas para habilitar al sujeto

en este campo de consumos simbólicos.

En síntesis, hoy ya no es posible de hablar de un sujeto pedagógico universal, tal como

se lo concebía a partir del discurso educativo hegemónico de la institución escolar en el

contexto de la modernidad, es necesario considerar que hay que hablar de un sujeto

pedagógico disperso, que adquiere nuevas configuraciones, signadas por diversas

significaciones de acuerdo a la legalidad pedagógica de los espacios institucionales que

interpelan al individuo. La escuela, la familia y el universo mediático, constituyen tres de

los más importantes espacios donde se ensayan con diferentes resultados en términos de

eficacia, prototipos de sujetos pedagógicos. A la primera muy probablemente, le cabe la

tarea de re-pensar a las prácticas educativas sobre la base de un desarrollo currícular a la

medida de los alumnos, como una nueva versión de un mundo escolar ajustado a la

medida de un sujeto configurado por un mundo que ha roto sus moldes culturales y los

correspondientes referentes de su producción (Gimeno Sacristán, 1996)

La complejidad relacional entre los tres contextos, abriría un espacio para abordar la

crisis que atraviesa el universo escolar, desde la perspectiva de las mutuas

interpelaciones que dichos contextos establecen entre sí, en términos de Intersecciones;

tensiones y fracturas; continuidades y discontinuidades entre los distintos marcos

epistemológicos que nutren las prácticas educativas, entendidas como procesos

socioculturales complejos.

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FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA. UNA PERSPECTIVA

POLÍTICO-PEDAGÓGICA

- Jorge J. Cardelli

- Miguel A. Duhalde

Consideramos que todo análisis acerca de la formación docente en América Latina, se

debe realizar teniendo en cuenta las características de las políticas educativas

neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos del continente, durante la

últimas tres décadas.

En este sentido, es necesario tener en cuenta que las políticas de privatización de la

educación pública y de reducción de la responsabilidad del Estado como garante del

derecho a la educación, le asignan a éste, el rol de organizador y regulador del “mercado

educativo”. Esto, va acompañado de las transformaciones culturales derivadas de la

mercantilización de los objetos de la cultura y en particular del conocimiento científico y

técnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda educativa

teniendo solo en cuenta los intereses de los sectores empresariales; y de los valores

emergentes del utilitarismo, la competencia y el individualismo exacerbados. En este

mismo contexto, especialmente en los últimos años, también se ha producido un

fenómeno caracterizado por la creciente centralidad que ha cobrado la formación docente

en el debate educativo, donde ha sido frecuente encontrar diversos ámbitos y espacios

destinados al análisis y reflexión entorno a la problemática de este campo y desde los

cuales se coincide sobre la importancia que tiene la misma en la actualidad.

También hay coincidencia en sostener que la problemática de la formación docente ha

estado en estos últimos tiempos en el ojo de la tormenta del debate sobre las reformas en

el campo educativo, principalmente por el grado de heterogeneidad y segmentación que

presenta este nivel en América Latina y El Caribe. Uno de los principales ámbitos, en

donde se ha considerado especialmente a la formación docente en Latinoamérica, ha sido

la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, que la presenta como una estrategia

prioritaria para elevar la calidad de la educación y como un eje esencial en vistas del

mejoramiento del sistema educativo en general.

En forma simultánea, se han ido constituyendo con distintos niveles de organización,

algunos sectores de resistencia que se ocupan de construir posicionamientos y

propuestas alternativas, dirigidos fundamentalmente contra las políticas de un modelo

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hegemónico que se sustenta en la ideología neoliberal y en sistemáticos intentos por

imponer la racionalidad del pensamiento único. Uno de estos espacios, desde el cual se

realizan las reflexiones que seguidamente presentaremos, lo constituye la Confederación

de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), que a través de su

Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte”, ha tomado partido en esta

discusión, considerando a las políticas de formación docente como un campo

problemático cuyo análisis se torna prioritario en el contexto actual. Este ámbito,

destinado a la reflexión, el debate y la promoción de acciones para la transformación

educativa, parte por considerar, como una condición fundamental y necesaria, a la

participación protagónica de los mismos docentes, formadores de formadores que

constituyen este campo.

