priracnik angliski

ПРИРАЧНИК ЗА НАСТАВАТА ПО НЕМАЈЧИН ЈАЗИКза наставниците во основното, средното и високото образование

ПРИРАЧНИК ЗА НАСТАВАТА ПО НЕМАЈЧИН ЈАЗИК

за наставниците во основното, средното и високото образование

Скопје 2011

Овој документ е подготвен со финансиска помош од Високиот комесаријат за национални малцинства на ОБСЕ преку Британскиот совет во Македонија. Ставовите изнесени во Пирачникот се лични гледишта на авторите и не ги рефлектираат задолжително мислењата на Високиот комесаријат за национални малцинства на ОБСЕ.

В КНМ

Издавач: Британски совет Македонија Бул. Гоце Делчев 6 1000 Скопје, Република Македонија

Уредник: БЕНАТИ, Алесандро

Автори: АЛЕКСОВА Гордана, БУШОВСКА Зора, ВАНЕВА Марјана, ДАНИЛОВСКА Марина, ДИМОВА Виолета, ИЛИЈАС Јакуп, ЈАКИМОВА Георгина, ЈОВАНОВСКА Јелена, КАДРИУ Веби, ЛАЗАРОВА-НИКОВСКА Ана, МАРКОВСКА Злата, НИКОДИНОВСКА Радица, НИКОЛОВСКА Анжела, НИКОЛОВСКА Виолета, НИКОЛОВСКА Нада, ПАНЕВА Блага, СТАМЕНКОСКА Искра, СТЕФАНОСКИ Мито, СУЛЕЈМАНИ Бертон, ТОСКА Ваљбона, ТРАЈКОВА Мира

Рецензенти: ХОРВАТОВИЌ, Весна, ВЕТЕРОСКА, Силвана

Дизајн и печат: Бомат

Тираж: 2750 примероци

CIP – Каталогизација во публикација

Национална и универзитетска библиотека “Св. Климент Охридски“, Скопје

37.091.3:811.243 (035)

ПРИРАЧНИК за наставата по немајчин јазик за наставниците од основното, средното и

високото образование / [Гордана Алексова . . . и др.]. – Скопје : Британски совет,

2011. - VI, 131 стр. : илустр. ; 24 см

Библиографија: стр. 124-131

ISBN 978-9989-2723-3-2

1. Алексова, Гордана [автор]

а) Странски јазик – Наставни методи – Прирачници

COBISS.MK-ID 86522378

ПРЕДГОВОР

Овој Прирачник има за цел да им помогне на наставниците да ги збогатат своите знаења и вештини во однос на поучувањето и изучувањето немајчин јазик. Намерата е наставниците да ги зајакнат своите компетенции за реализација на содржините од наставните програми по немајчин јазик, со што оваа настава ќе добие поквалитетна димензија. Прирачникот им нуди можност на наставниците постепено да го напуштаат традиционалниот приод во поучувањето јазик и да се вклучуваат во посовремени трендови, што ќе има позитивни импликации за наставата. Крајната цел на овој Прирачник е подобрување на јазичната способност на учениците.

Прирачникот за наставата по немајчин јазик за наставниците во основното, средното и високото образование содржи седум поглавја и е достапен на македонски, на албански, на српски и на турски јазик.

Практичните примери за поучувањето на јазичните вештини, за проверката на усвоеноста на јазичните вештини, како и за употребата на современа технологија во наставата нудат можност за пофункционална и поквалитетна реализација на наставата по немајчин јазик.

Овој Прирачник треба да претставува поттик за наставниците за подигнување на квалитетот на наставата по немајчин јазик, што води кон подобрување на индивидуалните јазични способности на учениците .

Им посакувам многу успех на сите корисници на

Прирачникот!

м-р Весна Хорватовиќ директор на Бирото за развој на

образованието

i

Предговор од Високиот комесар за национални малцинства на ОБСЕ

Со усвојувањето на Стратегијата за интегрирано образование во октомври 2010 г., Владата започна процес на реформи во образованието, со што се создава рамка за надминување на јазот меѓу етничките заедници во земјата. Со поттикнување на интеграцијата во и преку образованието, Стратегијата има за цел да обезбеди внатрешна кохезија и стабилно општество во кое владеат добри меѓуетнички односи.

Една од главните компоненти на реформите во образовниот систем кои се предлагаат во Стратегијата е усвојувањето на јазиците. Навистина е од голема важност сите граѓани во земјата, без разлика на нивната етничка припадност, да се во можност меѓусебно да комуницираат на сопствените јазици.

Оваа публикација, Прирачникот за настава по немајчин јазик, е изготвена во соработка со Британскиот совет во Македонија и со Министерството за образование и наука на РМ, во рамките на проектот финансиран од Високиот комесаријат за национални малцинства на ОБСЕ. Прирачникот е изготвен во обид да им се помогне на наставниците по јазици подобро да разберат како да го поучуваат јазикот на поефикасен начин. Препоракте кои ги дава се темелат на резултатите од истражувањата во научното поле познато како усвојување на втор јазик (second language acquisition), а притоа го зема предвид и постојниот контекст на локалните јазици.

Се надевам дека овој Прирачник ќе даде корисен придонес за подобра настава по јазик во земјата.

Кнут Волебeк Висок комесар за национални малцинства на ОБСЕ

ii

Благодарност

Изразуваме голема благодарност на директорите и на наставничките од пет скопски училишта, за нивниот придонес во оценката на нацрт-текстот на Прирачникот. Наставничките Билјана Лазарова, Пунторие Зиба, Азбие Дулови, Снежана Јовановска и Ѓултен Љатифи („Јане Сандански“ – Скопје), Александра Пирковиќ-Балшиќевска, Нада Стојанова, Лиле Гиевска и Сузана Костовска („Св. Кирил и Методиј“ - с. Кучевиште), Лидија Заборска, Теута Беџети, Силвија Рошкова и Нурџан Кривца („Братство“ – Скопје), наставничките од ОУ „Тефејуз“ од Скопје и наставничките Јасмина Димитриевска, Софка Христовска, Ана Дамеска, Ајтене Ајдини Кадриу и Мирјана Вељковиќ (СУГС „Цветан Димов“ – Скопје) ни овозможија корисен увид за применливоста на прирачникот. Нивните сугестии за обезбедување дополнителни примери и активности за наставните часови ќе послужат како насоки за подготовка на нови содржини.

Благодарност и до проф. Радица Никодиновска и виш лектор Гордана Алексова, за нивниот несебичен ангажман во јазичното и терминолошкото уредување на конечниот текст на прирачникот, како и до Марија Тодорова за преводот на прирачникот од англиски јазик.

Голема благодарност до надлежните институции, Министерството за образование и наука на РМ, за одобрување на проектниот концепт, и до Бирото за развој на образованието, Универзитетите Св.Кирил и Методиј – Скопје, Гоце Делчев – Штип, Државниот универзитет – Тетово, Универзитетот ФОН и Американ Колеџ, за професионалната соработка при спроведување на проектот за утрврдување на методологија за немајчин јазик во Република Македонија. Од соработниците на овој проект

iii

Содржина ВОВЕД ...................................................................................................................................... 1

Која е намената на овој прирачник? ........................................................................ 1

КАКО УЧАТ УЧЕНИЦИТЕК Е......................................................................................................... 5 АКО УЧАТ УЧЕНИЦИТ

Усвојување немајчин јазик - вовед .......................................................................... 7

Како учиме јазик ................................................................................................................ 7

Теориски поставки на наставата по јазик ...........................................................11

УЛОГАТА НА ИНПУТОТУЛОГАТА НА ИНПУТОТ .........................................................................................................15

Што е инпут?......................................................................................................................17

Разбирлив и значенски инпут ...................................................................................17

Интеракција и преговорање за значењето .........................................................19

Заклучок ..............................................................................................................................21

НАСТАВАТА ПО ГРАМАТИКАН А ...............................................................................................23 АСТАВАТА ПО ГРАМАТИК

Важноста на наставата по граматиката...............................................................25

Традиционален приод ..................................................................................................26

Приоди во наставата по граматика засновани на инпут ..............................27

Заклучок ..............................................................................................................................35

РАЗВИВАЊЕ НА ЈАЗИЧНИТЕ ВЕШТИНИРАЗВИВАЊЕ НА ЈАЗИЧНИТЕ ВЕШТИНИ ............................................................................39

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА СЛУШАЊЕ СО РАЗБИРАЊЕ ..................................................41

Што е слушање?...............................................................................................................41


Интерактивен приод ......................................................................................................45

Заклучок ..............................................................................................................................50

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА ЗБОРУВАЊЕ ..........................................................................51

Што е зборување? ..........................................................................................................51


Комуникативен приод ...................................................................................................52

Заклучок ..............................................................................................................................54

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНА ЧИТАЊЕ СО РАЗБИРАЊЕ ..........................................................55

Што е читање? ..................................................................................................................55

Традиционален приод во поучувањето читање................................................56

v


Заклучок ..............................................................................................................................61

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА ПИШУВАЊЕ ...........................................................................63

Што е пишување?............................................................................................................63



Заклучок ..............................................................................................................................69

УПОТРЕБА НА ИК- ТЕХНОЛОГИЈАТА ВО НАСТАВАТА ПО ЈАЗИКУ ИК-ПОТРЕБА НА ТЕХНОЛОГИЈАТА ВО НАСТАВАТА ПО ЈАЗИК .................................71

Информациско–комуникациската технологија и учењето јазик. ..............73

ИКТ и јазичната настава ...............................................................................................74

Заклучок ..............................................................................................................................78

ПРОВЕРКА НА ЈАЗИЧНИТЕ ВЕШТИНИПРОВЕРКА НА ЈАЗИЧНИТЕ ВЕШТИНИ................................................................................79

Какви видови јазични тестови постојат? ..............................................................81

Општи принципи на составувањето тестови......................................................82

Главните компоненти на јазичната способност ...............................................84

Тестирање на слушање со разбирање .................................................................87

Тестирање на говорната интеракција ...................................................................88

Тестирање на читање со разбирање....................................................................91

Тестирање на пишан материјал................................................................................93

ПРЕИСПИТУВАЊЕ НА НАСТАВАТА ПО ЈАЗИКПРЕИСПИТУВАЊЕ НА НАСТАВАТА ПО ЈАЗИК ..................................................................95

Менување на улогите на наставникот и ученикот ...........................................97

Преиспитување на наставата по јазик ..................................................................97

Нов пристап кон формулацијата на наставните цели ....................................99

Заклучок ...........................................................................................................................106

НАЈЧЕСТО ПОСТАВУВАНИ ПРАШАЊА ............................................................................109

ТЕРМИНОЛОШКИ РЕЧНИК ................................................................................................121

vi

ВОВЕД

Која е намената на овој прирачник?

Овој Прирачник за настава по немајчин јазик е напишан со намера да им помогне на наставниците и на практичарите во изнаоѓањето одговори на главните прашања поврзани со поучувањето и изучувањето јазик. Тука се објаснети некои основни принципи и специфичности на оваа настава, без притоа да се навлегува во сложеноста на истражувањата и на теоријата за усвојување немајчин јазик. Во оваа смисла, прирачникот им помага како на почетниците така и на поискусните наставници за подобро да ја разберат врската меѓу теоријата и истражувањата врзани за наставата по немајчин јазик со соодветната наставна практика. На тој начин се овозможува надградување и зајакнување на нивните теоретски и практични знаења за пристапите што се применуваат во наставата по немајчин јазик.

Читателот има можност да се запознае со дел од истражувањата и од теоријата на наставата по немајчин јазик, како и да анализира и да размислува за нивната примена во наставата, кога се во прашање теми за:

- поучувањето граматика; - поправањето грешки; - обезбедувањето разбирлив и значенски

инпут; - развивањето активности за комуникативен

аутпут; - поттикнувањето на интеракцијата меѓу

учениците; - разработувањето комуникативни задачи, - примената на ИК-технологијата во наставата; - анализата и развојот на системот на проверка

на комуникативните компетенции на учениците и

- осовременувањето на наставата по немајчин јазик.

1

Прирачникот не поддржува определена методика на наставата по јазик. Тој со своите содржини директно ѐ се спротивставува на традицијата и нуди еден принципиелен приод во поучувањето јазик, заснован на емпириски докази.

Содржините се распределени во седум поглавја: 1. Како учат учениците 2. Улогата на инпутот 3. Наставата по граматика 4. Развој на јазичните вештини 5. Употреба на ИК-технологијата во наставата по јазик 6. Проверка на јазичните вештини 7. Преиспитување на наставата по јазик

Како учат учениците

Во ова поглавје се објаснети теориите за изучување јазик и нивното поврзување со практичниот контекст во наставата. На крајот од ова поглавје предложени се група од општи принципи според кои би требало да се водат наставниците. Улогата на инпутот

Во ова поглавје се разгледува улогата на разбирливиот изначенскиот инпут и начините за негово обезбедување во наставата по јазик. Наставата по граматика

Во ова поглавје се разгледуваат приодите во наставата по граматика што се во согласност со когнитивните процеси на учењето јазик. Развој на јазични вештини

Во ова поглавје се претставени четирите јазични вештини. Прикажан е традиционалниот начин на поучување и понудени се алтернативни и подобри комуникативни приоди за наставата по слушање со разбирање, читање со разбирање, пишување и зборување. Употребата на ИК-технологијата во наставата по јазик

Во ова поглавје накусо е претставена улогата на информациско-комуникативната (ИК) технологија во

2

изучувањето јазик и нејзината употреба во наставата, со цел да се подобри квалитетот на учењето. Проверка на јазичните вештини

Во ова поглавје се анализирани неколку главни принципи на тестирање на јазичните вештини и се предложени начини за проверка на комуникативните способности на учениците. Преиспитување на наставата по јазик

Во ова поглавје се објаснети начините на поставување специфични цели и потцели во наставата. Исто така, претставени се активностите на учениците и на наставникот во комуникациски пристап на наставата по немајчин јазик.

3

ККААККОО УУЧЧААТТ УУЧЧЕЕННИИЦЦИИТТЕЕ Марина Даниловска и Бертон Сулејмани, Државен универзитет во Тетово, Филолошки факултет

За да може најсоодветно и ефективно да се пристапи кон поучувањето, треба да се земат предвид сознанијата за начинот на учење јазик. Истражувањата укажуваат на

индивидуалниот стил на учење на секој ученик, како и на сложеноста на процесот на учење. Наставниците, врз

основа на сознанијата, треба да одберат соодветен приод во поучувањето.

Ова поглавје ќе ви помогне: - да стекнете сознанија за усвојувањето немајчин

јазик - подобро да ги согледате импликациите во

наставата по јазик

Усвојување немајчин јазик - вовед

Во наставата по јазик ученикот сè повеќе добива централно место како резултат на сознанијата дека учењето е сложен процес што бара тесна соработка помеѓу ученикот и наставникот. Научното поле познато како усвојување немајчин јазик (Second Language Acquisition) се состои од низа хипотези, теории и генерализации за начините на кои учениците го создаваат и градат новиот јазичен систем. Оваа дисциплина ги користи сознанијата од лингвистиката, психологијата и социологијата и е поставена на неколку теориски основи. Едно од основните прашања за кое многумина научници расправаат е начинот на кој учениците го усвојуваат и го користат новиот јазичен систем (Ван Патен и Бенати, 2010). Теоријата и истражувањата во усвојувањето немајчин јазик имаат свој одраз и во наставната практика (Ли и Ван Патен, 2003).

Како учиме јазик

Теориите за усвојување немајчин јазик се насочени кон разјаснување на начинот на изградување компетенција во немајчиниот јазик. Учењето зависи од многу чинители. Кордер (1967) укажал дека, како и децата, и учениците што го усвојуваат немајчиниот јазик, имаат внатрешен механизам што го потпомага или го ограничува нивното учење на формалните особини на јазикот. Тој овој механизам го нарекол „внатрешна програма (syllabus)“ која се развива имплицитно, несвесно. Начинот на кој јазикот им се претставува во наставниот процес не се совпаѓа секогаш со начинот на кој тие самите го развиваат јазичниот систем. Кордер исто така прави разлика меѓу „инпутот“ и „интејкот“. Инпутот го дефинира како јазик достапен во средината – сè она што го слушаат во средината, додека интејкот како јазик

7

кој всушност стигнува до внатрешниот систем на ученикот. Селинкер (1972) исто така укажува дека учениците градат внатрешен јазичен систем кој тој го нарекува „меѓујазик“ („интерјазик“). Овој систем не е ниту мајчиниот јазик, ниту немајчиниот, туку е нешто помеѓу двете што ученикот го гради врз основа на податоците од средината.

Голем дел од теориите за усвојување немајчин јазик зборуваат за улогата на наставата во процесот на неговото усвојување, на пример моделот на монитор на Крашен (Krashen, 1981); хипотезата за интеракција на Лонг (Long, 1996); теоријата на обработка на инпутот на Ван Патен (VanPatten, 1996; 2004); теоријата на учење вештини на Декејсер (DeKeyser, 1998).

Крашеновите идеи за учењето (моделот на монитор, 1981) се состојат во тоа дека учениците го усвојуваат јазикот низ интеракција со него, најмногу преку разбирање на инпутот на кој се изложени. Обезбедувањето разбирлив инпут води кои разбирање на пораката, додека познавањето на правилата помагаат да се усоврши она што е усвоено преку секојдневната комуникација. Иако инпутот е основен во учењето на немајчиниот јазик, веројатно не е доволно само тоа. Ако единственото нешто што им треба на учениците е инпут, зошто тогаш многу ученици не го зборуваат новиот јазик како мајчиниот, по толку многу години интеракција со јазикот?

Хипотезата на интеракција (Лонг, 1996) се сосредоточува на тоа како можат да влијаат интеракциите врз учењето. Според таа хипотеза, учењето зависи од инпутот, додека пак низ интеракциите, учениците се насочуваат да ги забележат работите кои поинаку не би ги забележале. Кога ќе ги забележат работите, учениците всушност истите ги учат. Постојат неколку начини или техники со кои може да се насочат учениците кон забележување на карактеристики низ интеракцијата во наставата. Меѓу другите се и следните:

• Модификација на инпутот: говорителот го прилагодува својот говор кога ќе забележи дека соговорителот кој го учи јазикот, има потешкотии во разбирањето;

• Повратна информација: соговорителот на некој начин му покажува на ученикот дека тоа што го произведува не е соодветно за јазикот кој го учи.

8

Теоријата на обработка на инпутот (VanPatten, 1996; 2004) го објаснува начинот на кој учениците ги забележуваат и откриваат формалните карактеристики на јазикот во инпутот, како и стратегиите или механизмите со кои наставниците може да им помогнат на учениците во тој процес. Манипулирањето со инпутот може да им помогне на учениците поефикасно и поточно да ја обработат граматиката. Моделот на усвојување за кој се застапува Ван Патен се состои од три главни фази претставени подолу (Ван Патен, 1996: 41):

процес 1 процес 2 процес 3 ИНПУТ ИНТЕЈК СИСТЕМ ВО РАЗВОЈ РЕЗУЛТАТ(АУТПУТ)

Процес 1 = обработка на инпутот Процес 2 = акомодација и реструктурирање Процес 3 = стратегии на приод и продукција

Само мал дел од инпутот на којшто се изложени учениците се обработува (Ван Патен 1996, 2004). Ова се должи на постоењето на внатрешните ограничувања на ученикот при обработката и на проблемите во разбирањето на инпутот (процес 1). Учениците при обработката на инпутот прво доаѓаат до значењето (зборови), а дури потоа ја обработуваат формата (граматичките карактеристики). Токму тоа е причината што учениците ги заобиколуваат граматичките карактеристики во инпутот. Учениците исто така, тежнеат да ја обработат првата именка или заменка која ќе ја сретнат во реченицата како подмет. Ова може да доведе до побавно усвојување, бидејќи учениците може погрешно да го протолкуваат инпутот кој го примаат (на пример, јазиците имаат различни синтактички структури со различен редослед на зборовите).

Делот од инпутот кој е обработен се нарекува интејк (тоа е всушност она што ученикот го примил и го обработил од инпутот преку неговите внатрешни механизими на обработка). Втората фаза од моделот на учење на немајчиниот јазик на Ван Патен (процес 2) вклучува низа процеси на вградување на интејкот во новиот јазичен систем („меѓујазикот“). Овие процеси се нарекуваат ‘акомодација’ и

9

‘реструктурирање’. Акомодацијата е процес на прифаќање на формата или структурата во новиот систем по воспоставувањето на врската помеѓу таа форма или структура со определено значење во текот на првата фаза. Реструктурирањето е процес на интегрирање на новата форма или структура во системот што пак ќе предизвика промена во самиот систем. Крајната фаза на овој модел (процес 3) се состои од група процеси (стратегии на пристап и продукција) кои работат врз основа на стекнатиот јазичен систем и одредуваат што е на располагање во даден момент за да може да се користи во продукцијата на јазикот.

Во моделот на Ван Патен само дел од инпутот стигнува до новиот систем преку интејкот, а потоа до крајниот резултат (аутпутот) на ученикот. Со менување на начинот на кој учениците го обработуваат инпутот и со зголемување на нивниот интејк, може да се постигне ефект врз новиот јазичен систем што, пак, последователно ќе има ефект врз продукцијата на немајчиниот јазик.

Во обработката на инпутот се активираат психолингвистичките стратегии и механизми со помош на кои учениците го извлекуваат интејкот од инпутот. Во теоријата на Ван Патен, кога учениците го забележуваат инпутот и ја разбираат пораката, всушност се воспоставува врската помеѓу формата и значењето. Развивањето на способноста на учениците за поврзување на определена форма со определено значење е суштинско за учењето. Врските помеѓу формата и значењето всушност претставуваат однос помеѓу референцијалното значење и начинот на кој тоа е јазично кодирано. Кога учениците ќе ја слушнат следната реченица „Вчера играв тенис со Јован“ и ќе разберат дека „-в“ на крајот од глаголот значи дека дејството се случило во минатото, тогаш велиме дека дошло до воспоставување на врската меѓу формата и значењето. Обработката на инпутот претставува процес што го претвора инпутот во интејк. Кога учениците ќе го насочат вниманието кон инпутот и кога успеваат да воспостават ефикасни и точни врски меѓу формата и значењето, тогаш инпутот станува интејк.

Теоријата за стекнување вештини (Декејсер, 1998) го објаснува начинот на кој луѓето ја развиваат точноста (прецизноста) и брзината, на пример во зборувањето, и дава

10

практични решенија за наставата. Точноста се однесува на способноста да се направи нешто точно, додека брзината укажува колку лесно лицето може да направи нешто. Теоретски, особините на точноста и на брзината можат да се развиваат независно едни од други. Така, што некој може да биде многу точен, но сепак исклучително бавен во она што го прави, а некој, премногу брзо но погрешно да ги извршува работите. Сепак, истражувањата покажуваат дека во реалниот живот, и брзината и точноста тежнеат кон заедничко развивање. Како што се подобрува точноста, исто така се зголемува и брзината.

Читателот би требало да ги сфати нашите куси описи овде како „помошни алатки“ за понатамошно консултирање на поподробни, а понекогаш и постручни материјали за усвојување немајчин јазик. И покрај фактот дека истражувањата и теориите за усвојувањето немајчин јазик не даваат исто објаснување за начинот на кој се учи и особено како наставата може најмногу да помогне во учењето јазик, сепак од нив може да се извлечат определени општи согледби. Тие согледби можат да послужат како основа за давање практични сугестии за наставата по јазик.

