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TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Propuesta de programación didáctica de un curso de ELE para estudiantes japoneses: nivel A2 MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA PRESENTADO POR: D.ª IRENE LÓPEZ VELASCO DIRIGIDO POR: DRA. D.ª MARIA EUGÊNIA OLÍMPIO DE OLIVEIRA SILVA D.ª MARÍA JESÚS MADRIGAL LÓPEZ ALCALÁ DE HENARES, A 26 DE JUNIO DE 2019
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TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
Propuesta de programación didáctica de un
curso de ELE para estudiantes japoneses:
nivel A2
MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
PRESENTADO POR:
D.ª IRENE LÓPEZ VELASCO
DIRIGIDO POR:
DRA. D.ª MARIA EUGÊNIA OLÍMPIO DE OLIVEIRA SILVA
D.ª MARÍA JESÚS MADRIGAL LÓPEZ
ALCALÁ DE HENARES, A 26 DE JUNIO DE 2019
Habe den Mut,
dich deines eigenen Verstandes zu bedienen
Immanuel Kant
Ten el valor
de servirte de tu propia razón.
Immanuel Kant
Resumen
El presente Trabajo Fin de Máster (TFM) es una propuesta de programación
didáctica diseñada para una situación de enseñanza-aprendizaje concreta. En este caso,
trabajamos con un grupo de diez estudiantes japoneses con un nivel A2 de español que
asisten a un curso global de español en una academia de idiomas situada en Madrid.
Este curso tiene una duración de 80 horas distribuidas en cuatro semanas. Por un lado,
en la primera parte, detallamos la información relacionada con los objetivos de la
propuesta, la situación de aprendizaje y el conjunto de datos relativos a los objetivos,
contenidos, enfoque metodológico y procedimientos de evaluación. Por otro lado, como
segunda y última parte, exponemos la unidad didáctica diseñada a partir de la
información previa. Ambas partes giran en torno a un enfoque metodológico
seleccionado y sus consecuentes pautas. Por último, las conclusiones finales cierran esta
propuesta recopilando toda la información tratada y considerando los puntos más
relevantes que hacen que la programación sea flexible, realista y cíclica. En síntesis,
este TFM trata de aplicar un enfoque metodológico a una situación de enseñanza-
aprendizaje concreta con el fin de integrar a los estudiantes en una nueva sociedad a
través de las actividades de la lengua.
Términos clave: enfoque, contenidos, evaluación, objetivos, proceso de enseñanza-
aprendizaje, programación didáctica, situación de enseñanza-aprendizaje
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 1
PRIMERA PARTE – PRESENTACIÓN y DESARROLLO DE LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ................................................................................... 2
1.1. PASOS SEGUIDOS EN EL DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN ................ 2
1.2. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ... 3
1.3. ANÁLISIS DE NECESIDADES ....................................................................... 5
1.4. OBJETIVOS ...................................................................................................... 6
1.5. CONTENIDOS ................................................................................................ 10
1.6. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO ...................................................... 25
1.7. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO ........................................................ 33
1.8. LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ........................................... 35
SEGUNDA PARTE – LA UNIDAD DIDÁCTICA ...................................................... 38
2.1. Justificación y presentación de la unidad didáctica ......................................... 38
2.2. Situación de enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica ............................ 39
2.3. Metodología de la unidad didáctica ................................................................. 40
2.4. Objetivos de la unidad didáctica ...................................................................... 40
2.5. Contenidos de la unidad didáctica ................................................................... 41
2.6. Evaluación de la unidad didáctica ................................................................... 45
2.7. Estructura de la unidad didáctica ..................................................................... 46
2.8. Temporalización de la unidad didáctica .......................................................... 48
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................. 52
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS .............................................................................. 53
ANEXOS ........................................................................................................................ 55
ANEXO I - Cuestionario de análisis de necesidades .............................................. 55
ANEXO II - Captura de pantalla de la aplicación Slack ......................................... 58
ANEXO III - Portada de la unidad didáctica .......................................................... 59
ANEXO IV - Infografía de adverbios ..................................................................... 60
ANEXO V - Presentación digital unidad didáctica (aplicación Piktochart) ........... 61
Anexo VI – Unidad didáctica (Cuaderno de ejercicios) ......................................... 66
Anexo VII –Unidad didáctica 6 (Guía del profesor) ............................................... 82
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INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El Instituto Cervantes anunció en 2017 que el 7,8% de la población
mundial habla español y que este impactante porcentaje se mantendrá hasta el 2050.
Estas cifras se refieren a 572 millones de hablantes de español en el mundo, de los
cuales casi 478 son hablantes nativos y el resto aprendientes de español. Es en este
segundo grupo en el que se centra este Trabajo de Fin de Máster (TFM), en la
enseñanza de español no solo como segunda lengua, también como lengua extranjera
(en adelante ELE).
Antes de comenzar con el desarrollo del tema, queremos explicar la
organización y distribución del trabajo. Por un lado, en la primera parte, empezamos
detallando la información relacionada con la situación de aprendizaje y el conjunto de
datos relativos a los objetivos, contenidos, enfoque metodológico y procedimientos de
evaluación. Por otro lado, como segunda y última parte, hablamos de la unidad
didáctica diseñada a partir de información previa. Ambas partes giran en torno a un
enfoque metodológico seleccionado y sus consecuentes pautas.
La presente propuesta nace de la importancia de las programaciones a la hora de
llevar a cabo una buena labor docente. Esta importancia se aplica a todos los ámbitos de
enseñanza, pero en este trabajo, como hemos señalado, nos centramos en la enseñanza
de ELE. Esta es una rama de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en
auge, tras consolidarse como la segunda lengua más hablada del mundo. Una
programación didáctica es un documento clave para el desarrollo de cursos: no es solo
un conjunto de elementos planificados al inicio de cualquier curso, sino una guía y
referente tanto para docentes, como para estudiantes. Por ello, una programación debe
contener información acerca de la metodología empleada, la descripción de objetivos,
contenidos y procedimientos de evaluación.
Para ofrecer una enseñanza de calidad es necesario que el profesorado esté en
constante formación y evolución, es decir, trabaje con materiales actualizados e
innovadores, conozca los avances tecnológicos y se documente sobre los nuevos
enfoques metodológicos para adaptarlos a los diferentes grupos de alumnos y obtener
mayor rendimiento de las orientaciones contemporáneas en el campo del aprendizaje y
enseñanza de segundas lenguas. Por último, puntualizamos que, al no tratarse de un
documento rígido y sin posibilidad de mejoras, esta programación puede ser modificada
las veces que sean necesarias con el fin de que sea más útil y realista.
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PRIMERA PARTE – PRESENTACIÓN y DESARROLLO DE LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. PASOS SEGUIDOS EN EL DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN
En este epígrafe queremos hacer un breve resumen de la organización de la
programación didáctica planteada a partir de la situación de aprendizaje dada.
Los documentos con los que hemos construido los pilares de la programación
han sido principalmente el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), sobre todo los capítulos 2
y 5 y los inventarios respectivamente. En un segundo plano, hemos acudido a lecturas
de referencia como Qué español enseñar de Moreno Fernández (2000), La
programación didáctica ELE de Regueiro Rodríguez (2018) y artículos relacionados
con la enseñanza de ELE a estudiantes japoneses de Makoto Hara (1994). Gracias a la
información rescatada de estos trabajos se ha estructurado la parte de metodología,
objetivos y contenidos que más adelante desarrollaremos.
Lo primero que encontramos en este programa es el desglose de objetivos
generales y específicos, ambos listados generados a partir de las aportaciones del PCIC
sobre las tres dimensiones del estudiante de lenguas extranjeras analizadas por el
MCER: agente social, aprendiente autónomo y hablante intercultural. Los dos listados
se dividen en torno a estas tres dimensiones, de modo que se consideran ideas que
contemplen al estudiante como usuario de la lengua, que busca lograr la adquisición de
conocimientos lingüísticos al desarrollo del aprendiente como miembro de una nueva
sociedad. Con este propósito, hemos seleccionado los objetivos que más se amoldan a
las características de nuestra situación de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta el
nivel, el tipo curso, el perfil académico de los alumnos, las necesidades y sus
expectativas. Así, delimitamos la cantidad de objetivos y nos centramos en los que se
sitúan en la fase de aproximación para que se adapten a los alumnos. Como señalamos
posteriormente, estos objetivos pueden ajustarse a lo largo de las sesiones para mejorar
el progreso del curso.
Más adelante, trabajamos con la parte de los contenidos que los alumnos
utilizarán de herramienta para llegar a la meta que pretende integrar al aprendiz en la
nueva sociedad. Estos contenidos están en consonancia con los objetivos propuestos
anteriormente y se han recopilado a partir de los doce inventarios del PCIC. Estos doce
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inventarios los hemos distribuidos en nueve tipos de contenidos que hacen posible la
realización de actividades comunicativas que se especifican en el MCER.
A continuación, presentamos la metodología seleccionada para la puesta en
práctica de objetivos y contenidos. Se ha optado por el enfoque orientado a la acción o
enfoque accional para tratar estos elementos, enfoque propuesto por el MCER. En este
apartado hablamos de los distintos aspectos que, tanto docente como discente, deben
tener presentes a la hora de obtener el máximo rendimiento durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Además, la sección está dividida en subapartados para dedicar
un espacio a cada uno de los puntos que forman parte de la metodología como, por
ejemplo, los recursos personales y recursos metodológicos. Y, finalmente,
recomendamos algunas actividades que pueden ayudar al buen funcionamiento de la
suma de enfoque, objetivos y contenidos.
Posteriormente, abordamos el procedimiento de evaluación del alumnado y la
evaluación de la programación. La primera aboga por una evaluación continua y
formativa. En este apartado se explican los procedimientos, criterios e instrumentos de
evaluación y calificación al alumnado, aludiendo a los aspectos a los que ellos deben
atender para la superación del curso. Y la segunda hace hincapié en la exigencia de
revisión de la propia programación, de modo que se centra en la eficacia de la misma y
sobre todo en tres aspectos concretos que se comprobarán a través de herramientas de
evaluación, a saber: la eficacia, la viabilidad y la vigencia de la programación didáctica.
Por último, queremos señalar que hemos buscado desarrollar una programación
realista, flexible y cíclica, pero abierta a las negociaciones y a las adaptaciones de los
objetivos y los contenidos.
1.2. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Para comenzar el diseño de la programación es menester conocer el contexto de
la situación de enseñanza-aprendizaje que el docente va a afrontar al inicio del curso.
En estas líneas, intentamos esclarecer el tipo de curso y de alumnado que actúan como
base de la programación.
En primer lugar, describimos al grupo de estudiantes que tomarán las clases de
español: un grupo de diez aprendientes asiáticos procedentes de Japón. Todos ellos
tienen entre 19 y 21 años, por lo que algunos son ya universitarios y otros lo serán en
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los próximos meses. En todos los casos quieren orientar su trayectoria laboral hacia el
ámbito del mundo hispano, bien sea por la lengua o por la cultura, aunque su estancia en
España finaliza al término del curso de español. Hay que señalar que el conocimiento
previo de español que acredita nuestro grupo de alumnos se sitúa en un nivel A2, según
la escala de niveles de referencia del MCER, gracias a un curso previo de 60 horas
realizado en Japón. Como información que debe ser tenida en cuenta en el futuro,
queremos indicar que el español será la segunda lengua extranjera para nuestro grupo,
ya que su segunda lengua es el inglés debido al sistema educativo japonés.
En segundo lugar, aportamos la información esencial sobre el curso. Este curso
es presencial y global. Es decir, se trata de un programa de aprendizaje pensado para
que el aprendiz amplíe el dominio de la lengua y de la competencia comunicativa. Tiene
una duración de 80 horas distribuidas en cuatro semanas durante las cuales los
aprendices deben acudir a clase de lunes a viernes en horario de 10:00 a 14:30 horas. De
esta manera, tienen clase cinco días a la semana, cuatro horas al día con una pausa de
treinta minutos cada dos horas. Queremos mencionar que, si el alumnado necesitase
hacer algún descanso extra durante el tiempo de clase, se podría hacer sin problema
previo acuerdo con el profesor encargado del grupo.
En cuanto al contexto general de la situación de aprendizaje, hay varios aspectos
importantes para la elaboración de la programación. El curso se imparte en la academia
de idiomas ¡Adelante!, situada en Madrid. Este centro de enseñanza cuenta con varias
aulas y está provista un mobiliario que puede desplazarse en función de las necesidades,
lo que permite organizar diferentes tipos de trabajo (parejas, pequeños y grandes grupos,
etc.), ventanales, carteles didácticos, pizarra tradicional y equipo informático con
pizarra digital. Además, el centro cuenta con una pequeña biblioteca y una sala de ocio
(donde se pueden llevar a cabo diferentes actividades: proyección de películas,
exposiciones, yoga, etc.). Igualmente, la academia tiene conexión a Internet y ofrece
una red Wi-Fi gratuita a los estudiantes. Este equipamiento y disposición de las aulas
serán elementos claves en la elaboración de la programación didáctica y la unidad
didáctica.
Por último, se debe aclarar que, como recurso tecnológico durante el horario
lectivo, los alumnos pueden traer sus teléfonos inteligentes y tabletas a clase siempre y
cuando se haga un uso académico y nunca personal de los mismos con el fin de
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favorecer el ambiente de aprendizaje. Solo se puede hacer un uso personal de sus
dispositivos electrónicos con la autorización expresa por parte del profesorado.
1.3. ANÁLISIS DE NECESIDADES
Un análisis de necesidades permite estructurar y enlazar la metodología, los
objetivos y los contenidos de una programación didáctica y, por ello, debe considerarse
parte integrante de una programación.
Puesto que no existe una definición objetiva, precisa e inequívoca del concepto
necesidades, los profesores se ven en la obligación de hacer juicios de valor sobre los
intereses y expectativas de sus alumnos y reflexionar sobre qué hacer para satisfacerlos.
Por tanto, es en este punto cuando hay que incidir en la significación del diálogo, la
negociación y comunicación en las relaciones docente-discente (Castellanos Vega
2010).
Además de eso, los análisis tienen que interesarse por el entorno de los alumnos
más allá del ámbito académico: si tienen hijos, si trabajan por las noches, el nivel de
estudios…, el tipo de curso, el número de alumnos y el nivel. En cuanto a las preguntas
personales, a principio de curso solo nos interesaremos por su edad, nacionalidad, nivel
de estudios y lenguas maternas. A lo largo del curso, dejaremos que sean los propios
alumnos los que revelen la información personal que crean conveniente. Además, nos
centramos en preguntas relacionadas con sus estrategias de aprendizaje, limitaciones o
dificultades y deseos con tacto y sensibilidad. Con esto pretendemos averiguar los
factores externos al contexto académico que intervienen en el proceso de aprendizaje de
segundas lenguas del alumnado y no basar la programación exclusivamente en las
necesidades lingüísticas del grupo aprovechando las estrategias individuales.
