Tema: METODAT TRADICIONALE DHE BASHKËKOHORE TË ... Alaj.pdf · 4 Beci, Bahri, “Valle shkronjash...

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT - GJAKOVË

PROGRAMI: PARASHKOLLOR

Punim diplome

Tema: METODAT TRADICIONALE DHE

BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES

NË ARSIMIN PARASHKOLLOR

Mentor: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Ragip Gjoshi Gentiana Alaj

Gjakovë, Tetor 2018

2

Përmbajtja:

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE ................................................................................. 3

ABSTRAKT ........................................................................................................................... 4

HYRJE .................................................................................................................................... 5

KAPITULLI I ......................................................................................................................... 6

1.1 KUPTIMI I METODAVE TË MËSIMDHËNIES ........................................................... 6

1.1.1 Metoda sintetike ......................................................................................................... 7

1.1.2 Metoda analitike ........................................................................................................ 7

1.1.3 Metoda globale .......................................................................................................... 7

1.1.4 Metoda analitiko-sintetike ......................................................................................... 8

1.2 METODA TRADICIONALE E MËSIMDHËNIES NË PARASHKOLLOR ................ 9

1.2.1 Ligjërimi .................................................................................................................. 11

1.3 ROLI I EDUKATORES NË MËSIMDHËNIEN TRADICIONALE ............................ 11

1.4 PËRPARËSITËDHE DOBËSITË E MEDOTAVE TRADICIONALE ........................ 13

KAPITULLI II ...................................................................................................................... 15

2.1 METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES .............................................. 15

2.1.1 Metoda e diskutimit ................................................................................................. 16

2.1.2 Biseda ....................................................................................................................... 18

2.2 MULTIMEDIA .............................................................................................................. 18

2.3 HARTAT MENDORE ................................................................................................... 21

2.4 HUMORI SI METODË EFEKTIVE BASHKËKOHORE E MËSIMNXËNIES ......... 22

KAPITULLI III .................................................................................................................... 23

3.1 KARAKTERISTIKAT E INSTITUCIONEVE PARASHKOLLORE TË SHEK. XXI 23

3.1.1 Elementet e përshtatura të edukimit nga tradicionalja në bashkëkohore ................. 25

3.2 QASJA NË RRJEDHA DHE HAPËSIRË ..................................................................... 26

3.3 LOJËRAT INTEGRUESE ............................................................................................. 27

3.3.1 Mësimi kognitiv dhe multidimensional ................................................................... 28

PËRFUNDIM ....................................................................................................................... 30

Autobiografia ........................................................................................................................ 31

Literatura: ............................................................................................................................. 32

3

FALËNDERIME DHE MIRËNJOHJE

Dua të shprehi falënderim ndaj mentorit të temës sime Prof. Ass. Dr. Ragip Gjoshi për kritikat

dhe sugjerimet e dhëna për një temë diplome cilësore, stafit akademik të Universitetit të

Gjakovës dhe një faleminderim të veçantë familjes sime që më kanë përkrahur dhe motivuar

vazhdimisht, që nga fillimi i studimeve e deri më sot.

4

ABSTRAKT

Ky punim diplome fokusohet në paraqitjen e metodave tradicionale dhe bashkëkohore të

mësimdhënies në arsimin parashkollor. Gjithashtu bëhen krahasime dhe një paraqitje e

përparësive dhe dobësive të të dy kategorive. Edhe pse avansimi i teknologjisë ka zënë vend

edhe në institucionet parashkollore ku përmes pajisjeve teknologjike zhvillohen aktivitete të

ndryshme dhe mësohet përmes tyre, prapë se prapë loja është metoda më efikase e të mësuarit

dhe e zhvillimit të fëmiut.

Të mësuarit duhet të përfshijë dy komponentë kryesor: dërgimi dhe pranimi i informacionit.

Edukatorja është ajo e cila e jep më të mirën e saj që t’i transmetojë tek fëmijët njohuritë të

cilat i posedon. Kështu, çdo lloj metode komunikimi e cila i shërben këtij qëllimi, pa e prishur

objektivën, mund të konsiderohet metodë bashkëkohore e mësimdhënies.

Fjalët kyçe:

1.Metodë tradicionale,

2. Metodë bashkëkohore,

3. Rol,

4. Diskutim,

5. Multimedia.

5

HYRJE

Një institucion parashkollor i mirëfilltë është ai institucion i cili balancon karakteristikat që

mbështesin zhvillimin individual të fëmijës me vlera shoqërore dhe me vetëdijësimin për atë

që e rrethon. Përveç kësaj, ai i përforëcon aftësitë personale të poseduara dhe të cilat kërkohen

për shoqërinë dhe e ngritë nivelin e kulturës demokratike.

Në këtë temë të diplomës do të flas për metodat tradicionale dhe bashkëkohore në arsimin

parashkollor; do të flas për ato metoda bashkëkohore të cilat kërkohen sot; atë lloj arsimimi

i cili më së miri i përshtatet ndryshimeve sociale, ekonomike dhe teknologjike në vitet në të

cilat po jetojmë. Do të paraqiten aspakte të ndryshme të metodave tradicionale të cilat i

njohim dhe metoda bashkëkohore të cilat janë dëshmuar që janë efikase dhe sjellin rezultate

pozitive.

Sidoqoftë, një ide e mirë dhe efikase është edhe kombinimi i herë pas hershëm i metodave

tradicionale dhe atyre bashkëkohore. Qëllimi i këtij aktiviteti është që përmes përfshirjes së

një llojllojshmërie të metodave në mësimdhënie, të realizohet mësimxënia përmes mënyrave

të ndryshme të mësimdhënies dhe rezultatet e arritura të jenë të njejta apo përafërsisht të

ngjajshme.

6

KAPITULLI I

1.1 KUPTIMI I METODAVE TË MËSIMDHËNIES

Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe procedurat didaktike që mësuesit e

nxënësit i përdorin gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin

e njohurive, shkathësive e shprehive, për zhvillimin e forminim e veçorive e të tipareve të

personalitetit të individit. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe politike.1

Në mësimdhënie është shumë e rëndësishme përzgjedhja dhe përdorimi i metodave që do të

pëdorë mësuesi. Mësuesi duhet ta bëjë mësimin sa më interesant dhe në klasë të ketë

dinamizëm, sepse nëse mësuesi përdorë gjithmonë të njëjtat metoda, mësimi bëhet monoton

dhe nxënësve u largohet interesi për njohuritë e reja që do të merren.

Përdorimi i metodave të përshtatshme pedagogjike dhe meteodologjike ndikojnë në

mësimdhënien dhe të nxënit efektiv. Në mësimdhënien tradicionale në të cilën mësuesi flet

pa pushim, nxënësve u “trashet koka”, ose gjatë gjithë orës së mësimit “flenë gjumë” dhe

nuk marrin vesh asnjë fjalë që mësuesi shpjegon2. Kjo mënyrë është shumë e lodhëshme si

nga ana e nxënësit ashtu dhe e mësuesit.