Теориски поставки на наставата по јазик

Како наставници по јазик, многу често се соочуваме со различни нивоа на познавање на јазикот на учениците и со различни ситуации на учење. Токму заради тоа треба да одлучиме кои се најдобрите наставни техники и методи кои треба да ги примениме во нашата работа. За да можеме да донесеме најсоодветна одлука и да го одбереме најефикасниот приод во поучувањето, треба да го земеме предвид она што го знаеме за начинот на учење јазик. Резултатите од истражувањата на усвојувањето јазик укажуваат дека секој ученик учи на свој индивидуален начин, како и на тоа дека учењето претставува сложен процес и токму заради тоа наставниците треба изборот на нивниот приод во наставата да го направат врз основа на сознанијата. Намера ни е да изградиме принципиелен приод во наставата по јазик, втемелен и заснован врз следните сознанија за тоа како учат учениците:

11

1. Внатрешните и имплицитните процеси одговорни за учење на јазикот се слични без оглед на мајчиниот (прв) јазик на ученикот. Учениците честопати ја обработуваат граматиката следејќи го „природниот“ ред и редослед на учењето (односно, тие совладуваат различни граматички структури според релативно непроменлив и универзален редослед и минуваат низ фази на учење во текот на совладувањето на секоја граматичка структура);

2. На учениците им треба опсежно изложување на инпут од немајчиниот јазик за да ги изградат своите нови внатрешни јазични системи. Инпутот треба да биде лесно разбирлив, а пораката треба да биде насочена така што ќе биде ефективно обработена од учениците. Истражувањата покажуваат дека кога учениците ги обработуваат елементите на новиот јазик прво се фокусираат на значењето;

3. Интеракцијата со други соговорници е клучен фактор за напредување во учењето;

4. Учењето бара од учениците да направат поврзување меѓу формата и значењето (односот меѓу определената форма и нејзиното значење). Кога ученикот ќе слушне „Разговарав со мојот наставник“ и ќе разбере дека „разговарав“ значи дека дејствието се случило во минато време, тогаш е создадена врската меѓу формата и значењето. Учениците не можат едноставно да ја забележат формата. Тие мора да го разберат значењето кое формата го кодира;

5. Според мислењето на поголемиот број истражувачи, усвојувањето немајчин јазик пред сè се состои во развивање на имплицитни знаења;

6. При усвојувањето на јазикот треба на учениците да им се овозможат вежби за аутпутот. Продукцијата служи за генерирање подобар инпут преку повратната информација што му се дава на ученикот кога наидува на потешкотии при продукцијата.

7. Индивидуалните разлики на учениците имаат влијание врз учењето. Различните стилови на учење, мотивацијата, способностите и ставовите, се само дел од индивидуалните карактеристики кои може да го подобрат учењето.

12

Формулата за успешно јазично поучување би требало да ги има следниве карактеристики: • Наставата треба да биде насочена претежно кон

развивање на имплицитното знаење земајќи ги предвид редоследот и фазите на развој на учениците;

• Наставата треба да им обезбеди на учениците разбирлив, поедноставен инпут насочен кон пораката. Наставата треба да се насочи кон овозможување на учениците да го користат јазикот на спонтан и значенски начин (разбирлив и значенски инпут). Корективната повратна информација во облик на преформулирање може да даде повеќе можности за изложување на инпутот;

• Наставата треба да создаде можности за интеракција меѓу соговорниците и преку неа да се дојде до значењето. Интеракцијата го забрзува учењето кога ќе се појави комуникациски проблем и учениците се ангажирани во неговото решавање и разјаснување на значењето.

• Наставата треба да им овозможи на учениците комуникативен контекст во кој ќе се фокусираат на граматичката форма. Граматичките приоди кои го помагаат учењето се: редунтантен инпут (преплавување со инпут), визуелно истакнување на делови од текстот, свесно фокусирање на вниманието врз определени форми и вежби со структуриран инпут;

• Наставата треба да им овозможи на учениците да учествуваат во комуникативни задачи за да можат да го изградат своето имплицитно знаење. Учениците треба да бидат вклучени во користење на различни видови дискурзивни активности како што е игра на симулација, приказни итн. во кои учениците стануваат одговорни за комуникацијата;

• Наставата мора да им создаде можности на учениците да комуницираат извршувајќи комуникациски функции (аутпут). Секогаш кога учениците продуцираат јазик, тоа треба да биде заради изразување на некакво значење. Значењето треба да биде понагласено од формата;

• Наставата треба да ја поттикнува мотивацијата на учениците. Учењето ќе биде поуспешно кога наставата

13

ќе биде приспособена на индивидуалните способности за учење на учениците.

Предлог книги за понатамошна консултација

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Sanz, C. (Ed) (2005) Mind and Context in Adult Second Language Acquisition. Washington, DC: Georgetown University Press.

VanPatten, B. (2003). From Input to Output: A Teacher’s Guide to Second Language Acquisition. New York: McGraw-Hill.

VanPatten, B. & Williams, J. (eds) (2007) Theories in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ:Erlbaum.

VanPatten, B & Benati, A. (2010) Key Terms in Second Language Acquistion. London: Continuum.

14

УУЛЛООГГААТТАА ННАА ИИННППУУТТООТТ Радица Никодиновска и Мира Трајкова, Универзитет „Кирил и Методиј“ - Скопје, Филолошки факултет „Блаже Конески“

Инпут е јазикот што учениците го слушаат или го читаат во контекст на комуникацијата. Инпутот е основа за учењето јазик. Учениците се изложени на инпут и во природен (на пр.во општествената средина) и во институционален и

формален контекст (на пр.на часовите по јазик). За инпутот да се смета корисен за ученикот тој мора да задоволи два

главни критериуми: 1) ученикот мора лесно да го разбере инпутот и 2) инпутот мора да содржи порака што ќе ја забележат учениците.

Ова поглавје ќе ви помогне :

- да се запознаете со улогата на инпутот во учењето јазик

- да се запознаете со постапките за обезбедување разбирлив, поедноставен и значенски инпут

Што е инпут?

Инпут е јазикот кој учениците го слушаат или читаат во комуникациски контекст. Неопходно е уште во почетокот да се направи јасна дистинкција помеѓу она што е инпут а што не е!

Кога наставниците им даваат на учениците експлицитна информација за определена јазична особина за јазикот што го учат, таа информација не е она што ние го нарекуваме ‘инпут корисен за учење’. На пр. кога наставникот објаснува дека идното време во македонскиот јазик се гради со додавање на честичката ќе пред глаголски форми во сегашно време, учениците не се изложени на ‘добар инпут’. Иако учениците ги научуваат информациите за начинот на кој се гради идното време, тие не добиваат значенски инпут во кој е употребено идно време.

Примерот што следи пак може да се смета за инпут корисен за учењето:

“Утре е празник и нема да се учи. Ќе одиме на излет во

Маврово. За јадење ќе си понесеме сендвичи бидејќи нема да има организиран ручек. Се надевам дека времето ќе биде сончево и дека убаво ќе си поминеме. Кога ќе се вратам, ќе ви раскажувам за моите впечатоци. “

Разбирлив и значенски инпут

Инпутот се смета за неодминлив елемент во процесот на учење јазик. Учениците можат да бидат изложени на инпут како во природен контекст (на пр. општествената средина) така и во институционален и формален контекст (на пр. час по јазик). Повеќето соговорници, без оглед на комуникацискиот контекст, често се принудени да вршат модификација и/или

17

поедноставување на инпутот со цел да остварат комуникација. За инпутот да се смета корисен за ученикот би требало да задоволува два главни критериуми: а) да е разбирлив; б) да носи порака која учениците ќе ја забележат, односно тој мора да е значенски. Ваквиот инпут му овозможува на ученикот да ја најде врската меѓу формата и значењето. Јазичните содржини (лексиката, граматичките структури итн.) стигнуваат до имплицитниот јазичен систем на ученикот само ако се поврзани со некакво значење и се разбирливи за учениците кои го учат немајчиниот јазик. Како и да е, учениците кои учат немајчин јазик не успеваат да го усвојат целокупниот инпут, дури и кога тој е разбирлив и значенски, бидејќи тие користат стратегии на копирање за да го извлечат интејкот од инпутот (видете го следното поглавје кое ја анализира наставата по граматика) .

Ако сакаме инпутот да биде разбирлив и значенски мора да си го поставиме следното прашање: што треба наставникот да направи за да обезбеди разбирлив и значенски инпут?

Наставникот, пред сè, треба да го менува и прилагодува инпутот за учениците да можат лесно да го разберат она што го слушаат или читаат. Таквите јазични модификации на инпутот ќе им овозможат на учениците полесно да ја разберат информацијата. Модифицираниот инпут треба да има едноставна синтакса и да не содржи исклучоци. Наставникот треба да користи лексика која е во честа употреба, да ги повторува основните елементи или да ги преформулира, да дава, ако е потребно, дополнителна информација за значењето, да поставува насочени прашања; неговиот изговор треба да биде јасен а зборувањето побавно; треба да одбегнува фразеолошки изрази, двосмислени изрази, алузии и сл. ; да ги заменува стручните термини со зборови во општа употреба; да ги заменува пасивните конструкции со активни; да се потпомага со користење невербални средства (гестикулација, цртежи, слики, фотографии и сл.).

Покрај разбирливиот инпут, наставниците треба да обезбедат и значенски инпут. Треба да ги изложат учениците на јазичен инпут кој носи некакво значење, а учениците треба да го забележат тоа значење и повторно да ја искористат таа

18

информација за одредена цел. Еден од начините за да се постигне тоа е прибегнување кон познати ситуации (разговор за филм/цртан филм, игри со карти и сл.) што ќе им овозможи на учениците да го искористат она што веќе го знаат од реалниот живот за полесно и подобро да ја разберат информацијата.

Интеракција и преговорање за значењето

Инпутот е значаен елемент/фактор за учењето, без кој учениците не можат да учат друг јазик. Лингвистите разликуваат два вида инпут: интерактивен и неинтерактивен. Неинтерактивен инпут е вид на инпут во контекст во кој не доаѓа до комуникативна размена односно учениците не учествуваат во интеракцијата (на пр., слушање радио, гледање телевизија, читање списанија, книги, огласи и сл.). Под интерактивен инпут се подразбира инпут кој се добива во текот на комуникативна размена, односно интеракција меѓу ученикот и барем уште едно лице, (на пр.ученик и наставник, ученик и ученик, разговор, интеракции во групи за време на часот итн.). Во последниов случај, учениците се во можност да доаѓаат до пораката низ разговор, да добијат појаснувања, прецизирања, повторувања на информациите од пораката. Тоа значи дека разговорот и интеракцијата ги прават определените белези на јазикот полесно воочливи за ученикот. Интеракцијата и преговарањето за пораката дополнително го олеснуваат учењето. Учениците понекогаш бараат појаснувања или повторување на кажаното ако не го разбрале инпутот кој го примиле. Наставникот, со цел да му помогне на ученикот сам да дојде до правилната јазична форма, може да побара од него да ги модификува своите реченици. Во друг случај пак, наставникот е тој што ги менува своите реченици за да биде разбран. Интеракцијата со другите говорители игра позитивна улога во учењето на немајчиниот јазик бидејќи го олеснува разбирањето на инпутот и ги надминува проблемите во комуникацијата. Меѓу техниките кои се употребуваат за модификување на интеракцијата и доаѓање до значењето преку разговор најчести се следните: а) барање за појаснување (на пр., што

19

рече?); б) барање потврда за разбраното (на пр., дали рече ...); в) проверка на разбирањето (на пр., дали разбираш?)

Еве неколку примери: ГМЈ = говорител на мајчин јазик и НМЈ = говорител на немајчин јазик

Барање за појаснување

НМЈ: Автобусот доаѓа со задоцнува. ГМЈ: Автобусот доаѓа со што? НМЈ: Со задоцнува. ГМЈ: Со задоцнува? Не разбирам што сакаш да кажеш? НМЈ: Автобусот доаѓа со задоцнување. ГМЈ: А, автобусот доаѓа со задоцнување, сега разбирам.

Потврда на разбраното

НМЈ: Цвеќето се става во база? ГМЈ: База? Мислиш ’вазна’? НМЈ: Да, вазна. Цвеќето се става во вазна.

Постои и друга форма на интеракција која им дава на учениците корективна повратна информација (на пример, рекастирање или замена) која има за цел да ги натера учениците сами да ја забележат разликата меѓу нивниот меѓујазик (новиот јазик кој се развива) и целниот јазик (оној кој се изучува). Рекастирањето/заменувањето (видете го примерот подолу) е начин да им се помогне на учениците да ја забележат оваа дискрепанца.

Рекастирање: прекажување на она што другото лице го

кажува како дел од нормалниот интерактивен чин.

НМЈ: Вчера тој купува кола. ГМЈ: Купил кола? НМЈ: Да, купил кола. ГМЈ: Леле, баш убаво.

(примерите се превземени од Ван Патен и Бенати, 2010)

20

Заклучок

Во ова и во претходното поглавје истакнавме дека инпутот е неопходен елемент во учењето јазик. Токму заради тоа инпутот треба да содржи порака која ученикот би требало да ја забележи, а за да дојде до тоа неопходно е инпутот да биде лесно разбирлив за ученикот. Учениците, како што вели Ван Патен (1996, 2004), треба да го обработат инпутот, а нивниот внатрешен механизам го процесира обработениот инпут во насока на развивање на имплицитниот систем. Особеностите на јазикот стигнуваат до јазичниот систем на ученикот само ако се поврзани со некое значење и се разбирливи за него. Оттаму произлегува дека клучни елементи во изучувањето немајчин јазик се разбирливиот инпут и инпут насочен кон пораката. На прашањето дали теоријата и проучувањето на улогата на формалната настава, инпутот и интеракцијата можат да имаат определени импликации во наставата на немајчин јазик ќе се согласиме со тврдењата на Ли и Ван Патен (2003) според кои поучувањето на јазикот треба да се движи од инпут кон аутпут и треба истовремено да им овозможи на учениците да размислуваат за формалните карактеристики на јазикот што го изучуваат и да го користат јазикот за комуникациски цели преку интерактивни задачи. За да обезбеди 'добар инпут' на часот наставникот треба да води сметка за тоа како учениците го обработуваат инпутот, и од нив да бара да учествуваат во интерактивни задачи.


Lee, J. and VanPatten, B. (2003). Making Communicative Language Teaching Happen, 2nd ed. New York: McGraw-Hill.

VanPatten, B. (2003). From Input to Output: A Teacher’s Guide to Second Language Acquisition. New York: McGraw-Hill.

21

ННААССТТААВВААТТАА ППОО ГГРРААММААТТИИККАА Ваљбона Тоска, Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ - Скопје, Филолошки факултет „Блаже Конески“

Веби Кадриу, Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ - Скопје, Педагошки факултет „Св. Климент Охридски“

Марјана Ванева, Универзитет Американ колеџ Скопје, Факултет за странски јазици

Наставата по граматика се менува со текот на времето. Резултатите од истражувањата покажуваат дека учениците располагаат со внатрешни механизми со кои ги

организираат јазичните податоци, независно од редоследот, објаснувањето и од вежбањето на јазичните

содржини. Како да поучуваме граматика на начин кој ќе ги

надгради природните процеси на учење, а не да оди против нив?

Ова поглавје ќе ви помогне:

- да се запознаете со улогата на граматиката во учењето на јазикот

- да ја разберете важноста на примената на комуникативниот приод во поучувањето граматика

Важноста на наставата по граматиката

Наставата по граматиката се менува со текот на времето. Со традиционалните методи, граматиката се предава преку долги и сложени објаснувања на граматичките правила на целниот јазик. Се пренесуваат дефиниции проследени со писмени и усни вежби, фокусирани на механичка примена на граматичките правила. Не се води сметка за употребата на јазикот во реалните животни ситуации, така што вежбите се извлечени од контекст. Целта на наставата е учениците да ги запомнат граматичките форми и истите да ги применат во нефункционални вежби.

Во ова поглавје ќе се осврнеме на прашањето дали постоечките приоди за поучување граматика би можеле да се вградат во комуникативен приод во наставата по јазик. Истражувањата покажуваат дека наставата по граматика има ограничена улога. Се чини дека учениците го градат граматичкиот систем на новиот јазик независно од видот на наставните активности. Обработката и усвојувањето на формите и структурите се одвиваат по определен редослед и фази (видете ги примерите подолу).

Пример: редослед на учење на англиските морфеми

- несвршена глаголска форма – ing - минато време – ed - трето лице еднина – s

Фази во учењето на англискиот јазик

Фаза 1. Негацијата (no или not) се поставува на почетокот од реченицата:

Пр.: No food (Без храна)

25

Фаза 2. Негацијата (no или not) и/или don’t се поставува меѓу подметот и глаголот:

Пр.: Paul is not playing today. (Пол не игра денес.)

Фаза 3. Негација со модалните глаголи: Пр.: I can’t come today. (Не можам да дојдам денес)

Фаза 4. Негација со помошните глаголи: Пр.: I didn’t go to work. (Не бев на работа.)

(примерите се преземени од Ван Патен и Бенати, 2010)

Ако не можеме да го измениме текот на учењето на граматичките особености, сепак постои начин да влијаеме на брзината на учење на тие особености преку примена на приод насочен кон инпутот. Во комуникативното поучување јазик, многу е важно да се даваат задачи во кои ќе бидат истакнати граматичките особености на инпутот. Од особено значење е да се утврди кој е најсоодветниот приод кој ќе им помогне на учениците за успешно усвојување на граматичките особености на јазикот што го учат. Во овој прирачник предлагаме еден алтернативен начин на презентирање на јазичните особености во комуникативни рамки на настава по јазик.

Традиционален приод

И покрај значителните промени во наставата по немајчин јазик, начинот на кој се воведува и поучува граматиката сè уште е многу традиционален. Во граматичко-преведувачкиот приод, наставниците му даваат приоритет на експлицитното поучување на граматичките правила. Во овој приод главна претпоставка е дека немајчиниот јазик се учи по пат на дедукција на граматичките особености на новиот јазик, што им овозможува на учениците да развијат свесна и експлицитна претстава за тој јазик. Наставникот очекува од учениците да бидат способни да преведуваат текстови од мајчин на немајчин јазик, бидејќи преведувањето се смета за најважна вештина што тие треба да ја развиваат. Во аудио-лингвалниот метод граматиката се учи на традиционален

26

начин со помош на вежби за запомнување и заменување (видете подолу).

Пример на традиционална механичка вежба

1) Заменете го директниот предмет во реченицата со

соодветната заменка.

а) Петар ги стави чашите на масата.

Петар ги стави нив на масата.

б) Петар ги стави вилушките на масата.

Петар ги стави __________ на масата.

Резултатите од истражувањата покажуваат дека учениците располагаат со внатрешни механизми со кои ги организираат јазичните податоци, независно од редоследот на воведување, од објаснувањето и од вежбањето на јазичните содржини. Но, постојат исто така емпириски докази кои покажуваат дека наставата по граматика позитивно влијае на брзината на учењето и придонесува за постигнување повисоки резултати. Оттаму, не се поставува веќе прашањето дали поучувањето граматика е потребно, туку дали одредени приоди во поучувањето граматика се поефикасни во споредба со други. Односно, прашањето е: како да поучуваме граматика на начин кој ќе се надоврзува на природните процеси на учење.

Приоди во наставата по граматика засновани на инпут

Постојат приоди во наставата по граматика кои им помагаат на наставниците да ги изложат учениците на разбирлив инпут, во исто време насочувајќи го нивното внимание на определени особености на јазикот што тие го изучуваат. Такви техники се на пример, преплавување со инпут или визуелно истакнување на елементи од текстот. Корисноста на техниката преплавување со инпут се состои во тоа што таа нуди разбирлив инпут насочен кон пораката.

27

Исто така, оваа техника е делотворна бидејќи не го прекинува текот на комуникацијата. При осмислувањето на активностите за техниката на преплавување со инпутот (видете го примерот подолу) треба да се следат следните упатства: а) инпутот што ќе го добијат учениците мора да биде изменет на начин што ќе содржи повеќе примери од истата форма или структура; б) преплавувањето со инпутот мора да биде значенско и притоа од учениците ќе се бара да прават нешто со инпутот, на пример, да реконструираат приказна, да нацртаат слика и сл.

Преплавување со инпут за формите на идно време

Истакнатите форми во текстот во примерот се наменети само за читателот на прирачникот и обично не се истакнуваат во текстот кој ќе им се даде на учениците. Се разбира, содржината на писмото може да се измени за потребите на другите јазици.

Пример: „Таинственото писмо“

Во текот на истрагата на убиството на една Англичанка, детективот го пронаоѓа следното писмо во станот на жртвата. Се чини дека недостасува првиот пасус од писмото. Прочитајте го писмото и одговорете на прашањата што следат.

„Ќе си заминам утре. Ќе се преселам во друг град и ќе си го сменам името и бојата на косата. Ќе станам нова личност. Ти нема да ме препознаеш. Ќе почнам нов живот, ќе најдам нова работа, нови пријатели. Животот постепено ќе ми се стабилизира, ќе престанам да мислам на тебе и ќе бидам среќна.“ Писмото продолжува.

Помогнете му на детективот да го реши случајот со одговарање на следните прашања:

1. Што планира да стори авторот на ова писмо? 2. Што мислите, што се случило помеѓу авторот на

писмото и примачот?

28

3. Според вас, дали примачот на ова писмо може да биде осомничен за случување на убиството?

4. Зошто да, или зошто не?

Главните предности на техниката на преплавување со инпут се: 1) материјалот од преплавувањето може лесно да се прилагоди за некоја друга тема за која учениците покажуваат интерес, 2) наставникот може да манипулира со разни материјали за да ги покаже сите употреби на целната структура или форма.

Визуелно истакнување на елементи од текстот

Визуелното истакнување на елементи од текстот се состои од „користење типографски знаци, како што се задебелување или искосување на буквите за да се привлече вниманието на читателот кон одредени информации во текстот.“ (Вонг, 2005: 48). При подготвувањето на овој вид граматички задачи треба да се имаат предвид следниве насоки (видете го примерот подолу): а) граматичките задачи во кои се користи техниката на визуелно истакнување на елементи од текстот се однесуваат на пишан текст, и б) целната форма или структура се истакнува визуелно, при што се менува нејзиниот изглед во текстот (односно формата може да биде со искосени или задебелени букви или зборот да биде подвлечен).

Пример: „Збирка“ (форми на множина/означувачи на множина)

Во моето семејство сите собираат нешто. Сестра ми сака да собира делови од облека, како на пример марами. Во својата збирка има МАРАМИ со различни бои. Таа исто така сака да собира и слики од животни. Може да најдете слики на еден волк или од повеќе ВОЛЦИ. Нема само една полица полна со слики, туку многу ПОЛИЦИ. Мојот брат сака да собира ЛИСЈА ... Татко ми сака да собира БЕЏОВИ. Кога купува, се обидува да го најде најубавиот БЕЏ. Мајка ми пак, сака да

29

собира храна во ладилникот. Мислам дека во ладилникит имаме тони ДОМАТИ и КОМПИРИ ...Текстот продолжува.

Прашања по читањето: Дали вие имате некаква збирка? Дали членовите од вашето семејство собираат нешто? Каков вид работи сакате вие да собирате? Каков вид работи собираат членовите на вашето семејство? Која е најнеобичната збирка за којашто некогаш сте чуле или сте ја виделе?