Con este procedimiento proponemos una vía para mejorar o ajustar la
programación La información que, en este caso, puede aportar el cuestionario
presentado a los estudiantes tiene que ayudar al buen desarrollo del curso. Todavía más,
puede entenderse como una propuesta para analizar y negociar los objetivos grupo y
asumir compromisos individuales y grupales con el fin de cumplir los objetivos fijados.
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Los resultados obtenidos a raíz de las respuestas del cuestionario tienen que
servir de orientación al docente del curso para comprobar que los objetivos y contenidos
del programa se adaptan a las necesidades del grupo de alumnos. Así, el profesorado ha
de tratar de comprender y atender a dichas necesidades con sensibilidad. Una vez
finalizado el curso, es recomendable revisar este cuestionario inicial para ver cómo se
ha desarrollado y si se han conseguido los objetivos, como el nuestro tiene una duración
de cuatro semanas no es obligatorio realizar otro análisis para el ecuador del curso.
Como último apunte acerca del cuestionario, queremos decir que no se trata de
un documento confidencial exclusivo para la lectura del profesor, pues podemos sacar
ventaja de los minutos que han invertido para presentarse a sus compañeros el primer
día de clase en pequeños grupos y en asamblea.
Aparte de este cuestionario, el análisis de necesidades se complementa con otras
herramientas como la observación directa en el aula, el diálogo y la negociación para
mantener la idea de programación abierta y flexible a las negociaciones y adaptaciones.
En los diálogos los alumnos pueden comentar los aspectos que quieren desarrollar con
más profundidad en las sesiones.
Por último, facilitamos el cuestionario de necesidades en el Anexo I que hemos
elaborado a partir de la Guía de las actividades colaborativas de Edinumen y de la
Memoria de máster de Martel Trujillo presentada en la Universidad de Alcalá.
1.4. OBJETIVOS
En primer lugar, tanto la enumeración de los objetivos generales, como la de los
específicos están basadas en las tres dimensiones del alumno ofrecidas por el MCER y,
consiguientemente, por el PCIC. Los dos tipos de objetivos se presentan en un listado
organizado de acuerdo con las tres dimensiones del aprendiente. Este listado muestra un
número compensado de objetivos, puesto que intentamos tratar todos los ámbitos de
manera equitativa y no dar más importancia a uno de ellos. Estos objetivos sirven de
guía para la elaboración de contenidos y actividades posteriormente. Además, ayudan a
evaluar el proceso y progreso de los alumnos en el aula. Ambos listados de objetivos se
centran en la fase o estadio de aproximación a causa de los criterios de universalidad y
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accesibilidad que se adecuan al nivel A2 de los estudiantes. No obstante, estos objetivos
permiten el cambio a la fase de profundización si así lo requiriese el ritmo de trabajo y
aprendizaje del grupo.
En segundo lugar, los objetivos de esta programación tienen que ver con el qué
saber, qué saber hacer y con el saber ser y estar, es decir, con el dominio cognoscitivo,
el dominio procedimental y el dominio actitudinal, respectivamente. De esta manera, los
objetivos siguen la línea de pedagogía constructivista dado que queremos que el alumno
obtenga el mayor rendimiento del factor cognitivo y de sus vivencias y actitudes.
Por último, queremos puntualizar que, durante la redacción de los objetivos,
hemos tenido en cuenta los elementos más esenciales de la situación de aprendizaje:
tipo de curso, tiempo disponible, edad, nacionalidad y lengua materna de los
participantes, necesidades individuales, etc.
1.4.1. Objetivos generales
1.4.1.1. Agente social
• Intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales
(familia, lugar de residencia, aficiones, etc.), gustos e intereses.
• Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas que
respondan a esquemas predecibles dentro de la comunidad en la que se
integre.
• Emplear un repertorio breve de fórmulas aprendidas para iniciar,
mantener y terminar una conversación.
• Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.
• Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.
1.4.1.2.Aprendiente autónomo
• Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en
el grupo relaciones de colaboración, cordialidad y confianza.
• Interesarse por el grado de control que puede ejercer sobre su propio
proceso de aprendizaje.
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• Adquirir la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el
aprendizaje.
• Concienciarse del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el
uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
• Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de
aprendizaje y tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control
consciente sobre ellos.
1.4.1.3. Hablante intercultural
• Concienciarse de la diversidad cultural y de la influencia que puede tener
la propia identidad cultural en la percepción e interpretación de otras
culturas en general y de las culturas de los países hispanos en particular.
• Identificar las motivaciones, las actitudes y los factores afectivos
personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de
los países hispanos en particular.
• Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor
proyección universal de España e Hispanoamérica.
• Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas.
1.4.2. Objetivos específicos
1.4.2.1. Agente social
• Manejar un repertorio limitado de recursos lingüísticos y no lingüísticos
sencillos, como estructuras sintácticas básicas (que incluyen frases o
fórmulas memorizadas) y conocimientos muy generales sobre
convenciones sociales y referentes culturales del mundo hispano.
• Utilizar adecuadamente convenciones sociales básicas, como las normas
de cortesía más elementales y frecuentes o fórmulas cotidianas de saludo
y tratamiento.
• Procesar textos breves, que contengan indicaciones o información
sencilla (folletos informativos, formularios, avisos, etc.) e incluso a
textos emitidos por los medios de comunicación (prensa, televisión, etc.)
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mediante la identificación de palabras o frases clave, lo cual les permite
captar la idea principal y los cambios de tema.
• Elaborar textos orales y escritos con una estructura clara y sencilla, tanto
formal como conceptualmente.
• Relacionar los textos con el género al que pertenecen, con el fin de
prever la estructura, el tipo de información que pueden contener, el
ámbito al que pertenecen, etc.
• Participar en los intercambios comunicativos que requieran las
transacciones, dirigiéndose a las personas y lugares adecuados y
solicitando y proporcionando información de carácter sencillo, siempre
que el interlocutor colabore en caso de dificultad (hablando lentamente y
vocalizando, reformulando, etc.).
1.4.2.2.Aprendiente autónomo
• Identificar las áreas en las que es capaz de llevar a cabo el proceso de
aprendizaje de forma autónoma y el grado en el que es capaz de hacerlo.
• Identificar los rasgos que configuran su propio perfil de aprendiente de
lenguas.
• Ensayar planes de aprendizaje independiente o autodirigido.
• Tomar conciencia del concepto de estrategia de grupo.
• Ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos para la
asimilación de contenidos.
• Concienciarse del concepto que tiene de sí mismo como aprendiente de
lenguas.
• Adquirir las claves para crear y mantener un clima adecuado de trabajo
en grupo.
1.4.2.3. Hablante intercultural
• Recordar el grado en el que la perspectiva que conlleva la propia
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identidad cultural -creencias, filtros y condicionantes culturales,
prejuicios, estereotipos y tópicos, posturas etnocéntricas, etc.- influye en
la interpretación de la nueva realidad.
• Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las
pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.
• Identificar las expectativas, los deseos, los intereses, etc. que le llevan a
aproximarse a otras culturas en general y a las culturas de España e
Hispanoamérica en particular.
• Alcanzar un nivel de información básico de los aspectos culturales de
carácter factual -principales características geográficas, demográficas,
económicas, etc.- más generales y conocidos de los países hispanos.
• Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse en situaciones
interculturales muy básicas, de modo que la comunicación con nativos se
haga posible.
1.5. CONTENIDOS
Para la selección de contenidos acudimos una vez más a las aportaciones del
MCER y del PCIC. Como primer apunte, las consultas a los inventarios del PCIC han
sido vitales para este desarrollo con el único fin de que dichos contenidos no se ciñeran
únicamente aspectos lingüísticos de la lengua, como la gramática, sino que la tipología
de este listado atendiese a otros inventarios propuestos por el PCIC como, por ejemplo,
el cultural y el pragmático entre otros. De modo que se ofrece una diversidad de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Seguidamente, queremos
apuntar que el principal criterio de esta criba de contenidos ha sido la adecuación de los
mismos a las necesidades y exigencias del grupo y como criterios secundarios: el
conocimiento previo, la frecuencia de uso, la rentabilidad y la utilidad de lo que el
docente va a enseñar en el aula.
Como último apunte en cuanto a los contenidos se refiere, queremos señalar que,
debido a los acontecimientos y eventos de índole deportiva durante el año 2019 en
España como, por ejemplo, la final de la Champions League y la fase final de la Copa
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Davis, en Madrid, o la Final Four, en Vitoria. Además, la próxima celebración de los
Juegos Olímpicos 2020 en Tokio la tomamos en consideración para añadir elementos
relativos al deporte procedentes del inventario Contenidos nocionales del PCIC. Esta
inclusión puntual la observamos en Contenidos nocionales<Nociones
específicas<Deportes.
1.5.1. Contenidos gramaticales
I. Repaso del verbo haber. Conjugación y usos: función de
impersonalidad y de verbo auxiliar en perífrasis modal
- Hay que madrugar
- Hay mucha gente
II. Oraciones subordinadas adverbiales. Temporales:
- De anterioridad: antes de + inf:
Recojo la habitación antes de estudiar
- De posterioridad: después de + inf
Estudio después de recoger
- Simultaneidad: cuando + presente indicativo
Cuando estudio escucho la radio
- Delimitación: desde + sustantivo, desde + adverbio
Desde ayer, desde tu boda
III. Perífrasis modales de infinitivo
- tener que: Tenemos que llegar pronto
- hay que: Hay que estudiar para aprobar
IV. Perífrasis aspectuales de infinitivo
- ir a (incoativas): Voy a empezar
- acabar de (imperfectivas): Acabo de despertarme
- empezar a (ingresivas): Empezamos a trabajar mañana
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- volver a (reiterativas): Vuelvo a escuchar música de antes
V. Contraste de gustos e intereses: a mí también, a mí tampoco
VI. Pretérito indefinido de indicativo
- Paradigma de las formas regulares de las tres
conjugaciones
- Irregularidad en la raíz: tener, hacer, estar
- Verbos completamente irregulares: ser, ir
- Verbos irregulares: ver, dar
- Valores/significado: acciones pasadas enmarcadas en
momento temporal preciso. Fui a su casa.
VII. Complementos: objeto directo
- OD de persona con preposición a:
He visto a Almudena en el cine
- Pronombres personales de OD: sustitución del OD
referencial definido: Vi al ladrón/Lo vi
VIII. Complementos: objeto indirecto
- Anteposición de la preposición a
He escrito una postal a mis padres
- Pronombres personales de OI
- Dativo de recepción o destino
Te doy los ejercicios a ti
- Reduplicación del OI (regla general) con verbos como
interesar, encantar
A mí me encanta comer fuera
IX. Pronombres átonos de OD: forma y posición
- Formas invariables de 1.ª y 2.ª persona
me, te, nos, os : Ayer os vi en el aeropuerto.
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Te quiero.
- 3.ª persona con variación de género y número
lo, la, los, las: Lo usamos todos los días.
- El pronombre neutro lo (referido a ideas, acciones,
situaciones). No lo conozco.
- Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos:
La vi
- Enclisis y proclisis: formas flexionadas y formas no
personales. Lo escribo / escribirlo
X. Pronombres átonos de OI: serie me, te, le. Forma y posición
- Formas invariables: me, te, nos, os
- 3.ª persona con variación de número: le / les
- Sustitución de le / les por se ante pronombre átono de
OD: El permiso, a María se lo dieron hace un mes.
- Preferencia de los pronombres átonos sobre los tónicos:
Le di el libro.
- Presencia obligatoria con o sin sustantivo al que se refiere
(doblado de clíticos): Se lo doy a Luis.
- Alternancia en la posición del pronombre en las perífrasis
más habituales: Voy a escribirle una carta. / Le voy a
escribir una carta.
XI. El número de los sustantivos:
- Sustantivos invariables frecuentes, de más de una sílaba,
de acentuación no aguda terminados en –s (el cactus, los
cactus)
- Significado del plural: duales léxicos frecuentes: los
lunes, los martes
XII. El género del adjetivo
- Terminados en –e: alegre, amable, interesante
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XIII. Grados del adjetivo
- De superioridad: más... que
- De igualdad: tan... como
- De inferioridad: menos... que
XIV. El artículo indefinido
- Significado básico: indefinición ¿vemos una película?
- Valor aproximativo: unas tres veces
XV. Los cuantificadores: cuantificadores propios
- Universales: todo
- Variación de género y número: todos los días, a todas horas
- Combinación con determinantes: obligatoria con artículo y
posesivo: toda mi familia, todos los meses
- Gradativos: Comparación de superioridad e inferioridad.
Término de la comparación introducido por que: Juan es más /
menos alto que yo.
XVI. El adverbio y las locuciones adverbiales
- Locuciones compuestas por adverbio + preposición: antes
de, después de, encima de
- Adverbios en – mente. Regla básica: simplemente,
normalmente
- Adverbios nucleares: circunstanciales facultativos
De lugar: Prepositivos. Combinación con la preposición de
dentro, fuera, abajo, arriba, delante, detrás, lejos, cerca
De tiempo: Prepositivos. Combinación con la preposición
de: antes, después. Nunca. Nunca he ido a un partido de
fútbol.
De cantidad: Nada. No me gusta nada ir de campamento.
XVII. El imperativo
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- Imperativos afirmativos regulares en 2.ª persona del
singular y del plural
- Imperativos afirmativos irregulares: di, haz, pon, sal
XVIII. El género de los sustantivos
- Sustantivos invariables: el género se sabe por el artículo
- Nombres de persona terminados en –ista: el/la artista
1.5.2. Contenidos de pronunciación y prosodia
I. Contraste /n/ y /ñ/
II. Contraste /l/, /r/ y /rr/
III. La tilde diacrítica
IV. Identificación y producción de los patrones melódicos
correspondientes a la entonación interrogativa
- Entonación de la interrogativa introducida por adverbio
interrogativo: ¿Cuándo vas a llegar?
V. La entonación: correspondencia entre las unidades melódicas y el
sistema de puntuación.
- El punto
- La coma
- Signos de interrogación y exclamación
1.5.3. Contenidos ortográficos
I. Ortografía de las palabras: usos generales
- Estructura de la sílaba: núcleo y margen
- División de palabras al final de renglón
- Dígrafos ch, ll, rr: le-che, amari-llo, terra-za
- Grupos consonánticos que pertenecen a la misma sílaba
com-prar, ca-misa
- Indivisibilidad de cifras al final de renglón
II. Puntuación: signos de interrogación
- Enunciado interrogativo con oraciones, grupos nominales
y pronombres, adverbios interrogativos: ¿dónde vas a ir
en verano?
