TEMA 35. Didctica de la literatura. La educacin literaria.

1. Introduccin2. Proceso de enseanza aprendizaje.3. Bases para una didctica de la literatura.a. Objetivos y contenidos4. Didctica especfica y teoras de la literatura.5. La educacin literaria.6. La literatura como disciplinaa. Teora de la literatura y enseanzab. Enfoques internos y externosc. La literatura como fenmeno comunicativod. El canon7. La literatura en la enseanza secundariaa. Un poco de historiab. Un enfoque comunicativo de la enseanza de la literaturac. Algunas propuestas didcticas8. A modo de sntesis9. Bibliografa

1. INTRODUCCIN

La enseanza de la literatura requiere de tcnicas e instrumentos precisos, encaminados a la consecucin del ansiado aprendizaje significativo. Habida cuenta de que esta disciplina se conjuga en una misma rea con el estudio del lenguaje, habr que fundamentar un plan de accin capaz de dar respuesta a las necesidades de ambas materias de estudio. El imperativo primero que debe salvaguardar la enseanza de la literatura SEGN ENTIENDE EL CURRCULO ACTUAL (actualizar), es la observancia de un enfoque comunicativo, integrador de diversos lenguajes y cdigos, que consiga que los alumnos progresen en el dominio personal de la comunicacin oral y escrita que han debido adquirir ya en la etapa anterior.

La comprensin es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y los conocimientos previos; realiza inferencias e interpretaciones, dotando de significado al mensaje recibido. Educar en la comprensin del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la informacin y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana, en el inicio del pensamiento crtico.

Los textos literarios son un importante instrumento para la construccin social del sentido y para ampliar la visin del mundo y el desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica. A partir de su lectura y estudio debe desarrollarse el conocimiento y el aprecio del hecho literario como hecho lingstico, producto de un modo de comunicacin especfico, explorando y considerando los tipos de procedimientos literarios como expresin del mundo personal y fuente de gozo esttico, y como producto social y cultural.

Fundamentar un plan de accin en Didctica de la Literatura debe hacerse interconectando e integrando presupuestos, conceptos y mtodos de las Ciencias de la Educacin (psicologa y pedagoga) y de las Teoras de la literatura, incardinndolo en el marco institucional y humano en el que debe llevarse a cabo.

2. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Al entender el aprendizaje como el desarrollo complejo e intrnseco de capacidades en el que el sujeto es protagonista (movilizando sus expectativas, intenciones, creencias, pensamientos, ) y no se limita a responder a las contingencias ambientales, se aumenta la concepcin de la docencia en los modelos cognitivos, con fundamentacin epistemolgica en el racionalismo. El desarrollo cognitivo del sujeto supone una reacomodacin de lo sabido a los nuevos conceptos.

El aprendizaje de la literatura no es un proceso natural como es el aprendizaje primario del uso verbal oral, sino que forma parte de un saber disciplinario, con mecanismos complejos para los cuales son necesarios el desarrollo de la intuicin, imaginacin y creatividad. As, debe apoyarse en las teoras cognitivas del aprendizaje significativo. Acomodacin entre la estructura cognitiva (significatividad psicolgica) y los conocimientos de la estructura interna de las materias (significatividad lgica) que aqul ha de asimilar. El profesor debe conocer los conceptos inclusores de la estructura mental del alumno e igualmente elaborar organizadores previos.

Fijar y secuenciar objetivos Motivar a los alumnos para su implicacin activa Presentar los conceptos ms generales que enmarcan las coordenadas en las que se inserta el contenido, con alusin a las semejanzas y diferencias bsicas respecto a los previos. Establecer una secuenciacin adecuada y dosis de conceptos derivados relacionados con los generales. Facilitar las operaciones mentales en los alumnos al suscitar ejemplos y experiencias relevantes respecto a los contenidos.

Estos puntos marcan un buen camino para activar conceptos inclusores previos de los alumnos y la formacin y asimilacin de nuevos conceptos o derivados por ampliacin, los cuales, al interactuar, dan lugar a una nueva organizacin del conjunto de sus conocimientos. Para ello es fundamental la evaluacin inicial, continua y final del proceso completo de los aprendizajes, con refuerzo de los progresos alcanzados, as como deteccin y correccin de las disonancias cognitivas.

La ayuda educativa puede definirse como el soporte dado a los alumnos en la organizacin del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos de atencin y motivacin, y en proporcionarles medios correctores y de seguimiento detallado en sus progresos y dificultades, mediante la funcin mediadora del profesorado.

3. BASES PARA UNA DIDCTICA DE LA LITERATURA

De acuerdo con ZURITA CHACN, debemos partir de los siguientes postulados.

Entendimiento de la literatura como una labor interdisciplinar. La didctica de la literatura se debe orientar al desarrollo de una competencia literaria. La literatura se debe tomar como una actividad placentera que parta de la motivacin hasta llegar a la expresin del alumno. Didctica de la literatura supone a la vez una didctica de la lectura, que tenga en cuenta los siguientes principios: La literatura como re-creacin. Los alumnos deben recrear los textos literarios como va para lograr un inters por la lectura creativa y provechosa. Motivacin para la lectura: requiere una seleccin de lecturas atractivas que concuerden con el mundo subjetivo de los adolescentes. La autora recomienda reducir las lecturas obligatorias e incentivar las lecturas opcionales bajo la supervisin y consejo del profesor. Propiciar la creacin de lectores activos mediante lecturas atractivas. Lecturas para el comentario: segn REYZBAL, a travs del comentario el alumno se convierte en coautor del texto, pero es necesario no hacerlo en un esquema fosilizado, sino proponer diversos acercamientos. La literatura fomenta la creatividad propia: como estrategia resulta especialmente enriquecedor el uso de textos producidos por los propios alumnos. Plasmacin de la sensibilidad esttica personal (aunque en la prctica es una estrategia de la que conviene no abusar). La literatura es un aprendizaje de la realidad. Es la plasmacin de las tradiciones y valores de un pueblo. Insistiendo en esto ltimo hay que subrayar la importancia de la literatura oral en nuestra Comunidad Autnoma. Para Andaluca. (MIRET recomienda partir siempre de la lengua que el alumno trae a la escuela).