Metoda tradicionale ka shumë avantazhe dhe të mira të cilat nuk mund t’ia mohojmë, por

është e rëndësishme për t’u theksuar tek metodat bashkëkohore të diskutimit dhe punës me

grupe, përmes së cilave çdo edukatore inkurajon bashkëpunimin dhe të nxënit pjesëmarrës.

Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe kanë rëndësi të veçantë dhe kanë për

qëllim që t’u mësojnë nxënësve shprehitë e të nxënit afatgjatë, të zhvillojnë të menduarit

kritik, kanë ndikim të madh në mënyrën se si nxënësit përpunojnë informacionin, në

1Carroll, J. M., Rosson, & M. B., Dunlap, “Struktura për bashkëpunim me praktikat e të mësuarit”, “Educational

Technology & Society”, Dublin, 2009, f. 15

2Cheetham, G. & Chivers, G., “Drejt mësimit të kompetencave profesionale”, “Journal of European Industrial

Training”, 1996, f. 110

7

zgjidhjen e problemeve dhe bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha këto, pra, shprehitë,

njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-tjetrën.

Metodat e mësimdhënies mund të grupohen në tre grupe themelore: në metodat sintetike,

analitike dhe globale.3 Kriter për këtë ndarje është, nëse fillon mësimi i të lexuarit dhe i të

shkruarit nga elementet e gjuhës (tingujt dhe shkronjat) për të vazhduar më tej me tërësitë

më të mëdha (fjalët, fjalitë, tekstet), apo fillon nga tërësitë për të vazhduar më tej me

elementet e tyre përbërëse. Tani flasim për të trijat nga pak.

1.1.1 Metoda sintetike

Metoda sintetike parapëlqen ta fillojë mësimin e leximit nga studimi i shenjave tingullore ose

shkrimore duke shkuar nga më e thjeshta tek më e komplikuara (tingulli, shkronja, rrokja,

fjala…). Përparësia e metodës sintetike është se ajo ngulmon në kuptimin e elementeve

përbërëse të të folurit dhe të të shkruarit (tingulli, shkronja, rrokja, fjala).

1.1.2 Metoda analitike

Metoda analitike niset nga e tëra (teksti, fjalia, fjala) për të arritur tek e veçanta (tek tingulli,

përkatësisht tek shkronja). Përparësia e metodës analitike qëndron në atë se ajo e zhvillon të

menduarit dhe nxit të kuptuarit e asaj që lexohet.

1.1.3 Metoda globale

Metoda globale fillon në shekullin XVIII nga Nicolas Adam. Ajo është e kundërta e metodës

sintetike: ajo parapëlqen ta fillojë mësimin e leximit duke u nisur nga kuptimi. Metoda

globale niset nga predispozita se fëmija i sotëm jeton në një mjedis, ku vazhdimisht është në

kontakt me një mori materialesh të shkruara; nga emërtimi i rrugëve, shesheve, dyqaneve,

reklamave, llojeve të ndryshme të lajmërimeve dhe deri tek televizioni dhe tekstet e

ndryshme (informacionet e shkruara: etiketat e prodhimeve, librat, gazetat, revistat).4

3 Beci, Bahri, “Valle shkronjash dhe tingujsh”, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore, Podgoricë, 2006, f. 6


8

Me konceptin metodë globale, nënkuptohet mënyra me të cilën sendi ose figura e tij,

respektivisht ngjarja ose pamja e saj, bashkohen në vetëdije me fjalën ose fjalinë. Në këtë

rast, fjala nuk ndahet në elementet e saj, por me anë të përsëritjes ngulitet në vetëdije si një e

tërë me një kuptim të caktuar.5 Të lexuarit fillon me mbajtjen në mend të fjalëve e fjalive.

Njësia bazë e të lexuarit, sipas kësaj metode, është fjala, imazhi grafik i së cilës transmetohet

si figurë. Në kuadër të kësaj metode, mund të nisemi nga fjalia ose nga një tekst i shkruar i

gjatë. U propozohen fëmijëve fjali me fjalë të njohura prej fëmijëve. Ata duhet t’i njohin ato

në mënyrë globale. Pas disa muajsh ushtrime të këtij lloji, fëmija gradualisht fillon të ndërtojë

kodin shkrimor, pa u ndalur as një moment në analiza sintetike.

Kjo metodë i përshtatet më shumë mësimit të të lexuarit dhe të të shkruarit në gjuhët që kanë

një drejtshkrim etimologjik si anglishtja dhe frëngjishtja. Në të vërtetë studiuesit e sotëm janë

kundër përdorimit të saj. Madje dobësitë e vëna re në mësimin e leximit dhe të shkrimit i

shpjegojnë me përdorimin e kësaj metode.

1.1.4 Metoda analitiko-sintetike

Metoda analitiko-sintetike ka si pikënisje tekstin, fjalitë dhe fjalët, d.m.th. analizën e tyre. Në

mënyrë analitike njihen pjesët e së tërës (fjala, tingulli, shkronja), ndërsa pastaj, me sintezë,

shkohet drejt së tërës.6 Në këtë mënyrë, njihen njëkohësisht edhe elementet e të folurit edhe

e tëra, por tregohet kujdes edhe për kuptimin e asaj që lexohet.

Kjo metodë ka përparësinë se lejon të tri aspektet themelore të gjuhës të gërshetohen në

mënyrë sistematike gjatë mësimit të leximit dhe shkrimit: aspekti fonologjik, morfosintaksor

dhe semantik. Në të vërtetë, nuk ka një metodë të përkryer dhe të pazëvendësueshme, e cila

do të mund të siguronte një proces të lehtë dhe të shpejtë të mësimit të të lexuarit dhe të të

shkruarit. Metodistët dhe mësuesit janë për kombinimin e disa metodave në përputhje me

veçoritë e klasës dhe të nxënësve të veçantë.

5 Po aty, f. 7

6 Po aty,

9

Detyra e mësuesit është që t’u ofrojë fëmijëve forma pune që tërheqin vëmendjen e tyre dhe

që u japin mundësi të shfaqin individualitetin e tyre. Kjo do të thotë që mësuesi duhet të

tregojë kujdes për përparimin e çdo fëmije në veçanti.7 Fëmijët mësojnë më mirë, nëse detyra

që u jepet është e rëndësishme për ata personalisht, nëse situata mësimore është tërheqëse

dhe nëse është me rëndësi që ata ta zgjidhin problemin që u shtrohet.

1.2 METODA TRADICIONALE E MËSIMDHËNIES NË

PARASHKOLLOR

Kur flasim për edukimin e periudhës “para-teknologjike”, mësuesi është dërguesi i burimit,

materiali arsimor është informacioni apo porosia dhe nxënësi është pranuesi i informacionit.

Në kuptimin e institucionit që jep, edukatorja mund të jap informacionin përmes metodës

“shkumës - dhe - të folur”.8

Ky model i drejtpërdrejtë i ka rrënjët në perspektivën e sjelljes së të mësuarit dhe është një

teknikë e njohur, e cila përdoret me dekada si një strategji arsimore në të gjitha institucionet

edukative.