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III. Puntuación: la coma
- Vocativos en posición inicial: Paula, ¿qué vas a hacer
hoy?
- Adverbios de secuencia, orden o sucesión: Primero,
después, luego…
- Enumeraciones con yuxtaposición: En la mesilla
encontró muchas cosas: bolígrafos, llaves, monedas
- Enumeraciones con ni: No tengo tiempo, ni dinero, ni
ganas.
IV. Letra c
- Plural de voces con singular final –z: vez / veces
V. Letra v
- Pretérito indefinido de andar, estar, tener (y sus
compuestos)
- Después de n: enviar, invitar
- Llanas con final –ava, -avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ivo:
octavo, nuevo, atractivo
VI. Letra z
- 3.ª Persona del singular del pretérito indefinido del verbo
hacer
VII. Diferencia y uso de y/e
- Mallorca e Ibiza, Mallorca y Menorca
VIII. La tilde diacrítica
- Contraste posesivo mi / pronombre personal mí
- Contraste sustantivo té / pronombre personal te
1.5.4. Contenidos funcionales
I. Preguntas sobre gustos e intereses
- ¿Te gusta / interesa + SN / inf.?
¿Te gusta jugar al tenis?, ¿Le interesa la política?
- ¿Qué te gusta / interesa?, ¿Qué te gusta hacer en
17
tu tiempo libre?
I. Expresiones de gustos e intereses
- (A mí / ti...) (no) me / te / le... + gusta (+ adv.)
+ SN / inf.
A nosotros no nos gusta nada la exposición / (A mí) me
gusta mucho viajar en avión.
- (A mí / ti...) me / te / le... + encanta
+ SN / inf.
- Me encantan los coches / A nosotros nos encanta salir
- (No) Me / te / le... + interesa
+ SN / inf.
Me interesa mucho conocer otras culturas / No me
interesa el cine comercial.
- SN / inf. + es interesante
Las revistas de economía no son interesantes / Aprender
español es interesante.
- ¡Qué interesante!
II. Expresión de acuerdo
- Sí, estoy de acuerdo.
- Sí, es verdad.
- Sí, para mí también / tampoco + repetición de la opinión /
valoración: Sí, para mí también es la mejor película que
han hecho.
III. Expresión de desacuerdo
- No estoy de acuerdo.
IV. Preguntas y expresiones de planes e intenciones
- ¿Vas a + inf.? ¿Vais a ver el partido de fútbol?
V. Expresiones de planes e intenciones
- Voy a + inf: El sábado vamos a ir al teatro.
VI. Rechazo de una propuesta, ofrecimiento o invitación
18
- (No,) (no,) (muchísimas) gracias
+ valoración + pero... Gracias. Está muy rico pero no
quiero más.
+ excusa o explicación: No, no, gracias. No fumo.
- (No,) lo siento
+ valoración + pero... Lo siento. Me encanta pero no
puedo.
+ excusa o explicación
No, lo siento. No he dormido bien y prefiero ir a casa.
Otro día.
VII. Consejos con perífrasis modal en infinitivo
- Puedes + inf: Puedes escuchar la radio.
- Tienes que + inf: Tienes que trabajar menos.
VIII. Organización de la información
- Marcadores del discurso (ordenadores)
IX. Ofrecimiento para hacer algo
- ¿Te ayudo?, ¿Puedo ayudarte?, ¿Necesitas ayuda / algo?
1.5.5. Contenidos pragmáticos
I. Adecuación del registro lingüístico a la situación del texto oral o escrito.
I. Selección de las ideas principales e ideas secundarias de los textos orales
y escritos.
II. Atenuación del papel del hablante o del oyente. Desplazamiento
pronominal de la 1.ª persona.
- Con hay, para minimizar la fuerza ilocutiva del acto
(orden o recriminación). Hay que madrugar → Tú tienes
que madrugar
III. Marcadores del discurso
- Conectores consecutivos: por eso, entonces…
- Estructuradores de la información: primero, luego…
19
1.5.6. Contenidos de géneros discursivos y tipos de texto
I. Tipos de textos: periodísticos, artículos, biografías, entrevistas periodísticas
y encuestas a pie de calle, folletos informativos, formularios y avisos.
II. Textos emitidos por los medios de comunicación: prensa escrita, radio y
televisión.
III. Conversaciones grupales sobre gustos e intereses
1.5.7. Contenidos nocionales
I. Nociones generales
- Nociones existenciales
Existencia, inexistencia: no haber ningún, hacer, nacer, morir
Presencia, ausencia: no haber nadie/nada
Disponibilidad, no disponibilidad: tener, haber
Acontecimiento: haber
- Nociones cuantitativas
Cantidad relativa: más/menos ~ de + [número cardinal], todo el
mundo
Grado: demasiado, nada. No me interesa nada el deporte. más.
que, menos. que, tan. Como: El piso es tan bonito como el apartamento.
- Nociones temporales
Simultaneidad: oración subordinada temporal. Cuando viene trae
regalos.
Anterioridad: acabar de + infinitivo, antes de + inf: Tu jefa acaba
de llamar antes de comer
Posterioridad: después de + inf: Escucho música después de
comer
Inicio: empezar a + inf: Mañana empiezo a trabajar
20
Finalización: terminar de + inf: Hoy termino de estudiar
Frecuencia: [número cardinal] ~ vez/veces ~ al día/a la
semana/al mes/al año, Voy a la piscina dos veces a la semana.
algunas veces, muchas veces
todos los ~ meses/años/fines de semana
todas las ~ semanas/mañanas/tardes/noches
todo el tiempo: Escucho música todo el tiempo
- Nociones evaluativas
Conformidad: vale, claro, está bien
Interés: aburrido, interesar (me interesa el medioambiente)
II. Nociones específicas
- Ocio
Tiempo libre y entretenimiento
tiempo libre, afición, hobby, parque ~ de atracciones/zoológico, zoo, invitar, quedar
ir ~ de paseo/de compras/de excursión, pasear, caminar
tener ~ una cita/planes, salir con amigos
tomar ~ algo/un café/una caña/una copa
Espectáculos y exposiciones
entrada, invitación, programa, exposición, obra de teatro, ópera, musical, concierto ~
de música clásica/de rock, comprar/reservar ~ una entrada ~ (por teléfono/por
Internet)
Deportes
gimnasio, piscina, practicar un deporte, montar en bicicleta, hacer senderismo
árbitro, entrenador, deportista, jugador, perdedor, ganador
balón ~ de fútbol/de baloncesto, pelota ~ de, raqueta,
21
partido/equipo ~ de fútbol/de baloncesto, carrera ~ ciclista/de motos/de coches
chándal, zapatos deportivos
ganar, perder, empatar
jugar ~ al balonmano/al voleibol, hacer ~ ciclismo/natación
campo de fútbol, pista de tenis
- Compras, tiendas y establecimientos
centro comercial, tienda de ~ ropa/de deportes/de regalos/de decoración/de discos,
agencia de viajes, ir ~ de compras/de tiendas, hacer la compra
- Viajes, alojamiento y transporte
Tipos de viaje
guía turístico, vuelo, excursión
viaje ~ corto/largo, ir ~ de viaje/de excursión/de vacaciones, viajar ~ en avión/en
barco/en tren/en coche/en autobús
1.5.8. Contenidos socioculturales
I. Saberes y comportamientos socioculturales. Actividades
de ocio, hábitos y aficiones.
- Hábitos y aficiones
1) Concepto de ocio: el ocio en casa y fuera de casa
2) Actividades más frecuentes realizadas durante el
tiempo de ocio:
Relacionadas con espectáculos, música, radio y
televisión ir al cine / teatro, conciertos.
Relacionadas con algún saber o actividad manual
bricolaje, juegos de mesa, juegos de ordenador,
pasatiempos, coleccionismo.
Relacionadas con el deporte práctica de deportes,
asistencia a espectáculos deportivos. Realizadas al
aire libre y en espacios naturales excursiones,
22
montañismo, senderismo.
- Tiendas, compras y establecimientos
1) Establecimientos y comercios de nueva aparición
cibercafés, tiendas de componentes informáticos…
2) Mercadillos al aire libre: de antigüedades, de sellos y
monedas, de ropa, de zapatos, de verduras...
3) Establecimientos en los que se compra normalmente
la ropa: boutiques, grandes superficies, mercadillos,
comercio tradicional...
- Viajes: Destinos turísticos nacionales e internacionales
más demandados por los españoles (Canarias, Costa
Brava…)
II. Referentes culturales
- Teatro: Dramaturgos y obras teatrales de proyección
internacional.
III. Habilidades y actitudes interculturales
- Conciencia de la propia identidad cultural
1) Relación de las conductas, reacciones, valoraciones,
etc. respecto a otras culturas con las creencias, los
valores, etc. que imprime la cultura de origen.
2) Identificación de las ventajas y de las limitaciones
que implica adoptar la perspectiva de la cultura de
origen a la hora de enfrentarse a situaciones
interculturales, interpretar hechos o productos
culturales, etc.
- Percepción de las diferentes culturas
1) Uso consciente y voluntario de conocimientos para
identificar diferencias culturales: aspectos de la vida
cotidiana, valores, tópicos, tabúes, etc.
2) Clasificación de los comportamientos culturales
23
(propios o de otras personas) reconociendo las
singularidades y las semejanzas entre ambos.
3) Integración de las diferencias culturales en la propia
perspectiva cultural.
- Aproximación cultural
1) Identificación de las causas que posibilitan o impiden
a uno mismo o a otras personas la comprensión y el
entendimiento de los fenómenos culturales y su
aproximación a estos.
2) Contraste de puntos de vista con miembros de otras
culturas en relación con hechos o productos
culturales, tabúes, temas, etc.
3) Búsqueda de ejemplos que anulen o maticen los
estereotipos respecto a las culturas con las que se
entra en contacto.
1.5.9. Contenidos estratégicos
I. Conciencia y regulación del proceso
- Observación sistemática (observación y autoobservación)
1) Actualización y ensayo en la mente de forma
reiterada de las propias actuaciones y reacciones
durante la ejecución de tareas de aprendizaje y uso del
español u otras lenguas.
2) Reflexión espontánea de un modo tácito y paralelo a
la experiencia o a las actuaciones concretas durante la
ejecución de tareas de aprendizaje y uso de las
lenguas.
3) Observación de otras personas (profesor, compañeros,
etc.), a través de entrevistas, de cuestionarios, de
exámenes, de trabajos, de registros, etc. en relación
con el desarrollo de estrategias y procedimientos
24
propios.
- Análisis
1) Asociación de las propias conductas, tendencias,
preferencias, etc. a rasgos del propio estilo de
aprendizaje (mediante test o cuestionarios,
observación de terceros, etc.).
2) Clasificación de las propias conductas, tendencias,
preferencias, etc., en virtud de su eficacia, adecuación
al tipo de tarea, etc.
II. Planificación del aprendizaje
- Formulación de necesidades, metas y objetivos
1) Identificación y descripción de las situaciones en las
que se precisa o desea emplear el español como
vehículo de comunicación (ámbitos, lugares,
interlocutores, acciones, textos, condiciones y
restricciones, etc.).
2) Reducción de las metas a objetivos concretos,
secuenciados por etapas.
3) Previsión de las tareas que requiere la consecución de
los objetivos.
III. Gestión de recursos, medios y oportunidades de aprendizaje y uso de la
lengua
- Selección, creación y explotación de medios mecánicos o
tecnológicos
1) Organización de los recursos propios (cuaderno de
aprendizaje, ordenador personal, agenda electrónica,
traductores automáticos, etc.).
2) Elaboración de recursos propios (gramáticas,
cuadernos de ejercicios, etc.).
- Selección y explotación de fuentes de información y de
25
consulta
1) Análisis de materiales y recursos de aprendizaje en
soporte tradicional, formato electrónico, etc.:
diferenciar partes o secciones del material, tareas o
actividades que propone, necesidades que puede
cubrir, etc.
2) Uso de herramientas de búsqueda (buscadores,
catálogos, etc.) con el fin de hallar la información que
proporcione respuestas a dudas concretas.
3) Elaboración de materiales de consulta propios, a
partir de información procedente de varias fuentes
(gramáticas, diccionarios, cuadernos, etc.).
1.6. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
En el diseño y desarrollo de esta programación didáctica se adopta un enfoque
orientado a la acción propuesto por el MCER. Es decir, los estudiantes son considerados
usuarios y aprendientes de la lengua, de manera que este enfoque accional está
destinado a la realización de tareas lingüísticas y no lingüísticas en sociedad. Los
objetivos y contenidos expuestos en esta propuesta están dirigidos a trabajar con las
actividades de la lengua con el fin de desarrollar y mejorar la competencia lingüística
comunicativa de los estudiantes.
Este enfoque metodológico es el elegido tras estudiar nuestra situación de
enseñanza-aprendizaje. Así pues, determinamos que puede ayudar a alcanzar las
principales metas de la programación que son: involucrar al alumno en su proceso de
aprendizaje, hacer que el conocimiento adquirido sea aplicable fuera del aula, poner el
foco del proceso en el discente y no en el docente e impulsar el aprendizaje cooperativo.
Como indican diferentes estudios, los japoneses estudian español por dos
motivos: porque es una de las lenguas más habladas del mundo y para comunicarse con
la gente de los países de habla hispana (Muñoz Sanz 2015). Este porqué y para qué
extraídos de las encuestas han sido claves para trabajar con el enfoque orientado a la
acción, ya que se relaciona con las necesidades y expectativas de nuestro grupo de
26
alumnos como usuarios de la lengua en contextos sociales. Por ello, las actividades
diseñadas en la programación están inspiradas en situaciones cotidianas de la vida real
que les permitirán poner sus conocimientos en práctica y atienden a las distintas
actividades de la lengua.
Desde este enfoque orientado a la acción o enfoque accional seguido en esta
propuesta, el proceso de enseñanza tiene como meta que el alumnado haga un uso
activo del español para conseguir algo. Este uso activo de la lengua servirá de medio
para llevar a cabo tareas lingüísticas y no lingüísticas. Además, con este enfoque
pretendemos conseguir, no solo el aprendizaje de un idioma nuevo, sino también la
integración del estudiante en una sociedad nueva. Para ello, el estudiante debe realizar
tareas fuera de los límites del aula y poner en práctica sus conocimientos en el ámbito
académico y en el contexto social. En este sentido, entendemos tarea como «cualquier
acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado
concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o
la consecución de un objetivo» (MCER 2002: 10); por consiguiente, es la base del
enfoque seleccionado, tal y como apunta el MCER el número de tareas realizadas por el
alumno definirá su nivel de competencia. Con este fin, para el logro de las mismas, el
docente ha de promover y fomentar la enseñanza centrada en la acción con tareas
convenientes para los aprendientes y enfocadas hacia un objetivo o resultado, por lo
tanto, debe recurrir a situaciones de la vida real, tanto individuales como colectivas.
