Relatório Debora - O Brincar como Metodologia de Aprendizagem

Relatório de Estágio janeiro 2015

Introdução

No âmbito do Mestrado em Educação Pré Escolar foi-me solicitado um Relatório de Estágio

que contempla uma questão base que surgiu no decorrer da primeira prática pedagógica em

contexto de Creche. O presente trabalho tem como título “O Brincar como Metodologia de

Aprendizagem” e será posteriormente apresentado em ato público.

Este trabalho remete-nos para a importância do brincar nas aprendizagens das crianças,

que acontece por excelência num período de crescimento diário, de desenvolvimento a todos

os níveis e de aprendizagens fundamentais para futuras etapas.

O educador como promotor de aprendizagens deve criar oportunidades enriquecedoras e

desafiantes para que a criança cresça e se desenvolva globalmente e em harmonia.

Nos dias de hoje sabemos que a brincadeira é uma necessidade no desenvolvimento do

ser humano e não pode ser vista apenas como mera diversão. O uso de material lúdico facilita

a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colaborando assim, para uma

boa saúde mental e um estado interior fértil, que facilitará a expressão e construção do

conhecimento.

Tal como ressalta Machado, “Brincar é também um grande canal para o aprendizado,

senão o único canal para processos cognitivos.” (2003:37)

Este autor afirma ainda que, “ (…) ao brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se

internamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no seu momento de

aprender; isso pode não ter a ver com o que o pai, o professor ou o fabricante de brinquedos

propõe que ela aprenda.” (2003:37)

Assim sendo, a brincadeira espontânea leva a criança a expressar os seus instintos e as

suas vontades, e dessa forma, serve como elemento estimulante e de orientação que auxilia no

desenvolvimento oportuno da inteligência fazendo com que sejam aclaradas as emoções e os

seus desejos ao nível individual e social. O jogo simbólico ou a brincadeira do faz-de-conta,

muito frequentes na brincadeira voluntária, estimula a capacidade da criança respeitar regras

que valerão não só para a brincadeira mas também para a sua vida em sociedade, ativando a

criatividade pois através da escolha dos papéis a criança cria e reproduz a representação. É

assim que cabos de vassouras se transformam em cavalos e com eles as crianças cavalgam

para outros tempos e lugares; pedaços de pano se transformam em capas e em ornamentos

de príncipes e princesas, pedrinhas em comida, cadeiras em carros, crianças em pais,

educadores, motoristas, entre outros (cfr. Borba, 2006). Através destas brincadeiras a criança

aprende a expressar ainda que de forma simbólica as suas alegrias, tristezas, medos,

1Débora Bento


emoções, entre outros, de uma forma saudável apropriando-se cada vez mais da realidade e

integrando-a nas suas estruturas internas. O brincar pode também servir para fugir às pressões

da realidade ou para distrair da solidão (cfr. Moyles, (2002:21).

Com isto aprende-se a importância do brincar no sentido em que incentiva a imaginação e

o afeto no seu desenvolvimento de competências cognitivas e sociais. É necessário entender a

brincadeira através da origem da palavra ‘lúdico’ – do latim ludus – que significa brincar,

incluindo no mesmo termo ações como jogos, brinquedos, divertimentos, brincadeiras, e deve

ser concebida diante da conduta da criança. Torna-se então indispensável entender a função

educativa da brincadeira enquanto promotora de aprendizagem no individuo que ampliará

prazerosamente o seu conhecimento e a sua compreensão sobre o mundo. Na visão da

criança, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal permitindo que as ações da

criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado, impulsionando-a a conquistar novas

possibilidades de compreensão.

Neste trabalho será visível a valorização dos benefícios do brincar, através de autores,

mencionando que ele faz parte da vida não só das crianças, mas também dos pais e

educadores.

O relatório descreve assim todo o trabalho elaborado ao longo das práticas pedagógicas,

primeiro em contexto de Creche e mais tarde em Jardim de Infância.

Torna-se então necessário divulgar as motivações que presidiram à escolha da temática do

Brincar nos dois contextos. Uma das motivações que me levaram a escolher este tema foi o

facto de no primeiro contexto ter observado a valorização dada pela educadora cooperante a

esta temática. Senti assim o empenho e dedicação por parte da educadora em colocar

brinquedos e materiais diversificados que se prestavam a atividades dinâmicas à disposição do

grupo de crianças. Existindo assim uma grande harmonia e criatividade na sala nestes

momentos de brincadeira.

Foi através deste tipo de situações que eu, enquanto futura educadora senti que deveria

dar importância à temática do Brincar, mostrando desde cedo um significativo interesse em

investigar este tema, de uma forma mais concisa, os comportamentos das crianças ao

brincarem e a forma como a educadora interagia nesses momentos, desenvolvendo assim

algumas propostas dentro desta temática.

O presente relatório encontra-se então dividido nas seguintes partes:

Em primeiro a introdução que antecede os diferentes capítulos e apresenta de uma forma

simples e sintetizada o que pretendo estudar.

O Capítulo I é intitulado de Estágio. Num primeiro ponto faço uma breve caracterização dos

locais, dos grupos de crianças e dos projetos desenvolvidos. No segundo ponto é referido o

2Débora Bento


meu percurso de desenvolvimento profissional onde descrevo os momentos em que me senti

mais e menos à vontade durante os estágios. Menciono ainda num terceiro ponto o meu

percurso investigativo, ou seja, quais as questões que surgiram neste percurso e como as

abordei.

No Capítulo II abordo a questão pesquisada, “O Brincar como Metodologia de

Aprendizagem”. No primeiro ponto evidencio a metodologia utilizada ao longo da pesquisa.

Num segundo ponto abordo alguns conceitos e fundamentos, tendo como base a definição de

brincar, perspetivas teóricas sobre o brincar e a importância do brincar no desenvolvimento da

criança. No terceiro e último ponto explicito então o trabalho de pesquisa realizado em contexto

de Creche e Jardim de Infância.

Por último, é feita uma reflexão final sobre todo o trabalho, referindo algumas limitações e

propostas de ação bem como as referências bibliográficas.

Redigi este trabalho de Mestrado de acordo com as normas APA (American Psychological

Association) e respeitando as regras do Novo Acordo Ortográfico.

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Capítulo I – O Estágio

Contextos de Estágio

Creche

Instituição

O Centro Social e Interparoquial de Santarém é constituído por cinco unidades dispersas

pela cidade de Santarém, sendo elas a Unidade Padre Borges, a Unidade D. António

Francisco, a Unidade S. Domingos, a Unidade João Arruda e a Unidade Gualdim.

Sendo que a minha prática profissional decorreu na Unidade Padre Borges, passo então a

referenciar algumas das suas características. A Unidade localizava-se na zona histórica/antiga

da cidade, num meio urbano onde se encontravam vários serviços à disposição da população.

Esta instituição era uma IPSS (Instituição Particular de Solidariedade Social), sem fins

lucrativos, da responsabilidade da Diocese de Santarém e da comunidade local, com fins

educacionais e promocionais da pessoa humana, que abrangia as valências de creche e pré-

escolar.

Em consulta do Regulamento Interno da Creche compreendi que este serviço se centrava

no atendimento individualizado às crianças em ambiente seguro, higiénico, tranquilo e alegre

de progressivo convívio com outras crianças, consoante a sua idade. A colaboração com a

Instituição e o empenho dos Pais/Encarregados de Educação no crescimento, na saúde, no

desenvolvimento e na educação dos seus filhos devem expressar-se na preparação da

admissão, na entrega e na receção diária, na participação em reuniões e encontros, no

contacto individual com os responsáveis pela creche. A colaboração com os

Pais/Encarregados de Educação constitui uma questão de primeira importância para o

desenvolvimento harmonioso, equilibrado, confiante e alegre de todas as crianças.

No que respeita às instalações estas dividiam-se em duas grandes áreas, no rés-do-chão

situava-se a valência de pré-escolar e no 1.º andar situavam-se as creches 1 e 2 nas alas

direita e esquerda do edifício, respetivamente. As creches eram compostas, cada uma, por um

berçário, uma sala de 1 e outra de 2 anos e a creche 2 tinha ainda uma sala multietária.

Quanto ao espaço exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurança das

crianças e contava com uma pequena área coberta onde estava um escorrega. Este era um

espaço amplo com acesso às salas multietárias do Jardim de Infância e à biblioteca da

instituição. O ginásio ficava também situado na parte exterior.

Tendo em conta que a criança é um ser em desenvolvimento progressivo individual e digno

do mais profundo respeito, necessita de um local onde deve ser amada, respeitada e auxiliada

4Débora Bento


a crescer em harmoniosamente. Tendo em consideração estas evidências, as salas obedeciam

a uma determinada lotação que tinha em vista a idade das crianças, sendo a sua frequência

mista, de rapazes e raparigas, num total de 68 crianças nas creches, provenientes de diversos

meios socio económicos e culturais.

De forma a garantir o bom funcionamento da Unidade e para que se concretizem com

sucesso todos os objetivos do Plano de Atividades são necessários o desempenho e

dedicação de todos os colaboradores da Unidade, sendo eles as Educadoras de Infância, as

Auxiliares de Ação Educativa, a Cozinheira, as Ajudantes de Cozinha e as Auxiliares de

Limpeza.

Esta equipa de trabalho proporciona às crianças um ambiente familiar e de aprendizagem

em que é importante salientar o bom ambiente bem como o espírito colaborativo e cooperativo

notório entre todos, quer pessoal docente ou não docente, o que permite a vivência de grandes

momentos de aprendizagem, não só a nível pessoal mas também profissional. Cabe assim a

todos proporcionar experiências de aprendizagem que promovam valores nas crianças de

futuros cidadãos conscientes e preocupados com eles próprios, com os outros e com o meio

ambiente que os envolve.

Grupo de Crianças

O grupo era composto por 17 crianças com dois anos de idade. No início do ano letivo o

grupo era constituído por 18 crianças mas mais tarde duas delas desistiram, no entanto,

durante o meu percurso, mais uma criança saiu do grupo mas entraram mais duas. Este era

composto por 11meninos e 6 meninas.

Gabriela Portugal (2000) afirma que as crianças mais pequenas necessitam de uma

atenção mais individualizada, dando maior importância aos afetos. Certo é que este era um

grupo meigo, afetuoso, alegre e brincalhão, que gostava muito do “mimo” e da atenção do

adulto. No entanto, este grupo de crianças já se encontrava na fase definida por Gilbert

Jeanvion (2000) como a terceira fase de equilíbrio, a fase de omnipotência, conhecida por

respostas frequentes como “não” e “eu faço sozinho/a” querendo assim a sua “independência”,

tentando ser autónomas em algumas das tarefas, essencialmente nas refeições. Sendo que na

reta final do meu percurso notei também essa “independência” na hora da higiene em que

queriam ir sozinhas à sanita ou até ao bacio, com o adulto apenas por perto e na hora da

sesta, em que queriam tirar os sapatos sozinhas mas gostavam que fossemos nós a deitá-las.

É importante que os educadores tenham conhecimentos sobre o comportamento e

desenvolvimento das crianças, conseguindo compreender e reconhecer as diferentes

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necessidades. Por exemplo, no caso de uma criança que já estava na sala desde o início da

ano, ela ia ao bacio frequentemente e sem qualquer hesitação, no entanto para uma das

crianças que chegou à sala de novo era sequer impensável pormos o bacio à sua frente, a

criança começava a chorar e não queria de todo sentar-se. Respeitámos simplesmente o

espaço dela e esperámos que começasse a ambientar-se, dias depois a criança começou por

ela própria a querer utilizar o bacio e mesmo usando fralda, controlava as necessidades

mantendo-a limpa.

Apesar do grupo se encontrar na fase do egocentrismo, algumas das crianças já

começavam a partilhar os brinquedos e em termos emocionais já conseguiam controlar

minimamente a sua agressividade, mas ainda faziam algumas birras como forma de protesto e

de chamada a atenção.

O grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que os elementos nem sempre eram

os mesmos, formando-se de maneira espontânea dependendo do interesse das crianças nos

diversos cantinhos da sala. Durante o período de estágio consegui perceber a preferência do

grupo pela área da cozinha e por alguns jogos didáticos, sobretudo os de construção (puzzles

de peças grandes e os legos) e associação, no caso de um jogo disponibilizado pela

educadora, o jogo do lotto, que tinha diferentes quadrados com imagens de carros, árvores,

animais, casas, entre outros e as crianças ficavam cada uma com um tabuleiro com as

mesmas imagens e quadrado que a educadora mostrava, se a criança tivesse a imagem no

seu tabuleiro tinha que dizer. A área da casinha e dos jogos de construção são áreas nas quais

as crianças têm contato com o “jogo simbólico” e que se assumem como fundamentais devido

ao fato de proporcionarem à criança assimilar (processo de assimilação) as diversas

experiências do meio, através de atividades como o faz de conta.