Pra, teknika është se mësuesi e kontrollon procesin e mësimdhënies, përmbajtja i ipet tërë

klasës dhe edukatorja ka tendencë ta vë në theks njohurinë faktike. Me fjalë të tjera,

edukatorja e shpjegon përbajtjen e mësimit dhe nxënësi e dëgjon atë ligjëratë.

Kështu, mënyra e të mësuarit ka tendencë të jetë pasive dhe nxënësit marrin pak pjesë në

procesin e tyre mësimnxënës.9


8 Cheetham, G. & Chivers, G., “Drejt mësimit të kompetencave profesionale”, “Journal of European Industrial

Training”, 1996, f. 182

9 Cheetham G. & Chivers G., “Profesionet, kompetencat dhe të mësuarit informal”, “Edward Elgar Publishing”,

Dallas, 2005, f. 87

10

Nxjerrë nga shumë observime nga shumë edukatore dhe fëmijë, është gjetur se kjo formë e

mësimdhënies brenda në klasë ka një efikasitet të kufizuar si në mësimdhënie poashtu edhe

në mësimnxënie. Nga një metodë e tillë nxënësit thonë se luajnë një rol pasiv dhe koncentrimi

i tyre zbehet pas 15-20 minutash.

Disa kufizime të cilat mund të dalin nga metoda tradicionale e mësimdhënies janë:10

1. Mësimdhënia në klasë nga përdorimi i shkumësit dhe ligjërimit është “rrjedhë një

drejtimëshe” e informacionit

2. Edukatoret shpesh flasin me minuta të tërë pa u ndalur, pa e ditur reagimin e fëmijëve

dhe vlerësimin e tyre

3. Materiali i prezantuar bazohet në shënimet dhe librat e edukatores

4. Mësimdhënia dhe mësimnxënia janë të fokusuara në metodën “bëhu gati dhe luaj”

dhe jo aq shumë në aspekte praktike

5. Nuk ka bashkëveprim të mjaftueshëm me fëmijët në klasë

6. Theksi vihet më shumë në teori pa ndonjë shembull praktik të situatave në jetën e

përditshme

7. Mësohet nga të mësuarit përmendësh dhe jo nga të kuptuarit

8. Janë të orientuar më shumë në nota sesa në rezultate

Shembuj të metodave tradicionale të mësimdhënies janë ligjërimi, diktimi, ushtrimet,

diskutimet e udhëhequra nga mësuesi, shpjegimet etj.

10 Driscoll, M.P., “Psikologjia e të mësuarit dhe udhëzimit”, “Allyn and Bacon”, Londër, 2014, f. 145

11

1.2.1 Ligjërimi

Ligjërimi është metoda kryesore tradicionale e mësimdhënies. Caroll11 e definon ligjërimin

si një proces me të cilin faktet transmetohen nga fletorja e mësuesit në fletoren e nxënësit, pa

kaluar nëpër mendjet e asnjërit. Një mendim tjetër thotë që ligjërimi është metoda më e vjetër

e transmetimit të informatës nga mësuesi tek fëmiu.

Ligjërimi është njëra nga metodat më të hershme dhe më të vjetra të mësimit dhe përdoret

gjerësisht në shkolla, kolegje, universitete, punëtori etj., dhe është metodë e cila përshtatet

për përdorim në pothuajse secilën lëndë ku mësuesi dominon duke pasur rol aktiv kurse

nxënësi rol pasiv pranues të informacioneve.

1.3 ROLI I EDUKATORES NË MËSIMDHËNIEN

TRADICIONALE

Dy dekada më herët, institucioni parashkollor konsiderohej si një hyrje apo paraprezantim i

formës klasore të shkollës fillore. Për shumë fëmijë, parashkollorja ishte hera e parë e tyre

në një klasë ku ata merrnin mësim nga një mësuese dhe iu duhej t’i përshtateshin një sërë

normash dhe rregullash të reja shoqërore.

Bazuar në këtë fakt, shumë edukatore e kanë përshtatur metodën tradicionale të

mësimdhënies e cila metodë bazohej në lojëra brenda klasës që u mundësonte fëmijëve

gradualisht t’i zhvillonin njohuritë në baza arsimore, përfshirë leximin dhe shkrimin.12

11Carroll, J. M., Rosson, & M. B., Dunlap, “Struktura për bashkëpunim me praktikat e të mësuarit”,

“Educational Technology & Society”, Dublin, 2009, f. 68

12 Armstrong, Thomas, “Multiple intelligences in the classroom”, Branco Weiss Publishers, Jeruzalem, 1996.

f. 381

12

Leximi, në veçanti, nuk ishte një prioritet i edukatoreve në parashkollor. Nga fëmijët nuk

pritej të dinin të lexonin kur vinin në parashkollor. Sipas një studimi të kryer13, rreth 31% e

edukatoreve parashkollore mendonin se leximi do të duhej të ishte një aftësi që duhet të

arrihet përgjatë vitit në parashkollor. Është e qartë që shumica e edukatoreve besonin se një

prezantim i shkronjave dhe i fjalëve ishte një gjë e duhur për parashkollor, ndërsa fëmijët do

të mësonin shkrim-leximin në klasë të parë.14

Përderisa leximi mund të mos ketë qenë një aftësi për t’u arritur deri në fund të vitit

parashkollor, prapë se prapë ishte një prioritet në klasë. Sipas studimit rreth 96% e

edukatoreve e mësonin leximin dhe artet në bazë ditore, kurse vetëm 83% mësonin

matematikë çdo ditë.

Studimet shoqërore dhe shkencat nuk ishin prioritete në mësimdhënien tradicionale. Në

shumë raste, kjo ndodhte për arsye se edukatoret iu mundësonin fëmijëve më shumë kohë që

të fokusoheshin në kurrikulën që bazohej në lojëra e që përfshinte muzikën, rekreacionin,

edukatën fizike, artin dhe kohën e qetë.

Fëmijët në parashkollor 20 vite më herët ishin gjithashtu në kontroll më të madh në aktivitetet

që i zhvillonin gjatë ditës, duke qenë të lejuar t’i eksploronin interesat e tyre dhe të mësonin

nga lojërat që bënin. Rreth 54% e edukatoreve në vitin 1998 i lejonin fëmijët çdo ditë në

klasë ta kalonin një orë ose më shumë t’i përzgjedhnin aktivitetet ose qendrat me të cilat do

të kënaqeshin.15Metodat tradicionale të mësimdhënies u kanë japur fëmijëve më shumë

pushtet në përvojat e tyre arsimore dhe ua kanë lejuar atyre lirinë e nevojshme që t’i

përshtaten kësaj pjese të jetës së tyre.