1.6.1. Recursos metodológicos
El enfoque orientado a la acción concibe al aprendiente como usuario de la lengua,
por lo que se ajusta a nuestro grupo de alumnos que pretende iniciar su trayectoria
laboral en ámbitos hispanos. Con este enfoque accional, todas las destrezas se trabajan
en las actividades planteadas. De tal manera, todas estas actividades están dirigidas a
tareas que pueden ser desarrolladas por el alumno en algún momento, por ejemplo,
pasajero de un viaje en avión, espectador de un partido de fútbol o cliente en una tienda,
de modo que las simulaciones forman parte de las actividades. A través de este tipo de
actividades, el error cometido por el aprendiente se va a tratar como algo positivo en el
aula y no como algo negativo, con lo cual, pretendemos transmitirles que el error surge
del trabajo y de las participaciones en clase y que es algo fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
27
1.6.1.1.Principios de intervención didáctica
La intervención didáctica es cualquier actuación por parte del docente con el fin de
educar y enseñar (Ander-Egg, 1996). Dicha intervención ha de hacerse desde una
postura mediadora y con la intención de conseguir un buen clima en el aula. Con esta
idea, creemos pertinente seguir ciertos principios de intervención didáctica en el aula
para orientar al docente en caso de ser necesario. Estos principios indican las
implicaciones generales de la actuación docente en la situación de enseñanza-
aprendizaje (Regueiro Rodríguez, 2018):
• Favorecer la construcción de aprendizajes significativos a partir de
conocimientos, capacidades e intereses de los alumnos.
• Explicar los criterios de éxito y las conductas deseadas.
• Proponer actividades contextualizadas.
• Promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.
• Favorecer la interacción del aprendiz con el adulto-competente (profesor y
compañeros).
• Fomentar la autoestima del aprendiente.
1.6.1.2.Estrategias de aprendizaje y estrategias didácticas
Con estas pautas intentamos sacar el máximo rendimiento al proceso de
enseñanza-aprendizaje y la consecución de objetivos. A continuación, nombramos las
estrategias que pueden ponerse en práctica.
Primero, las estrategias comunicativas de compensación por las que los alumnos
intentan participar en las sesiones y superar las dificultades. Después, las estrategias
socioafectivas relacionadas con el interés, la actitud y la disposición de los aprendientes.
Estas ayudan a motivar a los alumnos a la hora de aprender una lengua extranjera.
Dadas las características de nuestro alumnado, es necesario trabajarlas en profundidad
para hacerles ver que su buena conducta es fundamental para el funcionamiento del
aula. Por último, entendemos que las estrategias didácticas son esenciales y van
relacionadas con el buen clima en la clase y el respeto entre compañeros y profesores.
Hay que fomentar las estrategias utilizadas por nuestros alumnos, cada estudiante se
sentirá más cómodo con distintas técnicas de estudio, como la repetición en voz alta, la
28
memorización silenciosa o el subrayado de palabras, y es recomendable considerar sus
decisiones y no descartar ninguna estrategia de aprendizaje.
1.6.2. Recursos personales
En este apartado indicamos los agentes principales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: el profesor/mediador y los alumnos.
1.6.2.1.El papel del profesor
El docente que ejecute esta programación debe tener muy presente que el
enfoque planteado difiere mucho de los métodos o enfoques tradicionalmente usados en
Japón en los que la atención está centrada en el profesor. En este caso, el docente es un
mediador entre el conocimiento y el discente. Al comienzo del curso, el profesor ha de
informar a los alumnos sobre el enfoque que va a llevar a cabo y comunicarles que el
tipo de actividades diseñadas implican una participación por su parte y, por
consiguiente, que el foco de las sesiones está puesto en ellos.
El profesorado debe facilitar materiales reales a los alumnos, en la medida de lo
posible, o adaptados, si fuese necesario, para acercar a los alumnos a los contextos
sociales más próximos durante su estancia en España. Todavía más, el profesor y los
alumnos pueden hacer uso de la sala de ocio de la academia para la proyección de
vídeos y cortos, realizar actividades en equipos o conocer los juegos de mesa
disponibles, así como de la biblioteca para estudiar, tener acceso al sistema de préstamo
o consulta de libros y material audiovisual.
Es función del profesor afianzar las estrategias de aprendizaje de cada
participante en el curso a través del refuerzo positivo de las virtudes y del trabajo
exhaustivo en las dificultades, a la hora de aprender una lengua extranjera. Es
recomendable fomentar el uso de todas estrategias de los estudiantes, sin embargo, en
consonancia con nuestra situación de aprendizaje de alumnos japoneses, es conveniente
potenciar las estrategias comunicativas y las socioafectivas como la motivación y la
autoestima. Los alumnos vienen de un sistema de enseñanza tradicional, por lo que las
estrategias cognitivas estarán muy desarrolladas y tendrán mayor facilidad a la hora de
ponerlas en práctica, por ejemplo, con actividades de memorización. Por eso, al poner el
foco en las dos primeras, el profesor debe ocasionar situaciones comunicativas mediante
el trabajo cooperativo para crear un ambiente de colaboración general en el grupo y para
29
lograr una actitud participativa. El resultado de todo esto le ayudará a reconocer las
dificultades de cada alumno para poder solucionarlas.
En esta situación de aprendizaje hay homogeneidad cultural en el grupo, aun así,
el docente tiene que ejercer correctamente su papel como representante de la cultura
española, de modo que hay ciertas premisas que deben ser tenidas en cuenta, entre otras:
ser consciente de que cada lengua va asociada a una cultura que no es ni mejor ni peor
que la suya, sino distinta y evitar los estereotipos que obstaculizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Moreno García 2004).
1.6.2.2.El papel del alumno
Primero queremos apuntar que es muy importante que el estudiante muestre una
actitud activa y contributiva para estar dispuesto a recibir conocimiento y a aportarlo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la implicación por su parte es
esencial en el aula.
Nuestros estudiantes japoneses tienen ya trabajado el aprendizaje autónomo e
individualista debido al tipo de enseñanza en su país, por lo que deben centrarse en la
mejora del trabajo cooperativo. Esto supone ayudar al compañero y al profesor,
participar frecuentemente en clase y ser consciente de que el éxito personal y el éxito
grupal no son caminos paralelos, sino que están vinculados entre sí. Esto deriva en el
desarrollo estrategias para la producción y la comprensión de la lengua que están
aprendiendo, es decir, ejercer su papel como sujeto activo y no pasivo en el proceso. Las
habilidades para la expresión oral e interacción oral fluidas son las que más tienen que
desarrollar, al igual que la capacidad de verbalizar el pensamiento con el fin de saber
desenvolverse en situaciones comunicativas habladas con la mayor naturalidad posible.
Las funciones más arduas que tendrán que desarrollar nuestros estudiantes, dado
su perfil académico, son las que requieran compartir información con el grupo; la
capacidad de autoevaluación a partir de la reflexión personal sobre el proceso de
aprendizaje; y la participación en las situaciones comunicativas colectivas sin ansiedad,
sin miedos y confiando en sí mismos.
Finalmente, en consonancia con el enfoque propuesto por el MCER, cada alumno
tiene que elaborar un portfolio con lo aprendido a lo largo del curso por lo que las
últimas dos horas de cada unidad didáctica estarán dedicadas a este punto. Se dividirá
30
en tres partes llamadas Pasaporte de Lenguas, Biografía Lingüística y Dossier y
aparecen al final de cada unidad didáctica. Este portfolio presenta actividades de repaso,
de autoevaluación, valoraciones y aportaciones de los estudiantes y borradores de los
trabajos que realicen.
1.6.2.3.Formas de agrupamiento
La disposición del mobiliario en el aula juega a nuestro favor para la distribución
de la clase dado que permite organizar diferentes tipos de trabajo (parejas, pequeños y
grandes grupos, etc.). Hay actividades individuales, por parejas y en grupo de clase, es
decir, los agrupamientos de esta programación atienden a las ideas de clase abierta,
clase cerrada, grupos cerrados, parejas abiertas y parejas cerradas. Además, pueden
organizarse en turnos para hacer uso del equipo informático y la pizarra digital.
1.6.2.4.Las técnicas didácticas
Las técnicas didácticas están relacionadas con el enfoque accional. Las técnicas
docentes son muy importantes en nuestra situación de aprendizaje, pues nuestro grupo
de alumnos no destaca por sus intervenciones espontáneas. De este modo, es
aconsejable crear un buen ambiente de trabajo con la ayuda del componente lúdico para
activar la participación. Además, el profesor no debe actuar a través de preguntas
convergentes, sino divergentes, con lo que ha de poner mucho de su parte para que los
alumnos den respuestas elaboradas y cada vez más fluidas. Las cuestiones
procedimentales también pueden funcionar muy bien en este grupo. Por ejemplo:
podemos encargar a un estudiante que haga un resumen de la sesión en el canal de Slack
o pidiendo a alguien que explique la actividad que hay que realizar en el aula. Slack es
una aplicación web para trabajar en grupos. Hemos creado un grupo llamado Curso ELE
en el que todos los alumnos están invitados mediante un enlace para acceder al grupo.
Dentro de la aplicación se pueden añadir diferentes canales dedicados a distintos temas:
gramática, vocabulario, excursiones, curiosidades etc. De esta manera, las dudas, ideas,
preguntas y aportaciones están ordenadas en los canales y podemos encontrar el
contenido más fácilmente. Como explicamos en la evaluación, la participación en Slack
es obligatoria. Finalmente, aportamos en el Anexo II una captura de pantalla de un chat
ficticio con nuestro grupo de estudiantes.
1.6.2.5.Actividades
31
A continuación, presentamos la tipología de actividades que están presentes en
las unidades didácticas y que aportan el componente lúdico a la puesta en práctica de la
programación. En la siguiente lista observamos juegos, como el Matamoscas, materiales
de apoyo, como los dados cuentacuentos, también conocidos como Story Teller Cube, y
actividades tradicionales como los debates y las lecturas silenciosas.
I. Actividades de motivación
-Dictado por relevos
-Pictionary ciego
-El ovillo/La telaraña
-Dados cuentacuentos
II. Actividades de presentación y conocimiento
-Preguntar por las preferencias
-Mentimeter y Socrative
III. Actividades de ejercitación y aplicación
-Dar y contrastar opiniones
-Debates
-Ejercicios con preguntas divergentes, convergentes y procedimentales
-Redacción de textos a partir de un tema seleccionado en consenso
-Aportaciones en Slack
-Uso de las TIC en el aula
-Matamoscas
IV. Actividades de comprensión
-Cuestionarios Alumno A y Alumno B
-Lecturas silenciosas y en voz alta
-Extracción de conclusiones e clase a partir de material audiovisual
-Trabajar una canción
-Trabajar fragmentos de una película
V. Actividades de estrategias
-Cuaderno de clase semanal
32
-Simulaciones
-Tomar apuntes y notas
VI. Actividades de organización y planificación
-División de la carga de trabajo en grupos
-Estructurar las actividades grupales
VII. Actividades de comunicación y desarrollo de habilidades
-Actividades de conversación
-El cubo de temas
-Círculos concéntricos
VIII. Actividades de autoevaluación
-Cuestionario en el portfolio al final de cada unidad didáctica
1.6.3. Recursos ambientales y materiales
Las clases tendrán lugar, por lo general, en una de las aulas de la academia
dispuesta para este fin. Para la realización de algunos trabajos que requieran la búsqueda
de información, se hará uso de la biblioteca provista de diccionarios, libros, manuales,
mapas y del equipo informático. Acudiremos a la sala de ocio facilitada por la propia
academia para practicar las exposiciones finales, para hacer las actividades con material
audiovisual, jugar a juegos de mesa, intercambiar libros, escuchar música y ver
películas.
Por una parte, el grupo de alumnos no tendrán que comprar ningún manual para
este curso. Los materiales con los que trabajaremos se han obtenido a partir de la Nueva
gramática de la lengua española, los materiales fotocopiables de Vitamina (SGEL), En
acción A2 (Enclave), Etapas A2 (Edinumen), Gramática básica del estudiante de
español (Difusión) recortes de la prensa escrita, fragmentos de vídeos y audios de
programas de televisión, juegos de mesa y cualquier aportación de material por parte de
los alumnos. Por otra parte, gracias al equipo informático de la academia, el uso de las
TIC estará presente en el trabajo diario, y se intentará sacar el máximo rendimiento
académico al uso de los teléfonos inteligentes de nuestros alumnos a través de los
diccionarios en línea y de la participación en la aplicación Slack.
33
1.7. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
En este apartado tratamos el procedimiento de evaluación del alumnado y la
calificación de nuestro grupo de alumnos. En primer lugar, queremos aclarar el
significado de estos dos conceptos que, en ocasiones, se utilizan de manera sinónima.
Por una parte, hablamos de calificación para referirnos a la asignación de un
valor numérico a un trabajo concreto del aprendiente, como un examen, una exposición
o una redacción. Por otra parte, tal y como afirman Figueras Casanovas y Puig Soler
(2013: 37) la evaluación en las aulas se entiende como:
Toda actividad evaluativa que acontece durante el proceso de docencia-aprendizaje
que implica al profesor en el ejercicio de su profesión y/o al alumno en el contexto
del aprendizaje formal. El profesor formula preguntas, corrige ejercicios, observa
las reacciones y las respuestas de sus alumnos, toma notas, plantea test o pruebas
informales, pone exámenes.
Esta afirmación podemos encontrarla en otras referencias con el término
«evaluación formativa» y, en esta propuesta, es la elegida para evaluar a nuestros
alumnos dado que ayuda a mejorar el aprendizaje y repercute en la búsqueda de
estrategias en clase para facilitarlo.
Por último, señalamos que los alumnos conocen los criterios de evaluación y
calificación que explicamos a continuación desde el comienzo del curso.
1.7.1. Tipo de evaluación
➢ Evaluación formativa: continua.
1.7.2. Procedimiento de evaluación
➢ Autoevaluación y heteroevaluación.
1.7.3. Criterios de calificación
➢ 20% Participación y trabajo en clase.
➢ 20% Colaboración en Slack.
➢ 20% Trabajo final escrito individual (borradores y versión final).
34
➢ 20% Exposición final oral en parejas (simulacro y exposición final).
➢ 20% Portfolio.
1.7.4. Instrumentos de evaluación
➢ Asistencia diaria a clase y participación diaria en las sesiones.