O nível do desenvolvimento da comunicação e da linguagem em que o grupo se encontra

segundo Piaget (estádio de desenvolvimento intuitivo ou Pré Operatório, dos dois aos seis

anos), é predominantemente egocêntrico e pouco socializado, isto é, pelo facto de a criança

estar focada nela própria, não consegue distinguir o ponto de vista próprio do ponto de vista do

outro, confundindo o subjetivo e o objetivo, o pessoal e o social, sendo natural a observação de

monólogos (as crianças falam consigo próprias). A linguagem egocêntrica cumpre funções

emotivas, passa por ser uma forma da criança se exprimir; estas manifestações são ainda uma

forma da criança captar a atenção do adulto para a sua atividade.

As crianças adoravam histórias, contadas pelos adultos ou até mesmo serem elas próprias

a contá-las aos amigos. Na creche a escolha das histórias deve ser feita entre os livros com

pouco texto, linguagem simples e com ilustrações grandes e sugestivas, consoante as

diferentes necessidades do grupo. Algumas das atividades realizadas neste contexto, como o

conto de uma história devem surgir o mais naturalmente possível e de acordo com as

6Débora Bento


oportunidades, não tendo que existir obrigatoriamente uma hora ou um local onde a história

tenha que ser contada. (DIAS, C. 2011)

No que se refere ao nível do desenvolvimento motor e da autonomia pessoal, tal como

referem as Orientações Curriculares, “(…) o corpo da criança vai progressivamente dominado

desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o

instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento

e aprendizagem” (ME, 1997:58). As crianças nesta idade estão em constante desenvolvimento,

não só cognitivo, mas também ao nível das competências motoras, tanto as competências

grossas (correr, saltar, puxar, entre outros), como as competências finas (abotoar, desenhar,

pintar, entre outros). Ao nível da motricidade grossa o grupo era bastante ativo e gostava de

realizar sessões de movimento, bem como realizar atividades não direcionadas ao ar livre. Ao

nível da motricidade fina a maioria das crianças conseguia mostrar algumas competências,

com maior ou menos dificuldade, o que lhes permitia adquirir uma maior autonomia.

Em suma, o grupo apresentava caraterísticas “normais” para a sua idade, contudo e como

se encontravam numa fase de grande transformação o grupo não era homogéneo no sentido

em que cada criança desenvolvia caraterísticas em diferentes ritmos. O contexto onde cada

criança está inserida influência de forma pertinente o desenvolvimento da criança, sendo

assim, familiares, educadores e auxiliares têm responsabilidades no que diz respeito ao

desenvolvimento das crianças.

Projeto Educativo “O Brincar”

A Creche é um dos primeiros lugares onde existe um vasto leque de novas experiências e

onde tudo tem uma organização bem definida, no entanto são situações exteriores, ao meio

familiar. É com estas novas experiências dadas à criança que esta vai desenvolver as

competências e capacidades pré definidas pela Educadora.

É necessário ter em conta que as experiências que as crianças vão receber nos primeiros

anos de vida vão ser essenciais para o seu desenvolvimento e formação futura.

A Creche é uma realidade e uma necessidade para as famílias, por isso, o bem-estar e o

desenvolvimento dos mais pequenos requerem que o educador tenha conhecimentos sobre o

comportamento e o desenvolvimento das crianças, de forma a ser capaz de compreender e

reconhecer as suas diferentes necessidades.

Nas primeiras semanas que eram baseadas sobretudo na observação percebemos que um

ponto primordial nesta faixa etária é a relação de afetividade, valorizando as relações entre

adulto-criança e criança-criança. Na Creche todas as interações entre criança e adulto são 7

Débora Bento


bastante importantes, uma vez que o valor que a criança atribui a si própria é validado na

interação com a figura adulta, através dos gestos, tons de voz, contactos visuais, entre outros.

A criança que experiencia as principais figuras adultas como emocionalmente acessíveis e

como fontes de segurança, provavelmente construirá uma representação positiva de si própria.

Foi também notória a valorização da brincadeira livre, mesmo que planificada, onde o grupo

tinha oportunidade de experienciar e explorar os diversos materiais disponíveis na sala. Tive

então oportunidade de vivenciar um jogo escolhido e orientado pela educadora cooperante que

evidencia a brincadeira e o quanto os momentos lúdicos são considerados pela mesma como

bastante importantes nesta faixa etária. O jogo passava por todas as crianças estarem

sentadas no tapete em círculo e os adultos estarem também espalhados entre elas, a

educadora pedia a uma das crianças que fosse até à casa de banho enquanto uma outra

criança se escondia nas suas pernas e era tapada com um cobertor. Depois de a criança estar

escondida a educadora chamou a criança que estava na casa de banho e esta tinha que dizer

o nome do amigo que não estava no tapete e que estava escondido nas pernas da educadora.

E o processo repetia-se até todas as crianças participarem e consoante a disposição do grupo.

O grupo demonstrou-se bastante envolvido, motivado e bem disposto na realização deste jogo

o que nos levou (par de estágio) a fazer mais tarde uma adaptação a um jogo que também

realizámos com o grupo. Nesse jogo utilizámos diversos instrumentos musicais que

inicialmente apresentámos às crianças e mostrámos os diversos sons. Em seguida os

instrumentos eram tapados com cobertores e apenas se ouvia o som de cada um e as crianças

tinham que ir adivinhando qual dos instrumentos ia tocando.

Neste projeto as atividades foram importantes na medida em que, foi através delas que

proporcionámos experiências e vivências que permitiram atingir as competências previamente

estabelecidas. É também por isso que as rotinas e os tempos de atividades livres são os

momentos privilegiados por excelência, pois são estes que permitem desenvolver a segurança

e a confiança na criança.

Foi através do brincar que levámos a criança a descobrir-se e a conhecer-se a si própria

bem como a compreender os outros, crescendo, vivenciando os diversos sentimentos e

resolvendo os seus próprios conflitos.

Torna-se primordial que existam momentos que proporcionem à criança o desenvolvimento

da sua auto estima bem como da auto confiança, deixando que seja a criança a primeira a

avançar, dando a sua opinião e tentando resolver qualquer dilema, mesmo que este seja mais

negativo. É importante que a ideia chave não parta simplesmente do adulto mas sim da

criança, que ela se sinta capaz e saiba que consegue mesmo que o adulto esteja por perto

mas que não necessita de uma intervenção continua.

8Débora Bento


Este projeto educativo teve como principais finalidades promover momentos de puro bem-

estar e brincadeira livre; desenvolver a liberdade de escolha; ampliar a capacidade de

socialização e estimular a autonomia.

Tendo ainda como estratégias definidas a abordagem das crianças individualmente e em

pequeno ou grande grupo; a interação privilegiada com as crianças nos momentos de atividade

livre; a utilização de materiais diversificados e apelativos; a promoção de conversas em grupo

que proporcionem a participação ativa de todas as crianças e o desenvolvimento de atividades

centradas na exploração livre, assim como do próprio corpo.

As atividades foram um meio para alcançar os nossos objetivos, sendo certamente

planificadas e pensadas de acordo com o que queríamos trabalhar em cada semana, sempre

em conjunto com a educadora. Foram também utilizadas todas as brincadeiras livres e

espontâneas que surgiram durante o estágio e que foram pertinentes desenvolver.

As atividades devem ser adequadas ao grupo e às suas necessidades, por isso, numa

perspetiva de trabalho de equipa, fizemos as atividades de acordo com os objetivos

pretendidos, assim como, com as temáticas vividas na instituição.

Numa das semanas de intervenção abordámos a temática da família, onde pedimos a

colaboração das famílias das crianças ao trazerem fotografias de pais e crianças em pequenos

e levámos também as nossas e dos nossos pais, pois as crianças pensam que os adultos

nunca foram crianças e que não têm pais. Para iniciar o tema tive uma conversa com o grupo,

na qual tentei perceber a constituição de cada família e expliquei-lhes que esta semana íamos

falar do pai, da mãe e dos filhos. Contei-lhes uma história acerca da família e em seguida

mostrei ao grupo as fotografias da família de cada criança. Apesar da motivação e do interesse

demonstrado pelo grupo nas diversas atividades realizadas, estes foram bastante mais notórios

na atividade em que tinham as figuras da mãe, do pai e de dois filhos e tinham que vestir as

mesmas pois, depois de terminarem a atividade as crianças queriam repetir o processo

inúmeras vezes e experimentar vestir todas as figuras.

A última atividade desta temática passou pela construção do placard com as fotografias de

todas as famílias.

Numa outra intervenção abordámos outra família, a dos animais em que além das crianças

utilizarem a expressão corporal para imitarem diversos animais escolhidos por elas, fizeram

pintura de esponja em algumas imagens de animais e ainda construíram um álbum de animais

domésticos e da quinta, para a sala. Algumas crianças aproveitavam esse álbum para inventar

histórias ou para cantar canções utilizando cada um dos animais.

9Débora Bento


Além destas atividades aproveitámos todos os momentos de exploração livre não

planeadas para interagirmos com o grupo e participarmos assim nas diversas atividades que

iam escolhendo.

Antes de avaliar tivemos que ter presente as características do grupo e da faixa etária. A

nossa avaliação passou por uma observação diária das atitudes e comportamentos da criança

face às atividades propostas e face às suas brincadeiras espontâneas, visto que, em muitos

casos foram elas que conduziram as nossas atividades.

Como educadoras estivemos sempre abertas a uma análise coerente entre os objetivos

que colocámos, às nossas atitudes durante o relacionamento e às atividades que propusemos.

A autoavaliação partiu da nossa planificação.

Na nossa avaliação tivemos em conta a opinião da educadora, dos pais e da nossa

supervisora.

Procurámos saber se no fim de cada intervenção os nossos objetivos tinham sido

interiorizados pelas crianças através de questões diretas ou de jogos, sobre o que tinha sido

desenvolvido.

Utilizámos também registos diários (diários de bordo) e fotografias.

Com este projeto as crianças tiveram oportunidade de se desenvolver a nível afetivo, social

e intelectual através da experimentação, da estruturação bem como da expressão de

pensamento, do criar, da formação e da afirmação de si próprio.

10Débora Bento


Jardim de Infância

Instituição

O Agrupamento de Escolas Dr. Ginestal Machado foi criado a 2 de agosto de 2010, através

da constituição de uma nova unidade orgânica de gestão, resultante da fusão da Escola

Secundária Dr. Ginestal Machado com o anterior Agrupamento de Escolas de Mem Ramires. A

unidade orgânica de gestão é constituída por seis estabelecimentos de ensino, sendo eles, a

Escola Secundária Dr. Ginestal Machado (escola sede, 3.º ciclo e secundário), Escola Básica

Mem Ramires (2.º e 3.º Ciclos), Escola Básica dos Leões (1.º Ciclo), Escola Básica do Pereiro

(Pré-Escolar e 1.º Ciclo), Jardim de Infância da Feira e Jardim de Infância do Sacapeito.

Sendo que a minha prática profissional decorreu no Jardim de Infância do Sacapeito,

referencio então algumas das suas características. O Jardim insere-se num bairro de

apartamentos, numa zona periférica da freguesia de Marvila, na cidade de Santarém. É uma

zona essencialmente habitacional, com alguns pontos de comércio para manutenção do

próprio bairro, bem como alguns serviços, a Escola de 2º e 3º ciclo Mem Ramires, a Escola

Secundária Dr. Ginestal Machado e o Instituto Politécnico de Santarém. As crianças que

frequentavam o Jardim de Infância eram, na sua maioria, residentes nesta zona. O Jardim de

Infância do Sacapeito deve o seu nome ao bairro em que está inserido e funciona neste local

desde 1997. O horário do Jardim de Infância contempla duas componentes: a Letiva e as

Atividades de Animação e Apoio à Família, que integram também o serviço de almoços. As

Atividades de Animação e Apoio à Família para o ano letivo 2013/14 são: - Expressão

Dramática, Dança e Pequenos Construtores.

No que respeita às instalações devido a problemas com a adequação do projeto do

edifício, que só contemplava 2 salas de atividades, foi, em fase final de construção, conseguido

o acordo com a Câmara Municipal, para que a terceira sala fosse no edifício da Escola Fixa de

Trânsito, contígua ao Jardim de Infância. Deste modo, a atividade das crianças desta sala

desenrola-se entre esse espaço e o edifício principal do Jardim de Infância. O Jardim funciona

então com três salas multietárias onde as crianças têm idades compreendidas entre os 3 e os

6anos de idade.