13 https://www.mheducation.ca/blog/traditional-modern-teaching-methods-in-kindergarten/

14 Cheetham, G. & Chivers, G., “Drejt mësimit të kompetencave profesionale”, “Journal of European Industrial

Training”, 1996, f. 200

15 Po aty, f. 95

https://www.mheducation.ca/blog/traditional-modern-teaching-methods-in-kindergarten/

13

1.4 PËRPARËSITËDHE DOBËSITË E MEDOTAVE

TRADICIONALE

Metodat e mësimdhëies tradicionale bazoheshin në një model në të cilin mësuesi e shpjegonte

mësimin kryesisht përmes ligjërimit. Kur përfundonte, u jepte fëmijëve detyra shtëpie të cilat

do t’i gjenin në libra. Vlerësimi i punës dhe i njohurisë së fëmijës pastaj do të bëhej përmes

një testi me shkrim. Në fund, mësuesi do të jepte një vlerësim të vetin për nxënësin, i cili

vlerësim do të ishtë në formë të notës.16

Sot, edukatoret moderne e pranojnë se stili tradicional i mësimdhënies dështon në plotësimin

e nevojave të fëmijëve me aftësi të ndryshme të të mësuarit.

Metoda tradicionale e mësimdhënies nuk është tërësisht pa ndonjë përparësi. Përparësitë e

saj përfshijnë:17

Mësimdhënia është uniforme dhe konsistente

Temat dhe aftësitë bëhen në radhitje specifike, kohezive

Vlerësimi i edukatoreve është më i drejtpërdrejtë

Vlerësimi i shkollave nga drejtori i shkollave dhe departamenteve të saj bëhet më

lehtë

16 Driscoll, M.P., “Psikologjia e të mësuarit dhe udhëzimit”, “Allyn and Bacon”, Londër, 2014, 272

17 Bonk, C.J. & Khoo, E., ”Aktivitetet për motivimin e fëmijëve”, “Open World Books” , Indiana, SHBA,

2014, f. 271

14

Ndërsa, dobësitë e metodës tradicionale përfshijnë:18

Kurrikula është jofleksibile ashtu siç është edhe roli i edukatores

Kur thuhet uniforme nënkuptohet që sistemet janë të ngadalshme në ndryshim dhe

më pak në gjendje të jenë në nivel me nevojat e fëmijëve

Mësimdhënia fokusohet në të mësuarit përmendësh dhe jo në aftësitë e të menduarit

në nivel më të lartë, ku ngecin edhe më shumë fëmijët të cilët kanë ngecje në mësimin

përmendësh

Nevojat e fëmijëve me paaftësi të ndryshme rrallëherë plotësohen si duhet

Bazohet në mendimin e gabuar se të gjithë fëmijët janë në një nivel loje dhe disa nga

ta “thjeshtë” dështojnë

18 Po aty, f. 274

15

KAPITULLI II

2.1 METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES

Nxënësit, sa më të zhvilluar që t’i kenë shprehitë e përpunimit të informacionit,

bashkëpunimin, të shkrimit, leximit, aq më në gjendje do të jenë që të bëjnë shkrime ku të

shkrehin pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve apo problematikave të ndryshme.

Secila metodë përbën një mjet për realizimin e një qëllimi. Metodat bashkëkohore japin

rezultate në formimin e shprehive të shoqërisë së dijes. Metoda bashkëkohore e diskutimit

zgjon tek nxënësit interesin e tyre dhe në klasë ka gjithpërfshirje.19 Një mësimdhënie e mirë

është si rezultat i përdorimit të metodave të mira në mësimdhënie, të cilat evoluojnë me

kalimin e kohës, dhe kjo duhet të ndikojë që edhe mësuesit të evoluojnë me kohën dhe të

përdorim metodat e reja.

Edukatorja, që t’i përdorë metodat bashkëkohore gjatë mësimdhënies, më parë ajo duhet të

jetë e trajnuar rreth metodës përkatëse, ta ketë përvetësuar atë dhe të ketë njohuri shumë të

mira rreth saj. Edukatoret janë lehtësueset e diskutimit, mentore dhe lektore, kurse nxënësit

19 Cheetham G. & Chivers G., “Profesionet, kompetencat dhe të mësuarit informal”, “Edward Elgar

Publishing”, Dallas, 2005, f. 128

16

janë dëgjues dhe pjesëmarrës. Objektivi i mësimdhënies është që përmes cilësisë së

komunikimit të ketë ndikim në dhënien e informacionit.

Metodat e mësimdhënies mund të jenë të orientuara nga mësuesi ose nga nxënësit.20

2.1.1 Metoda e diskutimit

Diskutimi me nxënësit që nga fillesat e konceptit të mësimdhënies ka qenë një strategji

mësimdhënieje. Diskutimi me nxënësin, në shumicën e rasteve e konsideron edukatoren si

një udhëheqëse që drejton diskutimin.

Edukatorja ngre pyetje, jep përgjigje sfiduese dhe jep komente të ndryshme, gjithashtu në

të njëjtën kohë menaxhon edhe diskutimin. Diskutimi është metodë në të cilën nxënësit

bisedojnë së bashku rreth një teme të paracaktuar, me qëllim që të ndajnë dhe të marrin

informacione për temën e dhënë.21

Procedura e realizimit të metodës së diskutimit lidhet me zgjedhjen e temës së diskutimit që

përcakton edukatorja, me përcaktimin e objektivit të studimit, me ndarjen e detyrave të

nxënësve që janë pjesëmarrës në diskutim, me krijimin e mjedisit për zhvillimin e diskutimit

dhe me realizimin e diskutimit. Roli i secilit në grup është të ndihmojnë njëri-tjetrin për t’i

zhvilluar idetë personale.

20 Driscoll, M.P., “Psikologjia e të mësuarit dhe udhëzimit”, “Allyn and Bacon”, Londër, 2014, 289

21Carroll, J. M., Rosson, & M. B., Dunlap, “Struktura për bashkëpunim me praktikat e të mësuarit”,

“Educational Technology & Society”, Dublin, 2009, f. 176

17

Diskutimet nuk janë debate, ndërsa gjatë diskutimit paraqitja intelektuale nuk inkurajohet.

Ato janë të susksesshme kur çdo nxënës zhvillon njohuritë personale për sa i përket temës së

diskutimit.

Diskutimi është një nga metodat më të thjeshta që përdoret kur është fjala për të mundësuar

procesin e pjesëmarrjes të sa më shumë nxënësve në mësim dhe kur duhet të realizohet

ndërveprimi në të gjithë masën e nxënësve në klasë ose brenda grupeve të nxënësve.

Diskutimi fillon në çastin kur nxënësit bëjnë pyetje dhe kur një nxënës përgjigjet për atë që

ka thënë një nxënës tjetër. Pra kjo metodë është një përzierje e shpjegimeve edukatore-

nxënës, e shkëmbimit të pikëpamjeve dhe pyetjeve ndërmjet tyre.22

Diskutimi është një nga metodat mësimore që përdoret në të tre komponentët. Ai, më shumë

se disa metoda të tjera, në mësim krijon një atmosferë të gjallë, të ngrohtë, të natyrshme dhe

revolucionare. Në shikim të parë duket se ka ngjashmëri me bisedën, por në të vërtetë ato

ndryshojnë. Metoda e bisedës, siç dihet, e ka bazën tek dialogu mësues-nxënës, kurse

dikutimi mësimor merr pamjen e një polemike të vërtetë.