➢ Actividades semanales realizadas en clase y en casa.
➢ Colaboración semanal en Slack con los contenidos tratados en clase.
➢ Trabajo escrito final individual.
➢ Borradores del trabajo final.
➢ Exposición final oral en parejas de 8 minutos con apoyo audiovisual y
sin apuntes.
➢ Simulacro de la exposición oral sin apoyo audiovisual y con apuntes.
➢ Elaboración del portfolio.
1.7.5. Criterios de evaluación
➢ Participación y asistencia
a) Participa durante las sesiones.
b) Presenta puntualmente las actividades.
c) Asiste al 80% de las clases y llega puntual a la hora establecida.
d) Respeta el trabajo de sus compañeros y del docente.
e) Muestra disposición al diálogo y expresa su opinión.
➢ Exposición final oral por parejas y simulacro
a) Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones,
grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de
comunicar una información limitada.
35
b) Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía
comete, sistemáticamente, errores básicos.
c) Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan muy
evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación.
d) Enlaza una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para
formar una secuencia lineal de ideas relacionadas.
➢ Trabajo final escrito individual y borradores
a) Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con
conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque».
b) Es capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que
le son conocidos o de interés personal.
c) Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y
poemas sencillos sobre personas.
d) Escribe artículos breves y sencillos para revistas, periódicos,
boletines informativos, etc.
e) Toma notas para usarlas como referencias futuras.
➢ Portfolio
a) Ha completado todos los apartados del portfolio de lenguas: el
pasaporte de lenguas, la biografía lingüística y el dossier.
b) Manifiesta conciencia y reflexión sobre su propio proceso de
aprendizaje de manera concienzuda y crítica.
c) Busca y propone nuevas formas de aprender, de mejorar y de
contribuir a su aprendizaje.
1.8. LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
Estamos de acuerdo con Antón (2013: 72) en que «el propósito de la evaluación
de un programa ha de ser determinar cómo el programa afecta el aprendizaje de los
alumnos». Por ello, la evaluación de nuestra propuesta es un elemento indispensable
36
para asegurar la adecuación del proceso de enseñanza al proceso real de aprendizaje. En
este caso, el profesor que lleve a cabo la programación debe estar dispuesto a realizar
los cambios necesarios para ajustarla al grupo con el fin de conseguir un plan eficaz. Por
medio de esta práctica se intentar evaluar la viabilidad, la integración y la vigencia del
documento.
Además, Pastor Cesteros (2018) nos habla de instrumentos de evaluación
programática aplicables a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje de segundas
lenguas. Con estos instrumentos, se pretende recopilar la información indispensable
para que el equipo directivo y docente de un centro tenga una visión veraz y ajustada
desde distintas perspectivas que incluyen al profesorado y al alumnado.
A continuación, mostramos los instrumentos cualitativos y cuantitativos que
proponemos y que pueden ayudar al docente a recabar los datos necesarios para hacer
los ajustes o modificaciones que sean pertinentes para asegurar la eficacia del
documento:
1. Diálogo con los alumnos y cuestionarios anónimos.
De este modo se obtienen datos reales de la labor docente en el aula. Cada
viernes, el profesor repartirá unos formularios anónimos con los aspectos que
quiera tratar y un apartado de observaciones para que los alumnos expresen
libremente su opinión sobre los puntos mejorables.
2. Reflexión personal.
La elaboración de un diario docente y unos cuestionarios semanales de
autoevaluación para hacer un seguimiento continuo del trabajo.
3. Retroalimentación de otros compañeros
A mitad de curso, el profesor le pedirá a un compañero de la academia que asista
a sus clases para hacer una valoración objetiva de su actuación como profesor.
Estos tres instrumentos tienen que centrarse en los elementos que el profesor
quiera conocer y estén relacionados con la viabilidad, la integración y la vigencia de la
programación. Estos elementos son:
1. Adecuación del curso al nivel y a la situación de aprendizaje;
2. Tratamiento de los contenidos establecidos;
3. Consecución de los objetivos generales y específicos;
37
4. Viabilidad de la programación de acuerdo con los recursos planteados;
5. Coherencia entre todos los puntos de la programación.
38
SEGUNDA PARTE – LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.1. Justificación y presentación de la unidad didáctica
La presente unidad didáctica es una muestra de cómo se desarrollará la
programación presentada previamente. La unidad escogida es la Unidad 6 Ocio y tiempo
libre que está precedida por la Unidad 4 y 5 Los medios de comunicación y La historia
de nuestras vidas respectivamente.
Primero, queremos señalar que la organización y selección de contenidos están
basados en el criterio temático, es decir, el tema del ocio y el tiempo libre es el hilo
conductor de la unidad y por él se rige el resto de contenidos (gramaticales, nocionales,
etc.). Los contenidos de la unidad se reflejan al comienzo de la unidad, pero no aparecen
de la misma forma que en la programación, ya que se trata de una lista de orientación
para los estudiantes.
Seguidamente, explicamos la secuenciación de la unidad y los tipos de
actividades que en ella aparecen. La Unidad 6 consta de diferentes documentos: la
presentación digital e infografías con el apoyo del programa Piktochart, la guía del
profesor y el cuaderno del alumno. Tanto docente como discente tienen acceso directo
al enlace para el visionado de la presentación o para consultas posteriores. Facilitamos
estos dos documentos en los Anexos VI y VII respectivamente.
Por una parte, queremos señalar que la secuenciación de cada sesión atiende a
tres partes: la presentación del contenido nuevo y recordatorio del contenido conocido,
la práctica controlada y la práctica libre. En la primera parte vemos actividades
motivadoras para romper el hielo; en la segunda, vemos actividades facilitadoras y
dirigidas por el profesor mediante ejemplos e instrucciones; y, en la tercera, actividades
variadas en las que el alumno debe practicar lo aprendido con directrices, pero con
variantes en las respuestas de cada uno. De esta manera, afirmamos que la presentación
del contenido nuevo va seguida de la práctica de dicho contenido para hacer un uso
adecuado del mismo. Además, en el aula se trabaja con el apoyo de dispositivos
electrónicos, materiales reales y simulaciones realizadas por los alumnos, todo ello
acompañado del componente lúdico en las actividades. En ambas sesiones se hace uso
del equipo informático por parte del grupo de alumnos para llevar a cabo algunos de los
39
ejercicios planteados, así como de diccionarios físicos y del resto de recursos facilitados
por la academia.
Por otra parte, cabe mencionar los tipos de agrupamiento que nos encontramos a
lo largo de la unidad didáctica que responden a las ideas de clase abierta, clase cerrada,
grupos cerrados, parejas abiertas y parejas cerradas. Los tipos de agrupamiento aparecen
en los enunciados del cuaderno del alumno de forma general y el docente es el
encargado de escoger el agrupamiento más idóneo para cada actividad.
Por último, queremos apuntar que la Unidad 6, como el resto de unidades, está
abierta a modificaciones y rectificaciones puesto que forma parte de una programación
cíclica y flexible con el fin de hacer un uso más efectivo del conocimiento nuevo. Así,
el profesor debe estar dispuesto a tener en cuenta las aportaciones y opiniones de los
alumnos para posibles ajustes.
2.2. Situación de enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica
La situación para la presente unidad didáctica es la misma que la de la
programación anteriormente desarrollada. A continuación, hacemos alusión, una vez
más, a los datos más relevantes de la situación de enseñanza-aprendizaje de manera
general.
En primer lugar, el grupo de estudiantes al que se dirige esta unidad didáctica
está compuesto por diez estudiantes japoneses. La media de edad de los participantes es
de 20 años y están en la etapa universitaria o preuniversitaria. Además, todos ellos
tomaron el mismo curso introductorio de español de 60 horas en Japón.
En segundo lugar, el curso tiene lugar en una academia de idiomas situada en la
capital del país llamada ¡Adelante! La academia cuenta con distintas aulas todas ellas
con un mobiliario que puede desplazarse en función de las necesidades, lo que permite
organizar diferentes tipos de trabajo (parejas, pequeños y grandes grupos, etc.),
ventanales, carteles didácticos, pizarra tradicional y equipo informático con pizarra
digital. Además, el centro cuenta con una pequeña biblioteca y una sala de ocio.
Por último, señalamos las características generales del propio curso de ELE. El
curso se desarrolla a lo largo de cuatro semanas en 80 horas lectivas de lunes a viernes.
40
Cada día los estudiantes deben asistir a cuatro horas de clase desde 10:00 hasta las
14:30 horas con treinta minutos de pausa.
2.3. Metodología de la unidad didáctica
El enfoque metodológico de esta unidad es el enfoque orientado a la acción
propuesto por el MCER. Esta unidad sigue el mismo enfoque que el propuesto en la
programación didáctica anteriormente detallada. No obstante, queremos destacar
algunos aspectos notorios en esta unidad 6.
Adoptamos este enfoque con el fin de desarrollar y mejorar la competencia
lingüística comunicativa del alumnado. Pretendemos que los participantes en el curso
hagan un uso activo de la lengua española para conseguir y expresar algo lingüístico o
no lingüístico. Además, este enfoque sitúa al estudiante en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, el grupo es el protagonista de las sesiones y de las
actividades y el docente es el mediador entre el conocimiento y el aprendiente.
En definitiva, el enfoque orientado a la acción trata de convertir a los aprendices
de español en usuarios de la lengua y de integrarlos en una sociedad nueva.
2.4. Objetivos de la unidad didáctica
En este apartado recogemos los objetivos que debemos conseguir a lo largo de la
presente unidad didáctica. El objetivo general es ampliar la competencia comunicativa
del alumnado en todas sus dimensiones a través de los contenidos planteados y los
objetivos específicos los mostramos a continuación, desglosados de acuerdo con las tres
dimensiones del aprendiente de ELE reflejadas en el MCER.
A continuación, exponemos los objetivos de la unidad 6, no sin antes añadir que,
tal y como apunta el MCER (2002), «es posible elaborar los objetivos desde diferentes
perspectivas», lo que significa que los objetivos tienen relación con la comprensión,
expresión e interacción en función de las distintas actividades de la lengua.
41
2.4.1. Agente social
• Intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales
(familia, lugar de residencia, aficiones, etc.), gustos e intereses.
• Elaborar textos orales y escritos con una estructura clara y sencilla, tanto
formal como conceptualmente.
• Procesar textos breves, que contengan indicaciones o información
sencilla (folletos informativos, formularios, avisos, etc.) e incluso a
textos emitidos por los medios de comunicación (prensa, televisión, etc.)
mediante la identificación de palabras o frases clave, lo cual les permite
captar la idea principal y los cambios de tema.
2.4.2. Aprendiente autónomo
• Ensayar planes de aprendizaje independiente o autodirigido.
• Tomar conciencia del concepto de estrategia de grupo.
2.4.3. Hablante intercultural
• Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las
pautas que proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.
• Familiarizarse con los referentes culturales más conocidos y de mayor
proyección universal de España e Hispanoamérica.
2.5. Contenidos de la unidad didáctica
Los contenidos que aquí tratamos están extraídos de los contenidos que
explicamos en la parte de la programación didáctica. Ahí comentamos que este apartado
se basa en las indicaciones de los inventarios del nivel A2 del PCIC. Como señalamos
previamente, debido a los acontecimientos y eventos de índole deportiva durante el año
2019 en España y a la celebración de los Juegos Olímpicos en Tokio en 2020,
decidimos añadir a los Contenidos nocionales elementos del nivel B1 relativos al
deporte. Esta adición puntual la observamos en Contenidos nocionales<Nociones
específicas<Deportes. El resto de contenidos se ajustan a las guías del nivel A2 del
PCIC. De tal manera que los contenidos que trabajamos en esta unidad didáctica son los
siguientes:
42
2.5.1. Contenidos gramaticales
I. Oraciones subordinadas adverbiales. Temporales:
- De anterioridad: antes de + inf:
Recojo la habitación antes de estudiar
- De posterioridad: después de + inf
Estudio después de recoger
- Simultaneidad: cuando + presente indicativo
Cuando estudio escucho la radio
II. El adverbio y las locuciones adverbiales
- Locuciones compuestas por adverbio + preposición: antes de,
después de, encima de
- Adverbios en – mente. Regla básica: simplemente, normalmente
- Adverbios nucleares: circunstanciales facultativos
De lugar: Prepositivos. Combinación con la preposición de
dentro, fuera, abajo, arriba, delante, detrás, lejos, cerca
De tiempo: Prepositivos. Combinación con la preposición
de: antes, después. Nunca. Nunca he ido a un partido de
fútbol.
De cantidad: Nada. No me gusta nada ir de campamento.
III. El género de los sustantivos
- Sustantivos invariables: el género se sabe por el artículo
- Nombres de persona terminados en –ista: el/la artista,
el/la deportista, el/la periodista
2.5.2. Contenidos de pronunciación y prosodia
- Identificación y producción de los patrones melódicos
correspondientes a la entonación interrogativa
Entonación de la interrogativa introducida por adverbio
interrogativo: ¿Cuándo vas a llegar?
- La entonación: correspondencia entre las unidades melódicas
y el sistema de puntuación.
El punto
43
La coma
Signos de interrogación y exclamación
2.5.3. Contenidos ortográficos
- Puntuación: la coma
Enumeraciones con yuxtaposición: En la mesilla encontró
muchas cosas: bolígrafos, llaves, moneda
- Diferencia y uso de y/e
Mallorca e Ibiza, Mallorca y Menorca
2.5.4. Contenidos funcionales
- Organización de la información
Marcadores del discurso (ordenadores)
- Expresión de acuerdo
Sí, estoy de acuerdo.
Sí, es verdad.
- Expresión de desacuerdo
No estoy de acuerdo.
2.5.5. Contenidos pragmáticos
- Adecuación del registro lingüístico a la situación del texto
oral o escrito.
- Selección de las ideas principales e ideas secundarias de los
textos orales y escritos.
2.5.6. Contenidos de géneros discursivos y tipos de texto
- Tipos de textos: artículos periodísticos y encuestas a pie de
calle
- Textos emitidos por los medios de comunicación: prensa
escrita, radio y televisión.
- Conversaciones grupales sobre gustos e intereses.
44
2.5.7. Contenidos nocionales
I. Nociones generales
- Nociones cuantitativas
Grado: demasiado, nada. No me interesa nada el deporte.
- Nociones temporales
Anterioridad: antes de + inf: Tu jefa acaba de llamar antes de
comer
Posterioridad: después de + inf: Escucho música después de
comer
Simultaneidad: oración subordinada temporal. Cuando viene
trae regalos.