3.1 OBJETIVOS Y CONTENIDOS

LVAREZ ARANGUREN propone en La enseanza de la literatura en la educacin secundaria que los objetivos generales para la didctica de la literatura se apoye en los siguientes puntos:

Perfeccionar el uso y el conocimiento del lenguaje a travs de una serie de textos modelo. Incrementar la capacidad de observacin, reflexin, anlisis, crtica y comunicacin. Reconocer las caractersticas de un texto dado. Utilizar la capacidad de improvisacin, espontaneidad y creatividad. Valorar el lenguaje literario como fuente inagotable de riqueza lingstica, y respetar las opiniones que, a travs del mismo, llegan al lector. Disfrutar de la lectura y la escritura como formas de comunicacin y como fuentes de enriquecimiento y placer personal. Analizar, reproducir y comentar textos literarios desde posturas crticas y creativas, valorando las obras como ejemplos de uso de las lenguas y como muestran del patrimonio cultural de una comunidad. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, desarrollando actividades crticas ante ellos y valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura actual.

stos objetivos se pueden concretar a travs de los siguientes objetivos especficos:

Iniciarse en la escritura creativa para el desarrollo de la creatividad y la capacidad de manifestacin del propio pensamiento. Asimilar distintos esquemas de comentario de textos (potico, narrativo, dramtico y ensaystico) y aplicarlos a textos dados. Reconocer y aplicar los elementos de cada gnero literario. Analizar crticamente los temas expuestos en clase. Ampliar conocimientos mediante consultas personales o bibliotecas o fuentes adecuadas. Seguir de forma activa las explicaciones en clase. Leer libros de literatura segn esquemas dados (lectura guiada) y, posteriormente, elaborar esquemas propios. Disertar sobre lecturas hechas, desde un punto de vista objetivo y tomando como base los conocimientos de teora literaria estudiados. Encuadrar el textos en las coordenadas de su autor, y a ambos, en las histricas y socio-culturales de su tiempo. Enfocar el fragmento literario hacia posibles conexiones de los contenidos de otras asignaturas.

Nuestro actual modelo educativo (ACTUALIZAR) contempla los objetivos como capacidades que el alumno debe desarrollar. Para ello el profesor se sirve de una serie de contenidos que hacen explcito lo recogido en los objetivos. La Consejera de Educacin y Ciencia propone dos bloques de contenidos para organizar la didctica de la literatura:

La literatura a travs de sus textos El discurso literario

4. DIDCTICA ESPECFICA Y TEORAS DE LA LITERATURA

Los presupuestos tericos que investigan la naturaleza y funcionamiento de los textos literarios, as como los procedimientos que intervienen en su produccin y en su recepcin asumen papel determinante para la fundamentacin de la didctica especfica de la Literatura, son su epistemolgica. Para una plena interpretacin de la literatura deben tenerse en cuenta todos los componentes que participan en el proceso de comunicacin esttica: autor, texto, receptor y mundo, lo cual conduce a un planteamiento de sntesis entre teoras.

Se trata de tener en cuenta no slo el texto en s sino tambin la serie intertextual de la que participa y el mbito extratextual del emisor, receptor y circunstancias personales y socioculturales; ello puede facilitarse presentando las teoras de la literatura en tres marcos generales, no impermeables entre s:

Teoras textuales: que atienden prioritariamente al texto porque consideran que es un objeto de conocimiento suficiente y debe abordarse en s mismo. Potica clsica y la potica moderna, sus hitos ms sobresalientes: formalismo y derivados; new criticism y estilstica. Teoras contextuales: segn las que el texto es un producto en el que se manifiestan otras series culturales a las que el anlisis del texto se subordina. Entre ellas, las que privilegien alguna de las instancias de la enunciacin: emisor en la psico-crtica, receptor en la esttica de la recepcin y en la de construccin, o bien atienden preferentemente al referente o a la sociedad, as la hermenutica y la sociocrtica. Teoras simultneamente textuales y contextuales porque integran el texto en el contexto, considerando los cuatro elementos irreductibles constantes en el funcionamiento del texto literario como comunicacin esttica: el emisor, el texto, el receptor y la realidad presentada. Entre stas, la retrica y su recuperacin actual, la intertextualidad semitica y la pragmtica como desarrollo de aquella.

5. LA EDUCACIN LITERARIA

A continuacin veremos algunas teoras literarias que tratan de determinar en qu aspecto orientar la Educacin Literaria. Como es sabido, la potica clsica en sus ms famosas formulaciones Potica, Ars Potica, De Sublime, se ocup sobre todo de los aspectos de constitucin esttica del sistema literario, de la teora del decoro estilstico, de la estructura y disposicin del texto literario (sobre todo del de la tragedia) y, de modo incipiente de las modalidades textuales y gneros literarios.Es conocida la influencia que, desde su difusin en Occidente a mediados del siglo XVI, ha ejercido la Potica de Aristteles en la teora de todas las pocas. En nuestro siglo es encomiable la pretensin de la potica moderna por crear una ciencia literaria autnoma a partir de las cualidades intrnsecas de los materiales.Mediante la confrontacin de la lengua cotidiana y lengua potica, los formalistas rusos trataron de caracterizar los textos literarios como productos verbales cuyo lenguaje se muestra particularmente perceptible por el uso de procedimientos desautomatizadores y cuya creacin responde a una finalidad esttica. Sus aportaciones permiten atender en la Didctica a las particularidades del lenguaje literario como soporte del contenido antropolgico, cultural, sociolgico y simblico de los textos literarios.El Crculo Lingstico de Praga, en la tesis tercera recogen sus postulados acerca de la lengua potica, es decir, la lengua de las obras de creacin esttica. Construcciones dinmicas en las que todos los elementos de los distintos niveles lingsticos subsisten en mutua relacin y de meros instrumentos se convierten en generadores del efecto esttico o provocadores de la atencin al signo en s mismo o funcin potica, propia de los textos creados con intencin esttica. Para el aula, conviene como mtodo de estudio que disocia el contenido de las particularidades artsticas.En la apertura del formalismo a la semitica, Mukarovsky entiende la obra literaria como una totalidad de valores (culturales, religiosos, estticos, ) pero organizada de tal modo que el valor esttico domina y reorganiza el dominio extraesttico. Esta concepcin incide en la acogida de las mltiples funciones humanizadoras de la literatura en el plan educativo actual.

Como continuacin de la actividad de los formalistas, el enfoque estructuralista centra su atencin en el cdigo utilizado para la creacin literaria. La obra se concibe cono un signo autnomo de dependencias internas: cada elemento posee una forma, realiza una funcin y mantiene relaciones paradigmticas o sintagmticas con los otros.