Diskutimi mësimor krijon mundësi që të vendoset një lidhje më e mirë në mes të studimit

individual dhe atij kolektiv. Diskutimi mësimor varet nga metodat e tjera. Pa kërkime,

lexime, vrojtime, eksperimente etj. për diskutimin mësimor dallohen mirë dy faza që lidhen

organikisht njëra me tjetrën: në të parën fillon puna përgatitore për diskutim, kurse në të

dytën bëhet diskutimi për çështjet e caktuara.23

Nxënësit, gjatë procesit të diskutimit duke korrigjuar dhe saktësuar mendimet e njeri-tjetrit,

arrijnë në përfundime më të sakta. Zakonisht diskutimin mësimor mësuesit e përdorin në orët

e përsëritjeve ose në përforcim, ku mësuesi kontrollon dijet e nxënësve, kurse përmes

diskutimeve dalin në dukje aftësitë e tyre pra nxënësit nxiten të mendojnë dhe gjykojnë.24

22 QTKA, “Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, Tiranë, 2005, f. 30

23 B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh,Osmani, T, Xhaxho, Diskutimi mësimor, Didaktika,

Mihal Duri, Tiranë, 1986, f. 251

24 T, F, Pettijohn, “Efikasiteti i grupit”, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, f. 547

18

2.1.2 Biseda

Kjo metodë organizohet mbi bazën e dialogut mësues-nxënës. Autori i parë i saj ka qenë

Sokrati, prandaj quhet dhe bisedë sokratike ose euristike. Kjo metodë përdoret për të

paraqitur dijet e reja, për të kontrolluar të dhënat që kanë nxjerrë nxënësit nga vrojtimet e

sendeve dhe të dukurive të ndryshme, etj.

Biseda ka një vijë metodike të thjeshtë. Mësuesi përcakton temën e bisedës, studion çfarë

dinë nxënësit rreth temës për të cilën do të bisedohet, bën pyetje, dëgjon përgjigjet dhe

vërejtjet që nxënësit i bëjnë aty për aty njëri-tjetrit. Në fund bën plotësimet e nevojshme. Çdo

mësues ia përshtat këtë vijë metodike natyrës së materialit mësimor që përpunon.25

2.2 MULTIMEDIA

Multimedia është kombinimi i disa llojeve të ndryshme digjitale siç është teksti, fotografitë,

audiot dhe videot, brenda një aplikacioni të integruar multi-ndijor apo prezantimi për të

përçuar informacionit tek audienca. Trajtimet tradicionale edukative kanë rezultuar me një

mospërputhje mes asaj se çfarë iu është mësuar nxënësve dhe asaj çfarë në të vërtetë kërkohet

të mësohet.26

Kështu, metodat e procesit mësimor po lëvizin drejt mësimit të bazuar në problem, të cilat

metoda nxjerrin në pah nxënës kreativ; që të mendojnë në mënyrë kritike dhe analitike, të

zgjidhin probleme, pasi që dituria nënkupton krijimin e zgjidhësve më të mirë të problemit

dhe inkurajimin e mësimit gjatë gjithë jetës.

Mësimi i bazuar-në problem po bëhet gjithënjë e më i përdorur në institucionet edukative-

arsimore si një mjet për të adresuar papërshtatshmëritë e mësimit tradicional. Mësimi

tradicional nuk i inkurajon nxënësit të pyesin atë çfarë ata kanë mësuar apo të ndërlidhen më

25 B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh,Osmani, T, Xhaxho, Diskutimi mësimor,

Didaktika, Mihal Duri,Tiranë, 1986, f. 245

26 V.S. Damotharan dhe V. Rengarajan, “Inovative Methods of Teaching”, One Print, Dhaka, 2006, f. 5

19

njohuritë e fituara më herët. Mësimi i bazuar në problem shikohet si një matje inovative për

t’i inkurajuar nxënësit si të mësojnë përmes problemeve të vërteta jetësore.27

Mësuesi përdorë multimediat për të ndryshuar përmbajtjen e materialit. Multimedia i

mundëson mësuesit ta prezantojë mësimin në mënyrë më të kuptueshme, duke përdorur

elemente të ndryshme mediale. Këto elemente mediale mund të shndërrohen në forma

digjitale, të ndryshohen dhe të rregullohen për prezantimin final.28

Duke inkorporuar media digjitale brenda projektit, nxënësit kanë mundësi të mësojnë më

shumë pasi që ata përdorin modalitete të shumëta ndijore, që i motivojnë ata t’i kushtojnë më

shumë vëmendje informacionit të prezentuar dhe ta kujtojnë atë informacion më mirë.

Krijimi i projekteve multimediale është sfidues dhe emocionues. Fatmirësisht, ekzistojnë

teknologji multimediale që janë të disponueshme për të krijuar aplikacione multimediale

bashkëkohore dhe ndërvepruese. Këto teknologji përfshijnë Adobe Photoshop dhe Premier

për të krijuar, redaktuar grafikë dhe dosje videosh, dhe SoundForge dhe 3D Studio Max për

të krijuar dhe/ose redaktuar dosjet animuese.

Mësuesit gjithashtu mund të përdorin një mjet personal siç është Macromedia Director ose

Authorware për të përfshirë dhe sinkronizuar të gjitha këto elemente mediale në një



20

aplikacion përfundimtar, të shtojnë tipare ndërvepruese, dhe ta paketojnë aplikacionin në një

format shpërndarës për përdoruesin e fundit.

Një përparësi tjetër e krijimit të projekteve multimediale në mjedisin e klasës është që kur

nxënësit krijojnë projekte multimediale, ata provojnë ta bëjnë këtë në një mjedis grupor.

Duke punuar në grup, nxënësit mësojnë të punojnë në bashkëpunim, duke përdorur aftësitë

grupore dhe llojllojshmëri aktivitetesh për të përmbushur objektivat e projektit.

Studiuesit sugjerojnë që disa metoda mund të aplikohen shumë mirë nga mësuesit. Ata

mendojnë se, në thelb, objektivi kryesor i mësimit nuk duhet devijuar nga përdorimi i një

metode inovative.

21

2.3 HARTAT MENDORE

Hartat mendore janë zhvilluar në vitet e vona të 60-ave nga Tony Buzan si një mënyrë për

t‘iu ndihmuar nxënësve që të marrin shënime të cilat përmbajnë vetëm fjalë kyçe dhe

fotografi, por hartat mendore mund të përdoren edhe nga mësuesit për t’i shpjeguar konceptet

në një mënyrë bashkëkohore.29 Ato janë shumë më të shpejta dhe shumë më të lehta për t’i

rikujtuar dhe rishikuar për shkak të pamjes së tyre cilësore. Natyra jolineare e hartave

mendore e bën atë të lehtë që të ndërlidhet me harta të tjera dhe në të njëjtën kohë mund të

ndërlidhen elemente të ndryshme brenda saj.