Diagnóstico acerca de la formación docente en América Latina

Desde nuestra perspectiva, hemos elaborado un diagnóstico sobre la formación

docente en la región, centrándonos en aquellos aspectos de la misma que consideramos

clave a la hora del análisis y la reflexión. En tal sentido, el abordaje sobre este campo

problemático, lo hacemos fundamentalmente considerando cómo las políticas educativas,

en el marco de un modelo económico neoliberal, regulan las siguientes dimensiones:

cultura de las instituciones de formación docente, trabajo docente, y desarrollo curricular.

Este diagnóstico, justamente, es el que ha contribuido a comprender la relevancia y a

dar mayor justificación al tratamiento de este tema, en el ámbito de la Confederación de

trabajadores de la educación y desde el cual se idearon y orientaron las acciones para

trabajar en este campo problemático. Algunos de los aspectos críticos acerca de la

formación docente, que deseamos remarcar como punto de partida son:

a) Una administración escolar montada para no permitir la creación del colectivo

docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo

proceso de reflexión que permita construir propuestas alternativas conjuntas, con relación

a la propia práctica.

b) Falta de integración entre la formación docente inicial y los procesos de

capacitación, perfeccionamiento y actualización que se desarrollan a partir de la misma.

c) Sistemas de gobierno de las instituciones, basados en prácticas autoritarias, donde

la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias

reales de participación, tanto de los educadores como de los estudiantes.

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d) Políticas educativas pensadas desde una perspectiva economicista, que utilizan

básica y exclusivamente, la lógica insumo-producto para analizar las condiciones del

puesto de trabajo docente y resolver los conflictos que se suscitan en esta dimensión.

e) Políticas educativas hacen que promueven la fragmentación entre las propias

instituciones de formación docente, evitando la construcción una identidad de el conjunto

y como organización colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la

discusión y la elaboración de alternativas de transformación.

f) Organización curricular caracterizada por una estructura relativamente invariante,

donde las disciplinas siguen siendo el eje del currículo. Donde tampoco se considera la

relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante. Papel

secundario otorgado a la investigación, considerándosela como una asignatura o área,

antes que como una metodología permanente y transversal en el desarrollo curricular.

g) Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos

de enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que

siguen empleando métodos verbalistas y expositivos. Donde además, se produce una

ruptura entre la teoría planteada en las instituciones de formación docente y la realidad

educativa propia del sistema escolar. En los siguientes apartados, donde se presentan las

dimensiones a las que hacíamos referencia, profundizaremos estos aspectos críticos.

Cultura de las instituciones de formación docente

En el caso de Latinoamérica se da la particularidad de contar con una diversidad de

situaciones con relación a las instituciones que están a cargo de la formación docente. Es

decir, existen países como Brasil, que cuentan con Escuelas Normales y Universidades

para los primeros años de la educación básica y para los años posteriores,

respectivamente; experiencias que pasaron de las Normales a las Universidades

Pedagógicas como México y Colombia; países donde la formación docente se da casi con

exclusividad en las Universidades como es el caso de Chile; experiencias como la de

Cuba que mantiene la estructura de Institutos terciarios, pero con un sistema organizativo

propio del modelo universitario; procesos de terciarización que comenzaron en los años

90, como es el caso de Bolivia y Ecuador; o, países donde la formación docente recae

mayoritariamente en los Institutos Terciarios No-universitarios, como sucede en la

Argentina. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, hay ciertos rasgos que permanecen

invariantes en todas las experiencias, que en general conciben a la formación docente