El desarrollo del estructuralismo inicial, despus de la Segunda Guerra mundial, contribuye, entre otras aportaciones, al establecimiento de la narratologa como ciencia del discurso narrativo. El estudio de la estructura del relato de Propp a los cuentos populares rusos se reformar en los aos 50, por Souriau para el teatro y por Lvi Straus para el mito, y se contina en los trabajos de Greimas, Brmond y Genette, entre otros. Por ejemplo, el modelo analtico para el discurso narrativo propuesto por Genette, con los complementos semnticos necesarios, es aprovechable en la Didctica no slo para su utilizacin en la descripcin de esos recursos sino para la orientacin de su creacin en el taller de escritura, mostrando los elementos constituyentes de los textos narrativos y los que pueden combinarse.

Respecto a la Didctica, las tendencias inmanentistas han proporcionado instrumentos valiosos para el conocimiento de las teoras que deben utilizarse en la enseanza de la literatura, entre orientacin hacia los textos en s mismos, el evitar el mtodo de estudio que disocia el contenido de las particularidades artsticas, la conveniencia de considerar los textos como un todo de cuya unidad y cohesin hay que dar cuenta, la clarificacin de los niveles de descripcin del lenguaje potico, Adems, esta perspectiva subraya la necesidad del rigor en los anlisis y acenta la consideracin del texto en su cohesin y unidad dese la que las partes adquieren su funcin y dentro de cuya estructura global los recursos estticos deben ser valorados.

En la dinmica del aprendizaje el reconocimiento de estructuras fnicas, sintcticas y lxicas recurrentes permite observar la complejidad de codificacin de los signos en los textos estticos y utilizar, en su anlisis e interpretacin, conceptos de semntica estructural como los de campo semntico e isotopa.

Metodolgicmaente tambin son aprovechables la consideracin dicotmica del signo segn Saussure, la comparacin por semejanza y diferencias, operaciones de recorte (tanto sintagmtico como paradigmtico) y ensamblaje. Todo ello permite ser aplicado no slo en el anlisis e interpretacin de los textos sino tambin en su manipulacin creativa.

Leo Spitzer alude a tres indicios aprovechables didcticamente, para considerar un hecho como estilstico: frecuencia, acentuacin por muchos recursos o falta de justificacin en su contexto. Tambin supone un avance metodolgico importante la respuesta de Rifaterre al sugerir sustituir la norma extratextual casi imposible de dominar- por el contexto estilstico intratextual como referencia desde la que observar los desvos de la lengua literaria en los textos estticos.

Es importante sealar al alumnado la existencia de dos tipos de lectura: 1. Por un lado la lectura lineal que registra lo que satisface o rechaza, lo que decepciona la expectativa del lector y reduce los recursos retricos del textos literario, enviando al lector a una mmesis del mundo real. 2. La lectura que contempla el texto como monumento nico en el que sus desvos se consideran productores de una matriz situada a un nivel superior del discurso: el texto ledo oculta otro y puede desvelarse desde lo intertextual.

La Psicocrtica supone un enfoque que utiliza los elementos del psicoanlisis y de su interpretacin de los sueos al servicio de la crtica literaria, entendiendo la produccin literaria como seleccin y condensacin de los deseos, pulsiones y conflictos del autor o mitos colectivos. Elaborado por Mauron, puede orientar la lectura desde esta perspectiva y ayudar a descubrir la proyeccin del inconsciente personal o de los mitos colectivos. Elementos repetidos no por casualidad; elementos inesperados, chocantes, elementos integrantes de una estructura simblica cohesionada, Profundizacin en estructuras antropolgicas. Relacin del texto literario con el desarrollo global del ser humano. Compensacin, sublimacin. Autoanlisis utilizando la obra como objeto transferencial. Lacan, psicoanlisis como instrumento cultural, como la antropologa, el estructuralismo, la filosofa, la esttica, La lectura se interesar no tanto por la biografa psicolgica del autor cuanto por profundizar en la subjetividad humana (lgica del deseo, el valor y la tica, la identidad personal, ). Para acceder a los universales antropolgicos esquematizados, la teora de arquetipos de Jung, la potica de Bachelard, atlas simblicos de Durand.

La socioliteratura se ocupa de la repercusin de las instituciones literarias (organismos, mundo editorial, instituciones educativas) en la produccin, gastos, consumo, costes, difusin, o bien en la seleccin, conocimiento, consagracin y conservacin de las obras literarias o en la notoriedad de los escritores y la distincin entre literatura de masas y cultivada. La sociocrtica, por su parte, contempla los textos literarios como reflejo de la sociedad en la que se inscriben y nos permiten profundizar en ella; analiza los procedimientos por los que la forma esttica incorpora lo que articula el texto con lo social.

El texto es el molde que da soporte a la ficcin, y su recepcin requiere la nocin de mediacin (Goldman), ya que la obra literaria NUNCA ES SIMPLE IMAGEN MIMTICA DE LA REALIDAD O LO SOCIAL, sino que cuenta siempre con estructuras mediadoras (la ideologa, el saber histrico, el discurso, la institucin, el sistema retrico normativo y hasta el intertexto). El estudio diacrnico de la literatura puede proponerse destacar, caracterizar e interpretar las estrategias retricas de los movimientos literarios sucesivos tal como se argumentan en sus discursos programticos (manifiestos, polmicas, etc.) y se concretan en las producciones textuales de los escritores adscritos a ellos. Para el desarrollo del sentido crtico de los alumnos se pueden analizar y comparar obras en las que se asumen los valores y el modelo de sociedad establecido, otras alternativas o correctivas.

La vinculacin de la hermenutica filosfica a cuestiones de potica y retrica literarias, que debemos a los planteamientos de P. Ricoeur, nos permite entender la recepcin literaria como explicitacin y verificacin del sentido y la coherencia de los textos a partir de una preaprehensin intuitiva inicial que enlaza con la intencin profunda del creador.

En el polo opuesto de la bsqueda de coherencia de la hermenutica, podemos situar el deconstructivismo por su presupuesto que niega la posibilidad de sentido totalizable en los textos. Segn Derrida, la Reconstruccin implica una desorientacin activa y metdica. Deconstruir es destacar las oposiciones e inconsecuencias, constatar las contradicciones lgicas, interrogar las jerarquas y detenerse en el conflicto entre el sentido literal y el figurado provocado por la relacin problemtica entre gramtica y retrica como hace P. De Man, miembro de la Escuela de Yale, quien, en su TEORA DEL EFECTO RETRICO, al poner en relacin ambos planos observa las posibilidades de aberracin referencial que la suspensin de la lgica de la gramtica provoca en las estructuras retricas: el SIGNO LINGSTICO es visto como el lugar de confusin constante entre sentido, referencias y sentido figurado, as la literatura sustenta su ausencia de referencialidad en la fuerza retrica del lenguaje. El texto se recibe como dinmica de constante construccin y reconstruccin de sentidos.