Hartat mendore gjithashtu janë shumë të shpejta për t’u rishikuar, dhe është e lehtë të

rifreskohen të dhënat në mendje vetëm nga një përkujtim i shpejtë. Hartat mendore mund të

jenë edhe kujtime efektive, dhe struktura e tyre mund të sigurojë një sinjal të nevojshëm për

ta kujtuar informacionin kyç që gjindet brenda saj.30 Ato e angazhojnë trurin më shumë në

procesin e asimilimit dhe lidhjes së fakteve sesa shënimet konvencionale.

Nocioni kyç prapa hartës mendore është që ne mësojmë dhe mbajmë mend më lehtë duke

përdorur shkallën e plotë të mjeteve vizuele dhe ndijore që kemi në dispozicionin tonë.

Fotografitë, muzika, ngjyra, madje edhe prekja dhe nuhatja luajnë një rol të madh në mësimin

tonë dhe ndihmojë në mbledhjen e informacioneve për një kohë të gjatë.

Qëllimi është që të ndërtojmë harta mendore që e japin maksimunin e këtyre gjërave duke

ndërtuar në kreativitetin tonë personal, duke menduar dhe ndërlidhur në mes ideve që

ekzistojnë në mendjet tona. Këto do të sillnin një ndikim shumë të madh në mendjet e një

fëmijëje rreth një koncepti:31

- Krijon kuptim të qartë

- PowerPoint-i mund të përdoret gjerësisht


30 Armstrong, Thomas, “Multiple intelligences in the classroom”, Branco Weiss Publishers, Jeruzalem, 1996,

f. 207


22

- Përmirësohet mendimi inovativ

2.4 HUMORI SI METODË EFEKTIVE BASHKËKOHORE E

MËSIMNXËNIES

Çdonjëri e do një mësues me një sens humori. Duke shikuar nga një anë më pozitive e jetës,

ai jo vetëm që nxitë marrëdhënie më të mira midis mësuesve dhe nxënësve, por gjithashtu

edhe siguron një lehtësim të mirëpritur përderisa ata janë duke provuar ta ndjekin një mësim

të vështirë në një lëndë të komplikuar.32 Kur ekziston një vullnet për ndryshim, ka shpresë

për progres në cilëndo fushë.

Mësimdhënia është një sfidë. Mësimnxënia është një sfidë. Kombinimi i këtyre të dyjave në

mënyrë efektive është sfidë. Të qenurit humoristik është një sfidë. Mirëpo, të qeshësh është

e lehtë. Nga përvoja dhe kërkimet jemi të bindur që përdorimi i humorit në mësimdhënie

është një mjet shumë efektiv si për mësuesin ashtu edhe për nxënësin.

Humori forcon marrëdhënien midis nxënësit dhe mësuesit, e zvogëlon stresin, e bën klasën

më interesante, dhe nëse ai humor ka lidhje me lëndën, mund edhe ta rrisë mundësinë e

kujtimit më cilësor të materialit të mësuar. Humori ka mundësinë që t’i relaksojë njerëzit, ta

zvogëlojë tensionin, dhe në këtë mënyrë krijon një atmosferë të favorshme për të mësuar dhe

për të komunikuar.

Nxënësit duhet të inkurajohen që të marrin shënime, veçanërisht të mësohen për përdorimin

profesional të teknikave të tilla si ekzagjerimi, pauzat dhe minutazhi. Humori jo vetëm që

luan një rol të rëndësishëm në procesin e shërimit, por gjithashtu është shumë i rëndësishëm

në edukim.


23

KAPITULLI III

3.1 KARAKTERISTIKAT E INSTITUCIONEVE

PARASHKOLLORE TË SHEK. XXI

Institucioni parashkollor i shek. XXI është një institucion që i balancon veçoritë të cilat e

mbështesin zhvillimin individual të fëmijiës me vlerat sociale dhe vetëdijësimin për

ambientin i cili e rrethon atë. Për më tepër, ai i ushqen aftësitë e kërkuara të kohës dhe

avanson kulturën demokratike. Në institucionet parashkollore të sotme, theksi vihet

gjithashtu edhe në pavarësinë e tij, në shkathtësitë e veçanta dhe integrimin e tij brenda një

grupi dhe brenda shoqërisë në përgjithësi.

Përmes këtyre synimeve, institucioni parashkollor promovon parime demokratike, siç është

zgjedhja dhe barazia, duke kuptuar dallimin midis fëmijës dhe parashkollores. Përveç kësaj,

në parashkollor edukatoret iu ndihmojnë fëmijëve të gjejnë pika të forta në personalitetin e

tyre dhe t’i ushqejnë ato. Institucioni parashkollor gjithashtu inkurajon bashkëpunimin midis

fëmijëve pa konkuruar ata në mes vete dhe iu ndihmon grupit të tyre punues rreth synimeve

dhe detyrave të përbashkta.

24

Dialogu33 shërben si mjet kryesor i komunikimit për botën emocionale të fëmijës. Rëndësia

i atribuohet krijimit tek fëmiu i një ndjenje përkatësie dhe përfshirjes kur është fjala për

përcaktimin e aktiviteteve dhe punës.

Në të mësuarit në parashkolloret e shek. XXI gjithashtu zënë vend edhe fushat e interesit të

fëmijëve. Për ta mësimi është relevant, nxit të menduarit dhe kreativitetin si dhe zhvillon

imagjinatën. Ky lloj i të mësuarit kryesisht zë vend përmes motivimit të brendshëm, përvojës

dhe kënaqësisë. Aktivitetet që zhvillohen në parashkollor drejtohen kah inteligjenca e

shumëfishtë dhe duke i përshtatur karakteristikat, atributet dhe përparësitë e secilit fëmijë në

grup.

Parashkollorja inkurajon mendimin kritik dhe aftësinë për t’u përballur me ndryshimet që

ndodhin në mjedis. Theksi këtu vihet më shumë në vlerat e qëndrueshmërisë dhe

përgjegjësisë ndaj mjedisit, ashtu sikurse edhe vlerat e komunitetit dhe multi-kulturalizmit.

Edukimi në këtë frymë përshtatet mirë me nevojat e një shoqërie në ndryshim dhe poashtu

me tregun e punës së këtyre viteve.

Edukimi është ai i cili i inkurajon fëmijët të bëhen të pavarur, të pranojnë përgjegjësi, të

bashkëpunojnë, të jenë thellë të vetëdijshëm për përaparësitë e tyre personale.34 Ata

inkurajohen ta zhvillojnë ndjeshmërinë ndaj shokëve të tyre në grup, ashtu sikurse të

brengosen për të tjerët dhe për mjedisin.

Përveç kësaj, institucioni parashkollor sot inkurajon kuriozitetin dhe dashurinë për mësim

dhe rritë kreativitetin dhe mendimin kritik. Këto karakteristika duhet t’i ndihmojnë fëmijës

që të përballet me botën që po ndryshon vazhdimisht, dhe të punojë në mënyrë që të krijojë

një shoqëri më të mirë, ta pranojë tjetrin në mes shoqërisë së tij dhe të kujdeset për

komunitetin dhe ambientin në të cilin jetojmë.