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como en un modelo tradicional al que hay que superar. El neoliberalismo plantea la

superación de este modelo tradicional para convertirlo en un subsistema eficiente, lo cual

permitirá modificar, por consecuencia y de modo automático, la toda la realidad educativa,

ganando en calidad y eficiencia. Sin embargo, estas propuestas de reforma neoliberal,

dejan afuera cuestiones básicas como el salario y las condiciones de trabajo docente en

general, y el derecho esencial a la educación del que deben gozar todos sujetos sociales

sin distinción. Si bien desde nuestra perspectiva, compartimos las generalidades del

diagnóstico que se hace acerca de la formación docente en América Latina, pensamos

que toda transformación, contraria al planteo neoliberal, debe partir por reconocer la

trayectoria histórica de las instituciones de formación docente; integrar a los educadores

como protagonistas del cambio, y proponer un proyecto de educación inclusivo, al servicio

de los sectores populares y no a la lógica de los mercados. En este sentido, también se

debe considerar la democratización de las instituciones; la inserción y articulación de las

mismas con la comunidad sociocultural donde se insertan; la institucionalización y

organización de un espacio que favorezca la articulación horizontal de las instituciones

formadoras.

Con respecto a los diagnósticos que en los últimos tiempos se vienen presentado,

coincidimos con la caracterización de algunos de los aspectos que Rosa María Torres

presenta como propios del modelo a modificar:

• Cada nueva política, plan o proyecto empieza de cero, desconociendo o

despreciando el conocimiento y la experiencia acumulados en intentos previos realizados

dentro y fue del país, la región y el mundo.

• Aísla la formación de otras dimensiones del quehacer docente, tales como salarios,

condiciones de trabajo, mecanismos de promoción, asuntos legales y administrativos, etc.

• Se desentiende de las condiciones reales y de los puntos de partida de los

educadores, sus motivaciones, intereses, necesidades, saberes, disponibilidades,

preferencias, etc.

• Adopta un enfoque vertical y autoritario, ubicando a los educadores únicamente en un

papel pasivo de receptores, capacitadores y ejecutores, evitando la consulta y la

participación de los educadores en el diseño y discusión de su propio plan de formación.

• Tiene una propuesta homogénea para “los educadores” en general, sin reconocer la

diversidad y la necesidad, por tanto, de variantes (curriculares, pedagógicas,

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administrativas) ajustadas a las realidades y necesidades específicas de distintos grupos

de educadores.

• Se dirige a los educadores de manera individual antes que a los educadores como

colectivos, al equipo de trabajo o a la institución escolar como un todo.

• A estas consideraciones, incorporaríamos, desde nuestra perspectiva, que no se ha

tenido en cuenta la importancia de considerar a la formación docente como un todo que

permita la articulación horizontal de las instituciones que la conforman; y tampoco se ha

considerado la necesidad de la articulación con la comunidad y el contexto sociocultural.

El trabajo pedagógico en la formación docente

Otro es espacio de reflexión crítica entorno a la educación en general y de la formación

docente en particular, y del cual también CTERA ha participado activamente, es la

Confederación de Educadores Americanos (CEA). Desde este lugar, se ha promovido

fundamentalmente una perspectiva cuyo énfasis está puesto en la influencia de las

variables económicas y políticas para llevar a cabo el análisis de la problemática. En este

sentido, coincidimos con el planteo de la CEA, que sostiene fundamentalmente que las

transformaciones de la formación docente, ocurridas en los últimos años, se enmarcan en

un proceso de inversión centrado en la “cosas” más que en las “personas”. La formación

docente no ha estado ajena a políticas educativas que han priorizado la inversión en

infraestructura, nuevos edificios, tecnología, materiales didácticos, antes que en mejorar

las condiciones de trabajo y profesionales de los educadores. Políticas educativas, que

además han estado pensadas desde una mirada del corto plazo y de ninguna manera

plantean una transformación de largo plazo. Las reformas en la formación docente tienen

en su propio seno, la semilla del fracaso, ya que las mismas han estado organizadas de

modo vertical y exclusor de los protagonistas que llevan adelante en el aula las reformas.