Формата е потенцирана во дијалогот со техниките за визуелно истакнување на елементи од текстот со цел учениците веднаш да ја забележат. Предностите на активноста на визуелно истакнување на елементи од текстот се следните: 1) учениците може да бидат изложени на повеќе примери на целната форма и како резултат на тоа се зголемува можноста да биде забележана формата; 2) учениците се изложени на инпут насочен на пораката и 3) тоа е еден начин на зајакнување на инпутот кој може лесно да се интегрира во која било активност и лесно се употребува (Вонг, 2005:56).

Препознавање на граматичката форма и правење претпоставки во врска со неа/генерализирање

Техниката на препознавање на граматичката форма и нејзино генерализирање се однесува на надворешните обиди свесно да се сврти вниманието на учениците кон формалните карактеристики на јазикот кој се изучува. Целта на овој приод е учениците да станат свесни за правилата во врска со користењето на определени јазични форми, истовремено овозможувајќи им значенска интеракција (видете го примерот подолу). При формулирањето на задачите за препознавање на граматичката форма и правење претпоставки за неа, треба да се почитуваат следните насоки: а) задачата треба да е фокусирана на она што им предизвикува потешкотии на учениците; б) податоците кои се даваат треба да им помогнат на учениците да го откријат правилото;

30

в) задачата треба да бара минимална продукција на јазикот од учениците и г) треба да им овозможи на учениците да го применат правилото преку составување на реченица, за да се подобри помнењето на правилото како експлицитно, свесно знаење.

Пример: Задача за препознавање на граматичката форма и правење претпоставки за неа

Чекор 1. Во табелата се дадени податоци за тоа кога определени личности се вработиле во компанијата во која сè уште работат и колку долго време работат таму. Име Датум на

вработување Времетраење

Г-ѓа Мирковска 1985 25 години Г-н Назир 1970 40 години Г-ѓа Јашар 2010 9 месеци Г-н Ивановски 2010 (декември) 10 дена Чекор 2. Разгледајте ги следните реченици кои се однесуваат на овие личности. Кога се користи „од“ а кога „веќе“? а) Г-ѓа Мирковска работи за својата компанија поголемиот дел од својот живот. б) Г-н Назири работи за својата компанија од 1970 година. в) Г-ѓа Јашар работи за својата компанија веќе девет месеци. г) Г-н Ивановски работи за својата компанија од декември.

Чекор 3. Кои од следните реченици не се граматички исправни? Зошто? а) Г-ѓа Мирковска работи за нејзината компанија веќе 1945 година. б) Г-н Назири работи за својата компанија веќе дваесет години. в) Г-ѓа Јашар работи за својата компанија од 1989 година. г) Г-н Ивановски работи за својата компанија од 10 дена.

Чекор 4. Обидете се да смислите правило преку кое ќе објасните кога се користи „веќе“, а кога „од“.

31

Препознавањето на граматичката форма и генерализирање на истата е техника во поучувањето граматика што е во согласност со новите ставови за образованието како процес на откривање преку задачи на решавање проблеми. Овој приод не е во спротивност, туку ја надополнува комуникативната настава по граматика.

Поучување граматика со обработка на инпутот

Како што веќе рековме, во поголемиот дел од традиционалните приоди во поучувањето граматика, на учениците им се дава експлицитно појаснување на правилата, а потоа тие ги вежбаат правилата преку разни вежби за аутпут. Со други зборови, наставата по граматика се заснова на аутпутот, а акцентот е врз граматичките правила и вежби за усна или писмена продукција. Намерата е преку манипулацијата со аутпутот (вежбите за аутпут) да се постигнат промени во новиот јазичен систем. За разлика од традиционалната, во наставата по граматика заснована на обработката на инпутот целта е да се смени начинот на кој учениците го перципираат и го обработуваат инпутот и да се поттикне подоброто поврзување на формата со значењето што ќе доведе до подобар граматички интејк. (видете го следниот дијаграм, преземен од Ли и Ван Патен, 2003).

Инпут Интејк Нов јазичен систем Аутпут Поучување со обработка на инпутот

Поучувањето со обработка на инпутот е нов приод што

го зема предвид начинот на кој учениците ги усвојуваат граматичките форми и структури. Тоа е еден вид фокусирање врз формата што се потпира на принципите на моделот на обработка на инпутот (Ван Патен, 1996, 2002, 2004).

Овој нов педагошки приод има цел да интервенира во самите процеси кои учениците ги користат за да добијат податоци од инпутот. Имено, истражувањата за обработката на инпутот покажаа на што внимаваат учениците, кои јазични податоци ги забележуваат, а кои не при разбирањето на инпутот. На пример, какви граматички улоги учениците им

32

доделуваат на именките; како местото на определена форма во реченицата влијае врз она што ќе се обработи. Овие принципи на обработката се чини дека нудат објаснување за тоа што прават учениците со инпутот кога од нив се бара да го разберат истиот.

Главната цел на поучувањето со обработката на инпутот е да им се помогне на учениците да ги избегнат стратегиите кои ги користат. Преку вежбите на структуриран инпут им се помага да ги извлечат податоците за интејк, на тој начин што ги приморува да се потпрат исклучиво врз формата и структурата за да го извлечат значењето од инпутот. Поучувањето со обработка на инпутот се состои од две главни компоненти:

1) учениците се информираат за определени стратегии/принципи на обработката на инпутот што можат негативно да влијаат врз разбирањето

2) со употреба на структуриран инпут учениците се наведуваат да ги обработат формите за време на активноста, а структурираниот инпут се модифицира со цел учениците да имаат потреба од формата за да го сфатат значењето.

Постојат два вида активности на струкуриран инпут: референцијални и емоционални. Референцијалните активности (видете го примерот подолу) се прашања на кои учениците одговараат со да или не (точен/погрешен одговор) и треба да се фокусираат на целната форма за да го добијат значењето. Со одговорите точно/погрешно наставникот може да го провери разбирањето на поимот што се изучува и да им даде повратни информации на учениците. Пример за реферeнцијална активност: Работи што луѓето ги правеле сега и ги правеле минатото лето.

Слушнете ги следните изјави и одлучете дали секоја изјава се однесува на активност што се одвива сега или се

тото лето во Охрид. случила мина

33

СЕГА МИНАТОТО ЛЕТО 1 2 3 4

Реченици кои ги слушаат учениците: 1) Луѓето работеа прекувремено. 2) Луѓето за прв пат одат во посета на Охрид. 3) Луѓето прославуваат разни празници. 4) Луѓето ги хранеа лебедите на

пристаништето.

Структурираните активности на инпут за емоционални реакции (видете го примерот подолу) се состојат од изразување на мислење, верување или пак предизвикување други емоционални реакции кај учениците во врска со информациите кои се содржани во инпутот, а се однесуваат на реалнит свет.

Пример за емоционална активност

Чекор 1. Прочитајте ги следните реченици и наведете дали сте направиле исто или различно во текот на минатите новогодишни празници: Да Не 1. Ги посетив моите роднини. 2. Добив подароци. 3. Пратив новогодишни честитки на пријателите. 4. Славев на улица со пријателите. 5. Се забавував. 6. Го украсив мојот дом. 7. Танцував во клуб.

34

8. Донесов одлуки што ќе правам во новата година.

Чекор 2. Споредете ги вашите и одговорите на вашиот соученик со кој работите во двојка и откријте колку слични работи сте направиле.

Во поучувањето со обработка на инпутот, инпутот се модифицира на определени начини за да се поттикнат учениците да се насочат кон формата и структурата за да го извлечат значењето.

Ли и Ван Патен (2003; видете исто така и Ферли, 2005) ги даваат следните насоки за примена на поучувањето со обработка на инпутот:

1. претставувајте ги содржините една по една, а не истовремено;

2. ставајте го значењето секогаш во преден план (фокус врз значењето);

3. движете се од реченици кон поврзан говор: 4. користете и усмен и писмен инпут 5. учениците треба постојано да го користат инпутот, да

прават нешто со него: 6. имајте го предвид психолингвистичкиот механизам,

односно стратегиите на обработка на ученикот.

Заклучок

Иако инпутот е главна и суштинска компонента на учењето, наставата по граматика исто така има важна улога при ангажирањето на учениците во активности насочени кон значењето за да можат да го обработат инпутот. Објаснувањето на правилата на немајчиниот јазик преку определен образец (парадигматско објаснување) и механичките вежби не се ефикасни начини учениците да се насочат на формата на часот по јазик. Сепак, определени приоди во поучувањето граматика може да бидат корисна алатка за да се направат повпечатливи определени форми во инпутот како би можеле учениците полесно да ги забелеажат и можеби побргу да ги обработат. Насочувањето на вниманието врз формата е пожелно во поучувањето јазик, додека експлицитните објаснувања не се педагошка техника

35

која обезбедува корисен инпут. Учениците треба да се изложуваат на големо количество на разбирлив и значенски инпут – преплавување со инпут, а не експлицитни објаснувања кои не секогаш им обезбедуваат дополнително количество на инпут. Исто така, експлицитните објаснувања одземаат значајно време што може да се искористи за давање разбирлив инпут и значенска употреба на јазикот. Предизвикот е како поучувањето граматика да се изведе на начин којшто ќе им овозможи на учениците да се вклучат во комуникативни активности во најголем дел од часот. Во овој дел се укажува на фактот дека учениците би можеле да имаат корист од определен вид на фокусирање врз формата којшто им помага да ги забележат формите во инпутот и истите да ги обработат. Техниките за подобрување на инпутот, задачите за препознавање на граматичките форми и правење претпоставки за нив и вежбите на структуриран инпут може да им помогнат на учениците да го забрзаат начинот на обработка на граматичките карактеристики на јазикот кој го учат. Овие иновативни техники претставуваат делотворен и нетрадиционален начин на вклучување на поучувањето граматика и граматичките задачи во наставата по јазик. Постојат позитивни докази дека техниката на препознавање на граматичката форма во инпутот им обезбедува на учениците пристап до разбирлив инпут и им помага да ги забележат граматичките форми во инпутот. Задачите за препознавање на граматичката форма и генерализирање на истата им помагаат на учениците да го насочат вниманието на граматичките форми во инпутот, а во исто време го обезбедуваат неопходниот инпут кој на учениците им е потребен за да го научат немајчиниот јазик. Поучувањето граматика со обработка на инпутот и вежбите за структуриран инпут им помагаат на учениците прецизно и ефикасно да го обработат инпутот, а со тоа го зголемуваат и интејкот кај учениците.

36


Lee, J. F. & Benati, A. G. (2007). Second Language Processing: An Analysis of Theories, Problems and Possible Solutions. London: Continuum.

Lee, J. F. & Benati, A. G. (2009). Research and Perspectives on Processing Instruction. Berlin: Mouton de Gruyter.

Doughty, C. & Williams, J. (eds.). (1998). Focus on Form in Classroom Second language Acquisition. Cambridge University Press.

Ellis, R (1997) SLA Research and Language Teaching. Oxford University Press. Farley A. (2005). Structured Input: Grammar Instruction for the

Acquisition-Oriented Classroom. New York: McGraw-Hill. Wong, W. (2005). Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom. New York: McGraw-Hill.

37

РРААЗЗВВИИВВААЊЊЕЕ ННАА ЈЈААЗЗИИЧЧННИИТТЕЕ ВВЕЕШШТТИИННИИ Гордана Алексова и Анжела Николовска, Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ - Скопје, Филолошки факултет „Блаже Конески“

Зора Бушовска, Јелена Јовановска и Злата Марковска, Биро за развој на образованието

Активностите на наставникот во наставата по јазичните вештини треба да бидат насочени кон создавање и

развивање на способностите на учениците за комуникативна примена на јазичните знаења. Задачите се блиски до

јазичното искуство на учениците, а учениците се носители на активностите на часот. Во наставниот процес им се дава

предност на соработувачките активности, при што учениците самостојно доаѓаат до значењето на информациите.


- да ги истражите комуникативните приоди во

развивањето на јазичните вештини слушање со

разбирање, зборување читање со разбирање и

пишување

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА СЛУШАЊЕ СО РАЗБИРАЊЕ

Што е слушање?

Слушањето е дел од јазичната комуникација којшто е

најмногу застапен во секојдневната интеракција со надворешниот свет. Тоа се должи, пред сè, на човековата способност да ги прима звучните дразби од околината со помош на сетилото за слух. Па, така, постојано слушаме звуци, гласови, звучни сигнали, говорни информации, зборување на соговорник, туѓи разговори итн. Едноставно, можеме и не мораме секогаш да зборуваме или да пишуваме, меѓутоа, не можеме да ја ограничиме нашата способност постојано да слушаме.

Имајќи го предвид фактот дека инпутот се смета за основа на усвојувањето јазик, слушањето како вештина има важна улога на часот. Слушањето не е само нагорен процес во кој учениците слушаат гласови и ги преработуваат од помали јазични единици до текстови, туку е и надолен процес во кој учениците го реконструираат „оригиналното значење на кажаното од говорителот, врз основа на дојдовните звуци како показатели.“ (Нунан 2001: 201).

Слушањето е психолингвистички процес што се состои од различни нивоа на активности, од воспримање на звуците до вклучување на личното искуство и на културолошкиот и социолошкиот контекст во определувањето на значењето на слушнатата информација. Ученикот не е само пасивен воспримач и сведок на звучни дразби. Со севкупноста од ментални способности и со својот интелектуален и сознаен

41

капацитет, во текот на слушањето, тој е активен учесник во комуникативниот процес (Ли и Ван Патен, 2003).

Според Волвин и Коукли (1985), слушањето се одвива во три главни фази: примање звучни дразби, вклучување во звучните дразби и определување на значењето на звучните дразби. Како што истакнуваат Ли и Ван Патен (2003), примањето звучни дразби се однесува на физиолошките аспекти од слушањето. Вклучувањето во звучните дразби бара „активна концентрација на слушателот“. Определување на значењето на звучните дразби ја подразбира способноста на слушателот за соодветно толкување на значењето на звучната дразба, којашто зависи од многу фактори: лингвистички, културолошки, социолошки, лични итн.

Комуникацијата се дефинира како чин на изразување и толкување на значењето. Слушањето и зборувањето не можат да постојат одвоено. Во зависност од тоа дали слушателот ќе се вклучи во комуникативниот акт како говорен соучесник, како учесник во разменувањето информации со другиот говорител или не, слушањето може да биде двонасочно или еднонасочно, т.е. соработувачко или несоработувачко (Ли и Ван Патен, 2003), т.е. заемно или незаемно (Нунан, 1989). Кај двонасочното / соработувачкото / заемното слушање и зборувачот и слушателот рамноправно се вклучени во комуникацијата, што значи дека слушателот активно соработува во креирањето на содржината на јазичната интеракција. Притоа, не се мисли само на ситуациите кога слушателот станува и говорител при општењето, туку и на неговите реакции на слушнатото, во форма на гестови или мимики со кои покажува согласување, несогласување, тврдење, одрекување, сомневање, или на куси реплики од типот: Да, да! Не, не! Навистина? Мислиш? Не ми се верува! Сигурно! и сл. Ваквото слушање е карактеристично, на пример, кај дијалозите или кај разговорите лице в лице, како и при телефонските разговори. Кај еднонасочното / несоработувачкото / незаемното слушање слушателот не учествува во креирањето на содржината на јазичната интеракција. Слушателот само го слуша кажаното од говорителот, кој сам ја определува информациската содржина. Такви се ситуациите кога се слуша песна, информација од телевизија или од радио, информација од

42

разглас, звучна телефонска порака и сл. Ако се согласиме дека слушањето како комуникативен акт во себе вклучува: испраќач (зборувач), порака (содржина на јазичната интеракција) и примач (слушател), тогаш, двете форми на слушање можеме да ги претставиме со следните дијаграми:

двонасочно/соработувачко/заемно слушање испраќач (зборувач) порака примач (слушател)

еднонасочно/несоработувачко/незаемно слушање испраќач (зборувач) порака примач (слушател)


Една од главните цели на наставата по јазик е да ги подготви учениците за користење на јазикот во реалните животни ситуации, а не само за потребите во училницата и не само за да можат да ги решат задачите во тестовите. Во таа смисла, наставата по слушање треба да си постави цели и да определи функционални начини за нивна реализација, а кои ќе резултираат со способности на учениците за интерактивно слушање на јазикот надвор од училиштето. Традиционалната настава по слушање не им овозможува на учениците лесно да го разберат јазикот што не им е мајчин и лесно да се вклучат во комуникативна интеракција на тој јазик. Традиционално, таа се изведува според следниов модел. Наставникот чита текст или учениците слушаат снимен текст во кој честопати има многу непознати зборови. Потоа, се пристапува на изработување вежби кои треба да покажат дали учениците го разбрале текстот, те. дали го знаат значењето на зборовите, дали препознале некои акцентски или интонациски особености, дали се речениците прости или сложени, потврдни или одречни и сл. Главно, вежбите се здодевни и немотивирачки и во нив учениците треба да одговорат на лесни прашања, да изберат одговор со да или со не, да изберат еден од три или четири понудени одговори, да определат кој дел од реченицата е нагласен според реченичниот акцент, да кажат кој збор колкупати се повторува во текстот, кои зборови најмногу се употребени, колку прашања има во текстот и сл.

43

По завршувањето на вежбите, наставниците ги проверуваат резултатите и најчесто активностите завршуваат со повторно слушање на текстот, со налог кон учениците да внимаваат на деловите во кои погрешиле. Од ова произлегува дека во традиционалниот пристап во наставата по слушање активностите се фокусирани само на нагорниот (bottom-up) процес на усвојување на јазичните содржини, кој резултира само со разбирање на текстот (видете го примерот подолу). Ограниченоста на оваа активност е во тоа што не ја развива способноста на учениците да го вклучат и употребат своето знаење.

Пример за вежба:

Слушнете го снимениот текст. Потоа, изработете ги вежбите. (Текст за слушање) Флора, ти денес не беше на училиште. Јас, Нина и Теута вечер одиме на роденден кај Ангела. Знаеш дека и е роденден, нели? Се наоѓаме во школски двор во 7. Имаме подарок, да знаеш. Се гледаме ли? Чао!

(Вежби по слушањето на текстот)

1. Слушнете го уште еднаш текстот и заокружете ја реченицата што ја слушате.

1. а) Флора, ти денес беше на училиште. б) Флора, ти денес не беше на училиште.

2. а) Јас, Нина и Теута вечер одиме на роденден кај Ангела. б) Јас, Ангела и Теута вечер одиме на роденден кај Нина.

3. а) Се наоѓаме во школски двор во 7. б) Се наоѓаме пред школски двор во 7.

2. Одговорете на следните прашања. 1. Каков вид текст е текстот што го слушнавте? 2. Кој ѐ се обраќа на Флора? 3. За што ја информираат Флора? 4. Колку другарки планираат да одат на роденден? 5. Каде и во колку ќе се најдат другарките?

44

6. Дали Флора треба да купи подарок? 7. Знаат ли другарките дали Флора ќе дојде?

3. Слушнете го уште еднаш текстот и одговорете колку прашања има во него. а) едно б) две в) три

Интерактивен приод

Ли и Ван Патен (2003) разликуваат различни типови задачи за слушање, во зависност од: а) улогата на учениците во комуникацискиот акт и б) стратегиите на учениците.

а) Во секојдневниот живот луѓето се вклучуваат во различни ситуации на слушање. При изготвувањето на задачите за слушање, мора да се води сметка за тоа дали учениците се дел од соработувачко / заемно слушање или од несоработувачко / незаемно слушање. Соработувачките или заемните задачи вклучуваат размена на информациите помеѓу двајца учесници и разјаснување на значењето преку интеракција од двете страни (говорителот и слушателот). Во несоработувачките или незаемните задачи нема разјаснување на значењето, а ученикот е само пасивен слушател (ова е многу често сценарио на часовите по јазик).

б) На учениците треба да им се овозможи да размислат за процесите на учење и да им се понудат различни стратегии на учење. Како што истакнува Нунан (2001: 219), овие стратегии ги вклучуваат: способноста за слушање само на определени информации, способноста за слушање на суштината или на некоја посебна цел, заклучувањето и персонализирањето. Учениците мора да бидат свесни за своите активности во задачата и за нејзината цел.

Водени од искуствата во наставната практика, ги поставуваме следните прашања: Какви задачи за слушање им се нудат на учениците? Имаат ли можност преку задачите да ги развијат своите вештини и стратегии? Предизвикот се состои во изготвувањето задачи што ќе го поттикнат развојот на вештината слушање и притоа ќе им понудат на учениците

45

различни стратегии за слушање. Според Литлвуд (1981: 67), „природата на слушањето со разбирање подразбира дека ученикот треба да биде охрабрен да се вклучи во активниот процес на слушање заради значењето, користејќи ги не само јазичните знаци, туку и метајазичното знаење.“ За успешно развивање на вештината слушање со разбирање, наставниците треба да ги применуваат следните активности (адаптирано од Ли и Ван Патен 2003):

1. Да ги изложуват учениците на разбирлив инпут. 2. Да го користат целниот јазик во задачата. 3. Да им дозволуваат на учениците да ја одберат темата и

да го структуираат разговорот. На овој начин учениците ќе бидат повеќе вклучени во работата и ќе станат активни слушатели и учесници во комуникацијата.

4. Да изготвуваат задачи за слушање заради посебна комуникативна цел.

5. Да разговараат со учениците како слушатели и соговорители, а не како наставници. Однесувајќи се како соодветни слушатели во активностите на часот, наставниците стануваат пример од кој учениците учат како да слушаат, т.е. какви слушатели да бидат.

6. Да им даваат совети и да им покажуваат на учениците добри `трикови` за слушање. На пример, како дополнување на соработувачкото слушање, да им покажуваат како да сигнализираат разбирање, неразбирање, согласување, несогласување, потврдување, одрекување итн. Интерактивниот модел на слушање со разбирање

(видете го примерот подолу) вклучува приод кој се состои од три фази на слушањето: пред-слушање, слушање и по-слушање.

Пред-слушањето претставува фаза во која се поставува тематскиот контекст на слушањето и се олеснува внесувањето на инпутот што следи. За оваа цел може да се развие дискусија за конкретната тема, да се предизвика бура од идеи, да се употреби соодветен визуелен материјал и сл. Пред-слушањето претставува подготовка за следната фаза.

Слушањето е фаза кога слушањето на текстот се комбинира со внимателно осмислени активности на

46

учениците. Во оваа фаза учениците се поттикнуваат да фаќаат белешки според инструкциите на наставникот, да внимаваат на делови или на зборови од текстот што ќе бидат важни при неговото реконструирање, да направат цртеж или дијаграм, да го напишат текстот или еден негов дел, да бележат зошто се согласуваат или не се согласуваат со некој дел од содржината на текстот, да работат во групи и сл.

По-слушањето е фазата каде што се сумираат заклучоците од активностите во претходната фаза, учениците разговараат меѓу себе, секој може и треба да си го каже своето мислење за проблемот, пишуваат текстови на истата тема или на тема што е во блиска врска со неа. Со други зборови, учениците практично ги покажуваат своите комуникативни компетенции, кои на часот ги збогатиле со содржините од слушање.

Пред-слушање

I. Погледнете го и прочитајте го внимателно следниов прашалник. Прашајте ако има зборови што не ги разбирате или не можете да ги прочитате гласно (да ги изговорите).

ШТО ПРАВИШ ПО ЧАСОВИТЕ?