- Nociones evaluativas
Conformidad: vale, claro, está bien
II. Nociones específicas
- Ocio
Tiempo libre y entretenimiento
tiempo libre, afición, hobby, zoo, invitar, quedar, ir ~ de
paseo/de compras/de excursión, pasear, caminar, salir con
amigos
Deportes
gimnasio, piscina, practicar un deporte, montar en bicicleta,
hacer senderismo
árbitro, entrenador
deportista, jugador
perdedor, ganador
balón ~ de fútbol/de baloncesto, pelota ~ de, raqueta,
partido/equipo ~ de fútbol/de baloncesto, carrera ~
ciclista/de motos/de coches
chándal, zapatos deportivos
ganar, perder, empatar
jugar ~ al balonmano/al voleibol
hacer ~ ciclismo/natación
campo de fútbol, pista de tenis
45
2.5.8. Contenidos socioculturales
I. Saberes y comportamientos socioculturales.
Actividades de ocio, hábitos y aficiones.
- Hábitos y aficiones
1) Concepto del ocio: ocio fuera de casa
2) Actividades más frecuentes realizadas durante el tiempo
de ocio: Relacionadas con el deporte práctica de deportes,
asistencia a espectáculos deportivos. Realizadas al aire
libre y en espacios naturales excursiones, montañismo,
senderismo.
II. Habilidades y actitudes interculturales
- Integración de las diferencias culturales en la propia perspectiva
cultural.
2.5.9. Contenidos estratégicos
I. Planificación del aprendizaje
2.6. Evaluación de la unidad didáctica
La evaluación es formativa y continua. Tal y como afirmamos en el apartado
2.4., esta unidad la contemplamos dentro de los criterios de calificación Participación y
trabajo en clase (20%) y Portfolio (20%).
En el primer criterio, debemos atender a las pautas indicadas en los criterios de
evaluación para chequear que el estudiante cumple con lo estipulado.
En el segundo criterio, tenemos que utilizar de guía los puntos del criterio de
evaluación Portfolio para hacer un seguimiento adecuado de cada alumno para este
punto. Así, vemos páginas con actividades orientadas a que el alumno pueda reflexionar
sobre su proceso de aprendizaje, autoevaluar y guardar distintos elementos del mismo,
así como de su competencia lingüística y multicultural tal como sugiere el Porfolio
Europeo de las Lenguas.
46
Por último, proponemos esta lista de control para registrar la evaluación del
alumnado a lo largo de esta unidad. En la siguiente tabla observamos el seguimiento de
la consecución de objetivos con una escala numérica del 1 al 5.
ESTUDIANTE 1
(puntuación
mín.)
2 3 4 5
(puntuación
máx.)
Intercambia información sobre actividades
cotidianas, temas personales, gustos e
intereses.
Elabora textos orales y escritos con una
estructura clara y sencilla.
Procesa textos breves, que contengan
indicaciones o información sencilla.
Ensaya planes de aprendizaje independiente
o autodirigido.
Tomar conciencia del concepto de estrategia
de grupo.
Intercambia experiencias con los
compañeros de grupo y sigue las pautas que
proporcionan el profesor y los materiales de
enseñanza.
Se familiariza con los referentes culturales
más conocidos de España e
Hispanoamérica.
PUNTUACIÓN MEDIA
2.7. Estructura de la unidad didáctica
La Unidad 6 ofrece dos documentos con los que trabajar. La Guía del profesor y
el Cuaderno de ejercicios. El primero está dirigido a la persona encargada de dirigir las
sesiones y el segundo al grupo de estudiantes. De esta manera, por un lado, la guía
47
intenta ayudar al docente a la hora de llevar la sesión con los pasos que debe seguir para
pasar de una actividad a otra y qué puntos o elementos tiene que señalar en cada
actividad, como por ejemplo las Notas gramaticales o las Notas ortográficas. El
cuaderno, por otro lado, contiene los enunciados con las tareas y los ejercicios que los
alumnos deben llevar a cabo, la introducción de la gramática en el apartado Tiempo
para la gramática y las páginas dedicadas al Portfolio para las actividades de
autoevaluación.
Esta unidad tiene una duración de ocho horas de las cuales siete son lectivas y
una de autoevaluación, en el capítulo del Portfolio, trabajadas en dos sesiones. Como
señalamos anteriormente, tiene como objetivo general ampliar la competencia
comunicativa del alumnado en todas sus dimensiones a través de los contenidos
planteados. Debido al tipo de enseñanza que nuestro grupo de estudiantes conoce dada
su procedencia y al nivel inicial A2 de español en el que se encuentran, sugerimos
actividades de práctica libre y práctica controlada, con componente lúdico y con apoyo
de material audiovisual. Por último, recomendamos al conductor de las sesiones y que
indique el orden del día en una esquina superior de la pizarra con los contenidos
programados, con el fin de que los alumnos conozcan la estructura de la sesión.
Además, cada sesión cuenta con actividades de audición y lectura precedidas por
actividades preparatorias de pre-audición y pre-lectura respectivamente, y seguidas de
actividades de post-audición y post-lectura. Con las actividades preparatorias
pretendemos contextualizar la tarea y activar los conocimientos previos, y con las
actividades de post-audición y post-lectura tratamos de hacer una reflexión sobre el
contenido visto. De esta manera, la unidad 6 presenta la siguiente disposición:
1. Número y título: Unidad 6 Ocio y tiempo libre
2. Presentación de contenidos
3. Epígrafes
3.1. ¡Empezamos!
Introduce la unidad y el tema con el que se va a trabajar. Esta sección está
dedicada a las actividades de práctica controlada.
3.2. ¡Seguimos!
Es la parte más extensa de la primera sesión y abarca el contenido
gramatical nuevo, actividades de práctica controlada y práctica libre.
48
3.3. ¡Continuamos!
Es el primer apartado de la segunda sesión y atiende al calentamiento, a la
presentación de vocabulario nuevo y a las actividades de práctica controlada
correspondientes.
3.4. ¡Casi terminamos!
Es la última parte de la unidad y se centra en el contenido gramatical nuevo
de la segunda sesión, actividades de práctica controlada y práctica libre.
2.8. Temporalización de la unidad didáctica
En esta sección final presentamos un cronograma con el tiempo disponible para
cada una de las actividades de la unidad 6. Se trata de una guía orientativa de lo que se
estima que dure cada actividad, pues una vez en el aula, el conductor de la sesión decide
si alargar o acortar las actividades según el desarrollo de las mismas, de modo que
ofrecemos una aproximación de minutos convenientes para cada actividad.
CURSO 80 HORAS - JULIO 2019
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁB. DOM.
1 Unidad 1 2 Unidad 1 3 Unidad 2 4 Unidad 2 5 Unidad 3 6 7
8 Unidad 3 9 Unidad 4 10 Unidad 4 11 Unidad 5 12 Unidad 5 13 14
15 Unidad 6 16 Unidad 6 17 Unidad 7 18 Unidad 7 19 Unidad 8 20 21
22 Unidad 8 23 Unida 8 24 Unidad 8 25
Preparación
presentación
final +
simulacros
26
Presentación
final
27 28
29 30 31
49
UNIDAD 6 – OCIO Y TIEMPO LIBRE
Sesión 1 - Lunes
Actividad Material Lugar Duración
Orden del día Pizarra
tradicional
Aula 5’
Calentamiento Pelota de tenis Aula 10’
Actividad 1 (pre-
lectura, lectura y
post-lectura)
Cuaderno de
ejercicios
Aula 30’ (10+10+10)
Actividad 2 (diálogo,
preparación,
simulación)
Cuaderno de
ejercicios
Aula 25’
Tabú Tarjetas de
Tabú
Aula 15’
Actividad 3 (hablar
de gustos y aficiones
personales, adivinar
información)
Presentación
Piktochart +
pizarra digital
Aula 15’
PAUSA 30’
Tiempo para la
gramática
Presentación
Piktochart +
pizarra digital +
cuaderno de
ejercicios
Aula 25’
Actividad 4 (pre-
visionado, visionado
y post-visionado)
Altavoces +
Presentación
Piktochart +
pizarra digital +
cuaderno de
ejercicios
Aula 30’ (10+10+10)
Actividad 5
(Supervivientes)
Presentación
Piktochart +
pizarra digital +
Aula 20’
50
cuaderno de
ejercicios
Pasapalabra
(elaboración de
material, de
definiciones y
desarrollo)
Cartulinas,
pegamento,
rotuladores,
diccionarios
Aula 45’
Preparación
presentación del
trabajo final escrito
Ordenadores Sala informática 20’
UNIDAD 6 – OCIO Y TIEMPO LIBRE
Sesión 2 - Martes
Actividad Material Lugar Duración
Orden del día Pizarra
tradicional
Aula 5’
Actividad de repaso Balón de fútbol Aula 10’
Introducción Presentación
Piktochart +
pizarra digital
Aula 10’
Calentamiento Pizarra
tradicional
Aula 10’
Actividad 1
(relacionar,
pronunciación,
verbos) + corrección
Presentación
Piktochart +
pizarra digital
Aula 15’
Actividad 2
(audios,
matamoscas)
Altavoces +
pizarra digital +
2 matamoscas +
respuestas
plastificadas
Aula 20’
51
PAUSA 30’
Tiempo para la
gramática
(introducción +
presentación)
Presentación
Piktochart +
pizarra digital +
cuaderno de
ejercicios
Aula 25’
Actividad 3 (lectura
y preguntas)
Cuaderno de
ejercicios
Aula 10’
Actividad 4 (rutina
de deportistas)
Cuaderno de
ejercicios
Aula 15’
Actividad 5 (rueda
de prensa)
Pizarra digital Aula 15’
Pictionary
(elaboración de
material, de pruebas
y desarrollo)
Cartulinas,
pegamento,
rotuladores,
diccionarios
Aula 55’
Mi portfolio Cuaderno de
ejercicios
Aula 20’
Preparación
presentación oral
final
Ordenadores Sala de informática 30’
52
CONSIDERACIONES FINALES
Para concluir el presente TFM, queremos mencionar la última reflexión
relacionada con la elaboración de la programación y de la unidad didáctica, así como
con su resultado final. Con ambas propuestas hemos intentado que nuestros alumnos
japoneses ampliasen sus conocimientos de la lengua y la cultura españolas para formar
parte de una nueva sociedad. En otras palabras, hemos buscado ampliar su competencia
comunicativa en las tres dimensiones del aprendiente e integrar a los estudiantes en la
comunidad española para llevar a cabo actividades lingüísticas y no lingüísticas.
En consonancia con ello, hemos construido estas propuestas a partir de un
enfoque orientado a la acción. En síntesis, creemos que mediante este enfoque los
alumnos alcanzarán los objetivos fijados, por lo que dispondrán de las herramientas
necesarias para su integración en la comunidad hispanohablante.
53
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
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Provincias. Recuperado de: https://www.lasprovincias.es/sociedad/dedican-espanoles-
tiempo-20170707144335-nt.html
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la comprensión lectora en contexto académico. En Voces y caminos en la enseñanza de
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referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/
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necesidades», Memoria de Máster, Madrid: Universidad de Alcalá.
54
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deporte/2019/01/02/5c2bc4a721efa0db7a8b4683.html
Moreno Fernández, F. (2000): Qué español enseñar. Madrid: Arco/Libros.
Moreno García, C. (2004): La enseñanza de español como lengua extranjera en
contexto escolar: un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua. Ministerio de
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comunicación eficaz. En Yuko Morimoto; María Victoria Pavón Lucero y Rocío
Santamaría Martínez (eds.). La enseñanza de ELE centrada en el alumno. Madrid:
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Puren, C. (1994). La didactique des langues etrangeres a la croisee des methodes.
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Regueiro Rodríguez, M.ª. L. (2018): La programación didáctica ELE. Pautas para el
diseño de la programación de un curso ELE, Madrid: Arco/Libros.
Regueiro Rodríguez, M.ª. L. (2016): Unidades, estrategias y técnicas didácticas en
ELE, Madrid: Arco/Libros.
55
ANEXOS
ANEXO I - Cuestionario de análisis de necesidades
Datos personales
Nombre y apellido
Fecha de nacimiento
¿Nivel de estudios en Japón?
Lenguas maternas
¿Qué lenguas conoces?
Lengua Hablo Comprendo Leo Escribo Comentarios
A) ¿Por qué quieres aprender español? Rodea las razones.
1. Porque quiero estudiar en España o Latinoamérica.
2. Porque quiero trabajar en España o Latinoamérica.
3. Me gusta aprender nuevas lenguas.
4. Porque quiero aprobar un examen de español.
5. Creo que el español es la lengua del futuro.
6. Puede ayudarme a encontrar un buen trabajo en Japón.
7. Otras:
B) ¿Para qué usas el español normalmente?
1. Para hablar con:
2. Para leer en:
3. Para comprender:
4. Para escribir en/a:
5. Otras:
C) ¿Qué es lo más difícil del español para ti? Hablar, comprender, leer,
escribir. ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
D) ¿Qué quieres/necesitas mejorar?
SÍ NO Comentarios
Gramática
Vocabulario
56
Pronunciación
Comprensión oral
Comprensión lectora
Expresión oral
Expresión escrita
Interacción
E) ¿Cuáles son tus aficiones o intereses?
F) ¿Qué quieres aprender en estas semanas?
G) ¿Qué estrategia de aprendizaje te ayuda a aprender una lengua? Señala las
opciones necesarias.
Siempre A veces Nunca Comentarios
Memorizar
reglas y normas
Escuchar y
repetir
Movimiento
corporal
Estrategia
visual y
memoria
fotográfica
Material real:
televisión,
radio,
carteles…
Mi estrategia
personal, ¿cuál?
H) ¿Cómo aprendes mejor en clase? 1 = mal 2=regular 3=bien 4=muy bien
1 2 3 4 Comentarios
Leyendo
Con canciones y
audios
Con fotos y
películas
Hablando
Escribiendo
57
Libro de texto
Con juegos
I) ¿Cómo quieres ser evaluado?
Sí No Comentarios
Pruebas orales
Pruebas escritas
Evaluación continua
Por mis compañeros/as
J) ¿Qué haces…?
1) Cuando necesito ayuda con un texto en español
o Busco ayuda en Internet o en el diccionario
o Pregunto al profesor/a o a un compañero/a
o Intento resolverlo por mí mismo/a
o Otros_________________
2) Cuando el profesor/a da una explicación
o Prefiero que lo haga leyendo el libro o escribiendo en la pizarra
o Prefiero que lo haga con instrucciones orales
o Prefiero que lo haga con una práctica directamente
o Otros__________________
3) Cuando estoy en clase
o Me gustan las exposiciones con fotos e imágenes
o Me gusta que haya diálogo y conversaciones entre todos
o Me gusta que se organicen juegos de roles
o Otros___________________
58
ANEXO II - Captura de pantalla de la aplicación Slack
59
ANEXO III - Portada de la unidad didáctica
60
ANEXO IV - Infografía de adverbios
61
ANEXO V - Presentación digital unidad didáctica (aplicación Piktochart)
Sesión 1
62
63
Presentación digital unidad didáctica (aplicación Piktochart)
Sesión 2
64
65
66
Anexo VI – Unidad didáctica (Cuaderno de ejercicios)
SESIÓN 1 (AULA 1 + AULA INFORMÁTICA)
Enlace: https://create.piktochart.com/output/38949508-parte1
Actividad 1: Observa y piensa a qué corresponden las manchas.