33 Reeve, J. & Lee, W. (2012). “Neuroshkenca dhe motivimi njerëzor”, “Oxford University Press”, New York,

2012, f. 58

34 Bandura, A., “Vet-efikasiteti”, W. H. Freeman and Company, New York, 1997, f. 75

25

3.1.1 Elementet e përshtatura të edukimit nga tradicionalja në

bashkëkohore

Edukimi tradicional është produkt i revolucionit industrial, i cili iu ishte përshtatur

ndryshimeve që kishin filluar në shekujt e hershëm. Edukimi i shek. XXI është formuar

përmes edukimit bashkëkohor, edukimit ambiental dhe pedagogjisë kritike.35

Edukimi bashkëkohor, i cili u zhvillua në vitet e hershme të shek. XX dhe arsimimi liberal/i

hapur që pasoi dhe i cili përbënte një pjesë të viteve revolucionare të 1960-ta, e vendosi

vetëkualifikimin në qendër të përpjekjeve arsimore. Në arsimin e hershëm të fëmijëve u

zhvilluan një sërë pikëpamjesh bashkëkohore, filluar nga Maria Montessori (1964), Lauris

Malaguchi në Reggio Emilia në Itali36 dhe Gideon Levine (1986, 1996) në Izrael, i cili

zhvilloi qasjen “parashkollorja që rrjedh”.37

Edukimi në shek. XXI kombinon vlerat individuale që formojnë bazën e edukimit

bashkëkohor dhe të hapur, me vlera kolektive dhe mjedisore, dhe shprehet kryesisht në qasjet

e arsimimit ambiental dhe të kritikës pedagogjike.38 Mendoj se metodat tradicionale dhe

bashkëkohore mund të kombinohen dhe të përshaten. Kjo për arsye se:

Në njërën anë, ne jemi dëshmitarë të proceseve të fuqishme të individualizmit (iPhone, iPad,

punëtori për “ta gjetur” veten dhe për ta plotësuar), dhe në anën tjetër, ne shohim procese

shoqërore të cilat promovojnë vlera të barazisë dhe drejtësisë (për shembull protestat

shoqërore në mbarë botën) si dhe procese mjedisore domethënëse (vetëdijësim, aksione dhe

për përgjegjësi ndaj ambientit janë çdoherë në rritje).


f. 211

36 Reeve, J. & Lee, W. (2012). “Neuroshkenca dhe motivimi njerëzor”, “Oxford University Press”, New York,

2012, f. 14

37 Bonk, C.J. & Khoo, E., (2014), ”Aktivitetet për motivimin e fëmijëve”, “Open World Books” , Indiana,

SHBA, 2014, f. 316

38 Bandura, A., “Vet-efikasiteti”, W.H. Freeman and Company, New York, 1997, f. 465

26

Kombinimi i këtyre vlerave tashmë në periudhën parashkollore krijon një strukturë arsimimi

ndryshe: ai lehtëson atmosferën që inkurajon zhvillim personal dhe vetë-përmbushje përmes

marrëdhënieve shoqërore që janë të forta dhe përfshirëse. Institucioni paraskollor në shek.

XXI ofron një alternativë për modelin e arsimit tradicional dhe thekson karakteristika të

ndryshme. Pjesa organizative e cila zhvillohet në parashkollor; klima, puna, krijimet dhe

lojërat, aty reflektojnë qasjet arsimore që komprometojnë bazën e saj.

3.2 QASJA NË RRJEDHA DHE HAPËSIRË

Në shumicën e këndeve në të cilat zhvillohen aktivitetet në parashkollor, lojërat dhe

materialet e punës duhet të vendosen në lartësi sa janë të gjatë fëmijët, që ato të jenë të

arritshme për parashkollorët gjatë tërë ditës. Në shumë momente, oborri i parashkollores

është gjithashtu i hapur dhe i qasshëm, paralel me këndet e tjera të hapësirës. Në këtë mënyrë

ekziston një rrjedhë e lirë, për shumicën e orëve gjatë ditës, në mes të hapësirave të ndryshme

të objektit dhe oborrit të tij.

Në shumë momente klasat mund të duken rrëmujë, por, “rrëmuja” vie nga zhvillimi i lojërave

socio-dramatike që fëmijët i luajnë, nga kreativiteti i tyre dhe bashkëpunimi në mes vete.

“Rrëmuja” mund të quhet një “rrëmujë e organizuar” – ndryshe nga rrëmuja që shkaktohet

nga mungesa e kujdesit apo e respektit.39 Një vizitor i cili hyn në klasë mund të mos e vërejë

dallimin, por liria e zgjedhjes së aktiviteteve nga fëmijët në klasë e krijon një përvojë loje

ndryshe e cila mund të konsiderohet si një mungesë rregulli.

Në një pjesë më të strukturuar gjatë ditës, grupe fëmijësh ndahen në hapësira të dizajnuara

dhe aty punojnë në mënyrë të pavarur, ose udhëzohen nga edukatorja për projekte dhe detyra

të cilat ata i fillojnë dhe i zhvillojnë në klasë. Edukatoret i konceptojnë dhe pasqyrojnë tek

39 Bonk, C.J. & Khoo, E., ”Aktivitetet për motivimin e fëmijëve”, “Open World Books” , Indiana, SHBA,

2014, f. 95

27

fëmijët proceset dhe role të ndryshme në mënyrë që të realizohet bashkëpunim dhe punë

ekipore e suksesshme.

3.3 LOJËRAT INTEGRUESE

Institucioni parashkollor sot inkurajon rrjedhën dhe integrimin midis botërave të kënaqësisë

dhe lojës. Për shembull, një grup fëmijësh mund të fillojë të luajë një lojë ku janë duke e

ndërtuar një botë tërësisht imagjinare nga kubëzat dhe kafshët plastike, dhe pastaj të shkojnë

në këndin e kostumeve ku ata shndërrohen në figura nga bota të cilën e kanë krijuar, dhe më

pas në këndin e kuzhinës për të përgatitur pije dhe pastaj të kthehen tek loja e tyre në këndin

e ndërtimit me kubëza ku ishin më herët.40

40 Cheetham G. & Chivers G., “Profesionet, kompetencat dhe të mësuarit informal”, “Edward Elgar

Publishing”, Dallas, 2005. f. 134

28

Ky lloj i lojës nuk mundësohet në institucionet parashkollore tradicionale, sepse në atë çast

që fëmijët dëshirojnë të lëvizin nga një kënd në tjetrin, nga ata pritet që t’i mbledhin kubëzat

dhe kafshët, dhe çfarëdo lloj loje imagjinative dhe kreative që kishin mundur ta luanin do të

ndërprehej.

Megjithatë, është e rëndësishme të theksohet që kufijtë dhe rregulli ekzistojnë edhe në

parashkollat bashkëkohore dhe ato janë një pjesë e pandashme e rutinës ditore. Për shembull,

me ndihmën e edukatoreve fëmijët e rregullojnë klasën disa herë në ditë, por jo çdo herë ata

përfundojnë së luajturi me diçka.

