RETE DI SCUOLE PROVINCIA DI TRIESTE - AISPI Scuola 18 marzo 2009 Graziella Pozzo Dalla progettazione...
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RETE DI SCUOLE PROVINCIA DI TRIESTE - AISPI Scuola
18 marzo 2009
Graziella PozzoGraziella Pozzo
Dalla progettazione del curricolo Dalla progettazione del curricolo al monitoraggio al monitoraggio
alla valutazione delle competenzealla valutazione delle competenze
dalle Indicazioni per il curricolodalle Indicazioni per il curricolo
• Dalle conoscenze alle competenze• Dal programma al curricolo• Dalle materie alle discipline
Sviluppare competenze: Sviluppare competenze: perché?perché?
• Si mobilita il sapere (le conoscenze dichiarative), il saper fare (le conoscenze procedurali) e il saper essere
• Si portano allo scoperto atteggiamenti e convinzioni
• Si attivano procedure e strategie• Si stimola la riflessione su procedure e
strategie (saper imparare)
Sviluppare competenze: Sviluppare competenze: come?come?
Lavorare a partire da situazioni problematiche e per compiti complessi
importanza delle disposizioni e dell’atteggiamento che si porta al compito attivazione di processi cognitivi
attivazione di strategie uso di risorse interne e esterne
Il feedback di PISAIl feedback di PISAGli aspetti critici Gli aspetti critici
Ruolo positivo dell’autoefficaciaSuperficialità nella lettura delle consegne e
risposte sbrigative nei quesiti a risposta aperta
Difficoltà nelle domande che richiedono di riflettere, valutare e motivare le risposte
Frequenti omissioni, strategie di evitamento: anziché provare, si sceglie di non rispondere
Attenzione agli aspetti di competenzaAttenzione agli aspetti di competenza
Sapere: le conoscenzeSaper fare:
la competenza operativa
Saper essere: gli atteggiamenti Saper imparare:
la capacità metacognitiva
di riflettere sui processi
e di controllarli
““sapere” sapere” le conoscenzele conoscenze
Italiano
caratteristiche dei testi; grammatica, lessico…
Matematica
numero, quantità; spazio, forma; cambiamento, relazioni; incertezza…
Conoscenze scientifiche
sistemi chimici e fisici; sistemi viventi; sistemi della terra e dell’universo…
““saper fare”: abilità e processi saper fare”: abilità e processi strutturati in forme complessestrutturati in forme complesse
Matematica (conoscere, applicare, concettualizzare, rappresentare, procedere per algoritmi, risolvere e porsi problemi, congetturare, dimostrare, argomentare)
- Saper riprodurre- Connettere- Riflettere
Lettura e comprensione- Individuare informazioni- Sviluppare un’interpretazione- Riflettere sul testo e valutarlo
Scienze- Individuare questioni di carattere scientifico- Dare una spiegazione scientifica ai fenomeni- Usare prove basate su dati scientifici
““saper essere”saper essere”
““saper essere”saper essere”ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti
CONVINZIONIIdea della disciplina
pesa su atteggiamenti e motivazioneATTEGGIAMENTIAutoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza Disponibilità a correre rischi accettare la sfidaVolizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi
““imparare a imparare”imparare a imparare”la competenza metacognitivala competenza metacognitiva
Avere conoscenze metacognitive per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione
tra testo e lettoresapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione
Conoscenza dei propri punti forti e deboli Sapere dove impegnarsi di più Controllo dei processi saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi domande, motivare le
riposte, controllare le risposte
Progettare per competenzeProgettare per competenze
Progettare per competenze è diverso da programmare
da programma prescrittivo per contenuti
a curricolo che sviluppi competenze
disciplinari e trasversali utili per il cittadino
Elementi per la costruzione Elementi per la costruzione di un curricolo per competenzedi un curricolo per competenze
CURRICOLO
Ambito disciplinareo trasversale
Nuclei fondanti
Traguardi
Indicatori (processi) Descrittori
Monitoraggio e valutazione
(modi e strumenti)
Compiti Didattica laboratoriale
Come si costruisce il curricoloCome si costruisce il curricoloa partire dalla struttura disciplinare (costrutto)a partire dalla struttura disciplinare (costrutto)
DisciplinaNuclei /Abilità
(si incrociano con i processi e le operazioni)
Processi e operazioni (indicatori di aspetti di competenza)
Descrittori e specificazioniCompiti di apprendimento
Tipi di proveTraguardi
L’uso dei descrittori L’uso dei descrittori a) per la progettazione di compiti di apprendimento a) per la progettazione di compiti di apprendimento
b) per la valutazioneb) per la valutazione
Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di quella competenza) e fili corti (aspetti specifici della competenza)
Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.