Quanto ao espaço exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurança das

crianças e contava com uma pequena área coberta. Este era um espaço amplo com acesso a

duas das salas de atividades.

No Jardim de Infância predominava um ambiente familiar e de aprendizagem em que é

importante salientar o bom ambiente, bem como o espírito colaborativo e cooperativo notório

entre todos, quer pessoal docente ou não docente, o que permitiu a vivência de grandes

momentos de aprendizagem, não só a nível pessoal mas também profissional. Cabe assim a

11Débora Bento


todos proporcionar experiências de aprendizagem que promovam valores nas crianças de

futuros cidadãos conscientes e preocupados com eles próprios, com os outros e com o meio

ambiente que os envolve e é nesse sentido que se enquadram os Projetos da Instituição que

se dividiam em três grandes temas trabalhados ao longo dos três períodos letivos

respetivamente, “À Descoberta do Eu e dos Outros” assente sobretudo na área da Formação

Pessoal e Social, “À Descoberta” baseado na área do Conhecimento do Mundo e “As nossas

descobertas” onde se englobam todas as áreas passando também pela Expressão e

Comunicação.

Grupo de Crianças

O grupo era constituído por vinte e cinco crianças, quatro delas com três anos, doze com

quatro anos, seis com cinco anos e uma com seis anos. Faziam parte deste grupo nove

meninas e catorze meninos, não fazendo parte do grupo nenhuma criança com necessidades

educativas especiais.

Torna-se pertinente referir que no domínio da linguagem oral existia uma criança de seis

anos com dificuldades ao nível da linguagem oral, que já tinha sido avaliada através da Terapia

da Fala por um terapeuta da equipa de Intervenção Precoce e que aguarda vaga para poder

realizar terapia.

As crianças em idade pré-escolar começam por aprender os estereótipos relativos ao seu

sexo, passando depois a conhecer aqueles que dizem respeito ao sexo oposto, sendo o

processo semelhante em rapazes e raparigas. Ao mesmo tempo que a criança inicia o

processo de formação da sua identidade de género e começa a dar provas que conhece os

estereótipos de género, surge da sua parte a exibição de comportamentos estereotipados.

Bussey & Bandura (1992) dão o exemplo da escolha de brinquedos e Eleanor Maccoby (1998)

fala-nos da preferência por crianças do mesmo sexo na escolha de amizades. Em ambos os

casos a tendência para a exibição de comportamentos estereotipados acentua-se durante os

anos da educação pré-escolar.

Nas primeiras semanas de observação/intervenção percebi que nestas idades

(especialmente 4/5 anos) começam a ser bastante notórias as questões de género pois este

grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que quando eram as próprias crianças a

escolher o grupo onde queriam trabalhar ou brincar e optavam por se juntar a crianças do

mesmo sexo, meninos com meninos e meninas com meninas, sendo que quando era para

trabalhar nas mesas de trabalho o grupo era dividido por idades. Recordo-me de uma situação

em que pedimos ao grupo que se sentasse no tapete na hora do conto e as crianças, de uma

12Débora Bento


forma parece que automática, dividiram-se por géneros. Desde então em questões como esta

ou semelhantes incentivávamos o grupo a dispor-se sempre da mesma forma, menina-menino-

menina, e até na hora do comboio pedíamos que os meninos escolhessem uma menina e vice-

versa.

Segundo a educadora cooperante e depois de observarmos/interagirmos com o grupo

percebemos que as crianças na sua maioria apresentavam características de desenvolvimento

próprio das suas idades, no entanto os problemas diagnosticados no grupo situavam-se

essencialmente ao nível da área da Expressão e Comunicação, essencialmente em duas

crianças de três anos que se encontravam pela primeira vez no Jardim. Sendo que a maioria

das crianças frequentava o Jardim-de-Infância pela segunda vez, estas já conseguiam manter

uma relação de amizade entre elas, embora fossem notórios alguns problemas ao nível da

socialização sobretudo por parte das crianças mais novas que manifestavam muitas vezes o

seu descontentamento através de birras e tinham alguma dificuldade na partilha de brinquedos,

especialmente no recreio.

De uma forma geral, o grupo conhecia as regras da sala bem como do recreio, apesar de

pelo menos na semana em que chegámos ao Jardim tivéssemos notado que o grupo estava

mais irrequieto e impaciente, talvez pela presença de novos adultos na sala. O grupo

conseguia situar-se no tempo e no espaço, mostrava-se extremamente autónomo, conhecia

perfeitamente as rotinas do dia-a-dia e cumpria-as sem que fosse necessária muita orientação

por parte dos adultos da sala.

Estas crianças demonstravam demasiado interesse por descobrir e aprender coisas novas

mostrando-se sempre recetivas a novas propostas de atividades a realizar. O grupo dava

sugestões e fazia questões muitíssimo pertinentes, tendo um leque muito diversificado de

informações referentes a vários temas.

O grupo mostrava-se bastante recetivo também na aprendizagem de novas canções, rimas

ou poemas, tendo uma enorme capacidade de memorização, especialmente por parte das

crianças mais velhas.

Projeto Educativo “A Natureza”

A escolha deste tema para o nosso projeto justificou-se por diversos aspetos.

Primeiramente, prendeu-se ao facto do Projeto da Instituição ter como tema “A Natureza” e de

durante as primeiras semanas de observação/interação as atividades e projetos presentes no

Plano Anual de Atividades estarem assentes no projeto “A natureza e a arte”.

13Débora Bento


A intencionalidade do educador passa por várias etapas: primeiro observar, conhecer a

criança e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criança e a

intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretização do ação. É importante

que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ação individualmente e com o grupo de

crianças. É por isso que em segundo lugar surgem as diversas conversas que tivemos com o

grupo de crianças e onde percebemos o interesse destas em mostrar os seus conhecimentos

em relação aos elementos diretamente ligados à natureza, como as plantas e as alterações

destas com a mudança das estações do ano, os animais, entre outras coisas mas também em

aprender sempre mais.

Na nossa perspetiva, torna-se relevante referir igualmente a importância de abordar temas

ligados à natureza, sendo que, de acordo com a pesquisa efetuada, depreendemos que o

contacto da criança com a natureza é fulcral no quotidiano desta na educação pré-escolar. O

educador deve fomentá-lo, de modo que as crianças não oiçam somente falar da natureza e da

sua importância, mas que também a explorem através dos sentidos (tocando, cheirando,

vendo, ouvindo, saboreando). E, de facto, foi visível o entusiasmo das crianças sempre que

havia uma saída ao exterior e que podiam brincar em espaços verdes, portanto, havia que

aproveitar esse interesse e levar a que o sentimento da criança pela natureza fosse reforçado,

sendo que quanto maior fosse o gosto e respeito por esta, mais preocupação haveria, da sua

parte, em preservá-la.

O projeto educativo baseou-se em diversas finalidades, sendo elas, o desenvolver da

capacidade de atenção e observação; o contactar com a Natureza; o ter consciência da

importância do meio ambiente; o adquirir hábitos de cuidado e preservação do meio ambiente;

o obter conhecimentos acerca da fauna e da flora; o conhecer algumas profissões relacionadas

com a preservação da natureza; o identificar caraterísticas da estação do ano da Primavera e,

o observar o nascer e o desenvolvimento de sementes.

Uma das temáticas abordadas foi a primavera, tendo como principal atividade um painel de

Primavera e um portefólio de pássaros. Como introdução do tema utilizámos um pássaro em

formato de origami. Inicialmente existiu uma conversa em grande grupo onde as crianças nos

disseram quais os pássaros que melhor conheciam (sendo esta conversa registada) e de

seguida construímos o origami, onde o grupo teve contacto com diversas figuras geométricas

que ao mesmo tempo foram sendo referenciadas. Na realização das dobragens sentimos

algumas dificuldades por parte do grupo, sendo percetível o baixo contacto com atividades

deste género, em que tenham que ser as crianças a dobrar o papel para que este fique com

determinada forma. Estes origamis fizeram parte do painel de primavera da sala, também ele

construído pelo grupo com diversos materiais recicláveis.

14Débora Bento


Sendo este o dia (quarta-feira) dedicado à música, durante a tarde fizemos com o grupo

um ditado melódico utilizando o cantar dos pássaros “_Pi_PiuPiu _Pi_”. Esta foi uma atividade

muito bem sucedida, onde o grupo se mostrou com vontade de intervir. Comecei por ser eu a

escrever no quadro e as crianças a ler o ditado, mas depois pedi a intervenção de cada um

para vir ao quadro escrever para os colegas lerem. No final eram as próprias crianças que

faziam o ditado, por exemplo, as meninas eram os sons longos e os meninos eram os sons

curtos, eram colocados em fila e os colegas tinham que ler a “pauta” que juntos formavam.

Foi também efetuada uma pesquisa em grande grupo no computador da sala, onde cada

criança referiu um pássaro para pesquisarmos, como seguimento dessa pesquisa pedimos a

participação das famílias que consistiu na pesquisa da alimentação e do habitat do pássaro

escolhido pela criança, bem como numa fotografia do mesmo e num desenho realizado em

conjunto (familiares e crianças). Depois de todos os trabalhos concluídos construímos um

portefólio que intitulámos de “Os pássaros que conhecemos”.

Uma outra temática predominante durante a prática pedagógica foram as profissões, onde

em primeiro lugar colocámos uma questão às crianças, “o que queres ser quando cresceres?”.

Com as respostas obtidas construímos um gráfico que mostrou às crianças quais as profissões

escolhidas por elas e quais as mais e menos escolhidas.

No dia dedicado à área da expressão corporal realizámos um jogo baseado na mímica das

profissões, onde uma criança escolhia uma profissão e através dos seus gestos o grupo tinha

que adivinhar de que atividade se tratava. Durante o jogo tivemos algumas dificuldades,

essencialmente por parte das crianças mais tímidas e reservadas que não se sentem com

tanto à-vontade perante as outras crianças do grupo e nem sempre queriam gesticular, no

entanto e com a minha colaboração (copiando os meus gestos) acabavam por participar.

Construímos ainda um jogo para a sala, onde o objetivo é associar uma profissão a um

objeto que lhe seja útil. As crianças escolheram as profissões e os objetos utilizados, numa

pesquisa de pares, que percebemos posteriormente em conversa com a educadora que este

tipo de dinâmica funciona mas por exemplo em contexto de estágio, em que somos duas

estagiárias a intervir e ainda a educadora a dar apoio. Porque enquanto um dos adultos está a

fazer a pesquisa apenas com duas crianças, o restante grupo está noutras atividades que nem

sempre são fáceis de conciliar com a atenção de apenas um adulto no caso de estar apenas a

educadora e a assistente de ação educativa. No entanto é de referir que a atividade correu

como planeado, pois enquanto eu fazia a pesquisa com duas crianças a minha colega

terminava trabalhos anteriores com o restante grupo.

Quanto à avaliação do projeto, antes de avaliarmos tivemos que ter presentes as

características do grupo e da faixa etária. A nossa avaliação passou por uma observação direta

das crianças, com registo no diário de bordo relativamente ao envolvimento, ao interesse pelas 15

Débora Bento


atividades e aos conhecimentos adquiridos; pela realização de questionários e conversas com

o grupo; pela produção de registos fotográficos das crianças e/ou das situações; pela análise

das produções das crianças; por grelhas de observação e pelas reflexões semanais.

Percurso de Desenvolvimento Profissional

Começo por me debruçar na minha prática pedagógica em contexto de creche referindo-me

inicialmente às situações pedagógico-didáticas que considero ter dominado melhor, em

primeiro lugar os momentos da rotina, em que me sentia mais segura ao “guiar” o grupo, tal

como nos momentos de brincadeira livre em que as crianças se concentravam em pequenos

grupos nos diversos cantinhos da sala.

Uma das vezes, enquanto as crianças se encontravam em pequenos grupos nos diversos

cantinhos da sala eu aproximei-me do grupo que se encontrava a brincar com os leggos no

tapete, sentei-me e comecei também eu uma construção, um avião. Depois de repararem no

que eu estava a fazer todos queriam um avião igual ao meu mas queriam que fosse eu a fazê-

lo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer aviões para todos, incentivei

as crianças a serem elas próprias a construírem o seu avião, tornando-se assim uma tarefa

com muito mais motivação e empenho por parte do pequeno grupo. E por mais que alguns

fossem apenas de três peças e completamente diferentes do meu, foi algo criado por eles

tendo assim muito mais impacto e ênfase na autoestima e na autonomia da criança que

entendeu que sozinha também conseguia.