Entre las orientaciones de la teora literaria simultneamente textuales y contextuales se considera la recuperacin de la retrica, la intertextualidad, la semitica y la pragmtica con sus derivaciones en la esttica de la recepcin. Actualmente se est promoviendo la recuperacin de la retrica como teora totalizante del discurso y de sus operaciones para el anlisis de la complejidad textual: la inventio en la actual teora de los temas, la dispositio como orientacin de los esquemas macroestructurales y la elocutio como reformulacin sistematica de los recursos verbales.

Esta DIVISIN ARISTOTLICA de las fases de produccin de un discurso es DIDCTICAMENTE RENTABLE tanto para observarlas en discursos producidos como para aplicarlas conscientemente en la creacin de otros.

La perspectiva de Bajtn, tambin abarcadora de las distintas instancias que intervienen en la creacin y recepcin de los textos literarios, permite considerar las ineludibles reacciones dialgicas del escritor con los textos contemporneos o anteriores al de su creacin y las del receptor con esta ltima y los textos constituidos en corpus. El proceso de produccin textual se entiende como la absorcin y transformacin de otros textos y toda recepcin requiere la comparacin entre el texto ledo y los que influyen en l. Dialogismo como mtodo de interpretacin y la intertextualidad como componente necesario para el logro de la comunicacin literaria, ello implica conocer el intertexto, definido como conjunto de textos que entran en relacin en un texto dado. Anlisis intertextual admite diversas posibilidades como las sintetizadas por Genette, adecuadas para su utilizacin en la docencia de la literatura segn convenga.

Al ser la LITERATURA un sistema secundario de signos verbales, en su enseanza, son pertinentes las aportaciones de la semitica como ciencia de los sistemas de signos, que trata de establecer las leyes generales de la significacin y de la comunicacin que intervienen en la utilizacin de los signos, en los diversos sistemas semiticos con los que los seres humanos contamos para obtener sentido y comunicarnos.

A principios de siglo, el filsofo americano Peirce, iniciador de la semntica filosfica, acua el trmino semiosis para referirse al proceso por el que algo funciona como signo y perfila los cuatro componentes que comporta el funcionamiento de los signos: _____VEHCULO SGNICO_____DESIGNADO_____INTERPRETANTE_____ El autor no slo estudia los signos sino el funcionamiento de los signos: la semiosis; aade el contexto al tomar en cuenta el proceso de comunicacin, la dimensin pragmtica al incorporar los intrpretes (usuarios) y el interpretante o efecto de los signos en los intrpretes.

Aos ms tarde, Morris reformar el planteamiento de Peirce y propone que en el estudio de los componentes que intervienen en el funcionamiento de los signos puedan establecerse relaciones didicas: SIGNO-SIGNO: sintcticaSIGNO-DESIGNADO: semnticaSIGNO-INTRPRETES: pragmtica. Con ello queda determinada la clsica metodologa de estudio de los objetos semiticos.

Paralelamente, en Europa, Saussure, la describir la lengua como sistema de signos y definir el signo como la vinculacin de significante y significado, fundamenta la semiologa lingstica. Plante la necesidad de la semiologa como ciencia ms general que estudia la vida de los signos.

De la reformulacin de Hjemlsev, en su famosa tetraparticin que distingue el plano de la expresin y el plano del contenido, compuestos a su vez de sustancia y forma, y que entiende el signo como unin de la forma (es decir, la sustancia conformada) de la expresin y del contenido, recogeremos la distincin que establece entre la lengua natural como semitica denotativa y la literaria como semitica connotativa. Esta apreciacin es importante para interpretar los signos literarios, porque el texto literario, adems del significado lingstico, permite otros sentidos literarios segn los intrpretes.

El hecho de que la semitica ample su concepcin del lenguaje como cualquier sistema organizado que produce sentido, sirve de medio de comunicacin y emplea signos nos permite atender no solo a sistemas semiticos verbales, sino conjuntamente a la pluralidad de sistemas disponibles con los que los seres humanos podemos manifestarnos y comunicarnos.

El de la gestualidad y mmica. El de la msica. El de la proxmica, al que competen las orientaciones, distancias y los desplazamientos interespaciales e interpersonales, y da cuenta de la posicin de los sujetos en el espacio frente a los objetos o a otros sujetos. El de la arquitectura, que permite modificar el espacio y articularlo semnticamente con la ayuda de diversas construcciones. El del grafismo (dibujo, pintura, etc.) Los sistemas semiticos formales como el lgebra y el ajedrez.

Todos los sistemas de signos, tanto los verbales como los no verbales, pueden considerarse lenguajes, pues producen sentido y sirven de medio de comunicacin; todos ellos son expresivos, comunicativos y cognoscitivos, se constituyen y enriquecen recprocamente, nacen y se desarrollan en el seno de la experiencia y comprometen, en mayor o menor medida, todas las capacidades humanas: las sensorialesemotivasintelectivasimaginativas, por ello, los profesores no deben disociar estas potencialidades, sino aprovecharlas para ayudar a los alumnos en su expresin y comunicacin con los dems y con el mundo.

6. LA LITERATURA COMO DISCIPLINA

6.1 TEORA de la literatura y enseanza

A finales de los sesenta (1969), se celebra en Cerissy un coloquio sobre la enseanza de la literatura cuyos debates tuvieron gran repercusin. Tzvetan Todorov redact las conclusiones constatando la existencia de ciertos puntos sobre los que las diferencias de los participantes eran irreductibles. En cuanto a los contenidos, diferenciaba entre una aproximacin interna, que interesa a los profesores de literatura y que atae a la literaridad y que pugna por sacar a flote las categoras literarias, y otras aproximaciones externas, que se abren a la pluralidad de sentidos, en las que la literatura se vincula con otros hechos de civilizacin, culturales o artsticos. En cuanto a los mtodos, denunciaban la hereja temporal que prima en el enfoque cronolgico y la hereja espacial, de estudiar solamente una literatura. Segn Todorov, no hay [] respuesta absoluta y simple a esta cuestin (por qu, para qu). Hay muchas respuestas parciales; determinadas por el contexto particular [] de una u otra universidad, una u otra escuela, uno u otro pas Doubrovsky y Todorov (1981).

Cerissy es importante segn el planteamiento conjunto de los condicionamientos del contexto, es decir, de los niveles, los fines y las tradiciones escolares, as como las cuestiones de contenido y de mtodo, subrayando en stas los ejes o polos de la disciplina literaria.