(кус прашалник кој покажува што вообичаено правите по завршувањето на часовите)

1. Колку време остануваш на училиште по часовите? а) не останувам, веднаш си одам б) 10-15 минути, разговарам со другарите в) уште еден час, си помагаме со другарите за домашните работи

2. Дали од училиште одиш право дома? а) не, прво одам кај баба ми

47

б) да, не одам никаде на друго место в) понекогаш одам прво во продавница

3. Дали од училиште се враќаш сам/сама дома? а) да, уште од прво одделение б) не, со другарите што живеат блиску до мене в) не, мајка ми ме зема од училиште

4. Како и колку време патуваш од училиште до дома? а) пешки, 10-ина минути б) со автобус, околу половина час в) со такси, 10-ина минути

5. Дали додека се враќаш од училиште размислуваш за домашните задачи?

а) секогаш, по пат планирам што прво ќе сработам б) никогаш, тоа го правам дома в) понекогаш, кога имам многу домашно

II. Сега, со другарот/другарката до тебе работете во двојка и интервјуирајте се. Прво ти читај ги прашањата и внесувај ги неговите/нејзините одговори. Притоа, тој/таа треба само да слуша, а не и да чита од прашалникот. Потоа разменете ги улогите.

Слушање

I. а) Слушајте го внимателно снименото интервју. Листот со прашалникот свртете го наопаку. Продолжувате да работите сами (индивидуално). По секое прашање со можните одговори (а, б, в) ќе слушнете еден понуден одговор. Како што слушате, бележете кој од можните одговори (а, б, в) е најблиску до понудениот одговор. Ако понудениот одговор не одговара на ниеден од можните (а, б, в), обидете се да го запишете него. Не грижете се ако по првото читање не успеете да ги внесете сите информации. Снимката ќе ја слушнете барем двапати. б) Откако ќе завршите, споредете ги одговорите со другарот/другарката. Потоа проверете ги со наставникот.

48

Понудени одговори за прашањата од прашалникот:

1. Само неколку минути, колку да се спакувам и да излезам од училиштето. (а) 2. Секогаш одам право дома. (б) 3. Понекогаш ме зема татко ми со кола. (ниеден) 4. Не користам превоз, дома стигнувам за неколку минути.(а) 5. Да, пред писмени работи. (в)

II. а) Продолжувате да работите во двојки. Сега ќе слушнете друга верзија од истото интервју. Во неа прашањата ќе бидат по друг редослед. Уште еднаш, сега заедно со другарот/другарката, одлучете кој од можните одговори (а, б, в) одговара на понудениот. б) Откако ќе завршите, споредете ги одговорите во група од четворица (2+2). Потоа проверете ги со наставникот.

III. а) Продолжувате да работите во група по четворица. Слушнете ја првата верзија од интервјуто уште еднаш. Сега бележете ги зборовите, изразите или речениците што не ги разбирате. Не грижете се ако грешите во пишувањето. б) Откако ќе завршите, споредете ги белешките со другарите од групата. Обидете се заеднички да си ги поправите грешките еден на друг. Потоа проверете ги со наставникот.

По-слушање I. а) Земете го повторно листот со прашалникот. Обидете се за секој од можните одговори на прашањата да составите друга реченица со исто значење, т.е. истиот одговор да го кажеете со свои зборови. На пр.: Не останувам, веднаш си одам. = Едвај чекам да завршат часовите. / Немам време да останам. / Не ми се останува по часови ... б) Читајте ги сите своите реченици. Истовремено, заеднички поправајте си ги грешките и коментирајте дали вашите реченици им одговараат на речениците од можните одговори според значењето.

49

Заклучок

Активностите на наставникот во наставата по слушање треба да бидат насочени кон создавање и развивање на способностите на учениците за комуникативна примена на јазичните знаења. Текстовите што се користат за слушање треба да бидат технички уредно подготвени, а темите интересни, разновидни и во согласност со возраста и интересите на учениците. Кај учениците треба да се создава и да се развива културата на слушање, при што треба да се поттикнуваат да слушаат со полно внимание и концентрација.

Еден особено важен дел од интерактивниот приод во развивањето на вештината слушање со разбирање е да им се помогне на учениците да ја развијат способноста на слушање со посебна цел. Во овој контекст, наставниците треба да им задаваат задачи што отсликуваат автентични ситуации на слушање надвор од училницата. Учениците треба да се насочуваат кон задачата за слушање (фазата пред-слушање) во смисла на тоа какви значења од звучниот материјал треба да очекуваат. Во секој случај, како и во сите други комуникативни задачи, тие мора да бидат способни да ја извлечат главната содржина или информација од текстот (фазите слушање и по-слушање)


Lee, J. (2000a). Tasks and Communicating in Language Classrooms. New York: McGraw-Hill.

Nunan, D. (2001). Second Language Teaching and Learning. Boston, MA:Heinle & Heinle Publishers

50

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА ЗБОРУВАЊЕ

Што е зборување?

Наставата треба да се движи од вежбање на инпутот

кон вежбање на аутпутот. Усвојувањето зависи од интејкот, а при изложувањето на инпутот, наставниците треба да им овозможат на учениците да можат да ги поврзат формата и значењето. Кога учениците ќе ги усвојат формите и ќе ги поврзат со значењето во контекстуализирана ситуација (преку активности на структуриран инпут или други граматички задачи, а не преку механички вежби или вежби според даден пример), можеме да сметаме дека тие се оспособени за користење на јазикот во комуникативни цели. Како што опишува Савињон (2005) и како што нагласуваат Ли и Ван Патен (2003), комуникативниот чин вклучува изразување, толкување и доаѓање до значењето, до пораката во даден контекст. Некој комуницира за нешто со некого, а пораката треба да биде разбрано. Ако не е разбрана, потребно е дополнително разјаснување на значењето. Аутпутот се дефинира како јазик продуциран од учениците, кој има комуникативна цел.


Комуникативната настава по зборување е спротивна на традиционалната, којашто е многу често присутна во учебниците. Во традиционалните задачи за зборување од учениците се бара да опишат ситуација што ја гледаат на слика, а потоа да го изведат дијалогот според дадениот пример (типична задача/вежба е: погледни во сликите и вежбај според примерот). Друг облик на традиционална усна задача која може да се најде во учебниците е да им се зададе на учениците да зборуваат на определена тема (на пр., опиши го другарот или член на семејството или разговор за деновите од викендот и сл.) без притоа да се земат предвид главните принципи на комуникативниот чин. Во аудиолингвалниот метод учениците слушаат и повторуваат

51

(видете го примерот подолу). Овој метод се заснова на претпоставката дека „со вежбањето се усовршува јазикот“.

Слушај и повтори!

Н (вели): Јован е пред куќата. У (повторува): Јован е пред куќата. Н (вели): Тој го чека автобусот. У (повторува): Тој го чека автобусот.

Комуникативен приод

Во контекст на наставниот час, треба да подготвиме активности за час кои ќе поттикнуваат комуникација на часот. Активностите кои се предложени во овој прирачник, Ли и Ван Патен ги нарекуваат 'задачи за размена на инфомации' (видете го примерот подолу). Според овие автори, при подготвувањето на овој вид задачи треба да се води сметка за:

1. дефинирање на темата; 2. дефинирање соодветна и непосредна цел; 3. дефинирање на изворот на информации.

1. Кога одлучуваме каков вид задача ќе подготвиме, пред

сè, треба да одбереме тема која ќе им биде позната, соодветна, интересна и релевантна на учениците. При подготовката на 'задачите за размена на информации' мора да се имаат предвид две главни работи: нивото на познавање на јазикот и јазикот неопходен за извршување на задачата на задачата.

2. Главната цел на задачите за размена на информации, покрај собирањето и разменувањето на информациите, е искористување на собраните информации за определена цел. Притоа, задачата треба да им овозможува на учениците да ги соберат информациите преку активности на продукција на говор, а учениците да имаат посебна причина за нивно собирање. Во текот на задачата, учениците треба да се насочуваат

52

што треба да направат со информациите откако ќе ги соберат.

3. Целта на задачата ќе го открие и неопходниот извор на информации (на пр., личното искуство).

Задачите кои им се задаваат на учениците се блиски до нивното искуство, а ученикот е носителот на учењето. Тие самите доаѓаат до значењето и тоа преку соработка со другите ученици, наместо индивидуално. Ако соодветно ги мотивираме да соберат лични информации од нивните соученици, со голема веројатност може да се очекува дека задачата ќе ја извршуваат со ентузијазам и мотивација.

Пример 1. Задача за размена на информации Чекор 1. Приберете ги следниве информации за тројца ваши соученици за кои сакате да дознаете повеќе и пополнете ја табелата дадена подолу. Сакате да дознаете повеќе за:

• Кој број чевли носат; • Кои хороскопски знаци се: • Која е нивната омилена храна; • Која е нивната омилена боја.

Име на ученикот

Број на чевли

Хороскопски знак

Омилена храна

Омилена боја

Горан 44 шкорпија пица розова Марко Елена Александар Јована Азбија Есада

Чекор 2. Сега напишете кус текст во кој ќе направите споредба меѓу карактерните особини на вашите соученици и нивните хороскопски знаци.

Пример 2. Задача за размена на информации

Чекор 1. Ученикот ја пополнува табелата со податоци за соученик/-чка

53

Роденден Каде? Со кого? Храна? Забава? Пред 2 години Пред 5 години Пред 10 години

Чекор 2. Учениците пишуваат состав во кој прават споредба меѓу сопствените роденденски забави и оние на соучениците.

Заклучок

Нашата цел на часот не е учениците да го вежбаат јазикот, туку да го користат јазикот за да приберат информации и потоа да направат некаков комуникативен чин со информациите кои ги собрале. Токму заради оваа причина се предлагаат задачите за размена на информации како комуникативна усна задача. Комуникативната задача на размена на информации ќе им дозволи на учениците да стапат во интеракција во комуникативни ситуации, да се изразат со вистински јазик, да ги изградат комуникациските вештини и да го изразат своето сопствено мислење.



Nunan, D. (2001). Second Language Teaching and Learning. Boston, MA:Heinle & Heinle Publishers. Omaggio Hadley, A.(2001). Teaching Language in Context, 3nd ed. Boston: Heinle & Heinle. Savignon, S (2005). Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill.

54

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА ЧИТАЊЕ СО РАЗБИРАЊЕ

Што е читање?

Во секојдневниот живот читаме од различни причини и според ситуацијата користиме различни стратегии на читање. Читаме различни материјали или четива: весници и списанија, електронски пораки и друго (на пр., академски текстови, документи, рецепти итн.). Слично како и вештините на слушање, и вештините на читање се под влијание на два процеси на обработка: нагорниот и надолниот процес. Нагорниот процес на обработка се состои во способноста на читателот да ја дешифрира лингвистичката информација (односно, познавањето на правописот, лексичкото и синтаксичкото знаење) во пишаниот текст на постепен начин: од деловите кон целината. Читателите ги обработуваат пишаните симболи (букви и знаци) и го анализираат и толкуваат значењето на зборот и на реченицата. Надолниот процес вклучува обработка која оди подалеку од анализа на лингвистичките информации и вклучува познавање на структурата на текстовите, претходното знаење, блискоста на темата, културната свест.

Слушањето и читањето традиционално се сметале како пасивни јазични вештини. Меѓутоа, увидувањето на важноста на улогата на разбирливиот инпут во процесот на усвојувањето на јазикот, доведе до прифаќање на читањето со разбирање како рецептивен, а сепак активен процес. На читањето со разбирање се гледа како на „комуникација, ментален процес, како на активно учество на читателот во создавањето на значењето, како манипулирање на стратегиите, како на повеќе рецептивна отколку пасивна вештина“ (Барнет 1989).

Слично како и во секојдневниот живот, и во наставата по немајчин јазик се препознаваат различни стратегии на читање. Учениците може да го прелистаат текстот за да добијат општа идеја за што станува збор или да го скенираат барајќи определени информации. Понатаму, може рефлексивно да читаат, при што честопати застануваат и размислуваат за прочитаното, или пак рецептивно да читаат

55

како при читање на раскази, кое е брзо и автоматско. Исто така, може да се направи разлика меѓу интензивното и екстензивното читање. Во интензивното читање, кое најчесто наставникот го задава, учениците изработуваат задачи кои во исто време се фокусираат на содржината и на јазикот. Во екстензивното читање учениците обично читаат за забава и самите бираат што ќе читаат.

Таканаречената теорија на шема (Ли и Ван Патен 2003) тврди дека нашето претходно знаење влијае на начинот како ги обработуваме и разбираме новите информации. Како што смета Нунан (2001: 257): „основниот принцип на теоријата на шема е дека текстовите, без разлика дали се писмени или усни, не го носат сами по себе значењето; попрво даваат патокази или знаци кои слушателите или читателите ги искористуваат при реконструкцијата на оригиналното значење на говорителите или писателите.“

Традиционален приод во поучувањето читање

Традиционално, на читањето се гледало како на вежба за преведување (на пр., прочитај го пасусот и преведи го) или одговарање на прашања поврзани со текстот (на пр., типична задача/вежба е прочитај го дијалогот/текстот и одговори ги следните прашања), што нема никаква врска со развојот на вештината читање. Читателите честопати може да одговорат на традиционалните прашања за разбирање на текстот без притоа да ја разберат содржината на текстот. Ова се должи на тоа што овие прашања се тесно поврзани со текстот во смисла на вокабуларот и граматиката, и се поставени според истиот распоред според кој информациите се појавуваат во текстот. Очигледно е дека ваквиот вид прашања бараат механичка репордукција (повторување) на информациите, а не вистинско разбирање. Тие не го вклучуваат читателот во интеракција со текстот за да се создаде значењето.


Спротивно на простото вежбање на превeдувањето, во овој прирачник се предлага интерактивен приод во читањето

56

меѓу читателите и текстовите. Читателите мора да ги поврзат елементите на текстот со нивното претходно знаење. На читањето треба да се гледа, како што тврдат Ли и Ван Патен (1995: 189), како на „читање на друг јазик, а не како на вежба за превод“. Фактот што учениците не мора да ја имаат вербалната виртуозност на говорителот на мајчин јазик упатува на тоа дека наставниците треба да користат извесни стратегии за да им помогнат на учениците. Приодот претставен овде води сметка за потребата да им се помогне на учениците во разбирањето на текстот. Улогата на наставникот во овој интерактивен приод е да ги насочува учениците во нивното разбирање на текстот преку комуникативна интеракција низ задачи. Овој наставен пристап се состои од следните фази (Ли и Ван Патен 2003):

А. подготовка; Б. насочена интеракција; В. асимилација.

А. Подготовка

Во фазата на подготовка се активира знаењето на учениците во врска со темата. Целта е да се премости јазот меѓу читателот и текстот за да се олесни разбирање на текстот. Во оваа фаза наставникот го побудува интересот на учениците за темата и го извлекува јазикот од учениците важен за разбирање на текстот, или претходно ги поучува за јазикот кој ќе им биде потребен. Во оваа фаза може да се користат бројни техники како: бура на идеи, анализа на наслови и поднаслови, илустрации, изработка на пред-тестови и скенирање на текстот барајќи посебни информации итн.

• Бура на идеи е техника во која учениците генерираат идеи во врска со темата работејќи во двојки, помали групи, индивидуално или како цел клас. Се поттикнуваат да даваат какви било идеи кои им паѓаат на ум поврзани со темата. Ако се работи во двојки, идеите се споделуваат со други двојки или во групи, а потоа и со целото одделение.

57

• Наслови и поднаслови може да се користат за предвидување за што станува збор во текстот. Наставникот може да побара од учениците да напишат зборови за кои претпоставуваат дека ќе се појават во текстот. Потоа текстот може да се скенира за да се провери дали тие зборови се појавуваат во него.

• Илустрациите може да послужат за започнување и насочување на дискусијата за она што се расправа во текстот. Наставникот треба однапред да подготви релевантни фокусирани прашања.

• Скенирање на текстот за наоѓање конкретни информации. Наставникот бара од учениците да најдат определени зборови или фрази во текстот и да го откријат нивното значење.

• Правењето пред-тест како на пр. квиз во врска со содржината на текстот, може да послужи како активност за пред-читање. Бидејќи идејата не е да се врши тестирање туку да се подготват учениците за читање, притоа грешките на учениците не треба да се поправаат.

Б. Насочена интеракција

Фазата на насочена интеракција се смета како „анализирање на содржината од страна на читателот“ или користејќи ја метафората на Ли и Ван Патен, ова е фаза на „правење план како да се премине мостот и дури потоа да се премине“ (Ли и Ван Патен 2003: 233). Во основа постојат два вида задачи кои може да се изведат во оваа фаза: стратегии на менаџирање и проверка на разбирањето (ibid.:234).

• Стратегии на менаџирање: целта на стратегиите е да го менаџираат текстот така што истиот се дели на помали делови или пак измешаните делови како пасуси, илустрации и список на настани се подредуваат според соодветниот редослед.

• Проверка на разбирањето на текстот вклучува одговарање прашања, точно/погрешно тврдење, пишување резимеа, правење список на главните идеи, извлекување на клучните зборови, правење наслови и поднаслови итн.

58

Подолгите текстови може да се разработат со читање на делови кои може да вклучат активности за време на читањето и по читањето. Во овој вид читање, учениците се делат во помали групи и им се задаваат различни делови од текстот за читање, а потоа им кажуваат на останатите за што се работи во нивниот дел. Многу е важно во оваа фаза наставниците да ги насочуваат учениците да одбегнуваат читање збор по збор. Ако фокусот е ставен врз значењето на текстот, на учениците треба да им се каже да читаат во себе, а не на глас.

В. Асимилација

Многу часови по читање завршуваат со фазата на насочена интеракција. Меѓутоа, ако го сметаме читањето како рамка за учење, неопходно е по фазата на насочена интеракција да следи друга фаза. Ако тој процес го споредуваме со метафората на градење мост, тогаш и за него ќе треба да се направи проверка за да се види дали „сите елементи се на место и дали искуството на преминување на мостот ќе биде запомнето“ (ibid.:236).

Целта на оваа фаза, наречена „асимилација“, е да ги оспособи учениците да ја усвојат содржината што ја читаат. Ова се постигнува така што учениците се вклучуваат во активности насочени кон стекнување вештини за обработка и организирање на информациите што ќе им помогне да го научат она што го прочитале. Следниве активности може да им помогнат на учениците да ја асимилираат содржината што ја читаат:

• Запишување прашања за текстот или делови од него (индивидуална или групна работа);

• Идентификување на главните идеи и клучните зборови поврзани со нив;

• Изготвување на тест во врска со содржината; • Пополнување (подготвување) на семантичка мапа или

кој било друг вид графички приказ ; • Пишување резиме или дијалог; • Играње улоги на личности од приказната; • Изработка на постер; • Дебата (усна или писмена);

59

• Класифицирање на информациите по важност, дополнителни информации и поединости. За да може процесот на асимилација полесно да се

одвива, од учениците може да се побара да ја поврзат содржината со нивниот личен живот и искуство, преку активности како што се пишување писмо или изработка на постер. Персонализацијата е во согласност со комуникативната функција на читањето и придонесува за подлабинско, посериозно читање (видете ја интерактивната задача опишана подолу).

Интерактивна задача

1. ПОДГОТОВКА

1.1. Ставете две групи слики на таблата: едната група се слики на тинејџери, а другата се слики со различни занимања како: продавач, бебиситер, келнер/-ка, колпортер/-ка итн. Извлечете од учениците определен вокабулар поврзан со темата поставувајќи прашања во врска со сликите и запишете ги зборовите на таблата. Прашајте ги учениците како може да се поврзат двете групи слики. Потоа следи прашањето: кои занимања учениците можат повремено да ги извршуваат за да си заработат џепарлак. Побарајте од учениците да предвидат наслов на текст за читање во кој ќе бидат вклучени некои од идеите до кои дојдовте во текот на дискусијата.

1.2. Поделете го класот во неколку помали групи и на секоја група зададете и задача да смисли барем три прашања кои ќе бидат одговорени во текстот што ќе го читаат. Запишувајте ги прашањата на таблата додека учениците ги кажуваат. Оваа активност може да се изведува во вид на натпревар – групата чии прашања ќе бидат целосно одговорени во текстот кој ќе го читаат (видете 2.3) е победник.

60

2. НАСОЧЕНА ИНТЕРАКЦИЈА 2.1. Учениците во себе го читаат текстот и потоа секој

кажува дали повеќе би сакал да биде тинејџер од Британија отколку тинејџер од Македонија и зошто е тоа така.

2.2. Наставникот ги проверува и ги претставува непознатите зборови (вокабулар).

2.3. Учениците повторно го читаат текстот и ги бараат одговорите на прашањата кои ги поставиле во чекор 1.2. Работејќи во групи по двајца ги споредуваат прво нивните одговори, а потоа ги споделуваат со целото одделение.

2.4. Доколку има прашања кои учениците испуштиле да ги постават (види чекор 1.2) тогаш наставникот е тој што ги поставува.

3. АСИМИЛАЦИЈА

3.1. Учениците, поделени во мали групи, изработуваат постери со помош на Венов дијаграм со цел да се направи споредба меѓу животот на тинејџерите во Британија и Македонија за да се увидат евентуалните разлики. Претставници од секоја група ги претставуваат дијаграмите или пак наставникот ги резимира клучните идеи од дискусијата во врска со постерите кои се ставени на таблата. Опција: еден ученик симулира дека е тинејџер од Британија, а останатите од класот му поставуваат прашања во врска со начинот како британските тинејџери заработуваат џепарлак. Оваа активност може да се работи во групи по двајца.

3.2. Учениците се ставаат во улога на британски тинејџери и му пишуваат писмо на другар од Македонија во кое опишуваат како тинејџерите во Британија го заработуваат својот џепарлак.

Заклучок

Опишаниот наставен пристап го одразува комуникативниот приод заснован на задачи за развивање на

61

вештината на читање. Улогата на наставникот во овој приод е да ги води и да ги насочува учениците за полесно разбирање на текстот. Опишавме, накусо, еден трифазен модел на час. Структурата и содржината на часот по читање зависи од целта, возраста на учениците, видот на текстот итн. Важно е наставниците да им обезбедат на учениците различни видови текстови со различни цели на читањето како и разноврсни активности на читање во кои ученикот е носител на активноста. Учениците треба да вежбаат различни стратегии за ефикасно читање. Наставниците може да ги мотивираат учениците преку интересни текстови и соодветни за возраста на учениците и за нивното познавање на јазикот. Исто така, учениците треба да се поттикнуваат самите да бираат материјал за читање и да читаат колку е можно почесто, и тоа не само заради задоволство, туку и заради севкупните јазични придобивки. Читањето исто така е важна компонента на комуникативниот час. Во прирачникот е предложен пристап во наставата по читање со разбирање која го оспорува начинот на кој читањето се поучува во традиционалните приоди (преведување и одговарање на прашања). Во комуникативниот приод треба да се земат предвид процесите одговорни за читањето со разбирање и за изградувањето постепен приод, чекор по чекор (од пред-читање до асимилација).




Nunan, D. (2001). Second Language Tеаching and Learning. Boston, MA:Heinle & Heinle Publishers. Omaggio Hadley, A.(2001). Teaching Language in Context, 3nd ed. Boston: Heinle & Heinle. Savignon, S (2005). Communicative Competence. Theory and

Classroom Practice. New York: McGraw-Hill.

62

РАЗВИВАЊЕ НА ВЕШТИНАТА ПИШУВАЊЕ

Што е пишување?

Флауерс и Хејс (1981) тврдат дека пишувањето е когнитивен процес кој вклучува повеќе потпроцеси. Пишувањето е процес во кој учениците ги разгледуваат, ги соединуваат и ги разработуваат реторичките цели. Дефиницијата на комуникацијата може да се примени и на пишаниот јазик. Ние се изразуваме себеси и во зборувањето и во пишувањето. Кога пишуваме на пример список за купување, ние остваруваме чин на комуникација.