Sentei-me diversas vezes no cantinho da biblioteca e lá vinha uma criança pedir-me que lhe

lê-se uma história, e eu invertia os papéis e pedia-lhe que fosse ela a ler. Este simples gesto

era visto no rosto das crianças como uma espécie de vitória, pois ela sentia que estava a ser

ouvida pelo adulto. Neste momento estava presente um dos princípios educativos em creche

apontados por Gabriela Portugal, o segundo, em que o educador deve investir em tempos de

qualidade procurando estar completamente disponível para as crianças e este traduz-se pelo

tempo de qualidade que se constrói numa rotina diária, sendo que a educadora deve estar

presente, atenta e valorizar o tempo que está junto da criança.

Relativamente aos aspetos que considerei necessitar melhorar e em que me senti com

menos à vontade indico em primeiro lugar a forma como deveria agir quando não existia

atividade definida, ou seja, nos momentos de transição entre as atividades ao longo do dia, que

referíamos muitas vezes como momentos mortos e que sei que não podiam existir pois o grupo

necessitava de se sentir em permanente ligação para que não se sentisse também ele perdido,

sendo que algumas vezes fiquei sem saber o que fazer.

Outro aspeto em que senti algumas dificuldades foi na escolha dos temas a selecionar

semanalmente, talvez por algumas vezes não ter uma noção concreta de quais as temáticas

16Débora Bento


que podem ser trabalhadas em creche. Por exemplo, uma semana escolhi como temática as

cores e baseei todas as minhas planificações nesse tema, no entanto em conversa com a

educadora cooperante percebi que as cores apenas são trabalhadas na valência de pré-

escolar e não em creche, dependendo de instituição para instituição. Sei então que devo

basear as minhas planificações nos interesses e nas motivações do grupo de crianças com o

qual me encontro mas nem sempre essas motivações são percetíveis e é necessário arriscar

para perceber se o grupo realmente se interessa.

Segundo autores como Brickmann & Taylor (1991) o Educador de creche quando dá às

crianças margem de escolha garante o seu interesse. É através das experiências vividas,

experienciadas, manuseadas e sentidas que as crianças têm aprendizagens significativas e é

isso que as motiva a querer aprender mais.

Aquando da concretização de uma planificação esta deve basear-se, como referido pelo

autor e por mim mesma anteriormente, nos interesses e nas motivações do grupo de crianças

no qual estamos inseridos. Um dos pontos que, em meu entender, evoluí durante o estágio foi

a capacidade de relacionar as estratégias utilizadas com os objetivos definidos para cada

atividade. Pois no início começava a planificar pela atividade ou pelas estratégias que

pretendia utilizar e só depois adequava objetivos a essa atividade e, posteriormente comecei a

definir em primeiro lugar os objetivos que pretendia que o grupo de crianças atingisse e só

depois escolhia através de que estratégias ia concretizar esses mesmos objetivos.

Outra evolução que pude verificar apesar de ter sentido algumas dificuldades foi na

avaliação e respetiva autoavaliação das atividades realizadas, talvez porque me senti um

pouco perdida pois durante qualquer das atividades desenvolvidas não existiu qualquer

feedback positivo ou negativo por parte da educadora cooperante.

Aproveito então para refletir um pouco acerca de uma das atividades realizadas, que em

meu entender não correu como esperado. Eu tinha a atividade planificada para as dezasseis

crianças, levei oito pratos de papel com os respetivos atacadores. O que deveria ter acontecido

era que enquanto umas exploravam e concretizavam a atividade as outras brincavam nos

diversos cantinhos da sala. No entanto quando iniciei a atividade apenas onze crianças

estavam na sala e talvez por inexperiência da minha parte sentei todas as crianças no tapete e

distribui os oito pratos, deixando crianças sem atividade e sentadas apenas a verem os outros.

Tenho consciência que o que deveria ter feito era dividir o grupo em dois, como estava

planeado, e mesmo que com poucas crianças deveria ter desenvolvido a atividade com essas

e depois trocar o grupo. Tornou-se um pouco confuso mas posteriormente e com uma

palavrinha da educadora cooperante e da professora supervisora pedi às crianças que estavam

sem atividade que fossem brincar e depois foram trocando entre elas.

17Débora Bento


Embora haja uma continuidade entre a Creche e o Jardim de Infância, este último é

bastante diferente, uma vez que o educador tem que planear mais pormenorizadamente a sua

ação. Na creche tive oportunidade de verificar que relativamente às planificações, elas existem

mas são normalmente mensais e servem como um guião mais amplo, o que significa que o

tempo é gerido com mais calma e tranquilidade e que as aprendizagens são feitas de forma

progressiva. No Jardim de Infância os tempos já se impõem como forma de preparação das

crianças para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim uma maior exigência de ambas

as partes, sendo que é necessário não ficar esquecido um ponto fulcral que são as atividades

lúdicas.

A educação pré-escolar deve ser encarada como um lugar onde se criam condições para

desenvolver as aprendizagens das crianças de forma a promover atitudes, valores e

competências individuais, essenciais para a inserção na sociedade.

O educador surge assim com um papel muito importante, não só de dinamizador e

promotor de aprendizagens mas também como promotor do desenvolvimento de afetos e

exteriorização de sentimentos.

Desta forma, a intencionalidade do educador passa por várias etapas: primeiro observar,

conhecer a criança e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criança

e a intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretização do ação. É

importante que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ação individualmente e com o

grupo de crianças.

Durante o período de estágio, no final de cada semana, reuníamos com a educadora a fim

de refletir um pouco da prática pedagógica da semana e de enquadrar/definir novas atividades

para a semana seguinte. A educadora mostrou-se sempre bastante disponível em esclarecer

todas as questões, predominantes essencialmente na construção da planificação em que devia

definir diversos objetivos e encontrar assim atividades correspondentes. A educadora dava

ideias bases relativamente ao tema que eu tencionava abordar naquela semana, tendo em

consideração o projeto definido e dessas ideias, existia uma seleção do par de estágio

elegendo as atividades a planificar.

Outra questão que surgiu foi o tempo “adequado” a cada uma das atividades, pois senti que

em algumas situações poderia perder o controlo do grupo por a atividade se estender mais do

que deveria. Sei que o grupo era formado por crianças muito pequenas e que o tempo de

concentração se torna curto, no entanto percebi ainda que neste grupo funcionavam muito bem

atividades mais práticas, em que o grupo estivesse mais ativo e que esta era uma forma de o

manter motiva e interessado durante mais tempo.

Por outro lado, relativamente às situações pedagógico-didáticas que considero dominar

melhor são sobretudo as interações com o grupo de crianças. A princípio notei que parecia

estar um pouco mais “presa” quando queria dirigir-me ao grupo, apresentar-lhe um novo 18

Débora Bento


elemento ou até um novo tema, mas com o passar das semanas penso ter evoluído, consegui

até providenciar um pequeno diálogo entre uma borboleta e uma formiga para introdução do

tema da primavera sendo explícita e transmitindo ao grupo as informações mais pertinentes

através daquela pequena encenação.

Tendo em conta a minha relação com o grupo de crianças posso afirmar que esta foi

bastante enriquecedora e positiva para ambas as partes, sendo que no início, mesmo que

estando com algum receio da reação do grupo de crianças, este se mostrou bastante recetivo

em conhecer e receber um novo elemento na sala. Senti-me então à vontade em desenvolver

conceitos como cooperação e amizade junto das crianças, assim como, desenvolver uma

pedagogia diferenciada, pois o grande desafio não é estarmos tão centrados no ensinar, mas

pelo contrário, criarmos condições afetivas que permitam aprendizagens por parte das

crianças.

Considero ainda que a relação que estabeleci com a educadora cooperante bem como com

a auxiliar se baseou numa relação de entreajuda, em que para a minha formação profissional

serviu como uma mais valia.

Relativamente aos restantes elementos da comunidade escolar, senti durante o percurso

de estágio que este era um ambiente bastante acolhedor e afetuoso onde é possível vivenciar

momentos de colaboração e cooperação para que as crianças tenham o maior e melhor

proveito, em termos de aprendizagens e relações afetivas, da instituição e do meio em que

estão inseridas.

19Débora Bento


Percurso Investigativo

Tanto em contexto de Creche como de Jardim de Infância as minhas questões foram

baseadas nas mesmas problemáticas, a adaptação de novas crianças e o brincar como

metodologia de aprendizagem.

Em contexto de Creche e com a chegada de duas novas crianças à sala houve uma

questão que suscitou o meu interesse em perceber um pouco melhor, a questão da adaptação

em Creche. Como é que pode no mesmo grupo de crianças, com os mesmos adultos por perto

a auxiliarem na adaptação, duas crianças terem uma adaptação tão diferente em contexto de

Creche?

“A criança pode não chorar e no entanto ficar triste. Enquanto chorar é um comportamento

activo de protesto e de demonstração de desagrado, ficar triste é um comportamento passivo e

mais resignado.” Brazelton (2000).

Uma das crianças era mais calma, chorou apenas no segundo dia quando entrou na sala e

percebeu que a mãe ia embora mas entretanto com a distração e o envolvimento no grupo de

amigos a tristeza passou e a criança acabou por ficar bem. Nos dias seguintes a criança ficava

tranquila quando a mãe ia deixá-la à sala e a cada dia que passava a criança sentia-se mais

envolvida e integrada no grupo, pelo menos era o que aparentava através do seu bem-estar

emocional e da forma como socializava com as outras crianças. Inicialmente a criança vinha de

fralda e permanecia com ela durante todo o dia, mais tarde a fralda começou a ser retirada e

apenas colocada durante o momento da sesta, até que já no final do meu percurso a criança

estava permanentemente sem fralda, o que significa, no meu entender que existiu uma

evolução nesta criança relativamente ao seu desenvolvimento, podendo até falar em controlo

dos esfíncteres.

É de extrema importância que o educador ajude a criança a compreender que o facto de ser

deixado pelos pais na Creche não é uma punição ou um castigo, consequência de algo que ele

possa ter feito (Biasutti, 1973).

Por outro lado, a chegada de uma nova criança mas com uma adaptação completamente

diferente. Esta criança passava a maior parte do dia a chorar, não queria fazer parte de

qualquer atividade realizada, planeada ou livre, não se integrava nas rotinas, recusando-se a

utilizar sequer o bacio, não querendo almoçar nem lanchar, tentava manter-se afastado dos

adultos da sala, entre outras coisas. Dias mais tarde a criança continua naquele desconforto a

nível do bem-estar, no entanto tenta uma aproximação aos adultos, sendo que quando estes

se encontram sentados no tapete ou simplesmente mais retirados do grupo de crianças, a

criança se senta no seu colo mas manifestando-se pouco apreciativa ao toque do adulto.

Posteriormente e com o passar do tempo, a criança começa a ficar melhor de manhã quando a

20Débora Bento


mãe a entrega, acabando por começar a comer nos momentos da refeição e até na higiene a

criança pede para utilizar o bacio.

Segundo Rapoport & Piccinini (2001), o momento de entrada para a Creche é complicado

para a criança, para os seus pais e para a equipa que a irá receber. Estes autores fazem ainda

referência a vários outros autores para demonstrar os diferentes comportamentos que ocorrem

durante o período de adaptação, os quais são muitas vezes utilizados para perceber se a

criança está ou não adaptada. Assim, Rapaport & Piccinini (2001) citam Rodriguez (1981), que

identifica o choro como sendo usual nos momentos de chegada e de saída da Creche com os

pais. Já Balaban (1988) é citado por fazer alusão aos gritos, à agressividade, à auto

mobilização no chão e ao mau humor por parte da criança. Por fim, é citado Vitória & Rossetti-

Ferreira (1993), que apresentam como comportamentos comuns a falta de reatividade, a

recusa de alimentação e de descanso, a passividade ou até o surgimento de patologias.

Em conclusão ambas as crianças acabaram por se adaptar mas de uma forma bastante

diferente, não existindo uma forma única de lidar com uma situação de adaptação, sendo que

as reações das crianças podem ser completamente diferentes como nestes casos.

Em contexto de Jardim de Infância, chegou também à sala uma criança “nova”, vinda de

outra sala da instituição, mais uma vez a questão da adaptação. Como é que quando a criança

fica na mesma instituição, conhece a educadora da sala em que vai ficar e inclusive interage

com as crianças daquele grupo tem tantas dificuldades em se adaptar?

Inicialmente tinha a ideia de que se a criança está naquela instituição e já conhece a

educadora da sala bem como as crianças teria mais facilidade em se enquadrar, o que não

aconteceu com a criança que chegou à sala.