6.2. ENFOQUES INTERNOS Y EXTERNOS

Todos los enfoques pueden caracterizarse por el predominio de lo externo o cultural o de un enfoque interno o lingstico. Lo que llamamos literatura encierra, como contenido cultural, valoraciones y juicios sobre comportamientos, refleja sentimientos y guarda relacin con la sociedad en que se escribe (historia, sociologa del pensamiento y de la cultura). Para otros, sin embargo, es principalmente forma.

Intentos constantes de delimitar un campo interno de la ciencia de la literatura basado en la lengua y el texto. se es el sentido de la Retrica y la Potica, cuya vigencia como teora del texto y del estilo, y tambin como prctica de su enseanza, desde la antigedad al XVIII, siglo en que puede situarse el comienzo de una teora literaria en sentido moderno.

Ms cerca de nosotros se sitan los intentos de aplicar las tesis y mtodos del estructuralismo a las obras literarias, perspectiva del formalismo ruso (Todorov, 1965), que acua el concepto de lengua literaria como desviacin de los usos considerados normales o como funcin potica (Jakobson, 1963). El formalismo evolucionar hacia el estudio de los significados, hacia una semitica literaria que en los trabajos de Lotman (1982) desemboca en una semitica de la cultura en la que an estn presentes el afn de rigor y formalizacin del Estructuralismo.Junto a los enfoques inmanentes y su pretensin de sistematicidad, han coexistido enfoques de estudios de forma interdisciplinar y externa. Disciplinas atentas al contexto cultural y social, se sitan trabajos como los de Bataillon sobre el erasmismo o los de Fernndez Montesinos sobre la novela del siglo XIX. Perspectiva histrico-cultural y sociolgica que han justificado tericamente y aplicado en sus trabajos autores como Lckacs o Escarpit y sus seguidores.

Entre una y otra perspectiva habra que situar los trabajos de los grandes crticos y eruditos como Mmesis (1942), de Eric Auerbach o Literatura europea y Edad Media latina (1948), de Curtius, profundos conocedores de la tradicin europea y de la transmisin de las formas y de los contenidos, cuya informacin sobre temas y fuentes sigue siendo necesaria hoy.

Posteriormente estn las aportaciones de la estilstica idealista de Vossler o Spitzer. En ambos casos, hay que hablar de una perspectiva intermedia, que atiende a factores externos (temas y significados) sin dejar de lado la expresin lingstica, aunque de una manera ms intuitiva que el formalismo. Materia y forma en poesa (1954), de Amado Alonso o los estudios de Poesa espaola (1952), de Dmaso Alonso.

Unos y otros enfoques han tenido sus partidarios y sus detractores. Los enfoques internos han contribuido a clarificar una serie de categoras formales de los textos, pero han conformado una ideologa que identifica la literatura con un tipo especial de lengua, la lengua literaria. Los enfoques externos han sido acusados de olvidarse del objeto literario para fijarse en lo social, pero han supuesto tambin una gran ayuda para la interpretacin de los textos, precisamente por la importancia que conceden a la situacin. Contra ciertas posturas tericas que se pretenden objetivas o exclusivas, en todas las concepciones existe un componente ideolgico. Los enfoques histricos no se pueden entender al margen de una ideologa, sea de tipo idealista, positivista, nacionalista o marxista; pero no es menos ideolgica la concepcin inmanente de la literatura como belleza y como forma. sta es la perspectiva de Eagleton (1988) cuando observa que, de la misma forma que no existe un concepto objetivo, universal y eterno de la literatura, no existe una teora objetiva de la crtica y del estudio de la literatura, no existe una teora objetiva de la crtica y del estudio de la literatura.

En los tiempos del coloquio de Cerissy estaba en pleno debate la concepcin de la literatura y las formas de acercamiento interno y externo se ofrecan como alternativas. El estudio de la literatura como historia (hereja temporal) se enfrentaba con el estudio de la obra considerada en s misma y el enfoque interno se presentaba como ms cientfico. El panorama crtico ha cambiado y se ha producido un sincretismo que nos invita a ver las distintas perspectivas como complementarias. Pluralismo de la teora y de la crtica como algo complementario y enriquecedor.

6.3 LA TEORA COMO FENMENO COMUNICATIVO

Descartada la posibilidad de la literariedad en un tipo determinado de lengua, en un sentido formal, o en su funcin potica que adems comparten otros tipos de discursos como el publicitario- parece que hoy en da existe consenso en sustituir una teora del texto literario por una teora de la comunicacin literaria, en la que lo literario no se decide en el terreno de las propiedades retrico-elocutivas de los textos [] sino en el uso que del lenguaje comn hacen los participantes en esa modalidad de la comunicacin que es la literatura (Pozuelo, 1992)

Tal perspectiva no es otra que la del enfoque pragmtico y comunicativo de los estudios del lenguaje. Aceptarlo as plantea el problema de definir la funcin comunicativa de la literatura, que se ha querido identificar con la ficcin, con un tipo de discurso que producen modelos de la realidad ms o menos desviados en relacin con los modelos sociales de la realidad con objeto de hacernos verla de forma ms consciente o de otra manera. Pero este enfoque dejara afuera los textos no ficticios como la historia o el ensayo, tradicionalmente considerados didcticos. Eagleton seala los casos de textos incluidos en un corpus o canon literario a los que no se puede aplicar el concepto de lengua literaria ni el de ficcin, ni siquiera el de intencin literaria por parte de su autor pensemos en El libro de la vida o en las Fundaciones de Teresa de Jess o en el Teatro Crtico de Feijoo-.

La cuestin se ha planteado en trminos histricos y de recepcin, abordando el problema desde el uso social, es decir, desde la recepcin de los textos como literarios o no literarios. Un texto producido en un momento como no literario puede ser ledo como literario en otro, cosa que sucede con una buena parte de la literatura medieval o con los ensayos de Feijoo, y viceversa. Como concluye Lzaro (1986), que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un texto literario, depende de las convenciones sociales e histricas que pueden variar con el tiempo y la cultura [de los receptores]. Es la perspectiva ms compartida y la ms aceptable y nos conduce al concepto de competencia literaria. Claves convencionales, culturales; la competencia literaria es adquirida y slo cabe entenderla en una acepcin histrico cultural.

De acuerdo con ello, el concepto de literatura no puede basarse en unos rasgos lingsticos ni tener un significado universal y eterno, sino histrico e ideolgico Eagleton (1988).