Пред да почне да пишува, ученикот треба да ги дефинира суштинските елементи, односно: зошто пишува - намената на текстот кој ќе го пишува; кому му пишува - примачот на пишаниот текст; што ќе пишува - темата, како и знаењето на ученикот за темата за која пишува. Понатаму, ученикот треба да го испланира пишувањето, што вклучува неколку потпроцеси поврзани со планирањето: давање идеи, организирање на идеите и поставување на целите. Потоа следи процесот на самото пишување и конечно на прегледување којшто вклучува два потпроцеси – ревизија (проверка) и оценување. Овој краток опис на процесите вклучени во пишувањето ни укажува колку е динамично и сложено пишувањето, без оглед дали ученикот пишува на мајчин или немајчин јазик. Учениците кои учат да пишуваат на немајчин јазик треба да водат сметка не само за лексиката и граматиката туку и за многу други работи.

Моделот на Флауерс и Хејс се базира на три главни компоненти:

а) амбиентот/околината на задачата (односно реторичкиот проблем – на пример насловот може да ја наметне содржината на текстот);

б) меморијата на ученикот (се мисли на долготрајната меморија на ученикот);

в) процесите на пишување (односно, планирање, транскрипција/ пишување, прегледување, следење).

63


Во актуелните учебници за наставата по јазици вежбите/активностите за пишување се фокусираат на граматичките или лексичките структури. Во задачата опишана подолу, која е типична за вежбите за пишување дадени во учебниците, на учениците им се дадени зборови кои треба да ги искористат за да напишат краток текст.

Пример 1. Напишете расказ како можат младите да го поминат зимскиот одмор во Македонија користејќи ги елементите од трите колони како водич при пишувањето. среќно хотел посетува наскоро куќа доаѓа секогаш езеро резервира едвам вие планинари убаво планина патува заедно култура сретнува тешко празник спортува

Користејќи го моделот на Флауерс и Хејс можеме да речеме дека реторичкиот проблем за учениците е сведен на продукција на текст во кој се искористени граматички и лексички единици. Фокусот на задачата е да се направи текст кој ќе содржи определени лексички и граматички единици, а не она што тие го мислат за начинот на кој младите го поминуваат зимскиот распуст. Процесите (планирање, транскрипција, прегледување) на пишување се минимални, бидејќи содржината не е толку важна колку искористувањето на посебните зборови. Планирањето ќе се состои во составување и подредување на поединечните реченици. Прегледувањето пак, би се фокусирало на тоа кои зборови од списокот се искористени.

64


Ли и Ван Патен (2003:251) предлагаат интерактивен приод во вежбите за пишување коишто ги нарекуваат „активности ориентирани кон составување“. Овој приод се темели на моделот претставен од Флауерс и Хејс. Преку него се подобруваат вештините на пишување на учениците, бидејќи опфаќа активности кои го помагаат концепциското дефинирање на реторичкиот проблем и од учениците бараат да ја планираат содржината, која потоа ќе ја прегледаат. Моделот на Ли и Ван Патен се состои од две главни фази:

• Активности на претпишување: на учениците им се дава можност за избор и одлука во која насока ќе го разработат својот состав;

• Фаза на пишување: почнува веднаш по претходната фаза во која, учениците стануваат свесни за елементите на доброто пишување. Да се вратиме на претходниот пример, но овој пат

применувајќи го пристапот кој го предлагаат Ли и Ван Патен, што ќе им овозможи на учениците да донесуваат одлуки кои ќе го подобрат нивното пишување. Во примерот подолу, даден е модел на наставна единица за пишување кој опфаќа активности за секој потпроцес на пишувањето од фазата на претпишување до самото пишување – составување. Активностите опишани во примерот им овозможуваат на учениците да станат свесни за елементите неопходни за добро пишување, односно да му посветат внимание на реторичкиот проблем, да испланираат добро и соодветно да одлучат кои идеи ќе ги изберат и како истите ќе ги организираат, како да го состават текстот, а потоа на крај да го прегледаат. Разликата меѓу активностите посочени во примерот 1 коишто ја отсликуваат традиционалната настава по пишување и активностите даден подолу, нема да биде само во квалитетот на продуцираниот текст, туку и во начинот, односно процесот на создавање на текстот ќе биде квалитативно различен.

65

Активности за составување текст

I. Осмислување на содржината

Чекор 1. На секоја група составена од три до четири ученици, наставникот им дава една од двете теми:

- Зимскиот одмор на младите во Македонија пред 20 години

- Зимскиот одмор на младите во Македонија денес

Секоја група има десетина минути да напише колку е можно повеќе идеи поврзани со темата и тоа за секој од следниве елементи:

1. природни убавини на РМ; 2. спортски и одморалишни места и центри; 3. рекреативно-спортски навики на младите; 4. економски можности на граѓаните; 5. забава.

Чекор 2. Откако сите групи ќе изготват списоци со идеи, секоја група ги презентира пред одделението, а потоа наставникот ги запишува сите на таблата и доколку има доплнителни идеи и нив ги запишува.

Чекор 3. Секој ученик го препишува заедничкиот список од таблата, за да може подоцна да го искористи при пишувањето на составот.

При генерирањето на идеите наставникот може да им даде и дополнителни материјали (книги, туристички прирачници, интернет и сл.) за да им овозможи и дополнителен инпут за формалниот пишан јазик, но и дополнително знаење кое учениците можеби го немаат. II. Дефинирање на публиката и целта

Чекор 1. Земајќи ги предвид идеите кои учениците ги разработиле во претходната активност учениците треба да размислат за читателите на текстот/составот. Наставникот

66

може да им предложи да одберат некого од списокот или самите тие да предложат:

- пријатели од странство кои ги запознале за време на летниот распуст;

- пријател/-ка со кој/-а досега само се допишувале; - поранешни пријатели-соседи од друга етничка

заедница кои се преселиле во друга земја и доаѓаат по повеќе години;

- други предлози _________________.

Чекор 2. Секој од учениците треба да избере една од двете теми и да формираат групи од тројца ученици/-чки кои работат на иста тема и заедно ќе ги напишат карактеристиките на избраниот читател (публика). Потоа секоја група ќе ги каже карактеристиките пред одделението. Учениците се охрабруваат да им помогнат на своите соученици со додавање карактеристики за кои можеби не се сетиле.

III. Планирање и организирање

Чекор 1. Откако ќе се дефинира публиката/читателите, наставникот ги поттикнува учениците да размислат што ќе им кажат. Работните групи од претходната вежба продолжуваат да работат и на оваа вежба, така што го разгледуваат списокот на идеи изготвен во првата вежба и ги одбираат оние информации за кои сметаат дека би можеле да ги вклучат во нивниот текст.

Чекор 2. Секој ученик поединечно подготвува скица, односно кратка содржина на составот и го презентира пред останатите во својата група. Додека еден ученик презентира, останатите во групата бележат и други идеи кои би можеле да им користат. По ова може да се побара од учениците да ја претстават содржината на некој кој пишувал за другата тема и да ја слушне и неговата/нејзината содржина. Притоа се охрабруваат учениците меѓусебно да си даваат дополнителни идеи.

67

Трите активности (давање идеи, избор на публика и планирање) ги поттикнуваат учениците внимателно да ги дефинираат суштинските елементи, без да го сведат на „битно е само да се заврши задачата“. Активностите на генерирање идеи и дефинирање на публиката се фокусираат на планирањето и ги истакнуваат одлуките потребни за генерирање и организирање на идеите.

Откако ќе се заврши со подготовката треба да се отпочне со пишувањето, односно составувањето на текстот. Претходните активности се во функција на подготвување на рамката, а следната активност претставува запишување на мислите и ревидирање.

IV. Пишување на текстот - составување

Чекор 1. Претходно подготвените скица и список на идеи нека им бидат при рака на учениците додека го пишуваат текстот до избраниот читател/-и. Предлог за учениците: напишете првична верзија на текстот и оставете го два дена. Не размислувајте за него и не читајте го. По два дена земете го и прочитајте го и притоа одговорете си себеси на две прашања:

- Содржина: Дали идеите кои сте ги запишале сè уште се тие кои сакате да бидат внесени во составот?

- Организација: Дали редоследот на претставување на идеите ви помага да ја пренесете пораката до читателот/-ите?

Ако одговорите „не“ на кое и да е прашање, одново напишете некои делови од составот. Чекор 2. Кога ќе сметаат дека нивниот текст е доволно добар, треба да го прегледаат јазикот кој го употребиле:

- Глаголи: Дали се формите, правописот и акцентот точни?

- Придавки: Со која именка одат? Дали се одбрани соодветни придавки?

68

- Други елементи на јазикот на кои сакате вашите ученици да се фокусираат.

Заклучок

Пишувањето претставува важна компонента на комуникативниот час. Во овој дел предложен е приод ориентиран кон составување, кој е спротивен на начинот на кој писмените задачи се вежбаат во традиционалниот приод (писмени задачи насочени кон преведување). Во комуникативниот приод ги земаме предвид процесите одговорни за пишувањето и развиваме чекор по чекор приод од претпишување до пишување. Овие задачи ги вклучуваат следните процеси: дефинирање на реторичкиот проблем (цел/намена и публика), планирање (генерирање идеи, нивно организирање, поставување цели) и прегледување (ревидирање и оценување). Овие задачи, чија цел е подобрување на вештините на пишување, им овозможуваат на учениците да ја одберат темата за која ќе пишуваат. Предлог книги за понатамошна консултација



69

УУППООТТРРЕЕББАА ННАА ИИКК-- ТТЕЕХХННООЛЛООГГИИЈЈААТТАА ВВОО ННААССТТААВВААТТАА ППОО ЈЈААЗЗИИКК Виолета Димова, Универзитет „Гоце Делчев“ - Штип, Филолошки факултет

Ана Лазарова-Никовска, ФОН Универзитет, Факултет за применети странски јазици

Употребата на информациско-комуникациската технологија (ИК-технологијата) во изучувањето јазик станува важен дел на наставата по јазик. Компјутерите и интернетот може да им помогнат на наставниците по јазик да ги прилагодат и да ги

надополнат учебниците со соодветни материјали за возраста на учениците што ќе ја задоволат нивната

љубопитност и ќе им ја засилат мотивацијата.


- да ја разберете улогата на информациско-

комуникативната технологија во учењето јазик - да ги осознаете начините на кои информациско-

комуникативната технологија се користи во наставата по јазик

Информациско – комуникативната технологија и учењето јазик

Во ова поглавје ќе го воведеме терминот информациско-комуникативна технологија (ИКТ) во јазичната настава во која компјутерот има централна улога, опфаќајќи различни софтверски апликации, односно програми (како што се Генеричкиот софтвер, CALL софтверот итн.). Учениците и наставниците можат да користат различни алатки за полесно, поефикасно и побрзо примање, обработување и искористување на информациите. Некои од овие алатки се следните: е-пошта (e-mail); „соби за разговор“ на интернет (chat rooms); интерактивни табли (interactive whiteboards); подкасти (podcasts); интернет страници за споделување содржини од заеднички интерес (social bookmarking sites); видеоконференција (videoconferencing).

Употребата на ИКТ во изучувањето јазик станува важен дел на наставата по јазик. Наставниците сè повеќе се запознаваат со тоа како да ја користат ИКТ во наставата. Придобивките од користењето на ИКТ за учениците и наставниците се бројни:

• им помага при учењето така што стануваат поуспешни во решавањето на проблемите и носењето одлуки;

• ја зголемува нивната свесност за начинот на кој учат; • им помага да комуницираат, споделуваат и

соработуваат во локални и глобални средини; • им помага во развивањето на вештините за учење со

што се поттикнува учењето; • ја зголемува нивната мотивација за учење заради

автентичноста на материјалите и брзината на доставување на материјалот;

73

• нуди широк спектар на мултимедијални ресурси кои овозможуваат текстот, сликите, аудио и видео материјалот да се комбинираат на интересни и мотивирачки начини на графичко презентирање на материјалот на часот преку користење на прожектор и интерактивни табли;

• обезбедува пристап до богати извори на автентични материјали на интернет;

• овозможува комуникација ширум светот, возможна преку е-поштата и преку аудио и видео конференциите со изворните говорители на јазикот кој се изучува;

• може да отвори нови можности за самостојно приоѓање и учење на далечина.

ИКТ и јазичната настава

Тешко е да се обезбедат конкретни докази за ефективноста на CALL (учење јазик со помош на компјутери - Computer Assisted Language Learning). Наставниците често пати укажуваат дека учениците на часовите на кои се користи CALL се полни со ентузијазам, ангажирани се, мотивирани, дури и возбудени. Засега има само мал број контролирани проучувања во кои се споредува наставата по јазик во која се користи CALL, со наставата во која не се употребува каква било технологија. Сепак овие проучувања сè уште прикажуваат различни реакции на учениците и различни резултати. Заеднички позитивен заклучок кој може да се извлече од нив е дека учениците на 21-виот век лесно ја користат технологијата и очекуваат таа да им биде достапна при учењето.

Во секој случај, почнуваме да добиваме доволно податоци за CALL кои сугерираат дека овој софтвер има позитивни ефекти врз правописот, читањето, пишувањето и усвојувањето вокабулар. Користа од CALL е евидентна и во реализацијата на наставата по јазик втемелена на задачи, којашто нуди модел на обука за функционално јазично познавање и ја промовира интеракцијата и можностите за разјаснување, преговарање на значењето. Се тврди дека CALL ја поттикнува автономноста на ученикот, но сепак улогата на наставникот не е безначајна. Значаен број докази

74

се во прилог на гледиштето дека соработувачкото учење, вклучително и проектната настава, може да водат до поголема автономност на ученикот.

Компјутерите и интернетот може да им помогнат на наставниците кои реализираат настава по јазик да ги прилагодат и надополнат учебниците со материјали соодветни за возраста на учениците, кои може да ја задоволат нивната љубопитност и да ја засилат мотивацијата. Наставниците може да се охрабрат да ги користат дигиталните весници (на пр., www.welt.de), списанија (www.lefigaro.fr), енциклопедии (www.britannica.com), географски карти (www.earth.google.com), меѓу другото. Постојат бројни интернет страници кои нудат материјали (печатени, видео, аудио итн.) кои може да се преземат и потоа да се искористат на часот (обидете се на http:// freelanguage.org/ каде може да најдете материјали за различни јазици, или http://www.teachingenglish.org.uk/ каде може да најдете материјали и други идеи за англиски јазик). Иако е можеби посложено и бара повеќе време, наставниците може самите да подготват сопствени мултимедијални програми, односно компјутерски интерактивни вежби за часот по јазик или пак за проверка на јазичното познавање користејќи авторски софтвер како што се ToolBook (тулбук), www.filmo.com, меѓу другите.

Најопштата примена на ИКТ во наставата е програмата „Мудл“ (Moodle). Тоа е „Систем за управување со курсеви со отворен изворен код“ (Open Source Course Management System), исто така познат и како „Систем за управување со учењето“ или „Средина на виртуелно учење“. „Мудл“ стана многу популарен меѓу наставниците ширум светот како алатка за креирање динамични интернет страници за нивните ученици. За да може да функционира треба да се инсталира на некој мрежен (веб) сервер, или на некој од вашите компјутери или пак на комјпутер на компанијата која ви обезбедува хостирање. Постојат два вообичаени приоди во помагањето на учениците како да го користат „Мудл“. Во едниот приод обуката за користење на алатката се обезбедува преку посебен курс за ИКТ или преку посебна наставна единица. Во вториот приод обуката се врши во рамки на курс кој не е за ИКТ и ја спроведува предметниот

75

наставник по јазик. Истите приоди се користат и во програмите за обука на наставниците. Секој од овие приоди има свои предности и недостатоци.

Добар модел за првиот приод би можел да се состои од следното: - предметниот наставник по јазик е како асистент во

компјутерската лабораторија, бидејќи учениците добиваат обука за користење ИКТ за генерички програми;

- наставникот по ИКТ и предметниот наставник по јазик заедно работат при планирањето на наставата во компјутерската лабораторија така што ги вградуваат активностите кои се важни за постојната наставна програма во редовната настава;

- предметниот наставник по јазик веднаш ја интегрира наставата за ИКТ во редовните наставни активности преку дискусии во одделението и активности за развивање на вокабуларот на учениците, граматиката и правописот.

Вториот приод е наставникот по ИКТ да доаѓа на редовните часови и заедно со предметниот наставник по јазик да одржува обука за генеричките програми. Сепак постои и уште еден можен приод при што предметниот наставник или наставникот по ИКТ ќе обучат помала група ученици, а потоа овие ученици ќе даваат поединечни обуки на останатите ученици. Ваквото обучување од страна на врсниците може да биде многу ефективно. Со соодветни модификации, овие идеи може да се искористат и во едукативните програми наменети за наставниците. Националните стандарди за образовна технологија за наставниците на „Меѓународното друштво за технологија во образованието“ бара од наставниците да ги задоволат овие стандарди за учениците, како и да ги вклучат знаењето и вештините за користење ИКТ во наставните програми, наставата и оценувањето. Постигнувањето на овие цели бара соодветно комбинирање на наставата реализирана од специјалисти за ИКТ, предметните наставници и поучувањето врсник на врсник. Наставниците најчесто ги користат основните компјутерски програми како ворд (Word), ексел (Excel), акцес (Access), паверпоинт (PowerPoint), и аутлук

76

(Outlook) за да го подобрат процесот на учење на часот. Може да се користат и новите технологии за учење како:

- Викис: овие може да се воспостават така што на тоа место група ученици ќе може да ставаат информации на определена тема, а секој ученик ќе го напише своето поглавје. Викис обезбедува и капацитет за секој да може да ја уредува и да додава на содржината од другите со различни нивоа на дозвола;

- Блогови: тоа се мрежни, или попознато, онлајн списанија со постови, односно поставени теми за дискусија кои се организирани и архивирани според датум, и кои овозможуваат извесен степен на интеракција преку ставање коментари, пингбек и трекбек (двете последни означуваат метод на известување кога некој ќе се поврзе на документите ставени на блогот);

- Подкасти, мрежни фотогалерии итн. Како што беше погоре спомнато, викис се интернет

страници кои може да бидат креирани и уредени од група луѓе. Тие се креативна и динамичка алатка за наставниците за размена на идеи за определен предмет, но исто така и за учениците кои на тој начин чувствуваат поголема сопственост врз материјалот. Во двата случаи викис го поттикнуваат чувството за тимска работа, а исто така ги подобруваат и вештините за преговарање и уредување.

77

Заклучок

Користењето на ИКТ во наставата не треба да се смета за нов приод во наставата по јазик. Попрво, треба да се смета како алатка за која наставниците треба да се охрабруваат да ја користат почесто; инструмент кој се чини дека е особено комплементарен на комуникативниот приод во наставата по јазик. На наставниците им се советува да започнат да креираат сопствени портфолија на корисни интернет страници, ресурси кои можат да го олеснат поучувањето и да го направат учењето позабавно и порелевантно за учениците. Од друга страна, учениците треба да се поттикнуваат да го користат интернетот и бројните одлични интернет страници за учење јазици при извршување на домашните задачи, или истражувачки проекти и воопшто за подобрување на нивното искуство на учење. Порастот на бројката на електронски ресурси за учење јазик покажува дека расте и побарувачката на таков вид материјали. Со брзиот развој на технологијата лесно можеме да претпоставиме дека иднината на наставата по јазик ќе продолжи да се потпира на употребувањето на ИКТ во наставата и на тој пат ниту еден наставник нема да биде изоставен.


Beatty K. (2003) Teaching and researching computer assisted language learning, Applied Linguistics in Action Series, Harlow: Pearson Education.

Davies G. (ed.) (2009) Computer Assisted Language Learning, Volume I, Routledge: London and NewYork: http://www.stanford.edu/~efs/callcc/

EUROCALL: The leading European professional assocation for CALL: http://www.eurocall-languages.org

78

ППРРООВВЕЕРРККАА ННАА ЈЈААЗЗИИЧЧННИИТТЕЕ ВВЕЕШШТТИИННИИ Георгина Јакимова, Блага Панева и Нада Николовска, Биро за развој на образованието

Искра Стаменкоска, ФОН Универзитет, Факултет за применети странски јазици

Секое тестирање се спроведува со цел да се извлече најдоброто од учениците, односно да им се овозможи

на учениците да ја покажат својата оптимална способност. Часот за проверка или за тестирање не треба да биде поинаков од часот на кој претходно се

изучувало она што е предмет на тестирањето. Наставникот не смее да предизвикува негативни реакции на учениците на часот за проверка.


- да се запознаете со главните видови тестови; - да се запознаете со главните принципи за составување

тест; - да го надградите своето знаење за проверка на

слушањето со разбирање, зборувањето, читањето со разбирање и пишувањето

Какви видови јазични тестови постојат?

Во ова поглавје наведени се неколку од најчесто користените видови тестови.

Тест за успешност: со него се обезбедува евиденција за резултатите од учењето и наставата. Резултатите од овој тест даваат повратна информација за ефективноста на наставната програма.

Тест за напредувањето: дава информации за напредокот на учениците во определен период од наставниот циклус.

Тест за оспособеноста: дава увид во општото ниво на познавање на јазикот на ученикот

Дијагностички тест: врз основа на информациите кои се добиваат со него може да се одлучува за секој ученик, а може и да се одлучи какви материјали и кои активности ќе треба да им се дадат на учениците.

Контролен тест: врз основа на информациите кои тој ги обезбедува може да се определи нивото кое учениците би можеле да го следат

Наставникот не смее да предизвикува негативни реакции на часот за проверка. Секое тестирање се прави со цел да се извлече најдоброто од учениците, односно да им се овозможи на учениците да ја покажат својата оптимална способност. Часот за проверка или за тестирање не треба да биде поинаков од часот на кој претходно се изучувало она што е предмет на тестирањето.

Тестот за успешност треба да се состои од активности слични на оние кои се користеле при учењето, а јазикот кој се бара во тестот да биде сличен на оној што е користен во наставните часови пред тестирањето. Тестирањето, проверувањето на постигнатото треба да е интегрален дел од

81

процесот на учење. Целта и намената на тестот за мерење на резултатите треба да биде укажување колку биле успешни искуствата на учење на учениците, а не да покаже во што се неуспешни. На овој начин учениците може да се мотивираат за идните искуства во учењето.

Општи принципи на составувањето тестови

Секој тест мора да биде темелно проверен и контролиран пред да се употреби. Задачите на тестот и критериумите за оценување се од суштинско значење за валидна и доследна постапка на тестирање. При изработката на тестот треба да се сметка за целта на тестот а најважно од сè е тој да биде корисен. Бахман и Пламер (1996) ја дефинираат корисноста на тестот како збир на неколку особини: КОРИСНОСТ = ДОСЛЕДНОСТ + КОНСТРУКТНА ВАЛИДНОСТ + АВТЕНТИЧНОСТ + ИНТЕРАКТИВНОСТ + ВЛИЈАНИЕ + ПРАКТИЧНОСТ

Според Бахман и Палмер секоја особина е комплементарна на другите, а оние кои ги подготвуваат тестовите треба да направат добра рамнотежа меѓу нив.

Што се подразбира под доследност, или релијабилност? Што претставува доследен тест? Доследноста може да се дефинира како константност на мерните параметри на тестот и укажува на степенот до кој тестот дава исти резултати за секој испитаник при повторно тестирање или пак кога истото е спроведено од страна на трети лица.