É de extrema importância que o educador ajude a criança a compreender que o facto de

mudar de sala não é uma punição ou um castigo, consequência de algo que ela possa ter feito

mas que apesar de ela não compreender é simplesmente o melhor para ela.

Esta criança participava nas diversas oportunidades e mostrava interesse nas mesmas, no

entanto quando não era possível que falasse ou desse a sua opinião no momento que ela

queria, começava a chorar e só parava se lhe déssemos a palavra. Sei que o educador não

deve deixar que as crianças falem na vez umas das outras e por isso tentávamos controlar a

criança e fazer com que participasse apenas na sua vez, o que nem sempre foi fácil e

conseguido.

Outra das questões que surgiu no decorrer da prática pedagógica em contexto de Creche

foi a pertinência do brincar como metodologia de aprendizagem, sendo evidente a importância

da atividade lúdica nesta faixa etária, o que me levou à realização de duas fichas de leitura

como introdução à investigação nesta temática (Anexo 1 e 2).

Logo no início do estágio a educadora realizou um jogo com o grupo, as crianças estavam

sentadas em roda no tapete e a educadora pedia a uma criança que fosse à casa de banho,

21Débora Bento


enquanto isso uma outra criança era tapada com um cobertor no colo da educadora e a criança

que estava na casa de banho voltava para a roda e tentava descobrir qual a criança que estava

escondida. O jogo repetia-se até que todas as crianças participassem e dependendo da

disponibilidade mostrada pelo grupo. Esta foi uma situação bastante dinâmica de envolvimento

das crianças, sendo notório um ambiente muito rico, saudável e lúdico, vivido intensamente por

parte do grupo.

Foi através deste tipo de situações que senti que também eu, como futura educadora, que

deveria dar a devida importância ao brincar mostrando desde logo um significativo interesse

em investigar este tema, mais especificamente, os comportamentos das crianças ao brincarem

e a forma como a educadora interagia nesses momentos.

Em contexto de Jardim de Infância, tencionei então aprofundar o meu conhecimento

relativamente à mesma temática, tendo perfeita consciência que neste contexto a atividade

lúdica tem um impacto bastante diferente. As observações e perceções que tive quanto a esta

temática basearam-se nas brincadeiras de faz de conta em momentos de atividade livre dentro

da sala e nos momentos de recreio, em que na maioria das vezes as crianças brincavam

livremente apenas com a supervisão do adulto e não com a sua participação. Apesar de muitas

vezes, enquanto estavam em pequenos grupos, as crianças me terem chamado a participar

nas suas brincadeiras, na sala acontecia essencialmente na área da casinha, da biblioteca e

dos jogos; no recreio gostavam mais que participasse nos jogos que faziam.

É necessário ter em conta que em contexto de Jardim de Infância os tempos são impostos

como forma de preparação das crianças para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim

uma maior exigência de ambas as partes, havendo necessidade de não esquecer um ponto

fulcral que são as atividades lúdicas, utilizadas essencialmente como forma de deixar que as

crianças se “divirtam” depois de uma atividade planeada ou “descarreguem” energias antes de

iniciarem uma atividade.

Abordei então a temática do brincar como metodologia de aprendizagem em dois contextos

distintos, Creche e Jardim de Infância.

22Débora Bento


Capítulo II – O Brincar como Metodologia de Aprendizagem

Metodologia

Para a realização de um projeto de investigação-ação é necessário possuir um conjunto de

procedimentos, de acordo com os seus objetivos, escolhendo um ponto de partida, compilando

a informação e interpretando-a para que se possa validar o processo de investigação.

Assim, Esteves (2008:16) considera a investigação-ação uma forma de investigação social,

uma vez que é implicada em todas as áreas das ciências sociais. Sendo então um projeto que

se interessa e explora as características qualitativas dos fenómenos educativos, este estudo

insere-se no paradigma interpretativo.

As metodologias utilizadas nesta investigação são de caráter qualitativo tendo assim um

plano flexível, em que as observações nos contextos não necessitaram ficar limitadas aos

períodos de estágio e a recolha de informações pôde também ser realizada através de

contactos com educadoras após o estágio.

Fazer investigação-ação implica planear, agir, observar e refletir com o sentido de induzir

melhorias nas práticas e obter um melhor conhecimento das mesmas, bem como avaliar e

dialogar.

Este trabalho desenvolveu-se em torno de uma abordagem da investigação-ação em que o

profissional deve ser competente e capacitado para formular questões relevantes no âmbito da

sua prática, para identificar objetivos e escolher estratégias de forma a monitorizar tanto os

processos como os resultados. (Esteves, 2008:76)

Durante a realização deste projeto foi necessário recorrer a um conjunto de procedimentos

tal como a análise das informações recolhidas nos contextos e a sua reflexão, o que permitiu

observar a prática com certo distanciamento e refletir bem como planear novas estratégias

para uma intervenção assertiva e segura. Utilizei ainda os registos diários que fui assinalando

ao longo das práticas nos contextos, como forma de identificar os momentos mais marcantes,

as rotinas, as aprendizagens realizadas e outros aspetos relevantes. Tornou-se também

importante, além do registo escrito, a utilização de uma máquina fotográfica como forma de

registo.

A construção de uma questão geral teve um papel bastante importante como instrumento

de recolha de informação, relativamente aos grupos de crianças assim como às ações das

educadoras.

Na recolha de informações para o meu estudo tentei sempre minimizar a distorção das

rotinas da sala, por vezes também causada pela presença da máquina fotográfica e mais

notória em contexto de Creche, pois a máquina não era tão habitual na rotina da sala. Pretendi

23Débora Bento


assim tornar “natural” a minha presença no que diz respeito às crianças nos momentos em que

estavam mais distraídos, tornando-se possível captar alguns momentos de exploração livre

sem que as crianças alterassem o seu comportamento.

24Débora Bento


Conceitos e fundamentos

Definição de Brincar

“Brincar é sinónimo de encontros sociais em que o individuo tem oportunidade de adquirir

um sentido de si, assumindo as atitudes dos outros indivíduos em direção a si, num contexto

social ou num contexto de experiência e comportamento nos quais os dois estão envolvidos.”

(Ferreira, 2004:202)

Quando se trata de definir o conceito de brincar, os autores demonstram algumas

dificuldades pois deparam-se com uma enorme complexidade. Existem ainda autores que

tentam criar uma definição para este conceito mesmo que incompleta ou imprópria, uma vez

que existem diversos sentidos.

Reed & Brown (2000) citados por Jarvis, Brock & Brown (2011) indicam que a brincadeira

poderá ser difícil de definir, pois esta representa algo que não se sente e não algo que é visível

ou palpável; assim, consideram não existir nenhuma definição universal para a brincadeira na

literatura da especialidade.

Ao procurar a definição da palavra brincar no dicionário encontram-se os seguintes

sentidos: entreter-se com brincadeiras infantis; divertir-se e proceder com leviandade. Por seu

lado a palavra brincadeira designa: divertimento de crianças; entretenimento; ato, dito ou gesto

engraçado. A palavra jogo é caracterizada como sendo uma atividade de natureza recreativa;

divertimento e distração; atividade lúdica ou competitiva em que as regras estabelecidas

determinam quem ganha e quem perde (Dicionário Moderno da Língua Portuguesa).

Jarvis, Brock & Brown (2011) revelam que existe um problema em relação à definição de

brincadeira, pois esta pode assumir uma variedade de comportamentos relacionados com

várias atividades (Wood & Atttfield 1996, 2005). A brincadeira representa uma “palavra

genérica” (Bruce, 1991), que engloba uma diversidade de atividades, muitas delas com o

objetivo de aprendizagem.

Seefeldt & Barbour (1994) citados por Neto (2003) revelam que os educadores deverão

possuir uma compreensão intensa acerca do brincar e o que este representa, e ainda acerca

do papel que possui no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

25Débora Bento


Perspetivas Teóricas sobre o Brincar

Kishimoto & Pinazza (2007) dedicam especial atenção a uma pedagogia da infância que

valoriza a atividade e participação criativa da criança e ainda que considere o brincar como

essencial no plano curricular e metodológico.

Ferreira (2004) refere a necessidade que existe de valorizar o brincar ao faz de conta, por

exemplo, pois através deste podem-se compreender as relações sociais que surjam e que se

prendem à vida real e aos usos sociais que as crianças fazem do brincar. O brincar é ainda

uma oportunidade para as crianças se expressarem no que respeita as suas relações sociais,

formas de interpretação e reflexão acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das

relações a pares, podendo assim, criar oportunidades de as modificar, transformar e

reinterpretar. O comportamento das crianças durante o ato de brincar é influenciado pelo

contexto, que é determinado pelas relações que se proporcionam às crianças.

Segundo Winnicott (1975) é no brincar que a criança pode ser criativa e utilizar a sua

personalidade integral, e só assim pode fazer descobertas acerca de si mesma.

Azevedo (1996) citado por Sousa (2012) questiona o facto de o brincar nos dias de hoje

parecer ser uma atividade esquecida ou menosprezada, sendo contrabalançada com

atividades orientadas pelo educador com vista à aquisição de determinadas aprendizagens

comumente conhecidas por trabalho. Na realidade, nos currículos de alguns educadores de

infância parecem transparecer os contornos de uma sociedade que valoriza esta forma de

aprendizagem, a produção dos ditos “trabalhos”, em detrimento da atividade que acompanha o

ser humano desde muito cedo, o brincar.

Segundo Ferland (2006) a nossa sociedade valoriza pouco o brincar, uma vez que não visa

o desempenho e uma aplicação eficaz do seu tempo. Esta autora refere ainda que nas famílias

atuais o brincar não tem necessariamente um lugar preponderante e reforça a importância do

brincar: “Brincar é consagrar-se a uma atividade pela diversão, pelo prazer. (…) a criança

brinca para brincar. É de referir ainda que a criança apesar de não falar pode exprimir

sentimentos positivos ou negativos através do brincar. A aprendizagem da língua materna diz-

se mais rápida se inserida em contexto lúdico, onde a criança quando brinca com outras

crianças ou adultos tem a oportunidade de comunicar verbalmente os seus desejos e ainda de

expressar as suas ideias.

Nas brincadeiras interativas existe uma ação livre e espontânea, e uma exploração e

sequência de ações que são compreendidas pela criança. O clima que envolve o brincar deve

ser interativo, aprazível, envolvendo o bem estar e satisfação da criança (Froebel in Kishimoto

& Pinazza, 2007).

Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011:49) propõem alguns princípios do playwork como

forma de definir a brincadeira:

26Débora Bento


- Todas as crianças e jovens têm necessidade de brincar;

- A brincadeira é uma necessidade biológica, psicológica, e social;

- A brincadeira é um processo escolhido livremente, direcionado pessoalmente e motivado

intrinsecamente.

O playwork tem assim como função proporcionar ambientes recreativos que permitam que

as crianças experimentem fundamentalmente a brincadeira recapitulativa e ainda identificar e

remover as barreiras ao processo de brincadeira, enriquecendo o ambiente de brincadeira da

criança (Brock, Jarvis & Brown, 2011:52;54).

Por todas estas razões e muitas mais existe um princípio na Declaração dos Direitos da

Criança, das Nações Unidas (1959), o artigo 7º, reconhecido no artigo 31º da Convenção sobre

os Direitos da Criança (in Gabinete de Documentação e Direito Comparado) que refere “A

criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,

que devem ser orientados para os mesmos objetivos da educação; a sociedade e as

autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o gozo destes direitos”.

27Débora Bento


A Importância do Brincar no Desenvolvimento da Criança

Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011) reforçam a ideia de que para as crianças pequenas

não existe distinção entre o trabalho e a brincadeira, estas aprendem sendo ativas, de forma a

organizar as suas próprias experiências de aprendizagem, usando a linguagem e interagindo

com os outros. No mesmo sentido Drake (2001) salienta que através da brincadeira as crianças

mostrar-se-ão motivadas para disfrutar e experimentar o seu mundo, a crescer, a desenvolver

e a aprender.

Segundo Spodeck & Saracho (1998) os jogos são considerados um género de brincadeira

diferenciadas, pois são altamente estruturados e incluem regras especificas a serem seguidas.

É necessário que as crianças aprendam as estratégias para brincar com jogos, e assim, os

educadores devem ser orientadores neste tipo de jogos, pois as crianças podem não se

encontrar num nível de maturidade que é exigido nestes casos.

As brincadeiras desenvolvem a aprendizagem a nível das artes, das ciências, da

matemática, dos estudos sociais e da linguagem. A brincadeira pode assim ser concebida

como sendo o centro de um currículo da primeira infância podendo assim auxiliar os objetivos

da educação nas diversas áreas de conteúdo.