3.3.1 Mësimi kognitiv dhe multidimenzional

Në edukimin tradicional mësimi kognitiv luan rol qëndror: edukatorja është burimi i diturisë

– ajo organizon takimet dhe aktivitetet me tema për pushimet, stinët, shëndetin (unë dhe

shoku/shoqja ime), natyra, etj.41 Këto tema zakonisht caktohen me planprogram nga ministria

e arsimit dhe janë të kufizuara më së shumti në pushimet dhe stinët e vitit dhe në këtë mënyrë

kërkojnë një orar të ngurtë.

Mësimi fokusohet në të mësuarit përmendësh (këngët për pushime, karakteristikat e stinëve,

mësimi i pjesëve të ndryshme të trupit) dhe pyetjet që i bën edukatorja, të cilat kanë vetëm

pyetjen e saktë.

Në parashkolloren bashkëkohore, mësimi zë vend në të gjitha nivelet e dialogut multi-

dimenzional: emocional, kognitiv, fizik, social dhe madje edhe filozofik. Aktivitetet dhe

mësimi nxitë përdorimin e disa llojeve të inteligjencës së fëmijës42. Të mësuarit është aktiv,

që krijon përvojë dhe që i përshtatet fëmijës, ndërsa mësimi mësohet përmes lojërave,

aktiviteteve bashkëpjesëmarrëse dhe kënaqësisë.

41 Bandura, A., “Vet-efikasiteti”, W. H. Freeman and Company, New York, 1997, f. 184


f. 258

29

Një pjesë qëndrore e temave që mësohen në parashkollor është produkt i kuriozitetit të

fëmijëve dhe mësimi është konstruktiv dhe i bazuar në zhvillimin e njohurisë ekzituese.

Fëmijët janë partnerë në krijimin e njohurisë së re dhe edukatorja nuk është i vetmi burim i

informacionit.43 Pyetjet bëhen si nga edukatoret poashtu edhe nga nxënësit, dhe janë

kryesisht produktive dhe të hapura; ato nuk kanë një përgjigje e cila dihet dhe si rezultat i

kësaj, ato janë të hapura për hulumtime, eksperimente dhe studime.


30

PËRFUNDIM

Kuptimi i edukimit tradicional do të thotë që si edukatorja ashtu edhe nxënësi e dinë se po

bëjnë diçka serioze dhe të rëndësishme, në të cilën varet vazhdimësia e civilizimit njerëzor.

Gjithçka që ata bëjnë ka një qëllim, dhe është një qëllim i cili shkon përtej kënaqësisë

individuale, nxit secilin person të ketë dinjitet të vërtetë njerëzor, dhe të veprojë si një pjesëtar

komuniteti i cili e jep kontributin për të ardhmen e ekzistencës.

Krijimi i një strategjie që sjell rezultate pozitive në mësimdhënie, përveç programit të

korrikulës, ka një rëndësi themelore. Një strategji e tillë mund të përfshijë aktitivitete të

mësimit kreativ bashkëkohor, i cili realizohet përmes mjeteve dhe lodrave të ndryshme,

përmes mediave audio dhe video, dhënia e mundësisë fëmijëve të krijojnë stuhi mendimesh

dhe mbajtja e orëve në natyrë, jashtë klasës, etj.

Edhe pse zhvillimi i teknologjisë dhe prezenca e pajisjeve është e madhe në çdo mjedis e

poashtu edhe në istitucionet arsimore, prapë se prapë zhvillimi i lojërave për fëmijët

preferohet më së shumti dhe sugjerohet që të praktikohet me ta për arsye se ata më së miri

mësojnë në këtë mënyrë, zhvillohen intelektualisht dhe emocionalisht dhe krijojnë lidhje

shoqërore duke e shprehur veten përmes lojërave.

31

Autobiografia

Quhem Gentiana Alaj, e lindur në Pejë, më datën

05.03.1994. Shkollën fillore e kam përfunduar në

shkollën fillore të mesme të ulët “8 Marsi” - Pejë. Atë të

mesme në gjimnazin “Bedri Pejani” - Pejë.

Studimet i kam filluar në vitin akademik 2013/2014 në

Universitetin e Gjakovës, Fakulteti i Edukimit, programi:

Parafillor. Gjatë studimeve kam punuar si shitëse në një

butik në Pejë.

Sot para jush mbroj temën e diplomës me titullin “Metodat tradicionale dhe bashkëkohore

të mësimdhënies në arsimin parashkollor”, me të cilin rast edhe i përfundoj studimet

Bachelor pranë këtij fakulteti.

32

Literatura:

1. Beci, Bahri, “Valle shkronjash dhe tingujsh”, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore,

Podgoricë, 2006

2. QTKA, “Mësimdhënia me në qendër nxënësin”, Tiranë, 2005

3. B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh,Osmani, T, Xhaxho, Diskutimi

mësimor, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë, 1986, f. 251

4. T. F., Pettijohn, “Efikasiteti i grupit”, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996

5. Bandura, A., “Vet-efikasiteti”, W. H. Freeman and Company, New York, 1997

6. Bonk, C.J. & Khoo, E., ”Aktivitetet për motivimin e fëmijëve”, “Open World Books”

, Indiana, SHBA, 2014

7. Carroll, J. M., Rosson, & M. B., Dunlap, “Struktura për bashkëpunim me praktikat e

të mësuarit”, “Educational Technology & Society”, Dublin, 2009

8. Cheetham G. & Chivers G., “Profesionet, kompetencat dhe të mësuarit informal”,

“Edward Elgar Publishing”, Dallas, 2005

9. Cheetham, G. & Chivers, G. (1996). “Drejt mësimit të kompetencave profesionale”,

“Journal of European Industrial Training”, 1996

10. Driscoll, M.P., “Psikologjia e të mësuarit dhe udhëzimit”, “Allyn and Bacon”,

Londër, 2014

11. Reeve, J. & Lee, W. (2012). “Neuroshkenca dhe motivimi njerëzor”, “Oxford

University Press”, New York, 2012

12. Armstrong, Thomas, “Multiple intelligences in the classroom”, Branco Weiss

Publishers, Jeruzalem, 1996

33

Burime të tjera:

1. https://gulfnews.com/news/uae/education/modern-vs-traditional-teaching-methods-

1.1418127

2. https://www.goconqr.com/en/examtime/blog/teaching-techniques/

https://gulfnews.com/news/uae/education/modern-vs-traditional-teaching-methods-1.1418127

https://gulfnews.com/news/uae/education/modern-vs-traditional-teaching-methods-1.1418127

https://www.goconqr.com/en/examtime/blog/teaching-techniques/

Tema: METODAT TRADICIONALE DHE BASHKËKOHORE TË ... Alaj.pdf · 4 Beci, Bahri, “Valle shkronjash...

Documents

Transcript of Tema: METODAT TRADICIONALE DHE BASHKËKOHORE TË ... Alaj.pdf · 4 Beci, Bahri, “Valle shkronjash...