Што е валидност? Валидниот тест го мери она за што е наменет. Поимот валидност е близок на поимот намена. Тестот има логичка валидност ако неговата содржина опфаќа репрезентативен примерок на јазичните вештини и структури кои би требало да ги мери. При проверка на постигањата на учениците, ќе кажеме дека тестот има логичка валидност ако тој се однесува на наставниот материјал. При проверувањето на оспособеноста, тестот ќе има логичка валидност ако е репрезентативен за сите јазични вештини кои учениците ќе треба да ги применуваат во реалниот живот. Но, само да се

82

каже дека тестот ги мери јазичните способности, не е доволно. Сè додека немаме јасна дефиниција на способноста која сакаме да ја мериме, не можеме да кажеме дека тестот е валиден. Затоа еден од првите чекори во составувањето на јазичните тестови е дефинирањето што сакаме да мериме. Дефиницијата на она што сакаме да го мериме со тестот е познато како дефиниција на конструктот, односно операционализација на она што го мери тестот. На пример, ако сакате да ја проверите способноста за снаоѓање во усна интеракција на група ученици, тоа може да го проверите или тестирате како симулација, така што на учениците им задавате да работат во двојки. На секоја двојка ѐ задавате улоги кои треба да ги симулираат. Дефиницијата на конструктот би била: Способност за користење прашални форми, за извлекување информации, опишување и давање објаснувања или Способност за импровизирање: проверување дали се разбираат, прашување за информации кои се заборавени, покажување разбирање преку гестакулација.

Тестот по јазик мора да биде изготвен со посебна намена и за определена група ученици. Понатаму, тестот по јазик треба да е подготвен за посебен домен во кој се користи јазикот, односно за ситуација многу слична на онаа во која ученикот ќе го користи јазикот во реалниот живот. Овој посебен домен на употреба на јазикот е познат како домен на употребување на целниот јазик (УЦЈ), а задачите се познати како задачи за УЦЈ. Доколку покажеме дека постои кореалција меѓу карактеристиките на УЦЈ задачите и задачите од тестот, тогаш можеме да кажеме дека тестот е автентичен. Автеничноста се смета за критична особина на јазичните тестови. Автентичноста се занимава со односот меѓу задачите што ги содржи тестот и задачите на УЦЈ. Колку е тестот поавтентичен толку посигурно ќе можеме да заклучуваме за способноста на учениците да го употербуваат јазикот надвор од тестот. Исто така, автентичноста е важна зашто може да влијае врз начинот на кој ученикот го разбора и извршува тестот.

Интерактивноста е особина на секоја задача, а задачите од тестот и од УЦЈ можат да варираат во нивната интерактивност.

83

Ќе спомнеме само еден аспект од влијанието во оваа прилика коешто е од особено значење за истражувачите и практичарите на тестирањето по јазик: ефектот на тестирањето во наставата (washback effect). Имено, треба да се има ум дека тестирањето самото по себе има директно влијание врз поединците и учењето.

Практичноста се однесува на начините на кои тестот ќе биде применет. Кои се неопходните ресурси за спроведување на тестот? Кои ресурси се достапни? Практичноста/применливоста на тестот, може да влије врз нашите одлуки во секоја фаза од подготовката на тестот и можеби ќе треба повторно да ги дефинираме целите и задачите.

Главните компоненти на јазичната способност

Јазичната способност има две коишто се во меѓусебна интеракција и во интеракција со контекстот на употребување на јазикот. Оваа интеракција ја карактеризира употребата на јазикот за комуникативни цели. Главните компоненти на јазичната способност се:

1. јазичното познавање, 2. стратешката компетентност.

1. Јазичното познавање вклучува две широки категории: организациско знаење и прагматично знаење.

Организациското знаење е знаење за начинот на кој се организирани речениците и текстовите. Опфаќа способности за контролирање на формалната структура на јазикот при неговата продукција или пак за забележување на граматички точните реченици, разбирање на содржината и подредување на речениците во текстовите.

Организациското знаење понатаму може да се подели на граматичко знаење и текстуално знаење.

Граматичкото знаење се однесува на тоа како се организираат одделни, а вклучува познавање на речникот, синтаксата, фонологијата и графологијата.

На пример, тестот може да се состои од опишување на слика на која се претставени момче и високо девојче. Учениците треба да ја опишат сликата при што треба да го покажат своето лексичко знаење избирајќи момче/високо

84

девојче, потоа морфолошкото знаење додавајќи ја претставката по- пред зборот високо и знаењето на синтаксичките правила при подредувањето на зборовите во реченицата „Девојчето е повисоко од момчето“. Кога ќе се продуцира, користејќи ги фонолошките правила на македонскиот јазик, крајната реченица е јазична точна претстава на она што е илустрирано на сликата.

Текстуалното знаење се однесва на знаењето како се организираат речениците за да формираат текст. Ова знаење се состои од две подрачја: знаење за кохезијата и знаење за реториката. Знаењето за кохезијата значи разбирање на односите меѓу речениците во писмените текстови, односно знаење за употребата на сврзници, лексичка кохезија, додека, пак, знаењето за реториката се однесува на тоа како се организирани текстовите или конверзациите, односно раскажување (нарација), споредба, подредување на информациите во пасуси, вовед, заклучок итн.

Другиот вид јазично познавање е прагматичното знаење кое се однесува на поврзувањето на речениците и текстовите со нивното значење, потоа со намерата на корисниците на јазикот – што сака тој/таа да каже – како и со општите карактеристики на контекстот во кој се користи јазикот, односно дали е соодветно да се каже тоа во конкретниот контекст. Ова знаење може да се подели на две подрачја: функционално знаење и социолингвистичко знаење.

Функционалното ни овозможува да ги разбереме односите меѓу речениците и текстовите и кои се намерите на корисниците на јазикот. Функционалното знаење подразбира:

- знаење за идејните функции, што ни овозможува да изразиме или да го толкуваме значењето, во смисла на тоа како го доживуваме светот;

- знаење за манипулативните функции, што нè оспособува да го користиме јазикот на начин со кој ќе влијаеме на светот околу нас, при што ќе ги градиме и одржуваме или менуваме меѓусебните односи;

- знаење за хевристичките функции, што значи да знаеме како да го употребиме јазикот за да го прошириме нашето знаење за светот околу нас, да стекнеме нови сознанија (на пример, „како лета авионот?“);

85

- знаење за имагинативната функција, односно користење на јазикот за кажување приказни, шеги, користење на фигуративниот јазик, поезија.

Социолингвистичкото знаење ни овозможува да зборуваме или да го толкуваме јазикот кој е соодветен за определена околина на користење на јазикот, на пример пишување писмо на пријател и пишување до некоја компанија. Ова знаење вклучува и знаење на дијалекти, фразеолошки изрази како и културните референци и стилските фигури.

2. Стратешката компетенција се состои од три компоненти: o Поставување на целите: одлучување што

ќе правам? o Проценка: што ми е потребно за да ја

завршам задачата; со што треба да работам?

o Планирање: како ќе го искористам она што го знам?

Стратешката компетенција ќе ја објасниме преку еден практичен пример. На учениците им се даваат четири слики (многу слични, но со мали разлики меѓу себе). Тие треба да ја опишат сликата колку можат побрзо за да може наставникот да ја препознае меѓу останатите три слики. Учениците може да прават различни проценки во однос на тоа што е потребно за да се заврши задачата. Како резултат на проценките тие може да си постават различни цели и да употребат различни видови планови за формулирање на нивните реченици. На пример, некои ученици може да си постават како цел да ја опишат целата слика и да одговорат со целосни реченици (проценка, цел). Овие ученици ќе направат планови кои ќе се реализраат во граматички исправни реченици кои даваат голем број описни информации за сликата (планирање). Други, пак, може да си постават за цел да ги пренесат само важните информации кои се единствени за дадената слика која треба да ја опишат и да ги направат плановите кои ќе се состојат од одговори од еден збор или од куси реченици. Учениците кои не располагаат со лексика потребна за да ја

86

опишат сликата, можат да си постават за цел да ги опишуваат физичките карактеристики на сликата. Нивниот план ќе се состои во давање одговори кои не се однесуваат на тематската содржина на сликата, туку ќе ја опишат сликата во смисла на нејзината поставеност на страницата, односно десно долу, лево горе. Многу често нашите ученици не ја користат својата стратешка компетенција во јазичните тестови. Или задачите во тестот не бараат тоа од нив, или пак тие не се подготвени или обучени да ги искористат своите стратешки компетенции.

Тестирање на слушање со разбирање

Тестот кој го оценува разбирањето на слушан текст ги зема предвид следните два фактори: содржина (тема) и задача (како ученикот ќе покаже дека го разбрал текстот). Кога станува збор за содржината, наставникот може да состави тест кој покрива само една тема (на пример опис на членовите на едно семејство) или повеќе теми одеднаш (вести на радио, на пример). Ова многу зависи од составот на учениците, односно струката за која тие се едуцираат, но зависи и од целта на тестот. Ако се тестира усвоеното знаење од една лексичка група, на пример речникот за опис на физичкиот изглед на човекот, тогаш, се разбира, дека содржината ќе биде врзана за таа тема.

Задачата која треба да оцени колку ученикот го разбрал слушаниот текст може да биде од два вида, во зависност од тоа дали се бара јазичен или нејазичен одговор. Јазичниот одговор е вербален и се оценува врз основа на јазикот кој ученикот го продуцира: зборови, фрази, реченици или врзан говор (сиже на текстот), додека во нејазичниот одговор, ученикот го покажува разбирањето на текстот на визуелен начин. На пример, ученикот црта семејно дрво според упатствата што ги слуша. Или, ако се тестираат предлозите за место, ученикот ја пополнува картата на една населба.

Независно дали тестираме разбирање на одделни зборови (на пример минимални парови игра – играа, пливаа таму – пливаат таму, не гледа – нè гледа, кој е – кое и сл.), или пак разбирање на ниво на реченица, односно подолг

87

дискурс (дијалог, монолог, известување, предавање итн.), мора да се нагласи дека слушањето како вештина не може целосно да се оддели од другите вештини. Најприродна комбинација е спојување на вештините за слушање и зборување, затоа што секојдневната интеракција ги вклучува токму овие две вештини. Ова е особено точно ако се земе предвид како функционира слушањето на еден час по јазик каде што доминира комуникативниот приод. Имено, секоја вежба на слушање вклучува: (1) активности пред да се слушне текстот, (2) активност за време на слушањето, и (3) задачи кои следуваат како финално заокружување на тоа што учениците го слушнале. Сето ова има за цел да ги активира севкупните познавања на ученикот, било да се од јазичен карактер, прагматички и сл. (schema activation).

Тестирање на говорната интеракција

Говорниот јазик треба да се тестира во реални ситуации, а не да се тестира хипотетичкото знаење (тестови од типот молив и хартија каде учениците треба да заокружат точен одговор каде говорниот јазик е отсутен). При тестирањето за утврдување способноста на учениците да зборуваат на немајчиниот јазик, неопходно е да им дадеме можност да се вклучат во директна говорна активност. Сега веќе не ни е цел да ги тестираме способностите на ученикот за составување и поврзување реченици во краток текст), туку од нив бараме да извршуваат комуникативни јазични задачи и да го прилагодуваат нивниот говор на ситуацијата, да се во состојба да донесуваат одлуки под притисок на времето и да вршат прилагодувања во својот говор со цел да бидат разбрани. Значи, од учениците треба да бараме да ја покажат нивната способност да го користат јазикот за интерактивни цели. Колку е понепосреден, подиректен тестот и колку повеќе во него можеме да внесеме контекстуални и интерактивни елементи од вистинскиот свет, толку посигурно ќе можеме да изведеме заклучок и да дадеме оценка за тоа колку учениците ќе бидат способни тоа да го направат во вистинскиот живот. Резултатите од тестот ќе дадат пореална оценка на способноста ако се практикуваат содржини кои се употребуваат во секојдневниот јазик.

88

Бајгејт (1987) го опишува начинот на кој говорителите рутински го организираат она што сакаат да го соопштат. Рутините се однесуваат на вообичаените, повторувачки обрасци на организирање на комуникацијата и тие се појавуваат, пред сè, при организирањето на информациите (информациски рутини), а потоа и при организирањето на интеракцијата (интерактивни рутини). Бајгејт исто така зборува и за „преговарачки вештини“, коишто се дел од вештините потребни за постигнување разбирање во комуникацијата. Тој оваа способост ја опишува како проверување на определени значења, менување на зборовите, поправање на погрешните толкувања, овозможување на говорителите да бидат разбрани и да се справат со евентуалните проблеми во комуникацијата. Бајгејт разликува два главни вида преговарачки вештини:

- Вештина на преговарање на значењето, односно разјаснување на значењето,

- Вештина на насочување на интеракцијата. Овие вештини директно зависат од непосредното

присуство на слушателот кој може да влијае врз тоа како ќе се одвива интеракцијата.

Под вештините на разјаснувањето на значењето се подразбира начинот на кој учесниците во интеракцијата го обезбедуваат разбирањето. Разјаснувањето, или преговарањето на значењето подразбира дека говорителот ја кажува целта, покажува пријателски однос, проверува дали другиот разбрал, поставува заедничка основа, одговара на барањата за појаснување. Слично, слушателот покажува дека е согласен со слушнатото, дека го разбрал или пак ако не му е доволно јасно, бара појаснување.

Вештини на насочување на интеракцијата. За разлика од тестовите за усна презентација, тестовите кои се изведуваат низ интеракција им дозволуваат на учениците многу поголема слобода во дејствието во смисла на редоследот на зборување (сами учениците одлучуваат кој ќе биде следниот говорител) или која ќе биде темата на разговорот. Учениците во ваквиот тест може да интервенираат како и кога сакаат. Неопходно е барем еден од учениците да ја преземе одговорноста за насочување на

89

интеракцијата. Меѓу другото, овој вид тестови подразбираат вештини на водење разговор и земање/давање збор.

Вештина на водење разговор

Ова подразбира контрола врз содржината и го вклучува и правото на учесниците да ја бираат темата или да вклучат во разговорот теми за кои сакаат да разговараат. Исто така подразбира и контрола врз текот или траењето на темата. Ова може да се случи во тестови кои вклучуваат повеќе учесници како што е групна дискусија, но исто така може да биде вградена и во интеракција помеѓу двајца ученици.

Вештина на земање/давање збор

Оваа вештина се однесува на знаењето во врска со лицето што треба да земе збор, во кој момент зборува и колку долго. Исто така, оној што сака да зборува треба да даде знак за неговата намера, да го препознае вистинскиот момент кога може да земе збор, но и да знае како да му се дозволи на другиот да земе збор. Доколку оваа вештина се оценува при извршувањето на тестот, важно е на учениците експлицитно да им се каже за тие да бидат сосема свесни за елементите на земањето збор кои ќе треба да ги покажат при тестирањето.

Овие две вештини се важни бидејќи тие се дел од културата на јазикот кој се изучува, а луѓето сакаат да бидат перципирани како интелигентни индивидуи. Учениците кои се оспособуваат за овие вештини ќе бидат посигурни ученици на немајчиниот јазик.

Како ја мериме јазичната интеракција? Односот помеѓу задачата и критериумите за оценување

на резултатот од неа е клучен фактор при определувањето што да се опфати во проверката на говорната интеракција. Не можеме да ја дефинираме задачата без дефинирани критериуми. Откако ќе се дефинираат соодветните задачи и соодветните критериуми за нивно оценување, треба да се определи како најдобро да се применат критериумите при оценката на извршувањето на задачата. Говорителите на

90

мајчин јазик често пати во својот говор самите се поправаат, ги повторуваат зборовите при започнување на реченицата, го парафразираат кажаното со цел да бидат разбрани. Ако овие особини се појават при оценувањето на извршувањето на задачата на тестот, не смеат да бидат на штета на ученикот. Треба да им дозволиме на учениците да го имаат правото за самокорекција, започнување со повторување, повторување и парафразирање. При оценување на вештините на преговарање мора да се оценува општата ефективност, земајќи ги превид следните две важни способности:

- способноста да се преговара, да се разјаснува значењето кога ќе се појави проблем во разбирањето и продукцијата на учениците;

- способноста за активно и флексибилно насочување на интеракцијата (дневниот ред и земањето збор). Ова е особено важно кога од учениците се очекува да бидат активни учесници. Ако треба да бидеме поконкретни, можеби можеме да

направиме подетало оценување во смисла на: а) течноста, односно непреченото извршување. Способноста на разјаснување на значењето на пример, подразбира и способност на користење на стратегиите за надминување на проблемите во комуникацијата; б) соодветноста, што може на пример да го вклучува степенот на учтивост и соодветниот момент на земање збор.

Интеракцијата помеѓу ученикот и наставникот при тестирањето би можела да ги вклучи следниве тестови:

• Контролирано интервју • Интеракција меѓу двајца ученици • Вежби за информациски јазик • Интеракција меѓу учениците • Дискусија • Интеракција меѓу ученикот и наставникот • Игра со симулација (играње улоги)

Тестирање на читање со разбирање

Честопати читаме нешто бидејќи ни се чини дека би било интересно, и обратно, може да избереме да не читаме нешто бидејќи не ни се допаѓа. Понекогаш можеби интересот

91

не е критериумот кој одлучува дали нешто ќе прочитаме, туку претпоставената корисност на текстот. На пример, ако порачаме нешто што доаѓа во комплет со упатство, многу често го читаме упатството, не бидејќи ни е интересно, туку зашто се надеваме дека ќе ни помогне при склопувањето на производот. Овие две категории на интерес и корисност не се заемно исклучиви и може да читаме нешта кои мора да ги читаме, но кои се и интересни сами по себе. Најголем дел од луѓето читаат текстови со определена цел – ова може да биде од задоволство во случај на роман, или пак за да се дознае како нешто функционира. Читањето со цел обезбедува мотивираност, што е многу важен аспект на добриот читател. Обично луѓето имаат некакви очекувања за содржината на текстот уште пред да почнат да го читаат и не ретко во самата задача носат и знаење кое го имаат за дел или за целата содржина. При составувањето тестови важно е да се вклучат текстови и активности кои отсликуваат разни ситуации. Целта за нивното читање при тестирањето би требало да биде иста со целта на читање на тие текстови во реалниот живот. При изборот на текстот за тестирање на читање мора да идентификуваме што е соодветно за нашите ученици. Откако ќе го избереме текстот според содржината, ќе треба да видиме како е структуриран. Кај напредните нивоа идеални би биле текстови кои се јасно наредени или кои имаат јасна аргументација низ текстот. Во тестот кој оценува колку ученикот го разбрал пасусот, ние тестираме и различни подвештини: скенирање на текстот (со цел да се лоцира конкретната информација), прелистување (skimming), определување на стадиумите на еден аргумент, поткрепување на аргументот со примери од текстот итн. Постојат неколку насоки кои наставникот треба да ги следи кога составува тест за оценување на оваа вештина. Имено, тестот треба да ги има овие карактеристики: (1) прашањата се однесуваат на различни нивоа во тестот, односно ќе се тестира разбирање на главните идеи, но и одделни конкретни информации; (2) прашањата се парафрази на информациите во пасусот, т.е. наставникот ќе направи преформулација на прашањата, (3) кај прашањата со

92

повеќекратни одговори, неточните одговори тематски да се поврзуваат со прашањето од соодветната област.

Треба да составиме тестови за читање кои се фокусираат на содржината и им обезбедуваат на учениците активности за учење. Треба да се сконцентрираме на фазата на насочуваната интеракција и на фазата на асимилација (видете го делот за развивање на вештината на читање со разбирање).

Тестирање на пишан материјал

Постојат два различни приоди во оценувањето на способноста за пишување. Во првиот приод, пишувањето се дели во повеќе посебни подрачја, како што е граматика, речник, правопис и интерпункциски знаци. Овие тестови може да се сметаат за посредни бидејќи мерат само дел од она што ние го сметаме како основа за способноста пишување. Она што тие го тестираат може да биде поврзано со компетентното пишување, но не може да дадат претстава што може да направи еден компетентен пишувач. Би било тешко врз основа на резултатите од овие тестови да се заклучува за тоа какви резултати би можеле да постигнат учениците на попродуктивните задачи кои бараат составување на целосни текстови.

Вториот приод вклучува подиректни и проширени задачи на пишување од различен вид. Тука спаѓаат: пишување на текстови со најмалку 100 зборови, при што на ученикот му се дава слобода за индивидуално толкување. Бидејќи овие тестови се поблиски до активностите и условите на пишување академски, општествени и услужни текстови во вистинскиот свет, тие имаат поголема конструктна валидност.

Независно во кој облик се оценува пишаниот материјал/продукт, наставникот ги оценува следниве аспекти: (1) содржина, (2) доследност и поврзаност, (3) речник и граматика.

93


Bachman L & Palmer A. (1996) Fundamental Considerations in. Oxford: OUP.

Weir C 1995 Language Testing in Practice Oxford: OUP.

94

ППРРЕЕИИССППИИТТУУВВААЊЊЕЕ ННАА ННААССТТААВВААТТАА ППОО ЈЈААЗЗИИКК Јакуп Илијас и Мито Стефаноски, Биро за развој на образованието

Честопати си го поставуваме прашањето: „Зошто децата учат лесно, а на учениците им е тешко изучувањето

немајчин или странски јазик во училиште?“ Може ли да се создаде автентичност во наставата по немајчин јазик во училницата, истиот амбиент и услови како во природната

средина? Ученикот треба да биде стожерот на наставата, а

училницата да биде место за соработка и доаѓање до значењето преку интеракција, заедничко толкување и

споделување на мислењата.

Менување на улогите на наставникот и ученикот

Улогата на наставникот во традиционалната методика за наставата по јазик се состои во пренесување знаење (авторитативен преносител). Наставникот го има целото знаење што го пренесува на своите ученици. Во традиционалниот образец, улогата на ученикот е да биде пасивен примател. Неговата задача е да го прими тоа знаење (рецептивен сад). Како што кажавме во првото поглавје, учењето го сметаме за плод на партнерството и интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот. Оттаму, улогата на наставникот треба да се состои во создавање динамична училница и поттикнување на учеството на секој ученик и нивното придонесување во учењето (улога на наставникот како ресурсно лице или архитект). Улогата пак на учениците е да ја споделат одговорноста во обликувањето на интеракцијата и во завршувањето на задачата (улога на со-градител и на собирач на информации). За таа цел, материјалите кои наставниците ги користат мора да бидат такви што ќе ги дозволат овие улоги. Оттаму, традиционалното поставување прашање за дискусија може да биде истиснато со активности ориентирани кон изведување на задачи. Давајќи им низа задачи коишто учениците треба да ги изработат, учениците се поттикнати да ја преземат одговорноста за произведување информации, не само да ги примаат. Комуникацијата се случува ако има некој со кого можеме да зборуваме, нешто за што ќе се разговара и желба да се разбере и да се биде разбран.

Преиспитување на наставата по јазик

Како и повеќето читатели на овој прирачник, за прв пат сме се сретнале со изучувањето немајчин јазик и со придружните проблеми при учењето јазик во училишни услови. Сепак, дури како наставници стануваме свесни за разликите во начинот на кој луѓето учат. Често пати си го поставуваме прашањето „Зошто децата учат лесно, а на учениците им е тешко изучувањето на немајчин или странски јазик во училиште?“ Искуството и теоријата ни укажуваат дека една од причините за релативната леснотија со која децата го

97

учат јазикот на нивните родители и очигледната потешкотија со која многу ученици се среќаваат при изучувањето на немајчиниот јазик во училишни услови е тоа дека училишната/формалната средина е вештачка околина, а во изучувањето на јазикот недостасува автентичност. Може ли да се создаде автентичност во наставата по немајчин јазик во училницата, истиот амбиент и услови како во природната средина? Што е карактеристично за природното учење јазик?

