Pluralismo Religioso no Currículo de Língua Portuguesa

(Literatura) do Ensino Médio

BELO, Roberto1

OLIVEIRA, Gustavo Gilson2

RESUMO: O objetivo central dessa pesquisa foi investigar até que ponto e como a

questão da diversidade de identidades e das diferenças religiosas presentes no

espaço escolar – entre educadores e estudantes – é (ou não) reconhecida e

problematizada nos textos literários estudados no currículo de Língua Portuguesa do

Ensino Médio, em Pernambuco, e nos contextos práticos em que esses textos são

trabalhados em uma escola pública da Região Metropolitana do Recife. A literatura

enquanto artefato cultural, quer seja ela classificada como clássica, popular,

infantojuvenil ou outra, é necessariamente atravessada pelos elementos e lógicas –

símbolos, personagens, representações, conceitos e crenças, inclusive religiosas –

que permeiam o horizonte imaginário de uma comunidade linguística. A diversidade

cultural brasileira tem sido considerada um marco caracterizador do país. O pluralismo

religioso, nesse sentido, tem sido afirmado como parte dessa diversidade.

Palavras-chave: educação; cultura; religião

INTRODUÇÃO

A questão da diversidade/diferença cultural brasileira e de como ela é (ou não)

representada e reconhecida nos documentos curriculares oficiais, nos materiais

didáticos e nas práticas educativas dos cotidianos escolares vem sendo

1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Graduado em Letras pela mesma instituição. Poeta, Escritor e Produtor Cultural da Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco (FUNDARPE). Desenvolve a pesquisa Diversidade de Identidades e de Diferenças Religiosas na Literatura Brasileira (CAPES/UFPE), sob orientação do Prof. Dr. Gustavo Gilson Oliveira. E-mail: robertobelo1@hotmail.com 2 Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/CE/UFPE), do Programa de Pós-graduação em Educação Contemporânea do Centro Acadêmico do Agreste (PPGEDUC/CAA/UFPE) e do Departamento de Fundamentos Sócio Filosóficos da Educação (DFSFE/CE/UFPE). Doutor e Mestre em Sociologia pela UFPE. E-mail: gustavosaet@yahoo.com.br

crescentemente pesquisada e debatida em diversos trabalhos acadêmicos nos

últimos anos (LOPES e MACÊDO, 2011; MOREIRA e CÂMARA, 2010; CANDAU,

2010; MACEDO, 2009 e 2006). A grande maioria desses trabalhos vem sendo

desenvolvida em diálogo com os debates internacionais contemporâneos a partir de

perspectivas como os Estudos Culturais (COSTA, 2005), o Multiculturalismo

(CANDAU, 2010), o Pós-colonialismo e a Descolonização (WALSH, 2009), e a Teoria

do Discurso (OLIVEIRA et al. 2013; LOPES e MACEDO, 2011; BURITY, 2010).

O currículo de Língua Portuguesa e, particularmente, os textos literários

utilizados e estudados nesse componente curricular, constituem uma referência

privilegiada para a investigação sobre até que ponto e como a questão das identidades

e diferenças religiosas vem sendo trabalhada e/ou manifesta no contexto do ensino

médio no Brasil e, especificamentee em Pernambuco. A literatura enquanto artefato

cultural (EAGLETON, 2001) – quer seja ela classificada como clássica, popular,

infanto-juvenil ou outra – é necessariamente atravessada pelos elementos e lógicas –

símbolos, personagens, representações, conceitos e crenças, inclusive religiosas –

que permeiam o horizonte imaginário (GLYNOS e HOWARTH, 2007) de uma

comunidade linguística.

No contexto brasileiro, caracterizado pela absoluta hegemonia católica na

constituição da cultura e da própria identidade nacional, as tradições literárias

dominantes também se encontram fortemente embebidas pelo – embora não

reduzidas ao – imaginário religioso cristão-católico, inclusive como referência para a

interpretação de outros símbolos e tradições religiosas (LIMA, 1999). É possível

destacar, por exemplo, a forte presença da temática religiosa em escritores/as tão

diversos quanto Gregório de Matos, Machado de Assis, Monteiro Lobato, Guimarães

Rosa, Jorge Amado, Vinícius de Moraes, Ariano Suassuna, Adélia Prado, João Ubaldo

Ribeiro, Ruth Rocha, Ana Maria Machado entre outros (FERRAZ et al. 2008;

MAGALHÃES, 2000). Torna-se imprescindível, portanto, analisar como essas

tradições literárias estabelecidas passam a ser (re)interpretadas e (re)apropriadas no

contexto escolar brasileiro e pernambucano no decorrer desse crescente movimento

de dinamização e pluralização religiosa.

O Brasil tem sido considerado um país multicultural. Não se pode falar de uma

cultura brasileira como se houvesse uma unicidade que corporificasse todas as

manifestações materiais e espirituais do povo brasileiro, até mesmo porque é quase

inexistente haver uma uniformidade em sociedades modernas e menos ainda em

sociedades de classes (BOSI, 1992, p.307). Quando se fala de cultura é essencial o

reconhecimento do plural – culturas, conforme explica Alfredo Bosi. Ademais,

referimo-nos ao termo “cultura” no seu sentido mais amplo, antropológico como

escrevera Franz Boas (2004, p. 53). Para este os discursos não ocorrem isolados e

de forma concordante, mas, “reconhecemos que o indivíduo só pode ser

compreendido como parte da sociedade à qual pertence, e que a sociedade só pode

ser compreendida com base nas inter-relações dos indivíduos seus constituintes”. A

antropologia, por exemplo, tem a variação como objeto primordial nos estudos

relacionados à cultura, assim também

não é a religião enquanto conservação e permanência que deve interessar

à sociologia, mas sim a religião em mudança, a religião como possibilidade

de ruptura e inovação, a mudança religiosa e, portanto, a mudança cultural.