Es en el seno de los discursos secundarios o ideolgicos (en la terminologa de Bajtn), como los de la filosofa o la religin, donde cabe situar a los textos considerados literarios en una determinada cultura; pero teniendo tambin en cuenta que muchas veces son una transformacin funcional de los primarios o cotidianos y que no se diferencian de ellos ms que en el uso que se hace de ellos. Con ello no se quita importancia a los aspectos formales desde las convenciones de gnero a los tropos y recursos expresivos extendidos como recursos de la lengua comn pero utilizados de forma ms consciente que en otros discursos, dentro de una tradicin muy convencional y al servicio de una funcin comunicativa especial; el lector los utiliza como gua para la interpretacin global de la obra.

6.4 EL CANON

El relativismo histrico con que hoy se concibe la literatura ha obligado a replantearse el propio concepto de CANON. En cada cultura existe un corpus de obras cuya configuracin no es casual, sino la consecuencia de una serie de circunstancias histrico-culturales. Ese corpus constituye el CANON, es decir, el conjunto de obras consideradas valiosas y dignas de ser ledas y comentadas. Su configuracin tiene mucho que ver con la enseanza. En una cultura bastante estable en sus valores o creencias, como es la europea u occidental, la tradicin ha ido fijando esa lista de autores y obras que se han convertido en la Literatura. Y sin embargo los nombres de esa lista no han sido siempre los mismos; su configuracin tiene fechas muy concretas. El caso espaol no es ms que un ejemplo de lo que sucede en cualquier otra comunidad humana, como observa Mignolo: La formacin del canon en los estudios literarios no es ms que un ejemplo de la necesidad de las comunidades humanas de estabilizar su pasado, adaptarse al presente y proyectar su futuro (1991). Los lmites de lo literario, por muy borrosos que sean, estn fijados por el canon dentro de una cultura; por eso las obras consideradas dignas de lectura, de comentario y de enseanza son algo indiscutido e indiscutible durante mucho tiempo, salvo en pequeos detalles. Desde una perspectiva multicultural, el concepto se diluye. La cuestin del canon es hoy un asunto polmico y ha adquirido especial relevancia en pases como los Estados Unidos, debido al carcter multirracial y multicultural de aquella sociedad; pero afecta a cualquier comunidad y adquiere dimensiones educativas, polticas y ticas profundas vinculadas con los valores en los que queremos educar y con el patrimonio cultural y literario. Las respuestas deben darse en distintos mbitos. En primer lugar el de la seleccin del propio canon; hay que considerar si debemos ponderar por igual las distintas pocas y autores, si debemos ceirnos a los escritores en lengua espaola o incluir a autores de otras lenguas, espaoles o de fuera de Espaa. Cuando hablamos de literatura universal apenas se franquean las fronteras del a cultura occidental u occidentalizada, y a lo mejor no resulta fcil hacerlo de otra manera, pero al menos debe plantearse la cuestin y tener muy presente que la propia determinacin de unos textos como patrimonio a finales del XX es una opcin en gran medida ideolgica. Hereja espacial (limitarnos excesivamente a un espacio o una parcela).

En los niveles previos a la universidad se plantea adems el problema de compaginar el conocimiento de las obras clsicas con la falta de competencia lectora y literaria de los alumnos, lo que tambin nos obliga a abrir el concepto de canon hacia lecturas apropiadas o de iniciacin, en el sentido en que se ha desarrollado ltimamente la denominada literatura infantil o juvenil.

7. LA LITERATURA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

7.1 UN POCO DE HISTORIADurante muchos siglos y hasta el siglo XVIII, predomin el paradigma retrico; en l los grandes autores son modelos en cuyas obras el alumno debe aprender los secretos de la buena expresin, entendida en todas sus dimensiones inventio, dispositio y elocutio-. Los alumnos deben comentar los textos de los autores clsicos y realizar una serie de ejercicios de composicin los progymnasmata-, sobre determinados temas y conforme a ciertas reglas. La lengua de los grandes autores es el modelo exclusivo; escolarmente no se distingue entre lengua y literatura o, si se prefiere, entre usos literarios y no literarios de la lengua y la gramtica.Desde el XIX se generaliza el estudio de la literatura como historia de los autores y las obras representativas de una cultura, en principio nacional. Este historicismo sienta sus bases inicialmente en el Romanticismo y en los nacionalismos; posteriormente, en el positivismo y en el marxismos y en la importancia que se atribuye en estas doctrinas al medio y a las condiciones sociales. La diversidad de ideologas que sustentan el historicismo explica su evolucin y la heterogeneidad de enfoques que ha tenido segn los periodos y el punto de vista de los historiadores.

Ambos paradigmas, RETRICO e HISTRICO corresponden a una cierta teora o ideologa, como ya se haba indicado; pero tambin corresponden a un determinado contexto escolar, como observaba Todorov. La incorporacin de la historia a los niveles secundarios va unida a los orgenes de una enseanza secundaria dedicada a las clases medias como reza el primer plan de estudios del Bachillerato del XIX-, lejos de la vinculacin retrica al clero y a la nobleza. La clase de literatura se convierte en un catlogo representativo de la cultura patria y en otros, en un anlisis de las circunstancias sociales. Esta situacin se extiende hasta los aos 70 del siglo XX, dcada en la que se Revaloriza el comentario de textos frente a las nminas de pocas y autores, Se proponen talleres literarios o actividades de animacin a la lectura, especialmente en los niveles ms elementales. Los cambios sucesivos son tributarios ante todo, de los problemas que crea una generacin progresiva de la educacin en las etapas primarias y secundaria; pero su componente terico se desdibuja y a veces se menosprecia ante las urgencias didcticas.Cuando se justifica la innovacin, se invoca sobre todo a la preocupacin por desarrollar el gusto por la lectura entre amplias capas de la poblacin. Es, sin duda, positivo que los profesores de literatura y hayamos sentido la necesidad de una renovacin metodolgica ante la progresiva ampliacin de la escolaridad. La cuestin, no obstante, no est solo en los mtodos, pues no se trata simplemente de aceptar unos y rechazar otros, sino de que se correspondan con una determinada concepcin de la literatura. Un comentario de textos puede tener un carcter estrictamente formalista o no; puede realizarse como una actividad acadmica y escolstica o de una forma creativa y adaptada a cada momento y nivel. Un taller literario puede tambin plantearse como un simple juego montono y reiterado o con un enfoque comunicativo variado y con o sin relacin con otras actividades; lo mismo puede decirse de las actividades de animacin a la lectura.