Como referenciado anteriormente Ferreira (2004) defende que o brincar é ainda uma

oportunidade para as crianças se expressarem no que respeita às suas relações sociais,

formas de interpretação e reflexão acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das

relações a pares, podendo assim criar oportunidades para modificar, transformar e

reinterpretar. O comportamento das crianças durante o ato de brincar é influenciado pelo

contexto pois este é influenciador das relações que se proporcionam.

O brincar é um analisador privilegiado das interações das crianças, pois permite

acompanhar a construção social das suas realidades em ação, nos processos que alicerçam

as rotinas do brincar e ainda, desenvolver uma familiaridade com as suas próprias regras e

com as formas socialmente aceites no grupo.

Ferland (2006) defende que o brincar representa o desenvolvimento da criança em relação

ao saber-fazer e ao saber-ser, ou seja, desenvolve aptidões e atitudes que virão a ser úteis em

diversas situações da sua vida quotidiana. Assim a criança através da brincadeira preparar-se-

á para a vida futura.

“Para que a criança brinque, precisa de tempo, tempo livre que possa usar como pretender,

para decidir a que quer brincar, como quer fazê-lo (...).” (Ferland, 2006:58)

No que respeita à componente sensorial da criança, o simples facto desta poder observar e

manipular objetos, faz com que possa registar as suas características sensoriais (forma, cor,

dimensão, textura) e ainda desenvolver a sua perceção. Assim este tipo de situações oferece à

28Débora Bento


criança uma estimulação visual, tátil e até auditiva, que a ajuda, entre outras coisas, a

desenvolver a sua perceção das formas e das dimensões.

A componente motora permite que a criança, através da simples ação de segurar objetos,

utilize “pequenos músculos das suas mãos: falamos então de motricidade fina.” Deve ainda

“adaptar a sua forma de agarrar os objetos às suas formas…planificar a sequência dos seus

gestos (…).” (Ferland, 2006:48)

Através da componente cognitiva a criança desenvolve a sua compreensão em relação ao

funcionamento dos objetos e aprende a utilizá-los da melhor forma, e assim, a criança

“experimenta a relação de causa e efeito, antecipando o que os seus gestos provocam.”

(Ferland, 2006:49)

A criança quando brinca faz progredir as suas faculdades, desenvolvendo-as. A sua

habilidade vai evoluindo gradualmente a nível da sua forma de agarrar, segurar e deslocar

objetos de diferentes formas.

A criança ao decidir representar uma história e as suas personagens afirma a sua

espontaneidade sentindo uma sensação de controlo e assim estará presente na criança um

sentido de iniciativa, expressão individual e prazer imediato caracterizadas como dimensões

afetivas. (Ferland, 2006:20)

É essencial que exista um ambiente tranquilo para que a criança brinque, caso ela se sinta

insegura pode não querer brincar ou se o fizer poderá ser de uma forma estereotipada, sem

imaginação e prazer. (Ferland, 2006:58)

Cordeiro (2007) defende que a criança deve ter o direito a decidir se quer brincar sozinha

ou com outras crianças ou adultos, tendo em conta as características e a personalidade de

cada criança.

Ferland (2006) explicita que através dos brincar as crianças podem colocar desafios e

questões além do seu comportamento diário e assim brincam ao mesmo tempo que

desenvolvem a imaginação, possibilitando a construção de relações verdadeiras entre elas e

ainda elaborar regras de convivência e organização.

A autora define a brincadeira com os seguintes critérios:

- A criança pode assumir outras responsabilidades, representando papéis como se como se

fosse um adulto, outra criança, um boneco, um animal, entre outros.

- A criança pode utilizar-se de objetos substitutos conferindo-lhes significados diferentes

daqueles que normalmente estes possuem.

- As crianças realizam ações que representam as interações, os sentimentos e

conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.

Em 1932 Mildred Parten citado por Stodeck e Sarancho (1998) observou algumas crianças

em idade pré escolar identificando alguns estágios. O primeiro estádio refere-se a crianças dos

três anos que demonstravam ser desocupadas quando não estavam a brincar, solitárias

29Débora Bento


quando brincavam sozinhas e observadoras quando observavam as brincadeiras das outras

crianças. Aos quatro anos as crianças brincavam lado a lado, definido pela autora como

brincadeira paralela. A partir dos cinco anos as crianças já apresentam uma brincadeira

cooperativa, ou seja, permitem que outras crianças se juntem às suas brincadeiras.

30Débora Bento


Trabalho de pesquisa

a) Em contexto de Creche

Ao longo da minha prática pedagógica tentei ter sempre em consideração a minha

presença perante as crianças, para que esta não se tornasse um constrangimento ou obstáculo

para as ações ou intenções das crianças, e ainda para que não fosse vista de forma intrusiva.

No contexto de creche, as observações escritas foram registadas no final de cada dia, nos

momentos de repouso das crianças e nos momentos de reunião da equipa pedagógica.

No decorrer das observações realizadas, surgiu a necessidade de tornar a recolha de

informação mais explícita, definindo assim alguns aspetos e objetivos que se pretendia com a

proposta realizada. Assim, foram levados em consideração os seguintes tópicos:

- Observação das expressões faciais das crianças nos momentos de exploração e

brincadeira livre;

- Observação da forma de brincar/explorar da criança com os diversos materiais sendo

estes, sozinho, em grupo, recorrendo ao adulto ou a outra criança.

Ao longo da minha prática pedagógica concretizei a minha investigação em paralelo com as

atividades planeadas que fui realizando com o grupo, as quais já referi no Capítulo I.

Comecei então por observar, enquanto o grupo estava dividido em pequenos grupos nas

diversas áreas da sala, tentando perceber quais as áreas e brincadeiras de maior preferência.

Normalmente todas as áreas tinham crianças, sendo de maior preferência a área da

casinha, das construções e da biblioteca.

Na área da casinha a brincadeira baseava-se na realidade de cada criança, tendo como

referência a família, em que por imaginação das crianças existiam a mãe, o pai e os filhos; e o

papel que a maioria das crianças vê ser o de mãe: arrumar a casa, cuidar dos bebés e fazer a

comida.

As crianças reproduziam ações dos adultos através da interação com os bonecos ou com

outros objetos, por exemplo, alimentavam ou acarinhavam o que chamavam “o bebé”, dando o

biberon, beijinhos e palmadinhas para adormecer. Observei ainda que algumas crianças se

colocavam em frente ao espelho e se penteavam, “secavam” o cabelo a si próprias e por vezes

a outras crianças.

Muitas vezes entrei na brincadeira neste espaço e as crianças gostavam de me servir,

perguntando-me o que queria comer ou beber; pediam-me para trocar a roupa ou a fralda do

bebé ou para adormecê-lo e deitá-lo na cama bem tapado para que não tivesse frio.

Concluindo, neste espaço pude observar essencialmente a brincadeira do faz de conta.

Este ato revela as interpretações das crianças acerca da realidade e a sua forma de partilhar a 31

Débora Bento


sua visão do mundo, demonstrando assim que o brincar não está afastado da realidade.

Através do imaginário as crianças desenvolvem os seus cenários e projetam a sua brincadeira

com os materiais que têm ao seu dispor.

Segundo Spodeck & Saracho (1998) a brincadeira faz de conta poderá ter uma grande

influência no desenvolvimento da criança pois as crianças quando usufruem da área da

casinha obtêm uma enorme satisfação pessoal pelo simples facto de dramatizarem o papel que

escolhem e ainda interagirem com pessoas noutros papéis e usarem objetos de forma

inovadora durante o período de brincadeira. Os autores afirmam ainda que a área da casinha

poderá ser considerada uma das áreas mais influentes para a brincadeira dramática pois nesta

área as crianças desempenham papéis de membros da família em ações que representam as

situações domésticas.

As crianças têm oportunidade de colocar as suas ideias em ação, exprimindo os seus

sentimentos, contribuindo para o trabalho em grupo, ou seja, para a cooperação perante as

diferentes situações sociais que possam surgir.

Notório também é o facto de as crianças nesta faixa etária terem algumas dificuldades em

partilhar os brinquedos e nesta área essa dificuldade tornou-se bastante visível, de forma mais

acentuada por parte das meninas que disputavam sempre as bonecas, porque apesar de

existirem várias se uma menina escolhesse uma das bonecas primeiro as outras iam sempre

querer a mesma boneca, mas estas “brigas” são consideradas por Gabriela Portugal (2000)

uma forma de aprendizagem.

Como oitavo princípio educativo em creche, Portugal (2000) afirma que o educador deve

reconhecer os problemas como oportunidade de aprendizagem e deixar as crianças tentarem

resolver as suas próprias dificuldades na medida das suas possibilidades.

O educador não deve interferir mas sim deixar que os bebés tomem as suas próprias

decisões, embora deva impedir que se magoem um ao outro. As brigas podem ser

consideradas como uma forma da criança crescer e aprender por ela própria a resolver os seus

conflitos, é por isso que o adulto deve dar tempo e liberdade à criança para que esta resolva

um problema ao invés de responder imediatamente perante uma frustração. Assim o educador

promove nas crianças algo que é fundamental para o desenvolvimento da sua auto estima e

confiança, a autonomia.

A área das construções era essencialmente frequentada por crianças do sexo masculino,

apesar de algumas vezes as meninas verem as construções dos meninos e quererem também

elas fazer a sua. Inicialmente ficava apenas a observar o grupo, para ver que tipo de

construções preferiam fazer e porquê. As crianças mais pequenas preferiam amontoar os

blocos em altura, alinhá-los em fila, andar com eles pela sala dentro de uma caixa que fizesse

barulho e despertasse a atenção ou simplesmente espalhar todas as peças e voltar a arrumá-

las. Haviam também aquelas crianças que quando iam brincar nesta área levavam carros ou

32Débora Bento


animais e assim as suas construções baseavam-se em garagens para os carros ou em casas,

como lhes chamavam, para os diversos animais, imitando a realidade.

Uma vez estava um pequeno grupo com peças de leggo no tapete, sem interromper o que

estavam a fazer sentei-me e comecei a fazer a minha construção, um avião. As crianças

começaram a reparar no que eu estava a fazer e todos queriam um avião igual ao meu mas

queriam que fosse eu a fazê-lo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer

aviões para todos, incentivei as crianças a serem elas próprias a construírem o seu avião,

tornando-se assim uma tarefa com muito mais motivação e empenho por parte do pequeno

grupo. E por mais que alguns fossem apenas de três peças e completamente diferentes do

meu, foi algo criado por eles tendo assim muito mais impacto e ênfase na autoestima e na

autonomia da criança que entendeu que sozinha também conseguia.

Na área da biblioteca as crianças tinham oportunidade de manusear os livros, inventar, “ler”

e contar histórias. Para algumas crianças este era um espaço em que gostavam de estar

sozinhas, escolhiam um livro, sentavam-se no sofá e desfolhavam as páginas enquanto muito

atentamente olhavam as imagens; outras gostavam de ter outras crianças ou até adultos por

perto, pedindo que escolhessem o livro para que pudessem contar a história, seguindo o

exemplo dos adultos enquanto contavam a história, com o livro virado para quem as ouvia e

utilizavam as imagens para inventarem a história.

Haviam ainda outras crianças que gostavam que me sentasse no sofá com elas e queriam

apenas ler-me a história, desfolhavam as páginas dos livros e inventavam um excerto para

cada imagem, algumas das vezes até apontavam para o texto como se estivessem mesmo a

ler.

O contato com os livros abre um leque de possibilidades, convivência, toque, linguagem

oral, perceção tátil, observação de semelhanças e diferenças de acordo com as gravuras e

conhecimento do mundo pois as histórias trarão experiências diferentes daquelas que vivem ou

conhecem. Sem contar que o desenvolvimento da linguagem oral estará presente o tempo

todo, pois a criança vai querer partilhar com outras crianças qual o livro que mais gostou

mesmo que através de balbucios. Enquanto o adulto estiver a contar a história deve

demonstrar os sentimentos e as emoções vividos na mesma.

A criança como ouvinte e comunicador começa a trabalhar os sons, as expressões faciais e

o ritmo desde cedo. Ao falarmos com os bebés, estamos a proporcionar-lhes elementos para

eles continuarem a exercitar as suas capacidades linguísticas. Ler imagens é uma forma de

leitura, tal como ler álbuns ilustrados é perceber que as histórias têm uma ordem, que, na

nossa cultura, as páginas se leem da esquerda para a direita, que existe um princípio e um fim.

Tudo isto é aprendido pelas crianças através das pessoas que estão mais próximas.