El proceso de transformación en Latinoamérica ha estado caracterizado por la

implementación de recetas y resoluciones técnicas que los especialistas elaboran para

ser aplicadas en cualquier contexto. Y esto, en la formación docente, se ha constituido en

uno de los principales obstáculos para su transformación ya que, por un lado, se

desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad

circundante y por otro, se producen serias brechas entre los docentes ideales que se

plantean en las reformas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que

cotidianamente produce el fenómeno educativo. Evidentemente, se pasa por alto el hecho

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de que la educación es un proceso sociohistórico concreto, situado, y con dinámicas

propias que merecen ser consideradas El trabajo docente se ve afectado porque las

reformas educativas son presentadas como un “paquete” que puede ser aplicado en

cualquiera de los países dependientes de Latinoamérica, a modo de receta o protocolo

que, más que responder a las necesidades educativas de la población, no hace más que

procurar un sistema que permita por sobre todas las cosas, cumplir con las imposiciones

de los organismos de financiamiento internacional. Entre las principales

“recomendaciones” que provienen de estos organismos, se incluyen: reducción de los

ministerios; descentralización en la institución escolar; congelamiento de los salarios o

incremento del mismo vinculado al desempeño; incentivos específicos; incremento del

tiempo de instrucción y de proporción maestro-alumno; sistema nacional de evaluación

del rendimiento escolar; mayor participación de las empresas privadas en educación. Otro

rasgo característico del procesos de reformas iniciado en América Latina, consiste en

creer que los cambios impuestos desde los lugares de poder, devienen mecánicamente

en el mejoramiento de la tan ansiada calidad educativa. Y el fracaso de las mismas se

atribuye perversamente a las propias víctimas -en este caso a los educadores- por no

adecuarse a los modificaciones o “presentar resistencia al cambio”. Este sesgo en la

mirada neoliberal, se debe además, a que no se desarrollan procesos de investigación

evaluativa de las reformas, sino que las políticas y sus procesos de implementación,

parten sistemáticamente, de un desconocimiento de la realidad que se pretende

transformar.

Desarrollo curricular en la formación docente

La formación docente en Latinoamérica presenta distintas concepciones acerca del

desarrollo curricular y los tipos de conocimientos, que caracterizan a cada momento de la

trayectoria histórica de la misma. Estas concepciones surgen, se desarrollan, varían y

permanecen con diferentes énfasis en cada uno de los momentos, sin que el

advenimiento de alguna de estas concepciones signifique el reemplazo y la desaparición

definitiva de las otras. En palabras de Tenti (1988), consideramos que “cada paradigma

pedagógico, y cada época histórica ‘dosifica’ de un modo diferente cada uno de estos

componentes.” Por lo planteado, tenemos que en la actualidad se da la coexistencia de un

curriculum para la formación docente que en la región presenta rasgos propios de

“tradición normalizadoradisciplinadora”, “tradición académica”, y la “tradición eficientista”,

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(Davini 1995). Como consecuencia de esta situación, hoy tenemos que en la formación

docente, se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información que liga

aprendizaje con la asimilación pasiva de dicha información. La visión de esta formación es

estrecha e instrumental, pues se encamina hacia la preparación del educador como

técnico y operador, y no como un sujeto social que comprende como desempeñarse en su

campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz de identificar y resolver aquellos

problemas que surgen en estos. El desarrollo curricular de la región se ha caracterizado

también por negar la experiencia previa y el conocimiento de los educadores, en lugar de

partir y construir teniéndolos en cuenta para lograr una superación integradora de los

mismos. En este sentido, también se ha desentendido de las condiciones reales y las

particularidades de cada contexto donde se desempeñan los educadores. Hay un énfasis

puesto en el conocimiento de tipo académico y teoricista, despreciándose la práctica

educativa como la fuente más importante que tienen los educadores para continuar

aprendiendo y producir nuevos conocimientos acerca de la misma. Se produce también

una disociación entre contenidos y métodos, saber general y saber pedagógico, sin

percibir la inseparabilidad que se debe dar en todo proceso de aprendizaje, entre el

conocimiento propio de cada disciplina y los modos de enseñarlos.