Пред да се обидеме да одговориме на ова прашање, да ги разгледаме училишната и природната средина на изучување јазик. Најголемиот број луѓе и наставници ќе се сложат дека изучувањето на немајчин јазик во природен контекст не е ист како и во училница. Под природен контекст на учење се подразбираат оние контексти во кои луѓето се постојано изложени на јазикот, во средини како работната или социјална интеракција, или ако ученикот учи во училиште во кое другите деца се говорители на јазикот кој тој го учи. Традиционалната наставна средина е место каде немајчиниот или странскиот јазик кој го учат учениците, го слушаат само во текот на часот. Во овој случај фокусот е на самиот јазик. Целта на ученикот честопати е попрво да добие оценка, отколку да го користи јазикот заради комуникација со други. Оттаму улогата на наставникот е да осигури дека учениците го научиле вокабуларот и граматичките правила на јазикот кој го изучуваат.

Во овој прирачник се предлага наставен приод што става акцент на интеракцијата, разговорот и користењето на јазикот, а не на изучувањето на јазикот. Се застапува наставен пристап кој е принципиелен и кој црпи сознанија од истражувањата и теоријата за изучување немајчин јазик. Се разбира, фокусот понекогаш може да биде и на самиот јазик, но главниот фокус е на користењето на јазикот. Јазикот кој наставниците го користат не е избран за да се поучува посебна карактеристика од јазикот, туку за да ги поучи учениците да го користат јазикот во различни контексти. Успехот на учениците не се мери во смисла на тоа колку точно ги користат граматичките структури, туку дали можат да ги завршат задачите.

Ученикот треба да биде стожерот на наставата, а училницата да биде место за соработка и доаѓање до

98

значењето преку интеракција, заедничко толкување и споделување на мислењата. Наставникот, пак, треба да им овозможи на учениците спонтана, неочекувана и истражувачка продукција на јазикот при изведувањето на активностите на часот. Исто така, наставникот треба да ги толерира грешките што учениците евентуално би ги правеле за да можат да стапат во интеракција меѓу себе во пренесувањето пораки без страв дека постојано ќе бидат корегирани. Ова е дел од целта за течност и развивање на разбирањето.

Главната придобивка од овој вид настава е тоа што се поместува вниманието од граматичките форми врз комуникативните особини на јазикот. Наставникот создава услови во училницата, но и учениците се соучесници во тоа и преземаат одговорност за учењето на јазикот. Со други зборови, ученикот има со кого да зборува, за што да зборува и желба да разбере и да биде разбран. Во оваа нова средина, учењето може да се случи природно, а наставата да биде ефективна. Во овој вид средина на учење, значењето е повеќе нагласено отколку формата, обемот на поправање на грешките е минимален, на учениците им се дозволува да се изразат, поправките наставникот ги прави така што го повторува во точната форма она што учениците го кажале погрешно, го поедноставува инпутот преку користење нагледни средства, гестикулации, користи различни видови на дискурзивни активности преку симулација (играње улоги), раскажување приказни, материјали од реалниот живот.

Нов пристап кон формулацијата на наставните цели

Во оваа нова наставна средина нашата цел е да изградиме нов пристап во постигнувањето на целите на наставната содржина. Во традиционалната настава честопати наставните цели се сведуваат на завршување на поглавјето од учебникот или опфаќање на определена форма, вокабулар или граматичка структура. Во предложениот нов принципиелен приод, базиран на докази, наставните цели се формулираат поинаку. Притоа се чини прифатлив предлогот на Ли и Ван Патен за формулирањето на целите да се искористи тн. задача на размена на информации. Овој вид

99

задача е формулирана на начин којшто ги опфаќа вокабуларот, граматиката и јазичните функции неопходни за постигнувањето на целите.

Ако поставената цел на знаење е ’разговарање за начинот на организирање на слободното време‘ може да се примени пристапот на употреба на интерактивната задача на размена на информации како наставна цел (видете ја задачата подолу). Оваа задача може да помогне да се дефинира следното:

- Каков вокабулар (кои и какви зборови) е неопходен за да можат учениците да ја завршат задачата?;

- Кои делови од граматиката ќе им бидат потребни на учениците за разбирање и продукција, за да можат да ја завршат задачата?;

- Кои јазични функции ќе им бидат потребни за да можат да ја изведат задачата (на пр., да поставуваат прашања)?;

- Кои содржини (информации за дадената тема) треба да се вклучат? Оваа структура овозможува да се поделат главните

цели во потцели (видете ја сликата долу превземена од Ли и Ван Патен, 2003).

Слика 1. Скица на цели и потцели на наставна тема

Потцел(специфична задача)



Цел на наствната содржина (специфична задача)

100

Пример на задача на размена на информации при формулирање на целите (адаптирано од Ли и Ван Патен 2003)

Подгответе неколку прашања преку коишто ќе дознаете со какви активностите се занимаваат вашите соученици во нивното слободно време. Потоа направете споредба со сопствените активности и напишете споредбени реченици истакнувајќи ги меѓусебните разлики.

Чекор 1. Користејќи ја долната табела, пополнете ја со барем три активности кои најчесто ги правите во слободното време во текот на работните денови и три во текот на викендот. Наведете во кое време обично ги правите секоја од активностите. Внимавајте да ги употребите точните глаголски форми кога зборувате за себе.

Јас Соученик Соученик Во текот на работните

денови

1. 2. 3. ...

1. 2. 3. ...

1. 2. 3. ...

Во текот на викендот

1. 2. 3. ...

1. 2. 3. ...

1. 2. 3. ...

Чекор 2. Сега разговарајте со двајца од одделението со кои не сте соработувале во текот на оваа наставна тема. Поставете им конкретни прашања за да дознаете дали тој или таа ги прави истите работи. На пример, ако за себе напишавте Играм фудбал околу еден час секој ден по часовите, прашајте го партнерот „Дали спортуваш нешто?“ ... и слично... Треба да добиете доволно информации за потоа да можете да напишете неколку контрастни и споредбени реченици.

Чекор 3. Користејќи ги информациите што ги добивте во чекорите 1 и 2 напишете три прашања со понудени точно/погрешно одговори и три прашања со повеќечлен

101

избор на одговори споредувајќи и правејќи разлики меѓу себеси и партнерот. Еве неколку примери: ПРИМЕР: Точно/Погрешно 1. Јас играм фудбал три пати неделно, а Игор игра кошарка два пати неделно. ПРИМЕР: Повеќечлен избор на одговори 1. Игор преку викенд планинари. Јас . . . а. исто така планинарам б. одам во кино в. учам

Чекор 4. Предајте му го на наставникот средениот примерок на вашите табели и списоци на точно/погрешно прашања и прашања со избор од повеќе одговори.

Подзадача за вокабулар

Откако ќе се дефинира интерактивната задача за размена на информации ќе биде дефинирана, се поставува прашањето: каков вокабулар им е потребен на учениците за да ја извршат задачата? Затоа се подготвуваат низа потцели со што ќе им се обезбедат неопходните лексички алатки на учениците за да можат да ја завршат задачата. Би требало учениците да познаваат определени зборови и изрази како на пр., читање книга, гледање филмови, хоби, спортување, пишување поезија/проза, учење да се свири на пијано/виолина итн. Дополнително ќе им бидат потребни изрази за време како наутро, попладне, навечер, итн. Веројатно ќе треба да ги кажат и деновите од неделата (понеделник, вторник) бидејќи распоредот на активностите во слободното време може да варираат во зависност од денот. Некои од потцелите може да вклучат работа со овие лексички единици (видете ја активност А подолу).

102

Активности за постигнување на потцелите на вокабулар

Активност А

Чекор 1. Напишете три слободни активности кои вообичаено ги прави еден ученик, но за кои мислите дека не ги прави наставникот. Потоа напишете и три слободни активности на еден ученик за кои сметате дека и наставникот ги прави.

Чекор 2. Еден доброволец треба да ги прочита своите реченици пред одделението а друг да ги запишува на табла во две колони, една за учениците, а една за наставникот. Потоа останатите ученици треба на глас да ги прочитаат новите реченици за работи кои ги нема на списокот на табла за да ги комплетираат списоците.

Задачите за потцелите за деновите во седмицата и изразување на времето може исто така да се испланираат, како што е во следните примери. (видете ги активностите Б и В подолу)

Активност Б

Чекор 1. Напишете неколку реченици во врска со активностите кои ги правите во слободното време секој ден во неделата. Оставете празен простор по секоја реченица.

ПРИМЕР: Секој понеделник одам да вежбам во сала. _____

Чекор 2. Сега прошетајте се низ училницата разговарајќи со соучениците за вашите активности и прашајте ги дали и тие го прават истото. Ако потврдат, нека се потпишат во празниот простор. Ако не, продолжете понатаму. Морате да соберете пет различни потписи за пет различни денови од седмицата. Бидете подготвени да одговорите на прашањата што ќе ви ги постави наставникот кога ќе завршите со собирање на потписите.

103

Активност В

Чекор 1. Користејќи ги изразите за време кои ги учиме на овој час, забележете кога ги правите следните активности во определен ден од седмицата. Допишете две активности кои не се споменати во списокот.

ПРИМЕР: Во недела попладне гледам ТВ.

гледам ТВ излегувам со другарите се шетам во природа и фотографирам читам книга спортувам __________________________ __________________________

Чекор 2. Поделете се во групи по тројца и претставете ги речениците на останатите двајца. Тие треба да ти кажат дали ги прават истите работи или не. Кога ќе завршиш, тие ќе треба да додадат активности кои тие ги прават а ти не си ги спомнал. ПРИМЕР: (ти велиш) Гледам ТВ во сабота, но обично наутро. (другото лице) И јас исто. или (другото лице) Јас не. Јас гледам ТВ само навечер.

Во секоја од активностите гледаме дека задачите бараат од учениците да го употребуваат јазикот на начин сличен на оној кој ќе биде потребен за завршната наставна задача (задачата на размена на информации опишана погоре). Во активноста Б тие ги користат деновите од седмицата за да направат реченици за себе и за да добијат информации за некој друг. Овие задачи укажуваат дека учениците постигнале определена потцел на наставната тема: способност за користење определени зборови од

104

вокабуларот за да разменат информации поврзани со дневните рутини.

Подзадача за граматика

Слично како и со вокабуларот, се поставува прашање кои граматички структури и форми им се потребни на учениците за да можат да ја завршат крајната задача на размена на информации.

Ќе треба да ја користат вербалната морфологија за сегашно време. Ќе треба да кажат прво лице еднина (Јас играм фудбал), формите за второ лице еднина (Ти играш фудбал) и формите на трето лице еднина (Тој/Таа игра фудбал). Значи само овие три форми на глаголот им се потребни за задачата која од нив бара да напишат реченици за себе, и да напишат реченици и да постават прашања за некој друг. Ако ја погледнеме активноста А од потцелта на вокабулар, ќе видиме дека таа активност исполнува две задачи – и на вокабулар и на граматика. Активноста Г подолу, ќе го претстави работењето со второ и трето лице еднина.

Активност за постигнување на потцелите на граматика

Активност Г

Чекор 1. Прочитајте го следниот текст. (Забелешка: Наставникот им го дава овој пасус само на половина од одделението. На другата половина ќе им даде различен пасус за работа)

Сузана е типична шестоодделенка од Скопје. Таа своето слободно време го исполнува со различни активности. Има многу другари и секој ден по часовите поминува барем еден час со нив. Во понеделник и среда оди на часови по пијано. Во викендите обично оди на Водно или во парк. Навечер, пред да заспие, секогаш чита стрипови. Во вторник и четврток, во 18 часот Сузана тренира кошарка во училиштето...

Ако интервјуирате некого во одделението, какви прашања би му поставиле за да дознаете дали тој/таа ги

105

прави истите работи како и Сузана? Имајте на ум дека тој што го интервјуирате го нема текстот за да види што прави Сузана, затоа ќе треба да поставувате многу конкретни прашања за да ги добиете сите потребни информации.

Чекор 2. Сега разговарајте со некој од вашите соученици за да откриете дали неговите/нејзините слободни активности се како оние на Сузана. Запишете ги сите информации, бидејќи можеби ќе ви бидат потребни подоцна кога наставникот ќе ве праша да соопштите пред одделението што откривте. (Забелешка: Наставникот прави парови од ученици кои подготвиле пасус во чекор 1 со оние кои го подготвиле другиот. Секој од паровите ги менува улогите на интервјуер и интервјуиран.)

Подзадача за јазични функции

Во смисла на функциите, јасно е дека во крајната задача на наставната единица учениците ќе треба да бидат способни да прават едноставни тврдења и меѓусебно да си поставуваат прашања меѓу себе. Не треба да ги поврзуваат речениците за да направат наративен текст или да произведат елабориран опис. Што треба учениците да знаат, или да знаат како да направат, за да ги поставуваат потребните прашања? За некои задачи учениците треба да знаат само неколку прашални зборови : кога, колку често, во кое време... Тие треба, исто така, да ја познаваат структурата на прашањата (инверзија на подмет-глагол, и сл.).

Заклучок

Задачите за размена на информации може да бидат ефективно искористени при организирањето и структурирањето на наставната тема во која се постигнуваат различни наставни цели (граматика, вокабулар, јазични функции). Мора да запомниме дека изучувањето јазик бара ‘добар инпут’. Затоа треба да бидеме сигурни дека учениците се изложени на разбирлив инпут, насочен кон пораката. Наставата и задачите што ќе им ги зададеме на учениците треба да ги организираме на начин кој ќе ги води од вежби

106

на инпутот кон вежби на аутпутот. Наставникот треба да биде сигурен дека им овозможува на учениците да ги поврзат лексичките единици или граматичките форми со нивното значење пред да побара од нив истите да ги продуцираат.

107

НАЈЧЕСТО ПОСТАВУВАНИ ПРАШАЊА

Алесандро Бенати, Универзитет во Гренич, Школа за хуманистички и општествени науки, Обединето Кралство

Во претходните поглавја на овој прирачник разгледавме повеќе значајни прашања за наставата по немајчин јазик и дадовме конкретни примери за тоа како се предава граматика, како се поправаат грешки, како да се подготват задачи за размена на информации (комуникативен аутпут), како се создаваат услови за интеракција и како на учениците им се овозможува разбирлив и значенски инпут на немајчиниот јазик. По читањето на овој прирачник, веројатно, сè уште ќе имате прашања или ќе ви бидат потребни појаснувања за определени теми кои не се споменати, или пак, она што е споменато можеби ќе ве натера да размислувате за нешто друго.

Со цел да се прошират прашањата и темите кои се илустрирани во овој прирачник и за да се сумира она што е кажано во него, во овој дел се дадени одговори на низа прашања во врска со поучувањето јазик кои наставниците најчесто си ги поставуваат. Се надеваме дека прашањата и дадените одговори во овој дел ќе понудат дополнителни сознанија за најдобрите практики за поучување јазик.

Дали некои стилови на учење се поефикасни во усвојувањето на немајчиниот јазик?

И покрај тоа што луѓето се различни и учат на различен начин и со различна брзина, усвојувањето немајчин јазик не е како секој друг вид учење, бидејќи процесот на обработка на јазикот е својствен само за учењето јазик. Прашањето за стиловите на учење е важно кога зборуваме за развој на експлицитен систем на знаење (учење), но, како што кажавме, учењето не е исто што е и усвојувањето. Нема директна врска меѓу стиловите на учење (на пр. линеарно или нелинеарно размислување) и начинот на кој мозокот гради нов развоен систем. Усвојувањето се случува на еден начин. Учениците на јазикот се изложени на инпут, кој го обработуваат, мозокот ги

109

организира новите податоци, треба да создадат процедури за аутпутот и за интеракција со други говорители.

Ова се однесува и на мотивацијата. Наставниците веруваат дека мотивацијата е клучен фактор во усвојувањето немајчин јазик. Меѓутоа, мотивацијата може само да ни каже до каде можат луѓето да одат во усвојувањето. Таа не може да ни каже ништо за начинот на кој се случува усвојувањето, и не може да обезбеди објаснување за различните процеси вклучени во усвојувањето на немајчиниот јазик.

Дали некои методи за поучување јазик се подобри од други?

Наставниците по јазик постојано се интересираат за најдобриот начин на поучување јазик. Во последните четириесет години сведоци сме на мноштво различни методи во поучувањето јазик (на пр., граматичко-преведувачки, природен пристап, целосен физички одговор – TPR: Total Physical Response, аудио-лингвален, Сугестопедија). Наставниците не треба да го бараат ’вистинскиот метод’ за учење јазик, бидејќи сметаме дека таков не постои. Наместо тоа, треба да зборуваме за принципиелен пристап во наставата по јазик, што се заснова на принципи и теории од областите како што се усвојување немајчин јазик, јазик и комуникација и употреба на јазик. Наставниците можат да земат по нешто од сè, сè додека она што ќе го одберат е водено и засновано на теориските и емпириските истражувања во учењето и поучувањето јазик.

Приодот на комуникативно поучување јазик се заснова на специфични принципи извлечени од теоријата и истражувањата во усвојувањето немајчин јазик во наставата. . Главниот принцип е дека комуникацијата игра суштествена улога во процесот на усвојување јазик. Учениците усвојуваат јазик преку учество во толкувањето, изразувањето и договарањето на значењето.

Еве ги главните постулати: 1. Значењето е поважно од формата. 2. Поедноставување на инпутот, преку користење

контекстуални средства, сигнали и гестови, а не структурна класификација (претставување на една

110

по една граматичка тешкотија, од едноставни до сложени јазични особености).

3. Употреба на различни типови разговор (дискусија преку игра на симулација, приказни, автентичен материјал и сл.).

4. Граматиката треба да се учи комуникативно. 5. Обемот на поправки на грешките се држи на

минимум, со што им се овозможува на учениците непречено да се изразат.

6. Учениците во голем дел од часот треба да бидат изложени на говор на немајчиниот јазик од страна на наставникот и на другите ученици, а наставниците треба да овозможат учениците да играат активна улога.

7. Групната работа се смета за клучна во развојот на комуникативни способности. Преку групната работа учениците се поттикнуваат да го разјаснат значењето, да користат различни јазични форми и функции и да развијат сеопфатни вештини за флуентност. Ова е спротивно од наставата во чиј центар е наставникот.

8. Пожелни се активности кои се фокусираат на формата и на значењето.

9. Учениците се поттикнуваат да бидат поодговорни за сопственото учење. За да го постигнат ова, наставниците и учениците мора да преземат поинакви (алтернативни) улоги.

10. Треба да се користат автентични материјали, така што учениците ќе бидат подобро подготвени да се справат со реалниот јазик надвор од училницата. Од друга страна, истражувањата покажуваат дека поедноставениот инпут ја зголемува способноста на ученикот да разбере.

Дали некои видови настава по граматика се подобри од другите?

Во последно време традиционалните граматички наставни методи доживеаја значајна промена во насока кон покомуникативни граматички приоди. Ова значи промена во

111

начинот на кој се поучува и се вежба граматиката во училницата. Традиционалните вежби за учење граматика обично следат определен редослед кој почнува од механички кон комуникативни задачи. Повеќето книги кои се користат ширум Европа за поучување странски јазик му пристапуваат на поучувањето граматика на многу традиционален начин. Делот за граматика во овие книги главно се одликува со парадигматски објаснувања на јазичните структури а граматичките принципи се напишани на мајчиниот јазик на учениците. По овие објаснувања следат вежби според модел и вежби со замена на зборовите. Тој начин на учење немајчин јазик не е добар, а имитацијата и повторувањето НЕ ИГРААТ НИКАКВА УЛОГА во учењето немајчин јазик. Истражувањата покажаа дека традиционалните приоди во наставата по граматика кои користат механички вежби НЕ ПРИДОНЕСУВААТ за усвојување на јазикот.

Прашањето не е дали треба или не треба да се поучува граматика, туку како и што треба да се поучува.

Пред сè, мора да нагласиме дека емпириските и теориските резултати од истражувањата покажуваат, од една страна, дека наставата по граматика има ограничена улога (на пр. наставата не може да го смени редоследот при усвојувањето). Од друга страна, резултатите ја нагласуваат важноста на наставата по граматика во контекст на комуникацијата преку креирање задачи кои ги засилуваат граматичките карактеристики во инпутот. Тоа што е важно е да се утврди каква треба да биде наставата по граматика за да може успешно да им помогне на учениците да ги усвојат граматичките карактеристики на целниот јазик. Во процесот на учење, учениците со себе носат најразлични механизми и црти кои неретко се посилни и од најсилните наставни напори. Ваквите резултати од истражувањата ги натераа истражувачите да ги проверат ефектите не од наставата воопшто, туку на определени видови наставни интервенции, особено на оној вид интервенции кои се ориентирани кон инпутот и кои носат значење. Овие интервенции кои имаат за цел манипулација со инпутот, вклучуваат техники како: визуелно истакнување на елементи од текстот, поучување со обработка на инпутот, редундантен инпут (преплавување),

112

препознавање на граматичките структури и правење претпоставки за нив итн. (видете во второ и трето поглавје).

Кога ја избираме техниката, треба да ја земеме предвид природата на целната форма. Затоа, да се вратиме на првобитното прашање: Дали определени видови наставни техники се подобри од други? Одговорот е дека не постои еден определен приод во наставата по граматика кој е подобар од другите. Сепак, мора повторно да нагласиме дека делотворните видови наставни приоди во поучувањето граматика имаат една заедничка и основна состојка: а тоа е инпутот.

Дали некои видови поправање грешки се подобри од другите?

Улогата на поправањето грешки („корективен фидбек“, во терминологијата за усвојување немајчин јазик) е предмет на широки расправи на полето на усвојување немајчин јазик, поттикнувајќи многу теоретски и емпириски истражувања. Улогата на корективниот фидбек во учењето на немајчиниот јазик сè уште не е доволно јасна. Истражувањата се обидоа да докажат дека корективен фидбек постои, дека е корисен и се користи, и дека е неопходен.

Експлицитниот корективен фидбек им дава на учениците метајазични објаснувања или експлицитно поправање на грешката. Овој тип на директно поправање на грешки може да има привремен ефект (да ја подобри моменталната реализација), но не е многу ефективен на долг рок (не доведува до промена на имплицитниот систем на учениците на немајчиниот јазик).

Имплицитниот корективен фидбек индиректно и инцидентно ги информира учениците за нивната несвојствена употреба на некои јазични карактеристики на целниот јазик. Преформулирањето, проверките за потврда, барањата за појаснување, повторувањата, па дури и парајазичните знаци, како што се изразот на лицето и сл., можат да ги сочинуваат техниките за индиректно поправање на грешки. Имплицитниот корективен фидбек има за цел да ги натера учениците да ја забележат разликата меѓу меѓујазикот (јазикот кој ученикот сè уште го развива) и целниот јазик (оној

113

што се изучува). За имплицитниот корективен фидбек едно од суштествените прашања е: на кој начин индиректните сигнали им помагаат на учениците да ја препознаат разликата? Во врска со тоа постојат две претпоставки:

(1) имплицитниот фидбек нуди можност за споредба; (2) аутпутот кој произлегува од фидбекот ги стимулира

учениците да ги препознаат недостатоците. Првата претпоставка се однесува на давањето

можност да се идентификува расчекорот меѓу точната форма (т.е. моделот) и неточната форма преку корективниот фидбек (т.е. преформулирања) што прави учениците да ги забележат разликите меѓу нивниот меѓујазик и целниот јазик. Преформулирањето им овозможува на учениците да ги споредат двете форми и да го согледаат расчекорот .