33Débora Bento


Assim, através dos momentos acima referidos foram notórias e compreendidas algumas

aprendizagens importantes. O educador deve ter a capacidade de chegar às crianças,

desafiando-as para a exploração, envolvendo-as no momento de descoberta, despertando

assim a curiosidade e o interesse da criança.

Através de várias observações e reflexões tornou-se ainda mais visível e percetível a

importância do brincar na aprendizagem das crianças e que não são obrigatórias atividades

planificadas para que exista aprendizagem e que o desenvolvimento das crianças seja notório.

34Débora Bento


b) Em contexto de Jardim de Infância

Em contexto de Jardim de Infância os momentos de observação assumiram uma dinâmica

diferente, pois o contexto e o grupo de crianças possuíam características diferentes.

Esta observação exigiu uma participação mais absorvente nos momentos de brincadeira

livre, uma pesquisa realizada, tal como no contexto anterior, em paralelo com as atividades

planificadas.

Foi fundamental para mim determinar alguns posicionamentos para que fosse possível

observar os momentos de brincadeira das crianças para que a informação retirada não

sofresse quaisquer alterações devido à presença do adulto.

Houve a preocupação de criar uma linha orientadora para que fossem definidos objetivos

durante a observação, sendo eles:

- Observar a forma de brincar das crianças – com que tipo de materiais, sozinhos, em

grupos ou recorrendo ao adulto;

- Observar as crianças em momentos de brincadeira de faz de conta, essencialmente na

área da casinha;

- Observar as descobertas das crianças e os seus comportamentos perante as suas ações

ao iniciarem qualquer tipo de brincadeira – por iniciativa própria, em conjunto com outras

crianças ou recorrendo à ajuda e elucidação do que pretende realizar, através do diálogo com

o adulto;

- Observar interações sociais entre as crianças nos momentos de brincadeira e partilha.

No Jardim de Infância onde decorreu a minha prática pedagógica era visível a preocupação

da educadora em oferecer às crianças múltiplas oportunidades de escolha de atividades,

assim, podiam decidir o que pretendiam executar, escolhendo os materiais e a forma como os

iriam utilizar.

As crianças colocavam em ação as suas potencialidades criativas, manipulando os

materiais de acordo com os seus interesses e capacidades, tendo o benefício de um ambiente

interativo e diversificado. Os adultos na sala procuravam cooperar com as crianças,

associando-se às suas brincadeiras, disponibilizando ajuda e motivação, criando um diálogo

com as crianças acerca das suas produções, estando sempre atentos às interações das

crianças.

Ao observar o grupo, tornou-se visível a interação das crianças com os seus pares em

momentos de brincadeira na sala e no exterior, demonstravam-se decididas e autónomas no

que diz respeito à escolha das áreas, atividades ou projetos que pretendiam realizar em

momentos de atividades livres. Quando já não queriam continuar naquela área ou na

35Débora Bento


concretização de alguma atividade arrumavam os materiais que estavam a utilizar, pois sabiam

que só assim poderiam mudar de atividade.

Na relação entre pares verificava-se muito interesse pelo outro, cooperação e entreajuda,

que se manifestava pela preferência por atividades a pares ou em pequenos grupos.

Ao longo deste percurso tive oportunidade de observar então quais as áreas preferenciais

ao grupo, sendo que na sala existia um limite de crianças por área e de assim terem que

passar por todas, mas havia sempre aquelas que todos queriam.

Em primeiro lugar, tal como no contexto anterior, a preferência era a área da casinha,

predominantemente por parte das meninas que neste caso não davam tanta importância por

exemplo às bonecas. Uma diferença relativamente ao contexto de Creche pois não é tão

presente aquela fase de egoísmo das crianças que em vez de brigarem por uma boneca

preferiam que uma tivesse o papel de mãe e outra o papel de “bebé”. Assumiam papéis

diferentes umas das outras mas com os quais estavam familiarizados do seu dia a dia. Mais

uma vez as crianças nesta área baseiam-se no jogo simbólico e no faz de conta, passando

para esta brincadeira os seus sentimentos e opiniões relativas ao que acontece naquele meio

mas na sua própria realidade.

Na área da casinha e mais percetível nesta faixa etária é o facto da presença do adulto

influenciar o modo como a criança brinca. Nas vezes em que entrei na casinha e quis participar

na brincadeira, o pequeno grupo dirigiu todas as suas atenções para mim e para o que eu

estava a fazer e perdeu de todo o fio da brincadeira que estava a ter antes de eu chegar. Em

meu entender as crianças não se sentem à vontade com a presença do adulto, não agindo de

forma natural nas suas ações.

Uma outra área que percebi ter especial interesse para o grupo era a área da biblioteca, as

crianças adoravam histórias, contadas pelos adultos ou até mesmo serem elas próprias a lê-las

ou a contá-las aos amigos. Tal como em contexto de Creche as crianças escolhiam este

espaço com o objetivo de estarem mais sozinhas, gostavam de levar um livro para um lugar

mais sossegado e ter oportunidade de desfolhá-lo. O que me fez perceber que haviam crianças

já com um espirito de literatura mais aprofundado, que gostavam que aquele fosse um

momento mais individualizado. Como nenhuma das crianças da sala sabia ler, quando viam o

livro a história era baseada na sua imaginação pelo que viam nas imagens ou pela memória,

no caso de ser uma história que já tivesse sido contada por um adulto mas pelas expressões

que faziam pareciam estar a perceber exatamente o que o texto dizia.

Através das histórias, a criança tem oportunidade de enriquecer e alimentar a sua

imaginação, ampliar o seu vocabulário, permitir a sua auto identificação, desenvolver o

pensamento lógico, a memória, estimular o espirito crítico, vivenciar momentos de humor,

diversão e satisfazer a sua curiosidade.

36Débora Bento


Além do conto de histórias com os próprios livros este grupo adorava histórias contadas

noutros suportes, por exemplo, no dia da árvore contei uma história em conjunto com o meu

par de estágio mas num espaço diferente, na sala de música e em suporte digital, projetado no

datashow. O grupo estava tão entusiasmado e vivenciou de tal forma a história que a contei

mais duas vezes.

Durante o meu percurso tive várias oportunidades de estar na área da biblioteca com

diversas crianças ou apenas com uma, mas o pedido que me faziam quando lá estava era

geral. Gostavam que lhes contasse histórias novas ou que olhasse para as imagens e

inventasse uma nova história para aquele livro; ou ainda que fossem elas a contar-me uma

história.

Uma das vezes que estive na área da biblioteca contei a história do “Nabo Gigante” e pedi

ao pequeno grupo que fizéssemos uma dramatização em que cada um deles era um animal.

As crianças envolveram-se bastante na representação das suas personagens. Foi ainda

possível constatar um ambiente repleto de experiências enriquecedoras para o

desenvolvimento das crianças, através de brincadeiras faz de conta e de desempenho de

papéis.

Tornou-se então visível o facto de uma brincadeira mais espontânea se ter transformado

numa brincadeira com um valor pedagógico mais direto, transformando assim a brincadeira

num recurso educativo. Assim, para que seja possível criar situações com valor pedagógico, o

educador deve estar atento às brincadeiras, mostrando sensibilidade perante as mesmas, para

que possa delinear os seus objetivos e intenções perante outras brincadeiras ou outras

atividades que surjam.

Durante o teatro tentei intervir e apoiar o grupo fazendo pequenas observações que seriam

pertinentes para a extensão e motivação da brincadeira, tentando ainda introduzir inovação em

alguns aspetos relacionados com as ações das crianças.

Por último referencio a área da pintura, não menos importante mas diferente, relativamente

ao contexto de Creche, que não estava presente. Sempre que havia oportunidade de estar na

área da pintura eram muitas as crianças que mostravam interesse em estar nesta área,

essencialmente na pintura com tintas. Este entusiasmo demonstrado pelas crianças não era só

pelo simples facto de irem pegar num pincel e estarem livremente a utilizar cores e a desenhar

sem um tema definido mas por todo o envolvente que tinha esta área. As crianças adoravam

vestir os aventais e no caso das meninas, prender o cabelo de forma que não perturbasse a

atividade.

Importante também será referir que na sala a arte era bastante patenteada por parte da

educadora, as crianças tinham contacto com diversos tipos de pintura e conheciam diversos

artistas, através de pesquisas realizadas em grupo no computador da sala. Então quando

estavam na área da pintura iam-se comparando com artistas que conheciam e era notório o

37Débora Bento


prazer que lhes dava estarem frente a uma tela e puderem desenhar o que quisessem. As

crianças tinham à sua disposição várias cores que lhe possibilitavam escolher e utilizar

diferentes formas de combinação.

A identificação e nomeação de cores básicas para formar outras, embora sejam aspetos a

trabalhar na expressão plástica, estão ainda relacionados com a linguagem, com o domínio da

matemática e a área do conhecimento do mundo.

Durante o meu percurso levei o grupo de crianças para o exterior e dei uma folha branca e

lápis de cera a cada criança e pedi-lhes que se deitassem no chão e que desenhassem o que

viam no exterior do Jardim. Esta foi uma atividade absolutamente fascinante de ver, pois todas

as crianças estavam a partilhar o mesmo espaço mas foi impressionante como cada uma

conseguia ver algo que outra criança mesmo ao seu lado não dava importância. Havia crianças

a desenhar o Rio Tejo, outras que desenhavam as árvores e as flores por trás do Jardim,

outras que desenhavam os brinquedos que haviam no exterior do Jardim e outras que

desenhavam os prédios mais próximos, cada uma à sua maneira. Fascinante ainda foi a

reação das crianças ao verem o efeito que o chão deu a cada um dos desenhos.

Pode-se assim afirmar que a pintura, derivada da expressão plástica, permite à criança

exprimir um leque de sentimentos, emoções, pensamentos, ideias e vivências do seu meio.

Através dela a criança desenvolve competências transversais às várias áreas e descobre-se a

si própria e ao mundo que a rodeia. É então dever do educador fomentar a criatividade das

crianças, guiando-as nas suas descobertas e abrindo caminho à experimentação das várias

possibilidades e potencialidades que a expressão plástica tem para oferecer.

38Débora Bento


Conclusão Geral

Após desenvolver uma linha orientadora para dar início à investigação do meu estudo,

considero que o processo de recolha de informação e a observação das práticas das

educadoras poderiam ter sido aspetos mais aprofundados e explorados, no que respeita à

intervenção direta com as crianças e à intervenção na estruturação dos espaços, materiais e

ambientes vividos nas salas.

Considero que foi imprescindível para este estudo compreender e interpretar as ações das

educadoras acerca do brincar na Creche e no Jardim de Infância que contribuiu para me

elucidar, no que diz respeito à compreensão das dinâmicas e ao funcionamento de ambas as

salas.

Foi importante para este estudo, que eu conseguisse compreender a organização dos

espaços, materiais e rotinas, assim como a intervenção das educadoras neste âmbito, para

que fosse possível observar a influência de todos estes fatores nos momentos de brincadeira.

Posso realçar que a observação participante foi bastante pertinente para que me pudesse

adaptar ao contexto educativo, aos participantes envolventes e ainda às ações que

decorreram.

Para que fosse possível uma melhor compreensão acerca das ideias, práticas pedagógicas

e respetivas conceções, o processo de interpretação foi fundamental, requerendo bastante

esforço e dedicação da minha parte.

Na fase de análise das informações recolhidas através das notas que fiz em diário de bordo

foi possível compreender o sentido das práticas das educadoras. Assim, este procedimento

gerou um envolvimento profundo da minha parte, pois surgiram algumas dúvidas e incertezas,

o que me exigiu tentar compreender e ainda questionar as educadoras cooperantes durante

reflexões e conversas informais acerca do seu modo de agir enquanto profissionais de

educação, com o objetivo de clarificar alguns aspetos a nível do funcionamento das rotinas de

Creche e Jardim de Infância, bem como as estratégias desenvolvidas nos momentos de

brincadeira e exploração de materiais.

Por sua vez, a educadora cooperante do estágio em contexto de Creche refere-se a esta

temática salientando que “ [...] através do brincar e dos miminhos criam-se vínculos e laços

afetivos muito fortes, que dão segurança e conforto [...] ” (Educadora de CR, 2013).

A educadora cooperante em contexto de Jardim de Infância estabelece uma ligação entre o

brincar e o aprender, transversal aos contextos de Creche e Jardim de Infância, afirmando: “

[...] eu diria que na Creche e no Jardim de Infância, a brincar é que se aprende [...] todas as

brincadeiras se podem tornar situações de aprendizagem [...], acrescentando assim, “As

aprendizagens mais significativas são feitas em interação lúdica [...] ” (Educadora de JI, 2014).