7.2 UN ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA

Nuestro contexto actual es el de la enseanza masificada y el modelo de anlisis es el de la pragmtica. Si se aceptan los supuestos de una perspectiva pragmtica y discursiva la enseanza de la literatura es, ante todo, un aspecto parcial de la formacin lingstica de los alumnos. Si la educacin lingstica debe proponerse el desarrollo de unas capacidades en todos los mbitos de la comunicacin verbal, la literatura es un mbito o un uso secundario de la lengua delimitado histricamente por una tradicin, que debe ser objeto de especial atencin.El valor educativo de los discursos literarios radica en su potencial semntico, semitico y expresivo, por cuanto normalmente cumplen unas funciones comunicativas y cognitivas diferentes a las de la comunicacin prctica. Pero los autores literarios no juegan, en el fondo, con reglas diferentes a las reglas de los hablantes a diario (irona y metfora). Es la retrica en sentido amplio, son los cdigos culturales propios de la literatura gneros, recursos, estilos-, basados en una tradicin lo que los alumnos no conocen.

La enseanza de la literatura debe concebirse, por tanto, como una ampliacin de los saberes textuales, retricos, expresivos y al sentido de la adecuacin a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y tambin como una ampliacin del mundo de significados, del mundo mental y cultural de los alumnos.

Las formas literarias son inseparables de tales significados, ya que la historia de la cultura y de la lengua es la de la evolucin de unos significados y de unas formas de expresarlos. Y esto, una vez ms, vale tanto para el lenguaje ordinario como para un texto artstico. ste es el sentido primario de la formacin literaria: ensear a leer, dar claves de interpretacin para que, en ciertos tipos de discursos ms complejos, nuestros alumnos descubran que, por un lado, operan los mismos factores y las mismas reglas con que hablamos todos los das. En la literatura encontramos todo tipo de textos, gneros, registros y estilos. Por otro lado, existe un desarrollo especfico y complejo de esas reglas, con su propia tradicin (intertextualidad y polifona). El arte del profesor consistir en proporcionar al alumno las claves que necesita en cada momento para una adecuada interpretacin de los textos. De ah lo que decamos acerca de los mtodos concretos, que no pueden considerarse buenos o no por s mismos, sino por su adecuacin al enfoque propuesto.

Si, adems de hacer comprender las claves de los discursos, pretendemos desarrollar el hbito y el placer de la lectura, ser bueno partir en los primeros aos del repertorio de las lecturas infantiles, no ignorando que el placer del texto es fruto del esfuerzo y que esto exigir programar unas lecturas progresivamente difciles para los alumnos y unas actividades adecuadas para facilitar esa lectura. Facilitar el camino.

7.3 ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS

Desde un punto de vista comunicativo, el objetivo de la literatura es desarrollar todos los aspectos de la competencia lingstica y comunicativa y, adems, una competencia literaria. Colomer (1996) ha sealado unos aspectos concretos que deben tenerse en cuenta para el desarrollo de esa competencia:a) Ante todo, provocar en los alumnos la experiencia de la comunicacin literaria, de forma que la literatura no se vea como algo exclusivamente escolar, sino como un fenmeno social compartido. Es una idea en la que inciden Brioschi y di Girolamo (1988)b) Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas de los alumnos. Supone acertar en la seleccin de las lecturas adecuadas.c) Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores mediante actividades de obtencin de informacin, de comentario o de difusin.d) Construir el significado de manera compartida, mediante la interaccin entre la lectura personal y el comentario pblico.e) Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones complejas, lo que supone programar y secuenciar la progresin en la dificultad.f) Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en la lectura, y no slo los ms externos, realizando ejercicios de inferencias y de control de la comprensin.g) Interrelacionar las actividades de recepcin y expresin literarias en su forma oral y en su forma escrita, mediante la redaccin de escritos que completen y acten las actividades orales de comentario.

Se ha propugnado la composicin de textos literarios o con intencin literaria. Hay que precisar muy bien el alcance de esta propuesta. Nuestra funcin primordial es el desarrollo de una competencia literaria como lectores. Una competencia como escritores no es un objetivo pedaggico generalizable. Una competencia como escritores no es un objetivo pedaggico generalizable, tal como se propona en los ejercicios de la antigua retrica y como se concibe en las propuestas de taller ms rigurosas.

De acuerdo con muchos especialistas, es prioritario el desarrollo de la habilidad de escribir clara y cuidadosamente en lengua estndar. Pero, aparte de las razones humansticas para animar a los alumnos a escribir relatos y poemas, hay profundas razones lingsticas, porque la actividad les da la posibilidad de experimentar con el lenguaje, poniendo a prueba formas que, de otra manera, no hubieran usado nunca.

Si se asumen estos puntos de vista, los aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta al planificar la enseanza de la literatura son:

Enseanza de la lengua y la literatura en todos los niveles ha de competer la comprensin, expresin y reflexin sobre el uso con textos que desempean diferentes funciones comunicativas, en diferentes mbitos de la interaccin social, uno de los cuales es el literario. La programacin debe especificar progresivamente los textos y los aprendizajes literarios. Aquellos deben ser al principio psicolgicamente que no quiere decir cronolgicamente- cercanos a los alumnos, pero deben ir crendoles progresivamente ciertas dificultades. Es necesario trabajar en el aula desde los primeros niveles con la idea de que el lenguaje puede utilizarse con funciones comunicativas diferentes y que existe un tipo de textos cuyos referentes no son los de la realidad social, aunque a veces la reflejen, y que, por tanto no cumplen funciones referenciales sino metafricas de la realidad. Es importante estimular la capacidad de fantasa y de fabulacin de los nios y de su gusto, por un lado, por la narracin tradicional y fantstica y, por otro, por los juegos verbales, como canciones y retahlas. En los ltimos niveles de primaria y los primeros de secundaria debe atenderse de forma escalonada y progresiva a ciertos aspectos de la estructuracin de los textos, para familiar a los nios con:

a) La existencia de formas especficas de textualizar lo literario los gneros, tipos de discurso, Este trabajo debe limitarse a formas arquetpicas de la narracin, la poesa o el drama.b) El conocimiento de mitos y temas que configuran, en gran medida, la cultura literaria. Leer y comentar libros de las diferentes mitologas y, por supuesto, de la grecolatina, es una tarea interesante para los alumnos y debe utilizarse como elemento bsico de la formacin literaria.c) El reconocimiento de la intencin de los significados literarios y de los valores sociales e ideolgicos que ofrecen los textos y su comparacin con la realidad social.d) El reconocimiento selectivo de recursos retricos (semnticos y formales) como algo que no es diferente a lo que se hace en otros usos verbales, pero que en el texto literario est utilizado de forma consciente y siempre en relacin con textos concretos.