Втората претпоставка се однесува на аутпутот: обидите на учениците да ги преформулираат своите првични искази можат да ги доведат до сознание за разликата меѓу меѓујазикот и целниот јазик. Ова произлегува од функцијата на аутпутот да овозможува забележување и согледување на разликите.

Техниките за индиректни поправки може дополнително да се класифицираат во два типа:

Преформулирање = давање на правилната форма веднаш по грешката на ученикот. Исправка = (на пр. барања за појаснување, поттикнување) не се даваат целните форми, туку се поттикнуваат учениците сами да ги поправат своите грешки давајќи им можност за преформулирање на претходниот погрешно формулиран исказ. Кој вид на индиректна поправка најмногу може да

користи во учењето и поучувањето јазик? Двата главни типа на индиректно поправање на грешките постигнуваат различни ефекти. Во прилог на користењето на исправката, говорат наодите дека ваквиот тип на корективен фидбек може да им помогне на учениците активно да се соочат со грешките на начин кој може да доведе до ревидирање на нивните претпоставки за целниот јазик. Во прилог на преформулирањето, наодите укажуваат дека тоа може да им овозможи на учениците да бидат изложени на целни форми и да доведе до повторување, а ова повторување може, од своја

114

страна, да го засили согледувањето. Подобрениот инпут може исто така да придонесе за усвојување на нови јазични форми. Дополнително, како што претходно укажавме, учениците можат да ги споредат неправилната и правилната форма преку преформулирања и евентуално да ја согледаат разликата (видете второ поглавје).

Дали некои видови експлицитни информации (објаснување на правилата) се подобри од другите?

Сметаме дека ова e многу добро прашање, бидејќи главно наставниците веруваат дека учењето правила доведува до усвојување на целниот јазик. Кога ќе го погледнеме начинот на кој се учат јазиците, почнуваме да се прашуваме дали давањето правила може да е корисно. Учењето немајчин јазик бара од учениците да бидат изложени на разбирлив и значенски инпут (експлицитните информации за целниот јазик не се инпут за усвојување). Истражувањата за наставата по немајчин јазик покажаа дека учењето правила не менува ништо. Усвојувањето не е резултат на експлицитните правила, туку на интеракцијата со податоците во инпутот. Обезбедувањето експлицитни информации и правила може да им помогне на учениците давајќи им можности да го следат својот говор во изведувањето на определени задачи. Сепак, внатрешниот развоен систем (меѓујазикот) се гради преку редовните канали на усвојување и не е под влијание на учењето на експлицитни правила на целниот јазик.

Дали некои форми или структури (правила) се потешки од другите?

Повторно, ова е често прашање кое си го поставуваат наставниците. Одговорот е дека нема едноставно објаснување и треба да нагласиме дека учењето правила не е исто со усвојувањето. Усвојувањето на немајчиниот јазик е комплексно и се состои од повеќе процеси кои понекогаш дејствуваат на различни податоци. Има повеќе фактори кои ги објаснуваат тешкотиите во усвојувањето на некои правила, како на пример, редундантноста и комуникативната вредност

115

на самото правило, стратегии кои ги користат учениците на немајчиниот јазик за обработка на зборови и форми од инпутот итн. Најдобриот одговор на ова прашање е дека она што го прави да биде тешко едно правило е фактот што различните аспекти на усвојувањето се обединуваат правејќи го истото тешко.

Дали некои видови задачи за слушање со разбирање се подобри од други?

Еден особено важен дел од поучувањето јазик е да им се помогне на учениците да ја развијат способноста за слушање со специфична цел. Со цел да ги развијат вештините за слушање кај учениците, наставниците треба да обезбедат задачи кои отсликуваат ситуации на слушање кои се случуваат надвор од училницата. Учениците треба да бидат насочувани низ задачата за слушање во смисла на тоа какво значење да очекуваат од сегментот што го слушаат. Истовремено, учениците мора да бидат способни (да преземат одговорност) да ја извлечат клучната содржина/информација од текстот.

Разбирливиот инпут и разговорната интеракција заземаат поголемо значење во наставата по немајчин јазик, бидејќи учениците имаат голема корист од изложеноста на разбирлив инпут, од разговорната интеракција и од можностите за разјаснување на значењето.

Слушањето не е само нагорен процес во кој учениците слушаат звуци и треба да ги декодираат овие звуци од помалите единици до поголеми текстови, туку е истовремено и надолен процес, во кој учениците го реконструираат изворното значење на говорителот користејќи ги звуците кои ги слушаат како насоки. Во овој процес на реконструкција, слушателите користат низа ментални процеси и претходно знаење за изворот за да го разберат и протолкуваат она што го слушаат. Слушањето е многу активна вештина бидејќи учениците активно се вклучени во различни процеси додека се изложени на аудитивни дразби. Можеме да разликуваме три клучни процеси: забележување, следење и доделување значење.

116

Две клучни прашања се наметнуваат кога станува збор за слушањето во училницата по јазик: какви задачи за слушање им се даваат на учениците за време на часот? Дали имаат можности да ги развијат своите вештини и стратегии? Вистински предизвик е да се подготви задача за слушање која ќе го стимулира развојот на вештини за слушање, обезбедувајќи едновремено стратегии за слушање.

При подготвувањето на задачи за слушање (видете го четвртото поглавје) наставниците треба да ги направат следните чекори:

1. да ги изложат слушателите на разбирлив инпут. 2. треба да го користат јазикот кој се изучува. 3. треба да им дозволат на учениците да предложат

теми и да ја структурираат дискусијата. Тогаш поверојатно е дека учениците ќе се вклучат и ќе станат активни слушатели и учесници.

4. Да изготвуваат задачи за слушање заради посебна комуникативна цел.

5. Да разговараат со учениците како слушатели и соговорители, а не како наставници. Однесувајќи се како соодветни слушатели во активностите на часот, наставниците стануваат пример од кој учениците учат како да слушаат, т.е. какви слушатели да бидат.

6. Да им даваат совети и да им покажуваат на учениците добри `трикови` за слушање. На пример, како дополнување на соработувачкото слушање, да им покажуваат како да сигнализираат разбирање, неразбирање, согласување, несогласување, потврдување, одрекување итн.

Дали некои видови усни вежби за учење јазик се подобри од други?

Во овој прирачник се залагаме за поучување кое поаѓа од вежби за инпут и се движи кон вежби за аутпут. Усвојувањето зависи од разбирањето на инпутот, a наставниците треба да им обезбедат на учениците можности да направат точни врски меѓу формата и значењето во самиот инпут на кој се изложени. Откако учениците ќе ги усвојат

117

формите и ќе ги направат врските меѓу формата и значењето и јазичните ситуации во кои јазикот ги користи овие врски форма-значење, треба да им овозможат на учениците да го користат целниот јазик за комуникативни цели.

Аутпут е јазикот кој го произведуваат учениците и кој има комуникативна цел и е произведен со специфично значење. Усните комуникативни задачи се спротивни на традиционалните усни задачи, коишто најчесто се среќаваат во традиционалните учебници. Во традиционалните задачи за усно изразување се бара од учениците да разгледаат слики или дијалог, а потоа да го изведат дијалогот следејќи одреден модел. Друга форма на традиционална усна задача која обично се наоѓа во учебниците за јазик, бара од учениците на немајчиниот јазик да зборуваат на определена тема (на пр. опиши пријател или член на семејството или раскажи како го помина викендот...) без да се земе предвид основниот принцип на комуникативниот чин (кој опфаќа изразување, толкување и разјаснување на значењето во одреден контекст).

Најефективниот тип на ангажирање на учениците во говорна комуникативна вежба (видете четврто поглавје) е преку активности кои симулираат комуникација во јазичната училница. Овие активности се викаат ’задачи за размена на информации’. Со цел да се развијат вакви активности треба да го следиме следниот принцип:

Прво, кога одлучуваме каква активност треба да изготвиме мора да одредиме тема која е позната, соодветна, интересна и релевантна (поврзана со секојдневниот живот) за јазикот и за учениците и мора да го земеме предвид нивото на знаењето на учениците и лингвистичките барања на задачата.

Второ, при креирањето на задачата мора да бидеме сигурни дека учениците се ангажирани во прибирање податоци преку активности за произедување говор со специфична цел. Главната цел на ’задачата за размена на информации’ не е само тие да се добијат или разменат, туку и да се направи нешто со добиените информации. Учениците мора да имаат посебна причина заради која се здобиваат со информациите и да им се дадат упатства што да направат со

118

нив. Целта на задачата треба да ги објасни и потребните извори на информации.

Дали определен тип задачи за читање со разбирање е подобар од друг?

Задачите за читање со разбирање се, исто така, значаен дел на комуникативната училница. Кога се подготвува задача за читање со разбирање, треба да ги земеме предвид процесите (теорија на шема) одговорни за разбирање на прочитаното и треба да развиеме пристап чекор-по-чекор (од подготовка за читање до асимилација) сличен на оној кој се користи за пишување. Таканаречената теорија на шема вели дека претходното знаење на учениците влијае врз начинот на кој ги обработуваат и ги разбираат новите информации. Педагошките импликации на оваа теорија се сознанието дека читањето е интерактивен процес меѓу читателите и текстовите и дека читателите мора да ги поврзат елементите од текстот со знаењето што го имале пред читањето.

Активностите за читање во традиционалните читанки се состојат главно од два типа: задачи за преведување (прочитај пасус и преведи); одговори на прашањата од текстот (типична задача е: прочитај го дијалогот/текстот и одговори ги следните прашања). Фактот дека учениците не ја поседуваат вербалната виртуозност на изворен говорител значи дека наставниците треба да користат стратегии што ќе им помогнат. Приодот што е претставен во прирачникот ја зема предвид потребата учениците да се водат низ разбирањето на текстот. Трите клучни чекори кои треба да се направат во креирањето добра задача за читање со разбирање се:

а) Во подготвителната фаза мора да се вклучат активности пред читањето, за да се подобри активирањето на постоечкото знаење на учениците релеватно за текстот.

б) Во фазата на насочена интеракција учениците ја истражуваат содржината на текстот. Наставникот треба да ги води учениците низ овој процес, за да се избегне кај нив читањето збор по збор;

119

в) Во фазата на асимилација на учениците им се даваат низа задачи во кои тие ги организираат информациите од текстот.

Дали некои видови писмени задачи се подобри од други?

Пишувањето е когнитивен процес кој вклучува низа потпроцеси. Пишувањето е процес во кој учениците истражуваат, консолидираат и развиваат реторички цели. Истата дефиниција која се користи за комуникацијата, може да се примени и за пишаниот јазик. Се изразуваме и со зборување и со пишување.

Кога подготвуваме писмена активност за учениците треба да ги земеме предвид менталните процеси кои го сочинуваат чинот на комуникација. На овој начин треба да ги охрабриме учениците (чекор-по-чекор пристап кон писмената задача) да соработуваат во создавањето на содржината, во одбирањето на целта, во планирањето и во организирањето на составот (подготвителни активности) во конечната проверка и во оценувањето (содржина и форма) на составот (видете четврто поглавје).

120

ТЕРМИНОЛОШКИ РЕЧНИК

Виолета Николовска, Универзитет „Гоце Делчев“ – Штип, Педагошки факултет

Емоционална активност на структуриран инпут (Affective structured input activity) е вид активност на структуриран инпут во која од учениците се бара да изразат емоционални одговори како мислење, верување и сл.

Комуникативна компетенција се состои од низа компетенции кои учениците треба да ги развијат за немајчинот јазик којшто го усвојуваат.

Разбирлив инпут се однесува на инпутот кој е поедноставен за разбирање од страна на учениците.

Препознавање на граматичката форма и правење претпоставки за неа (Grammar Consciousness Raising) се однесува на посебен приод во наставата по граматика, кој се обидува да ја зголеми свесноста за определена граматичка структура од немајчиниот јазик.

Корективен повратен одговор претставува педагошка интервенција што се користи за да го предупреди ученикот дека направил грешка.

Механички вежби се однесуваат на активности кои се концентрираат на еден јазичен елемент.

Фокусирање врз формата (focus on form) се дефинира како проактивен или реактивен обид да се насочат учениците на определени јазични особини на целниот јазик. Фокусирањето врз формата е различно од фокусирањето на формите (што е типично за традиционалната граматичка настава).

Врска меѓу формата и значењето е односот меѓу референцијалното значење и начинот на којшто тоа е јазично

121

кодирано (на пр., дека наставката –в означува минатост на дејството).

Техники за подобрување на инпутот се однесува на посебен приод на фокусирање на формата, кој се обидува да стави определена форма/структура во фокусот на вниманието на ученикот, така што ќе го истакне инпутот користејќи различни техники.

Инпут насочен кон порака претставува инпутот кој носи посебна порака.

Обработка на инпутот е теорија во изучувањето јазик која се занимава со психолингвистичките ограничувања при обработката на формите/структурите во инпутот.

Интејк е делот од инпутот кој е филтриран и обработен од ученикот.

Интерактивна хипотеза е хипотеза која претпоставува дека јазикот се усвојува преку интеракција и можности за комуникација.

Теоријата на монитор се однесува на моделот на усвојување предложен од Стивен Крашен, кој ја нагласува важноста на улогата на инпутот, природните процеси и мотивацијата на ученикот во усвојувањето на немајчиниот јазик. Наставниот метод кој потекнува од оваа теорија се нарекува природен приод.

Разјаснување, преговарање на значењето (Negotiation of meaning) се однесува на модификациите при интеракцијата, како што се проверките на разбирањето или барањето за појаснување меѓу наставникот и ученикот или меѓу самите ученици во текот на комуникацијата.

Аутпутот може да се дефинира како јазикот кој учениците го продуцираат.

122

Настава по граматика заснована на обработката на инпутот (Processing Instruction) се однесува на еден вид сконцентрирање врз формата, чија главна цел е да ги смени стратегиите на ученикот преку реструктуирање на инпутот. Главната цел е да им се помогне на учениците да ги обработат граматичките форми/структури во инпутот.

Рекастирање, замена (Recast) е вид корективен повратен одговор во кој реченицата се преформулира, при што се обезбедува точната верзија на исказот.

Активноста на референцијален структуриран инпут бара од учениците да обрнат внимание на формата за да го разберат значењето. Во овие активности има точни и погрешни одговори.

Визуелно истакнување на елементи од текстот (Textual Enhancement) се однесува на техниките на визуелно истакнување на формите во пишан текст, за да се зголеми забележливоста на целната форма.

123

Библиографија: Alderson, J.C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

Allwright Dick & Bailey Kathleen M.: Focus on the language classroom, Cambridge University Press.

Bailey ,M. Kathleen and Lance Savage, New Ways in Teaching Speaking, 1994, (TESOL)

Barnett, M.A. (1989). More than Meets the Eye. Foreign Language Reading: Theory and Practice. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.

Bax, S. (2003) ‘CALL – past, present and future’. System 31, (р. 13-28)

Beatty, K. (2003) Teaching and Researching Computer-Assessed Language Learning. Harlow: Longman

Benati, A. (2008). Japanese Language Teaching: A Communicative Approach. London: Continuum.

Benati, A. G. and J. F. Lee. (2008). Grammar Acquisition and Processing Instruction: Secondary and Cumulative Effects. Clevedon: Multilingual Matters.

Benati, A. G. and J. F. Lee. (2009). Research and Perspectives on Processing Instruction. Berlin: Walter de Gruyter GmbH & Co.

Benati, A. G. and J. F. Lee. (2010). Processing Instruction and Discourse. London: Continuum.

Bėrard, Evelyne, L' approche communicative, coll. CLE International, 1991

Bernd Kast,Fertigkeit Schreiben, Fernstudieneinheit 12

124

Bernhardt, E.B. (1991). Reading Development in a Second Language: Theoretical, Empirical and Classroom Perspectives. Norwood: Ablex Publishing Corporation.

Besse, Henri; Butzbach, Michèle, Pendanx, MichèleNouvelle introducion à la didactique du FLE, CLE International, 1990

Bohn Reiner (1999): Schreiben-eine sprachliche Haupttätigkeit im Unmterricht Deutsch als Fremdsprache

Brown, H. Douglas, Principles of Language Learning and Teaching, 2000, Addison Wesley Longman, Inc. pp. 246,

Chastain. (1988). Developing second language skills: Theory and practice (3rd ed.). San Diego: Harcourt Brace Jovanovich

Cook V. (2000) 'Linguistics and Second Language Acquisition: One Person with Two Languages' Aronoff & Rees-Miller, Blackwell Handbook of Linguistics

Cook, V.J. (2001), 'Using the first language in the classroom', CMLR, 57,3,402-423 Ellis, R. (1997). SLA research and language teaching. Oxford:OUP.

Dalgallin, Gilbert; Lutaud,Simone; Weiss François, Pour un nuvel enseignement des langues, coll. DLE, CLE, International, 1981

Day, R.R. (ed.) (1993). New Ways in Teaching Reading. Bloomington: Pantagraph Printing.

Duras, Marguerite (1994): Schreiben

Ellis, R. (1997). SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Faerch&Kasper, Tke role of comprehension in second-language learning, Applied Linguistics, 1986.

125

Felix U (2001) Beyond Babel: Laguage Learning Online Camsoft UK

Gardner, R., Social Psihology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation, London: Edward Arnold, 1985.

Gass, S., Selinker, L., Second Language Acquisition: An introductory course, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.

Grellet, F. (1998). Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press.

Hardisty D & Windeatt S (1989) CALL Resource Book for Teachers OUP

Harmer, J. (1998). How to Teach English. Longman.

Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow:Longman.

Harrison, A. (1982). Testing in Language Teaching. London: Macmillan.

Hatch, E.M., Second Language Acquisition: A Book of Readings, Newbury House, 1983.

Higgins J (1988) Language Learners and Computers Published by the author himself

Hughes, A. (1989). Testing for Language Teachers. OUP.

Kenning Marie-Madeleine (2007) ICT and Language Learning Palgrave Macmillan

Krashen. S., Principles and Practice in Second Language Acquisition, London: Pergamon, 1982.

126

Krashen S., R. Scarcella, & M. Long (eds.), Child-Adult Differences in Second Language Acquisition, Newbury House, 1986

Krumm, Hans-Jürgen (1989) Thema Schreiben

Lado, R. (1961). Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests. London: Longman.

Laufer, B. and P. Bogaards. (eds) (2004). Vocabulary in a Second Language. Selection, acquisition, and testing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company


Levy M (1997) Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptualization OUP

Milton, J. (2009). Measuring Second Language Vocabulary Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.

Nunan, David: Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge University Press.

Nunan, D. (2001). Second Language Teaching and Learning. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Omaggio Hadley, A. (2000). Teaching Language in Context. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Oxford, Rebecca L. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Grand Rapids: Newbury House Publishers.

Parker, J. Palmer, The Courage to Teach, Exploring the Inner Landscape of A Teacher’s Life, Jossey-Bass Publishers Inc., San Francisco, 1998

Patsy M.Lightbown and Nina Spada, How Languages are Learned, Oxford University Press, 1993.

127

Pennington M C (1996) The Power of Call. Athelstan

Petkovska B., Koceva D., Advantages of using ICT in Higher education, 13th International Conference “ICT in the education of the Balkan countries” Varna, June 17 - 19 , 2010

Portine, Henri, L'argumentation ècrite, expression et communication, Hachette-Larousse, 1983

Rauff Rebecca and Linda Schinke-Llano, New Ways in Teaching Young Children, Copyright 1996, TESOL, Inc.

Richards, C. Jack and Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, 1998, Cambridge University Press, 22-23, 56-57, 120-121

Scarcella C. Robin , Rebecca L. Oxford (1992) The Tapestry of Language Learning (The Individual in the Communicative Classroom), Heinle & Heinle Publishers, (pp. 153-169)

Shameem Nikhat and Makham Tickoo, New Ways in Using Communicative Games in Language Teaching, 1999 (TESOL)

Shekan, P., Individual Differences in Second Language Learning, London: Edward Arnold, 1989.

Schmidt Richard, The role of consciousness in second language learning, 1990

Silberstein, S. (1994). Techniques and Resources in Teaching Reading. New York: Oxford University Press.

Stevick, W. Earl, Working with Teaching Methods, 1998, Heinle & Heinle Publishers

Tagliante, Christine, Techniques de classe, CLE International, 1991/2004

Takač, V. P. (2008). Vocabulary Learning Strategies and Foreign Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Terell, T.D.,

128

The role of grammar instruction in a comunicative approach, 1991.

Timbal-Duclaux, Louis, Lexpression ècrite, ècrire pour communiqué, FSF, 4-ème edition, 1989

Underhill Nic, Testing Spoken Language (A handbook of oral testing techniques), Cambridge University Press, 1993

VanPatten, B., Input Processing and Grammar Instruction: Theoty and Research, Norwood, New Jersey: Ablex, 1996.

VanPatten, B. (ed) (2008). Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc

VanPatten B., Benatti A. (2010), Key Terms in SLA.London: Continuum.

VanPatten, B., Williams, J. (2007). Theories in SLA. Mahwah, NJ:Erlbaum

Wallace, C. (1996). Reading. Oxford: Oxford University Press.

Warschauer M. (1996) "Computer Assisted Language Learning: an Introduction". In Fotos S. (ed.) Multimedia language teaching, Tokyo: Logos International: 3-20.

129

Windowson, H.G., Une approche communicative de l'enseignement des langues, coll. LAL, Hatier, 1981

Widdowson, H.G., series editor, Second Language Acquisition by Rod Ellis, Oxford University Press, 2008

Wong, W., Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom, New York: McGraw-Hill, 2005.

Електронски извори:

Dr C. G. Boeree (2000.). Gestlat Psychology. Retrived 03.12.2008 from webspace.ship.edu/cgboer/gestalt.html

The Gestalt Principles Retrived 04.12.2008 from graphicdesign.spokanefalls.edu/tutorials/process/gestaltprinciples/gestaltprinc.htm

Gestalt psychology (2008). Retrived 04.12.2008 from www.wikipedia.org

Teaching listening and speaking: From theory to practicе, http://www.professorjackrichards.com

The essentials of language teaching – Teaching listening, http://www.nclrc.org

http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Interactivewhiteboards.pdf

http://www.webopedia.com/TERM/V/videoconferencing.html

http://www.det.wa.edu.au/education/cmis/eval/curriculum/ict/

http://www.englishgateway.com

http://www.britishcouncil.org/Macedonia

130

http://www.teachingenglish.org.uk/

http://www.internet-guide.co.uk

http://www.e-learningconsulting.com

131

O Б С eB K H M

БИРО ЗА РАЗВОЈ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Во Прирачникот за настава по немаjчин jазик се обjаснети основните принципи и специ-фичности на наставата по немаjчин jазик и понудени се конкретни примери за тоа како се предава граматика, како се поправаат греш-ки, како да се подготват задачи за размена на информации, како се создаваат услови за инте-ракциjа и како на учениците им се овозможува разбирлив и значенски инпут на немаjчиниот jазик. Во оваа смисла, прирачникот им пома-га како на почетниците така и на поискусните наставници за подобро да jа разберат врска-та меѓу теориjата и истражувањата врзани за наставата по немаjчин jазик со соодветната наставна практика. На тоj начин се овозмо-жува надградување и заjакнување на нивните теоретски и практични знаења за пристапите што се применуваат во наставата по немаjчин jазик.

www.britishcouncil.org/macedonia

priracnik angliski

Documents

Transcript of priracnik angliski