1.a) En parejas, una persona es ALUMNO A y otra persona ALUMNO B. Lee tu
parte del texto y subraya el vocabulario nuevo.
1.b) Habla con tu compañero para destapar las manchas.
1.c) Compara las estadísticas de España con las actividades de tiempo libre de
tu país según tus experiencias o conocimiento y las de tus compañeros. Anota
las respuestas y ponlas en común con el grupo.
1.d) Busca sinónimos en el texto de las siguientes palabras: sondeo, actividad,
manualidades, curiosamente y asistir. ¿Puedes escribir alguna oración con
ellos?
1.f) Anota el vocabulario nuevo en tu diccionario personal.
67
ALU
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O A
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ltim
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69
Actividad 2: ¿Y vosotros? Dibújate a ti mismo haciendo las siguientes actividades. Después, pega los dibujos en la pared y explícales el significado. También tienes que preguntar al resto de compañeros por sus dibujos.
o Leer
o Quedar con amigos
o Descansar en casa
o Montar en bici
o Ir de compras
o Ver una serie
o Pasar tiempo con la familia
o Ir de excursión
Actividad 3: ¿Te acuerdas de los marcadores de frecuencia? Incluye los marcadores de frecuencia a las actividades que te gustan de la actividad anterior.
70
3.a) Escribe oraciones con las actividades que practicas durante la semana
utilizando las expresiones de la tabla. Ejemplo: Me gusta ir de compras una
vez a la semana, Nos encanta leer por las noches…
leer hacer practicar
jugar ver ir visitar escribir
Escuchar comer salir viajar
3.b.) Ahora, levántate y pregunta a tus compañeros por sus gustos y aficiones.
Puedes tomar nota, a lo mejor necesitas esa información más tarde…
3.c.) Escribe dos actividades o aficiones sobre ti en un trozo de papel y mételo
en la bolsa del profesor y escucha sus instrucciones. ¡Es hora de hacer
memoria!
TIEMPO PARA LA GRAMÁTICA
Es hora de recordar algunas cosas. ¿Qué tal una carrera de relevos?
Observa la infografía El adverbio y las locuciones adverbiales. Sigue las
instrucciones del profesor y anota toda la información nueva.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________
71
TIPO ADVERBIO EJEMPLOS DE USO
Dónde, cuándo, cómo
LOCUCIÓN ADVERBIAL
(ADVERBIO + DE)
EJEMPLOS DE USO
¿Puedes hacer preguntas a tu compañero utilizando los adverbios y las
locuciones adverbiales? Comparte tus preguntas y respuestas con el resto del
grupo.
Actividad 4: Escucha el reportaje y anota la información importante. Mira el
título del reportaje. ¿Te imaginas las respuestas?
72
4.a) Escucha y responde a las preguntas.
1. ¿Cuáles son los hábitos preferidos de los españoles en su tiempo libre
según el vídeo?
2. ¿Cuál es la felicidad media de los españoles según el vídeo?
3. ¿Qué prefieren hacer los españoles en vacaciones?
4. ¿Para qué quieren tiempo los españoles, además de para ir de
vacaciones?
5. De todas las actividades nombradas, cuáles crees que son las mejores
para hacer en pareja, en grupo o individualmente.
Actividad 5:
5.a) ¿Conoces el programa de televisión Supervivientes? Con la ayuda del
nombre, ¿de qué crees que trata?
5.b) Lee la descripción de este programa y marca cuál es la opción correcta.
o Es un documental de islas
o Es una competición en una isla
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compañeros quién tiene el mejor perfil para el concurso y por qué.
¿Te gusta la naturaleza? ¿Quieres vivir
aventuras en un lugar paradisíaco? ¿Eres
competitivo? Entonces Supervivientes es el
concurso que necesitas. En este programa los concursantes tienen que
sobrevivir en una isla en el Caribe y ganar pruebas para permanecer en
el concurso.
Cada semana deben pescar, conseguir comida y convivir con los
compañeros para ser los ganadores.
La dificultad es que solo tienen un cuchillo, unas cerillas y 30 gramos de
arroz por persona. ¿Crees que puedes conseguirlo?
Silvia, 26 años:
Soy una persona muy activa. Voy al
gimnasio todos los días para hacer
deporte. También me gusta viajar, salir
con mis amigos e ir al cine. Además, vivo
en un pueblo rodeado de naturaleza y
siempre voy a pasear con mi perro por
el campo.
Pablo, 28 años:
Me gustan las actividades
tranquilas, como dar un paseo
por la playa, leer o ver la
televisión. No hago deporte
todas las semanas,
normalmente voy más a la
biblioteca o me quedo en casa
¡Recuerda!
Para expresar
conformidad:
vale, claro, está
bien
74
5.d) Ahora, en parejas, cread el concursante con las aficiones adecuadas para
participar en Supervivientes. Hablad de las actividades que hace cada semana,
cada día y de cómo le pueden ayudar en el concurso.
Actividad 6: Pasapalabra. ¡A jugar!
¡AYUDA! Puedes utilizar los diccionarios de la clase y el ordenador.
escuchando música.
¡Recuerda! Para expresar de acuerdo:
Sí, estoy de acuerdo. Sí, es verdad.
¡Recuerda! Para expresar desacuerdo: No estoy de acuerdo.
75
SESIÓN 2 (AULA 1 + AULA DE INFORMÁTICA)
Enlace: https://create.piktochart.com/output/38954866-parte-2
Actividad 1: Relaciona las imágenes con las descripciones y descubre los
verbos correctos para cada caso.
A. B.
C. D.
E. F.
G.
-Dos equipos de cinco jugadores cada uno. El objetivo es meter el balón en la
canasta del equipo contrario.
-Entre dos personas o dos parejas, a ambos lados de la red, se lanzan una
pelota pequeña con raquetas.
-Juego entre dos equipos, separados por una red en la mitad del terreno, tratan
76
de lanzar el balón con las manos al otro lado de la red.
-Deporte olímpico que se practica en una piscina con diferentes pruebas de
velocidad.
-Deporte que se practica montando en bicicleta.
-Subir, trepar por una gran pendiente o a una gran altura.
-Juego entre dos equipos de once jugadores cada uno. El objetivo es meter el
balón en la portería sin utilizar las manos.
Actividad 2: Escucha la información de cada deportista y une la foto con el
nombre. ¿Quiénes son?
1. 2.
3. 4.
5.
Responde a las preguntas:
1. ¿Cuántos años tiene Mireia Belmonte? ________________________
77
2. ¿Qué le gusta hacer en su tiempo libre?
________________________
3. ¿Cuándo es el cumpleaños de Joaquín Sánchez?
________________
4. ¿Cuántas hermanas tiene? _________________________________
5. ¿Cómo se define Teresa Perales?
____________________________
6. ¿Qué le encanta hacer?
____________________________________
7. ¿Cómo se considera Carla Suárez?
___________________________
8. ¿El tenis siempre ha sido un trabajo para ella? __________________
9. ¿Qué significa el ciclismo para Alfonso Cabello?
_________________
10. ¿Cuándo empezó su trayectoria?
_____________________________
TIEMPO PARA LA GRAMÁTICA
EJEMPLOS
Anterioridad
Posterioridad
Simultaneidad
Actividad 3: Lee el texto.
78
¿Crees que tu vida se parece a la película El día de la
marmota? ¿Cada uno de tus días es igual que el anterior?
¿Haces lo mismo los días de diario que los fines de semana?
Te levantas a la misma hora, desayunas lo mismo, tu ropa es
igual, utilizas el mismo champú desde hace diez años…
Parece que nuestra vida es aburrida y no hacemos nada
para cambiarlo. No obstante, la rutina no es tan mala como
parece y tiene sus ventajas. Nos ayuda a organizarnos, a ser
puntuales, a sentirnos seguros y muchas cosas más. Tener
rutinas es bueno para nuestra salud, por ejemplo: la rutina
nos ayuda a dormir más por las noches y a descansar mejor.
Por eso, es bueno tener rutinas y automatizar algunas
actividades diarias y semanales para poder centrarnos en las
cosas más importantes.
3.1.) Da tu opinión:
A) ¿Podemos vivir sin rutinas?
B) ¿Qué es lo bueno y lo malo de las rutinas?
Actividad 4: En parejas, hay que describir un día normal de las vidas de uno
de los deportistas. Elegid a vuestro personaje y después buscad información en
Internet: vídeos, fotos, artículos… Podéis utilizar los diccionarios y preguntar al
profesor. Después, explica el resultado con una breve presentación a tus
compañeros.
Actividad 5: Rueda de prensa. Una persona de cada pareja va a estar en el
equipo de los periodistas y la otra persona en el equipo de los deportistas. El
primer equipo tiene que hacer preguntas al otro. ¡Hay una sorpresa! ¿Qué
puede ser?
79
Actividad 6: Pictionary. ¡A jugar!
MI PORTFOLIO
1. Completa la tabla con los elementos que más has practicado en esta
unidad.
Poco Bastante Mucho
Comprender
Leer
Interactuar
Hablar
Escribir
1.1. ¿Están equilibrados los resultados de la tabla? Piensa las
razones.
__________________________________________________________
2. Completa el formulario con tu experiencia con el español durante esta
unidad.
2.1. He hablado español…
-Dentro y fuera de la academia
-Solo en la academia
-Fuera de la academia solo con mis compañeros
-Otros_______________
2.2. He mejorado mejorar en…
80
-Lectura y escritura
-Conversaciones con más de dos personas
-La fluidez de mi expresión oral
-Otros______________
2.3. He aprendido sobre todo…
-Gramática
-Vocabulario
-Pronunciación
-Otros______________
2.4. Quiero saber más de…
-Literatura
-Geografía
-Costumbres y tradiciones
-Otros _____________
2.5. Escribe un breve resumen de los aspectos positivos de esta
unidad y de lo que puedes usar en tu día a día.
3. ¿Recuerdas las cosas que hemos hecho en la Unidad 6? Completa.
3.1. b_ _ _ _ _ _ _ _ _
3.2. f _ _ _ _ _
3.3. t _ _ _ _
3.4. c _ _ _ _ _ _ _
3.5. e _ _ _ _ _ _ _
3.6. v _ _ _ _ _ _ _
3.7. n _ _ _ _ _ _ _
¿Cuáles se pueden practicar en equipo, en pareja o individualmente?
_______________________________________________________________
Jugar al… Hacer… Verbo propio
81
4. ¿Para qué se usan los adverbios en español?
5. ¿Puedes poner ejemplos de las oraciones subordinadas adverbiales
(Unidad 6)?
6. Hemos trabajado con encuestas, reportajes y una rueda de prensa
especial. ¿Puedes dar tu opinión sobre estas formas de conseguir
información?
82
Anexo VII –Unidad didáctica 6 (Guía del profesor)
GUÍA DEL PROFESOR SESIÓN 1 (AULA 1 + SALA DE INFORMÁTICA) Enlace: https://create.piktochart.com/output/38949508-parte1
1) El profesor empieza la sesión explicando los contenidos y los objetivos
de la unidad 6. Para ello, se recomienda escribirlos en una esquina
superior de la pizarra tradicional a modo de orden del día para que los
alumnos tengan un esquema visible de la sesión de hoy.
2) Todos en círculo para el calentamiento con una pelota de tenis
contestan a las preguntas de la presentación Piktochart Parte 1
proyectada en la pantalla y aportan sus ideas sobre el tema de la Unidad
6.
3) Para la Actividad 1 primero observamos la gráfica para que los alumnos
formulen hipótesis sobre qué datos son los que pueden estar ocultos
debajo de las manchas.
Los ejercicios de prelectura no aparecen explícitos en el Cuaderno de
ejercicios, por lo que el profesor debe enunciar las actividades
oralmente. Como actividades de pre-lectura se propone lo siguiente:
leen rápidamente el texto una primera vez y señalan las palabras-clave
para ellos. También pueden subrayar las frases o párrafos que se
consideren más importantes; es decir, que contengan la idea principal.
Después, consideramos el texto desde estos tres puntos de vista: ¿De
83
dónde procede? (artículo, publicidad, periódico, etc.), ¿qué objetivo
tiene? (recomendar, informar, divertir, etc.), ¿a quién va dirigido?
(estudiantes, gente mayor, etcétera).
Después, comenzamos la lectura del primer párrafo del texto en clase
abierta en voz alta y los tres párrafos restantes se hará en lectura
silenciosa y minuciosa.
Finalmente, en la post-lectura, los alumnos deben seguir los
enunciados del Cuaderno de ejercicios en parejas. Mientras las parejas
realizan las actividades a, b y c, el profesor supervisará, ayudará y
resolverá dudas de vocabulario. Para corregir las respuestas, se
pondrán en común los resultados en clase abierta acompañados de las
opiniones y comparaciones que estos les merecen. Para la parte d de la
actividad, los estudiantes tienen que encontrar los sinónimos adecuados
de cada término, es aconsejable dejar diccionarios físicos a los alumnos
para que consulten el significado. Para acabar la primera actividad, el
profesor tiene que recordar a los estudiantes que apunten todo el
vocabulario nuevo en su diccionario personal como indica el apartado f.
4) Para afianzar y practicar el vocabulario nuevo pasamos a la Actividad
2. Deben seguir las instrucciones del enunciado y dibujarse a ellos
mismos con las aficiones que les representan. Esos dibujos se pegan
en la pared para que los compañeros se muevan por la clase y
dialoguen entre ellos sobre los dibujos expuestos. El profesor supervisa
que hablen en español, que hagan preguntas y que se interesen por el
trabajo de los demás.
5) Jugamos a Tabú con el vocabulario de la sesión de hoy. Ya conocen la
dinámica de este juego. Lo haremos en clase abierta en un único grupo
y la persona que acierte la respuesta es la siguiente en coger tarjeta.
84
6) Con los marcadores de frecuencia de la Actividad 3 que ya conocen de
unidades anteriores, deben hablar sobre sus gustos, aficiones y
actividades personales. Recurriremos a la tabla de los marcadores de la
pantalla y al vocabulario tratado en el texto.