En los cursos superiores de la educacin secundaria, debe continuarse en las lneas anteriores y profundizar en ellas ampliando y diversificando los contextos y trabajando en los dos planos textual y contextual- de las obras literarias. En bachillerato cabe una profundizacin ms sistematizada y un comentario ms analtico y crtico de los textos, manteniendo el desarrollo de la competencia literaria como objetivo principal.

La seleccin de textos ha de regirse por cuestiones como:

a) Los textos literarios deben abarcar todos los gneros. Una paradoja sealada por algunos es que, hasta el momento, ha predominado en las aulas el comentario de breves textos lricos en verso, mientras que, en nuestra sociedad, la lectura literaria que predomina es la de textos narrativos extensos. Tampoco deben olvidarse los textos dramticos y sus dimensiones de espectculo.b) La secuencia de presentacin en los primeros niveles debe tener en cuenta sobre todo su estructuracin, aumentando progresivamente la dificultad por ejemplo, en la narracin, los problemas temporales, de punto de vista, - partiendo de las formas ms tradicionales y arquetpicas. Tambin debe utilizarse la comparacin incluso realizando transformaciones- entre discursos literarios y no literarios por ejemplo, entre una noticia y un relato-, para poner de relieve lo especfico de cada uno.c) Los temas, mundos de referencia, valores y, en general, los significados culturales de los textos deben seleccionarse de forma que contribuyan a ampliar el horizonte cognitivo y cultural de los alumnos. El que resulten interesantes para ellos es un criterio como punto de partida.d) Combinar actividades de recepcin lectura, comentario, -, de composicin de textos y de reflexin sobre ambos procesos, con objeto de sistematizar progresivamente el aprendizaje de claves y de estrategias discursivas en el mbito literario. Tal y como propone Colomer es necesario provocar la respuesta personal y crtica de los alumnos ante el hecho literario.e) Ventajas e inconvenientes de la presentacin de obras completas o fragmentos. Ambos procedimientos ocupan su lugar, la lectura de obras completas, con el fin de la simple lectura o de un breve anlisis de conjunto (mediante fichas de lecturas sencillas y/o comentario oral en comn; los fragmentos u obras breves poemas, relatos, -) para el anlisis y el comentario detallado.f) Debe ofrecerse la posibilidad de conocer obras dramticas en todas sus dimensiones, incluida la representacin. La lectura expresiva en clase de obras dramticas tiene una importante funcin didctica y permite muchos aprendizajes.g) La omnipresencia del cine debe ser tenida en cuenta como instrumento complementario del anlisis de las obras literarias adaptadas y con vehculo semitico de muchas narraciones y dramas.

Un problema metodolgico importante es una enseanza literaria est en la seleccin de textos y en su programacin. Junto a los criterios histrico y genrico, que corresponden a dos visiones parciales de lo literario, existe otra posibilidad, la programacin temtica que se debera explorar. No parece difcil reunir una seleccin de los mitos, temas recurrentes que permitiran elaborar en torno a ellos unas antologas para los diferentes niveles, a travs de los cuales los alumnos pudieran ver, por ejemplo, cmo se ha entendido el herosmo, cmo se ha cantado el amor o se han descrito las relaciones sociales a lo largo de la historia. Tales antologas, necesariamente, no seran slo temticas sino que plantearan muchas cuestiones cronolgicas, genricas y formales. Por eso, una seleccin de temas y motivos pueden ser un buen criterio para una programacin, ya que permite combinar los criterios cronolgicos y genricos que se han utilizado tradicionalmente. Es habitual recurrir a un enfoque temtico cuando, por ejemplo, se compara el hroe de la pica clsica con el medieval o con los personajes de la novela moderna o la representacin del carpe dem en el soneto de Garcilaso con la imitacin gongorina de Mientras por competir con tu cabello. Creernos que tal planteamiento es una buena manera de atender a la dimensin histrica y antropolgica, del fenmeno literario, a condicin de que incorporara adems textos muy significativos de otras literaturas, bien traducidos.

Estas son las cuestiones que plantea la educacin literaria en la enseanza secundaria. Uno de los papeles ms urgente del profesorado es el de desarrollar el inters y el gusto por la lectura literaria, la enseanza debe servir de gua a los alumnos y orientarlos con un mtodo coherente con nuestra propia concepcin de la literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuenta que el gusto literario no se desarrolla por s slo, ni es nico: los hbitos y los gustos literarios son algo muy personal tambin para nosotros, los profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes palabras de Francisco Rico, que son buena receta para una pedagoga: La crtica literaria no slo tiende a buscar unos factores especficos, exclusivos de la literatura, objeto que me parece legtimo, pero desesperado, sino adems a suponer que los textos se escriben y se leen para producir y percibir esos factores: estructuras, series de imgenes, recurrencias formales, Evidentemente no es as. La literatura es una experiencia y una realidad harto ms compleja, no limitada a sus componentes literarios, por importantes que en principio sean. La literatura es diversin, es sentido, es conocimiento, historia, esperanza, qu se yo (conversacin con Claudio Guilln transcrita por Carmen Esteban en nsula 576, 1994).

8. A modo de sntesis

Sntesis de las posibilidades de las teoras recorridas hasta aqu como fuente epistemolgica de la Didctica de la Literatura. Adecuar y diversificar o interrelacionar los objetivos que pueden perseguirse en su didctica: Educacin esttica y competencia verbal si los textos son vistos como objetos de arte, como indica el formalismo y el estructuralismo. Desarrollo de la competencia literaria a travs de trabajo intertextual. Ampliacin de la cultura, orientacin del sentido crtico y profundizacin antropolgica segn proponen la sociocrtica y la psicocrtica. Capacitacin para el desciframiento de los signos y su uso en la bsqueda de sentido y en la comunicacin.

Paralelamente a esta fuente epistemolgica y de las concreciones metodolgicas que investigan las diversas teoras se obtienen posibilidades de aplicacin en la didctica. Tareas de comparacin entre el cdigo lingstico y el literario. Entre documentos histricos y textos literarios. Entre textos, architextos, paratextos, metatextos,

Toda esta formacin orientar y fundamentar la capacitacin de los futuros profesores para realizar la transferencia de la dimensin humanizadora de la literatura al aula de enseanza secundaria, readaptando los objetivos y los mtodos al procurar el desarrollo integral de los discentes y en sus diversas facetas: tica, esttica, ldica, intelectual, semitica, verbal, social y afectiva.

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