39Débora Bento


Neste sentido, para mim este trabalho teve como objetivo contribuir de alguma forma para a

construção da minha identidade profissional enquanto futura educadora de infância,

clarificando as minhas conceções em relação às dinâmicas e objetivos pretendidos na área da

educação, pois é uma profissão de grande responsabilidade e compromisso profissional. Em

minha opinião é uma profissão que deve basear-se sobretudo, na aprendizagem, no respeito e

nos afetos entre adultos e crianças.

Foi com grande alegria e entusiamo que criei laços afetuosos e respeitadores com as

educadoras cooperantes e com as crianças.

No contexto de Creche senti uma espantosa interação com as crianças, vivenciando

momentos de puro afeto e carinho entre crianças e adultos, sensibilizando-a desta forma, para

o respeito e apropriação do trabalho desenvolvido com as crianças nesta faixa etária.

Foi bastante agradável poder observar ainda a forma de comunicação com as crianças,

especialmente a comunicação não-verbal que era visível e as propostas inovadoras que

lançavam às crianças, que influenciavam a exploração aberta de diversos materiais versáteis e

inovadores.

No contexto de Jardim de Infância, foi possível comparar e diferenciar o nível das

dinâmicas dos grupos e rotinas, relativamente à Creche. Ao observar este contexto foi

necessário criar estratégias para gerir o dia a dia da melhor forma para que o grupo realizasse

variadas aprendizagens, recorrendo de forma equilibrada às propostas lançadas pelo adulto e

às atividades livres.

Ambas as educadoras acreditavam na importância do brincar, mas acima de tudo, no que

esta ação tem para oferecer às crianças: a sabedoria, conhecimento e desenvolvimento e

crescimento. As crianças realizam aprendizagens de diversas formas e uma delas revela ser

através do brincar, do lúdico, onde a educadora poderá sempre ter uma intencionalidade

posterior.

Durante os períodos de estágio, ambas as educadoras valorizaram o brincar, mostrando

assim o interesse em colaborar ativamente nas propostas que foram lançadas por mim aos

grupos.

Posso assim considerar que o balanço final deste trabalho foi bastante positivo, pois foi

possível compreender o sentido atribuído pelas educadoras em relação ao brincar na Creche e

Jardim de Infância. Considero que através das propostas de intervenção, introduzi algumas

modificações através da inovação e dinâmica de materiais e os seus conceitos nos contextos,

com o objetivo de enriquecer os momentos de brincadeira das crianças.

O objetivo que se pretendeu com a realização deste trabalho de investigação foi acima de

tudo reconhecer a valorização da brincadeira por parte das educadoras, percebendo que este é

um método de aprendizagem tão ou mais segura do que quando as crianças estão sentadas

nas mesas de trabalho a realizar atividades planeadas.

40Débora Bento


O brincar não deve então ser esquecido mas sim enaltecido enquanto elemento de

aprendizagem e desenvolvimento para as crianças, pois é para elas e para o seu bem-estar

que os educadores de infância devem trabalhar e acreditar.

Sabe-se que brincar é uma atividade natural das crianças, mas porque é que elas sentem

necessidade de brincar? A criança brinca por prazer, por distração mas também à procura de

novos saberes, novos conhecimentos. Enquanto brinca a criança aprende, experimenta e

descobre através de um processo onde ela pode individual ou simultaneamente praticar,

escolher, perseverar, imitar, dominar, adquirir competências e confianças; adquirir novos

conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos; criar,

observar, experimentar movimentar-se, cooperar, sentir, memorizar; comunicar, questionar,

interagir com os outros e ser/fazer parte de uma experiência social mais ampla, em que a

flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais; conhecer e valorizar a si mesmo e aos

outros bem como entender as limitações pessoais; ser ativo dentro de um ambiente seguro,

que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais. Segundo Janet

Moyles (2002:36),”O brincar é o principal meio de aprendizagens da criança (…) [onde]

gradualmente desenvolve conceitos de relacionamento causais, o poder de discriminar, fazer

julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular”.

Para Borba (2006:27-29) a visão determinante da brincadeira é atividade restrita à

assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o

processo de socialização da criança e a sua integração na sociedade. Se por um lado a criança

reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeira,

por outro lado esta reprodução não se faz de forma passiva, mas mediante um processo ativo

onde o educador ocupa um papel primordial.

Cabe então ao educador auxiliar a criança na brincadeira, no entanto, deve ter em atenção

o tipo de ajuda que fornece. O educador deve induzir a criança a agir, no entanto, deve ser

cuidadoso na forma como o faz pois numa dada ocasião a criança pode no futuro ser levada a

agir da mesma forma. O interesse da criança deve ser colocado acima da sua própria

necessidade de controlar tudo o que se faz dentro da sala. Neste âmbito o papel do educador é

fundamental para definir a escolha e o uso dos materiais, bem como planear o ambiente e as

atividades da sala, sendo sensível às condicionalidades do contexto para desta forma criar

condições de ensino e de saber, visando fortalecer comportamentos compatíveis com as

situações. Importa salientar que desta forma o educador tem a possibilidade de monitorizar e

participar de forma ativa na brincadeira da criança, incentivando e criando situações de

aprendizagem, como estimulo e motivação para a criança. A capacidade de ouvir e responder

corretamente e de forma imediata às questões colocadas pelas crianças ajuda no seu

desenvolvimento. Criar situações e momentos em pequeno e grande grupo permite às crianças

um maior envolvimento de acordo com as suas capacidades. O educador deve ainda ter em

41Débora Bento


conta a transmissão de feedbacks positivos, individualmente ou em situação de pequeno ou

grande grupo.

Brincar é assim tão importante para a criança como trabalhar é importante para o adulto. É

o que a torna ativa, criativa e lhe dá oportunidade de se relacionar com os outros. O brincar

estimula a autoconfiança, quer das crianças quer dos adultos, e facilita as situações sociais

“ajuda-os a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e a ser empático com os

outros. Leva a criança e os adultos a desenvolver perceções sobre as outras pessoas e a

compreender as exigências bidirecionais de expetativa e tolerância.” (construção de valores)

(Moyles, 2002:22).

Em cada idade o brincar tem influências caraterísticas, mas em todas as idades se aprende

através da brincadeira. Bruner afirma que a principal caraterística do brincar – quer infantil quer

do adulto – não é o seu conteúdo mas sim o seu modo. (cit. por Moyles, 2002:24)

42Débora Bento


Referências Bibliográficas

o Biasutti, B. (1973). Guia para uma Educação Não Repressiva. Lisboa: Moraes.

o Borba, Ângela M. (2006). O brincar como modo de ser e de estar. In: Brasil, MEC/SEB

Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos

de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

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Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos

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o Brazelton, T. (2000). Dar atenção à criança. Editora: Editorial Presença.

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43Débora Bento


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o Winnicott, D. (1975). O Brincar & a Realidade. Edições Imago Editora LTDA.

44Débora Bento


Anexos

45Débora Bento


Anexo 1Ficha de Leitura n.º 1

Lopes, A. (2012). Na Creche tudo acontece! Famílias envolvidas com práticas enriquecidas.

Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.

Palavras chave: Brincar, Competências, Construção, Conhecimento

O brincar

Como fundamento ao tema escolhido para o projeto educativo posto em prática durante a

prática pedagógica “O Brincar”, procurei aprofundar conhecimentos pois tenciono ainda basear,

futuramente, o meu trabalho de investigação final nesta mesma temática. Para Homem, Gomes

e Montalvão (2009) “O brincar é, por excelência, um modo de a criança conhecer e explorar o

seu mundo. Além de lhe permitir conhecer a sua realidade, o brincar permite à criança

desenvolver-se e estabelecer relações com o outro. E este crescimento e amadurecimento

potenciado pelo brincar verifica-se ao nível do desenvolvimento global da criança, nas suas

mais diversas competências. Estamos a referir-nos, entre outras, a competências como a

criatividade, a autoestima, a memória, a capacidade de concentração. Estas competências,

desenvolvidas através do brincar, possuem um peso que influenciará todo o percurso da

criança até à vida adulta.” (p.43)

Homem (2009) refere que “No dia a dia da sala da creche, o brincar, para além de

possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem,

possibilita situações em que a criança constitui significados, sendo uma forma de assimilação

dos papéis sociais e de compreensão das relações afetivas que ocorrem no seu meio, assim

como para a construção do conhecimento.” E que “Através do brincar, a criança conhece o

Mundo, e com ele, conhece as pessoas, as relações e as regras sociais; pode imitar o adulto,

expressando conflitos, além de, ao brincar, serem transmitidos conhecimentos educacionais e

este ser igualmente um indicativo do desenvolvimento da criança.” (p.23)

Existe a necessidade de se criarem linhas orientadoras para esta valência de forma a

privilegiar o brincar em vez da escolarização precoce. Linhas orientadoras essas que valorizem

o lúdico, a manipulação/experimentação, linhas suficientemente flexíveis que se possam

adequar a cada realidade e a cada grupo e que promovam aprendizagens significativas, que

coloquem a tónica em cada conquista, em cada descoberta, sem esquecer que a criança é

46Débora Bento


participante ativo na sua própria aprendizagem que deve ter poder de decisão e é construtor do

seu próprio conhecimento.

É necessário que exista consciência que numa idade tão precoce, a criança se situa e se

baseia em comportamentos de imitação, e que por isso necessita de ter como modelos

pessoas fortes e decididas, meigas e compreensivas, tolerantes e amigas. É através do brincar

que a criança é levada a conhecer-se a si própria e assim a compreender os outros. A

brincadeira infantil é uma espécie de miniatura da futura vida em comunidade. É a brincar que

a criança cresce, experimenta sentimentos e resolve conflitos tendo assim oportunidade de se

desenvolver a nível afetivo, social e intelectual através da experimentação de interpretar o

mundo, de estruturar e exprimir o seu pensamento, de criar, de desenvolver o seu equilíbrio, de

formar o seu carater e de afirmar a sua própria identidade.

47Débora Bento


Anexo 2

Ficha de Leitura n.º 2

Vieira, C. (2007). Educação Familiar. Estratégias para a Promoção da Igualdade de Género.

Lisboa: Comissão para a cidadania e igualdade de género

(Cap.I p. 26 à 29)

Palavras chave: Brinquedo, Masculino, Feminino

A oferta diferencial de brinquedos às crianças

Com a leitura do Capitulo I verifiquei que no domínio dos brinquedos disponibilizados às

crianças elas começam a adquirir as diferenças entre homens e mulheres bem como a dar

provas do seu género. Esta ideia fundamenta na criança que agora é um menino ou menina e

que quando for maior será homem ou mulher.

Nos momentos lúdicos, é proporcionado à criança o contato com diferentes brinquedos e

estes representam uma situação importante para o ensaio de comportamentos relevantes para

o desenvolvimento do género.

O próprio adulto quando se confronta com o que dar a um rapaz ou rapariga opta sempre

por brinquedos alusivos ao género da criança e não brinquedos que a criança ambicione.

É de salientar que, no que toca aos rapazes os brinquedos de género feminino nunca são

vistos pela sociedade com bons olhos, mas ao contrário das raparigas essa ideia não se nota

com tanta exatidão. Muitas famílias não se incomodam em ver as raparigas a subirem às

árvores mas, pelo contrário não aceitam que os rapazes a brinquem com bonecas.

O brinquedo é sem dúvida um meio através do qual se torna possível promover diferenças

entre rapazes e raparigas.

No meio feminino, os brinquedos são muito mais ligados ao “mundo da imitação” o “tratar

do bebé” entre outros. Brincam muito mais dentro de casa e têm pouca mobilidade de realizar

outras brincadeiras.

Por outro lado, os rapazes brincam muito mais ao ar livre e utilizam brinquedos muito mais

utilizados em espaços exteriores. Assim, as meninas expressam preferências por brinquedos

“femininos” e os meninos por brinquedos mais “masculinos”.

Uma ideia importante é que crianças que tendem a utilizar brinquedos muito mais

“femininos” mais tarde apresentam comportamentos de cuidado, carinho, proteção e apego

com as pessoas que a envolvem.

Nos brinquedos “masculinos” serão crianças muito mais ageis e tendem a ter gosto pela

manipulação de objetos de exploração.

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Por fim, se a manipulação dos brinquedos poder conduzir à promoção de comportamentos

e interesses distintos por parte dos rapazes e das raparigas então é suscetível de sair

reforçada, as tarefas específicas a cada um dos sexos, logo a partir dos primeiros anos de

vida.

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Relatório Debora - O Brincar como Metodologia de Aprendizagem

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