Primero, se levantarán y preguntarán a los compañeros sobre los gustos
y aficiones de cada uno. Después cada alumno escribirá dos actividades
que le gusten en un trozo de papel y se meterán en una bolsa. El
profesor sacará un papel de la bolsa, leerá las dos actividades y los
alumnos tienen que adivinar a quién corresponden esas actividades.
Tratar el apartado Nota ortográfica señalado en la presentación de
Piktochart en la pantalla que hace alusión al texto.
7) Para presentar el apartado Tiempo para la gramática del Cuaderno de
ejercicios, el profesor debe indicar que es importante comunicar lo que
se hace y la frecuencia y cómo se hace. Es decir, debe recordar el uso
adecuado de los adverbios en las situaciones comunicativas. Para
empezar con este apartado se hará una carrera de relevos. El profesor
divide a los alumnos en dos equipos y tendrán que competir para ver
qué equipo conoce más adverbios. Se hace el recuento de adverbios y
se comentan los términos desconocidos y se refresca el significado de
todos.
Después, el profesor introduce y explica qué es una locución adverbial y
se presentarán en la pantalla mediante la infografía dedicada al adverbio
y las locuciones adverbiales (Anexo l) para tratar la teoría de este
contenido gramatical. Seguidamente, se presentará la tabla de adverbios
y locuciones para ejemplificar. Tratar el apartado Nota gramatical de
Piktochart sobre la formación de adverbios con el sufijo –mente. Hay que
dejar claro a los alumnos, que todos estos términos nuevos son para
que empiecen a usarlos poco a poco en sus producciones escritas y
orales y para que sepan reconocerlos en los textos y en los audios en lo
que queda de curso. A continuación, se facilita una tabla de muestra que
puede servir de guía para los ejemplos requeridos en la infografía.
85
TIPO ADVERBIO EJEMPLOS DE USO
Interrogativos Dónde, cuándo, cómo
De lugar Dentro, fuera, abajo
De tiempo Ayer, hoy, nunca
De cantidad Nada, todo
De enunciación Primero, segundo
LOCUCIÓN ADVERBIAL
(ADVERBIO + DE)
EJEMPLOS DE USO
Antes de
Después de
Encima de
Para practicar este contenido gramatical, formularán preguntas y
respuestas con los compañeros de al lado utilizando los conceptos
nuevos y compartiendo los resultados con el resto del grupo.
8) Para la Actividad 4 el profesor comenta que ya conocemos las
aficiones de nuestros compañeros, pero ¿y las aficiones de los
españoles? Para el ejercicio de previsionado, colocamos las mesas en
círculo. Primero, ven una imagen congelada del vídeo en la pantalla, sin
título y sin sonido. A partir de aquí, los participantes simplemente
escriben algunas ideas en borrador en un trozo de papel para averiguar
el contenido del vídeo. Cada miembro del equipo le pasa su papel a la
persona de la derecha, quien lo leerá en silencio y añadirá sus propias
ideas en él. El proceso se repite hasta que todos hayan tenido la
oportunidad de agregar alguna idea a cada trozo de papel original. A
continuación, se recopilan las notas y se abre la discusión en la mesa
redonda sobre las anotaciones. Esta actividad no se enuncia en el
Cuaderno de ejercicios, así que el profesor debe guiar las
intervenciones y promover la participación. Debe recordarles las
fórmulas para expresar acuerdo y desacuerdo.
86
Durante el proceso de visionado, primero se reproducirá solo el audio
y, segundo, se reproducirá audio y vídeo. Los estudiantes pueden
responder a las preguntas mientras escuchan.
https://www.youtube.com/watch?v=Lg-xy55Hn2U
En el post-visionado, y contrastar las respuestas con las de sus
compañeros, después se trabajarán las respuestas en clase abierta. Si
los estudiantes lo necesitan, se puede reproducir el vídeo por tercera
vez para comprobar alguna respuesta concreta. Por último, es
aconsejable dejar tiempo para pasar el vocabulario nuevo a su
diccionario personal.
9) La Actividad 5: Supervivientes.
Para pasar a esta actividad preguntamos a los estudiantes qué otro tipo
de programas hay en la televisión, aparte de las entrevistas a pie de
calle (como la que hemos visto en la Actividad 4). Para ello, los
estudiantes no deben decir el nombre concreto, sino que lo deben
describir al compañero para que lo interprete y adivine el nombre.
Después se pondrán en común los resultados.
Seguidamente, leemos el enunciado de la Actividad 5 y deducimos
entre todo el grupo la temática del concurso en cuestión. Una vez
aclarado el contenido del programa, procedemos a la lectura en voz alta
de la descripción para resolver el punto 5.b. Con la información básica
del programa, podemos empezar con 5.c. y, una vez corregida, con 5.d.
en parejas.
El profesor debe pasarse por las mesas para comprobar que los
estudiantes hablan español y que utilizan las fórmulas recomendadas
para expresar las fórmulas señaladas en el cuaderno.
Finalmente, exponen la actividad 5.d. al resto compañeros que deben
escuchar atentamente para posteriormente hacer una pregunta de lo
que han presentado sus compañeros.
87
10) Pasapalabra. Siguiendo con los programas de televisión, ahora es el
turno de las definiciones. Los estudiantes se dividen en dos grupos para
participar. Se proyecta en la pantalla un fragmento del programa para
que conozcan el funcionamiento:
https://www.youtube.com/watch?v=nctVHwNHRac
Cada grupo tiene que escribir las definiciones, para posteriormente
leerlas, que el grupo contrario debe adivinar. Las palabras tienen que
estar relacionadas con la sesión de hoy. El grupo 1 se encarga de las
palabras desde la A hasta la M y el grupo 2 desde la N hasta la Z. El
juego tiene las mismas instrucciones que el programa de televisión,
pero al tratarse de equipos, seguimos un turno de palabra para
responder. Para hacerlo más atractivo, pueden diseñar un rosco de
letras con cartulinas y material de la academia. Gana el equipo que más
palabras acierte. El profesor tiene que ayudar, ofrecer diccionarios y
supervisar las definiciones.
11) La sesión se cerrará chequeando si los contenidos y objetivos fijados se
han conseguido con un ✓ en el orden del día.
SESIÓN 2 (AULA 1 + SALA DE INFORMÁTICA)
Enlace: https://create.piktochart.com/output/38954866-parte-2
1) Escribir los contenidos y objetivos del día de hoy en una esquina superior
de la pizarra tradicional a modo de orden del día para que para que los
alumnos tengan un esquema visible de la estructura de la sesión.
2) Repaso de la sesión 1. Todos de pie en círculo se pasan un balón de
fútbol con los pies y hacen sus aportaciones sobre el día anterior. Pueden
decir lo que más les gustó, lo que menos, qué aprendieron, si necesitaban
más tiempo para hacer las actividades…
88
3) Se plantean las preguntas de la presentación (proyectadas en la pizarra)
para la introducción el tema del día. Se debe conseguir la participación
grupal y conseguir que todos los estudiantes hablen y respondan a las
preguntas. Para concluir el ejercicio el docente preguntará ¿Qué sabéis
del deporte en España? Y con las respuestas se introducirá el siguiente
ejercicio de vocabulario. El profesor debe hacer mención a la Nota
gramatical de la pantalla para que los alumnos utilicen las fórmulas A mí
también y A mí tampoco durante el calentamiento.
4) Como ejercicio de calentamiento para la Actividad 1, hacemos lluvia de
ideas con los nombres de los deportes de la pantalla. Cuando los
nombres de los deportes estén claros, los estudiantes pueden compartir
con el resto del grupo lo que saben de cada deporte. Recomendamos
las preguntas: ¿qué deporte es?, ¿es un deporte de equipo o
individual?, ¿qué equipos españoles conocéis?, ¿se practica más en
Asia o en Europa?... Clase abierta.
5) Para la Actividad 1, los alumnos tienen que relacionar cada deporte con
su descripción. Pueden hacerlo en parejas. El profesor supervisará
mesa a mesa el ejercicio y se cerciorará de que están hablando en
español. Se harán repeticiones corales con separación silábica y
repeticiones individuales para practicar la pronunciación del vocabulario
nuevo e identificar la sílaba fuerte de cada una. Se debe explicar al
grupo con qué verbo se relaciona cada deporte: jugar al
baloncesto/fútbol/tenis…, hacer ciclismo, verbo propio: nadar, escalar…
6) Se corrige la actividad en clase abierta. Se resuelven las dudas del
vocabulario nuevo. Una vez corregida, los estudiantes deben contar qué
más saben de cada deporte, si ellos los practican, si conocen algún
deportista español, etc. Dejar tiempo a los alumnos para que completen
su apartado de vocabulario personal.
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7) Cuando mencionen los personajes que conocen del deporte español,
pasamos a la Actividad 2 que está relacionada con los deportistas
españoles. El docente pregunta a los estudiantes si conocen los
nombres de los deportistas de la pantalla y uniremos en clase abierta el
nombre con la foto para facilitar la escucha. A continuación, se
reproducirán los audios dos veces (si fuese necesario) y los estudiantes
deben completar las preguntas del cuaderno de ejercicios. Solo hay que
reproducir los segundos indicados en color turquesa.
-Mireia Belmonte: https://www.youtube.com/watch?v=xAxT9SfU-PY
(00:00 – 00:34)
-Joaquín Sánchez: https://www.youtube.com/watch?v=0TQzoENAERU
(00:07 – 00:28)
-Teresa Perales: https://www.youtube.com/watch?v=fWYTymi8Js8
(00:00-00:28)
-Carla Suárez: https://www.youtube.com/watch?v=_xqIwCe4ggc (00: 00-
00:46)
-Alfonso Cabello: https://www.youtube.com/watch?v=yUHYm-yq-3g
(00:18-00:38)
Se reproducirá el audio una tercera vez acompañado de imagen para
que los estudiantes asocien cara y voz. Para corregir esta actividad los
estudiantes jugarán al Matamoscas en dos equipos de cinco personas,
de manera que para responder a la preguntar tienen que atrapar el
nombre del deportista correcto con el matamoscas. Ejemplo: ¿Quién
juega al fútbol? → Los estudiantes tienen que atrapar el nombre de
Joaquín Sánchez.
Además, se hará alusión a la nota gramatical para recordar las
variedades del español en España estudiadas en las unidades
anteriores, así como a la nota gramatical para refrescar el concepto de
gentilicio y averiguar quién lo menciona.
8) Antes de empezar la Actividad 3 y el apartado Tiempo para la
gramática, el profesor lanzará la pregunta ¿Cómo creéis que es el día a
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día de un deportista de élite? Con la ayuda del vocabulario que ya
conocen y de las estructuras estudiadas deben dar ideas sobre la rutina de
estas personas.
9) Después de esta breve pre-tarea oral se empezará con la parte Tiempo
para la gramática de la sesión. El docente explicará la teoría de las
oraciones subordinadas adverbiales temporales y en clase abierta se
elaborará una tabla con ejemplos para cada tipo de oración (se ofrece una
sugerencia de tabla a continuación como guía a la hora de recoger los
ejemplos). En la pizarra digital se visualizará la presentación y en la
tradicional se elaborará la tabla. Cuando la tabla esté terminada, los
estudiantes realizarán las actividades del cuaderno de ejercicios.
Tipo Formación Ejemplo Comentarios
Simultaneidad Cuando + presente Escucho música
cuando estudio
Si la oración
subordinada está
antes que la principal,
necesitamos una
coma. Ej. Cuando
estudio, escucho
música
Anterioridad Antes de + inf. Miro el tiempo
antes de salir de
casa
Posterioridad Después de + inf. Me lavo los
dientes después
de desayunar
10) Como pre-tarea de la Actividad 4, debemos hacer la lectura en voz alta
de la Actividad 3. Los estudiantes leen el texto breve del cuaderno. En
asamblea, comentamos el contenido del texto y señalamos la idea
principal y secundaria. Después, respondemos a las preguntas A y B y con
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esta introducción a las rutinas podemos pasar a practicar el contenido
gramatical en la siguiente actividad.
11) La Actividad 4 es la parte de reflexión y práctica del contenido
gramatical, se formarán parejas, tienen que elegir un deportista e
investigar sobre él/ella. Redactarán un texto breve con su rutina y algunos
detalles biográficos. El profesor supervisará la tarea y ayudará a los
alumnos. Para concluir la actividad cada pareja presentará sus resultados
a los compañeros. A su vez, esta actividad nos servirá de nexo para la
Actividad 5.
12) Para la actividad Rueda de prensa, Actividad 5, un miembro de las
parejas creadas en el apartado anterior se convertirá en periodista y el otro
en deportista, para esta división se acudirá al azar (o a cualquier otro
recurso que el docente crea conveniente) cogiendo un papel de una bolsa
o numerando a los estudiantes. En esta actividad tienen que hacer lo
siguiente:
• El equipo de periodistas tiene que elaborar preguntas relacionadas con
la información expuesta por sus compañeros previamente en el apartado
Tiempo para la gramática y en la Actividad 3.
• El equipo de deportistas debe poner en común toda la información
(información trabajada del apartado Tiempo para la gramática y en la
Actividad 3 y ahora proporcionada por cada miembro de las antiguas
parejas) y estructurar o modificar los textos adecuadamente.
• Comienza la Rueda de prensa: los periodistas contarán con la sorpresa
de que no saben a quién están entrevistando, pues estarán de espaldas
a la pizarra en la que se proyecta la foto del deportista en cuestión. Hay
que recordarles que deben adaptar el registro lingüístico a la situación
de entrevista.
• Los periodistas pueden hacer preguntas abiertas al equipo de deportistas para averiguar el nombre del deportista que tienen a sus espaldas.
13) Pictionary. Los estudiantes tienen que recrear este juego de mesa. Se
dividen en dos grupos de cinco personas cada uno. Los grupos tienen que
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elaborar el juego ellos mismos. Es decir, tienen que hacer las preguntas y
las pruebas siguiendo las siguientes instrucciones:
- Este Pictionary de ELE se compone de cuatro pruebas: responder a
preguntas, vocabulario, hacer mímica y dibujar. Ejemplos:
- Responder preguntas: ¿Qué deporte practica Mireia Belmonte?
- Vocabulario: Di 5 actividades de ocio y tiempo libre. - Hacer mímica:
montar en bicicleta.
- Dibujar: una raqueta.
Cada grupo tiene que redactar tres ejemplos para cada prueba. Gana el
equipo que más pruebas consiga superar. Para poder jugar, tienen que
recrear las fichas, los dados y el tablero con los materiales de la academia
entre los dos grupos.
14) Para concluir la unidad, los estudiantes deben completar las actividades
de Portfolio y autoevaluación del cuaderno de ejercicios.
15) La sesión se cerrará chequeando si los contenidos y objetivos fijados se
han conseguido con un ✓ en el orden del día.