A modo de conclusión

En América Latina, la formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de

reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformación

de los sistemas educativos en general. Todo cambio impulsado en este campo, ha estado

orientado más por los requerimientos de las políticas neoliberales que por la verdadera

importancia que significa mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en cuenta

las condiciones de trabajo y los intereses de los sectores populares. En este contexto que

se presenta como desalentador, existen, sin embargo, fenómenos socioeducativos que, a

pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser

contemplados en este diagnóstico. Nos referimos al surgimiento en América Latina, de

nuevos modos de organización de los educadores, basados en la conformación de redes

que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de

las propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de un

procesos de participación protagónica. Tal es el caso de la Red de Cualificación de

Educadores en Ejercicio (Colombia), el Programa de Transformación de la Educación

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Básica desde la Escuela (México), la Red de Docentes que Hacen Investigación

Educativa (Argentina), la Red de Investigación en la Escuela (Brasil), y redes que abordan

la problemática de la lengua materna (Chile y Perú). Estos nuevos movimientos son

alternativas de formación, cuyo factor común es el desarrollo de proyectos de innovación

de la práctica docente e investigación educativa, mediante la participación colectiva de los

educadores en sus propias aulas y en la creación de redes a nivel local, nacional y

regional. Estas experiencias parten por considerar los saberes de los educadores y

replantean los modos tradicionales y característicos del modelo hegemónico, en cuanto al

papel de las instituciones formadoras, los vínculos entre éstas y las escuelas, las

condiciones de trabajo, el papel de la investigación en las instituciones de formación

docente posterior y fundamentalmente, los modos verticalistas con que hasta ahora se

impulsaron todas las reformas educativas. Con estos modos de trabajo y con la

participación de las organizaciones que tienen entre sus principales objetivos la defensa

de los derechos de los sectores más desprotegidos de la sociedad actual, es posible

replantear un subsistema de formación docente para Latinoamérica que:

• Parta por reconocer la importancia que significa hacer participar activamente a los

educadores en todo el proceso de formulación de las políticas educativas de formación

docente. Es decir, entender al educador no como un destinatario sino como un sujeto

social, cargado de conocimientos y experiencias que harán de toda propuesta de

transformación, un proyecto viable. • Parta por reconocer la autonomía de los trabajadores

de la educación para su desempeño en las instituciones de formación docente, y la

necesaria recomposición de las variables que afectan el puesto de trabajo, tales como

salario, condiciones ambientales, derechos sociales, estabilidad, profesionalización.

• Se base en un desarrollo curricular de la formación docente, acompañado de los

cambios y modificaciones curriculares del sistema escolar general. Donde la reflexión

crítica acerca de la propia práctica educativa, sea el principio de todo intento de

superación con respecto a la misma. Y donde se superen los modelos homogeneizantes,

a partir de desarrollos curriculares basados en la diversidad de modalidades y contenidos.

Aquí es importante remarcar que la necesidad de lograr un sistema unificado de

formación docente no implica impulsar la uniformidad, sino unidad de la diversidad.

• Sostenga un sistema formador donde la dinámica de las instituciones, esté

atravesada y a la vez incida, en los procesos socioculturales propios de los contextos en

donde están insertas. En definitiva, pensamos en una formación docente permanente,

planificada a largo plazo, que permita superar la fragmentación entre formación inicial y en

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servicio, las estrategias cortoplacistas, y las dicotomías que se presentan, de modo falaz,

como irreconciliables.

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