Perché i descrittori?Perché i descrittori?Indicano comportamenti osservabili
Per l’insegnante Sono alla base della progettazione di compiti di apprendimento Forniscono la lingua per esplicitare agli alunni quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei
singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione
condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a
spiralePer gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri
punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione
Dalla progettazione alla valutazione:Dalla progettazione alla valutazione:dai descrittori ai criteridai descrittori ai criteri
I descrittori permettono di progettare compiti e osservarne i tratti significativi
I tratti significativi sono di solito riconducibili a elementi di una guida procedurale per l’esecuzione e il controllo del compito
Gli elementi sono riconducibili a criteri per il monitoraggio e la valutazione
Una pluralità di criteri Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiper la valutazione di compiti complessi
Esempio - Valutazione testi scrittiEsempio - Valutazione testi scritti Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività,
originalità, capacità rielaborativa Adeguatezza: a consegna, a convenzioni del
genere testuale, a scopo e destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione e connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,
uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
Progettazione, documentazione, valutazione Progettazione, documentazione, valutazione di percorsi didatticidi percorsi didattici
Individuazione di obiettivi, compiti, risorse, strumenti per monitoraggio e valutazione finale
Realizzazione del percorsoMonitoraggio: riflessione metacognitiva,
osservazione, documentazione, per far emergere situazioni problematiche
Valutazione: prove per valutare gli esitiRevisione e riprogettazione
Perché osservare e documentare?Perché osservare e documentare?
Per vedere lo sviluppo delle conoscenze e competenze messe in gioco seguendo un dato percorso didattico (Cosa fa l’insegnante? Cosa imparano gli allievi? Come lo so?)
Per correlare intenzioni e azioni (In che misura decisioni e azioni sono congruenti con gli obiettivi?)
Per capire meglio lo stato delle cose per sintonizzarsi con le reali esigenze della classe, per capire gli ostacoli di natura affettivo-relazionale e cognitiva (a che punto sono i singoli alunni ?)
Per la valutazione di processo e di prodotto (Come so cosa imparano gli alunni?)
Per potersi collocare rispetto agli standard (Dove siamo arrivati?)
Per favorire uno scambio tra insegnanti e tra scuole finalizzato al cambiamento
Cosa osservare e registrare?Cosa osservare e registrare?- il paradigma indiziario -- il paradigma indiziario -
Segnali di coinvolgimento, attenzioneComportamenti degli alunni e dell’insegnanteGestione della classe, dei sussidi e delle risorseModalità interattive e ruoliUso di elementi extra- e para- linguistici Domande: chi le fa? di che tipo sono? cosa
sollecitano?Modalità correttive: chi corregge? come?Imprevisti…
Le condizioni per favorire Le condizioni per favorire la (auto-) valutazionela (auto-) valutazione
COINVOLGIMENTO dell’allievo CONSEGNE esplicite e prodotto finale visibile Centralità del COMPITO e ruolo attivo Attenzione non solo a CHE COSA si fa, ma
anche a COME lo si fa CRITERI ESPLICITI di valutazione e per il
CONTROLLO del compito Sviluppo CONSAPEVOLEZZA dei punti di forza
e criticità
Ricaduta sulle diverse dimensioni Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenzadella competenza
Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)
impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
METACOGNITIVA)
Il feedback degli alunniIl feedback degli alunni libero o guidato libero o guidato
Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante
Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
Per valutare le competenzePer valutare le competenze
A partire dai traguardi…individuare gli aspetti di competenza in
sviluppo (indicatori)saperli descrivere (descrittori)saper osservare mentre l’alunno imparasaper preparare prove che attivino processi
analoghi a quelli attivati nell’apprendimento e mobilitino l’uso di risorse
Dal costrutto disciplinare Dal costrutto disciplinare alla valutazionealla valutazione
Progettazione del curricoloProgettazione di compiti di apprendimento
(basati su descrittori e indicatori di competenza)
Valutazione di processo e uso di criteri espliciti condivisi (basati su descrittori)
Prove basate su stessi criteriProfilo dell’allievo
Le coordinate della valutazioneLe coordinate della valutazione
VALUTARE
CHI?
CHE COSA??
COME?
QUANDO?
PERCHE’?
Che cosa valutare?Che cosa valutare?
Sapere, saper fare, saper essere (atteggiamenti), saper imparare (disponibilità ad apprendere)
Quando valutare?Quando valutare?
(legato alle funzioni)Durante il processoAlla fine del processo
Come valutare?Come valutare?
Con quali strumenti?
prove scritte, orali
prove chiuse, aperte
osservazione dell’insegnante
…
Perché valutare? Perché valutare?
Le funzioni della valutazione
Valutazione diagnosticaValutazione formativaValutazione sommativa
Sulla necessità di condividere Sulla necessità di condividere il quadro di riferimento disciplinareil quadro di riferimento disciplinare
in verticalein verticale
Due profiliAlunno A“Legge con buona fluenza, scrive senza errori
di ortografia e conosce le parti del discorso”Alunno B“Pur avendo ancora problemi nella produzione
di testi scritti, grazie al positivo e costante impegno ha raggiunto buoni risultati nella comprensione”.
Come proseguire?Come proseguire?
Dalla progettazione alla pratica Valutazione e stesura di un profilo per ogni
allievoAssegnazione di voti e loro interpretazioneIndividuazione di standard…
GRAZIE!