Desde tempos remotos, faz parte da verdade religiosa apresentar-se como

imutável, intemporal, eterna. Conforme diz a reza do Glória ao Pai: “assim

como era no princípio, agora e sempre, por todos os séculos dos séculos”.

E no entanto religiões mudam, sempre mudaram. (PIERUCCI & PRANDI,

1996, p. 9)

A identidade cultural do Brasil é constituída pela hibridização da identidade

cultural de várias tribos indígenas, de vários povos africanos, de vários povos

europeus, entre outros povos, cada um com suas peculiaridades. A nossa

complexidade identitária está na mestiçagem cultural que carregamos e isso é um

traço caracterizador marcante da nossa gente, embora não tenha isso se dado de

forma pacífica mas sob dura mutilação cultural, escravização e eliminação física do

“outro” (CANDAU, 2010).

É importante assinalar que estudar religião, numa perspectiva científica, é

ultrapassar os limites definidos pelo senso comum. O próprio termo religião, que se

originou da palavra latina religio, que indicava um conjunto de regras, observâncias,

advertências e interdições, não fazia referência a divindades, rituais, mitos ou

quaisquer outros tipos de manifestação tal qual entendemos atualmente, mas foi se

criando historicamente e culturalmente significados para o termo até chegar à tradição

cristã. Sendo assim, fruto da tradição cristã, o conceito de religião não é algo original

e absoluto, uma vez que fora se definindo ao longo da história. Silva (2004) diz que “a

definição mais aceita pelos estudiosos, para efeitos de organização e análise, tem

sido a seguinte: religião é um sistema comum de crenças e práticas relativas a seres

sobre-humanos dentro de universos históricos e culturais específicos”. Assim sendo,

pretendemos analisar os fenômenos e sistemas religiosos como parte da cultura, que

nesse caso se identifica como alguma experiência humana através das diversas

linguagens e símbolos.

OBJETIVOS

O objetivo geral/principal da pesquisa proposta foi investigar até que ponto e

como a questão da diversidade de identidades e das diferenças religiosas presentes

no espaço escolar – entre educadores e estudantes – é (ou não) reconhecida e

problematizada nos textos literários estudados no currículo de Língua Portuguesa do

ensino médio, em Pernambuco, e nos contextos práticos em que esses textos são

trabalhados em uma escola pública da Região Metropolitana do Recife.

Partindo da referência dos Estudos Culturais na educação (WALSH, 2009;

COSTA, 2005) e da Teoria do Discurso (OLIVEIRA et al. 2013; LOPES e MACÊDO,

2011; LACLAU e MOUFFE, 2001), a pesquisa apresentada buscou discutir, assim, as

seguintes questões específicas:

i) Quais são os principais elementos religiosos – temas, personagens,

mitos, ritos, símbolos, crenças, conceitos etc. – presentes nos textos

literários trabalhados no currículo do ensino médio, em Pernambuco,

e como esses elementos são apresentados nesses textos?;

ii) Como a presença desses elementos religiosos vem sendo

recebida, (re)interpretada e (re)apropriada por docentes e estudantes

em um contexto escolar cada vez mais pluralizado religiosa e

culturalmente?;

iii) Até que ponto a leitura e a reflexão sobre as obras literárias no

âmbito escolar têm contribuído e/ou podem contribuir para o

aprofundamento da formação cultural e para a preparação para a

vivência de uma realidade religiosa pluralista no contexto brasileiro

contemporâneo?

Ademais, as seguintes metas foram traçadas em nosso plano de trabalho,

sendo todos os pontos discutidos e os resultados apresentados no corpo deste

trabalho:

a) A indicação das principais características dos discursos sobre as

identidades/diferenças culturais e/ou religiosas elaborados pelos

documentos curriculares oficiais de Língua Portuguesa, nos âmbitos

nacional e estadual;

b) A identificação dos principais textos literários trabalhados no

currículo de Língua Portuguesa em uma escola pública da Região

Metropolitana do Recife e a indicação de até que ponto e como

elementos religiosos estão presentes e são trabalhados nesses

textos;

c) A indicação das principais práticas e estratégias mobilizadas por

docentes e estudantes para interpretar e apropriar-se dos textos

literários curriculares na relação com suas próprias identidades

religiosas e com as diferenças religiosas presentes no ambiente

escolar;

d) Realização e avaliação de duas oficinas (uma com docentes e outra

com estudantes) utilizando textos literários para buscar aprofundar a

reflexão sobre identidade/diferença e pluralismo religioso.

METODOLOGIA

Nossa pesquisa deu-se por etapas, da seguinte forma:

a) primeiramente fizemos um levantamento bibliográfico, leitura e análise

sistemática das principais pesquisas e trabalhos já produzidos sobre educação,

literatura e identidade/diversidade cultural e religiosa no Brasil e em Pernambuco;

b) depois, analisamos sistematicamente alguns documentos oficiais que

regulam a educação brasileira e o ensino de língua portuguesa nas escolas públicas

do país e especificamente em nosso estado. Fizemos uma análise exploratória nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2002 e 2000); nos

Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio

do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012); e no Guia do Livro Didático de

Língua Portuguesa – Ensino Médio (BRASIL, 2009), buscando investigar até que

ponto e como a questão das identidades/diferenças culturais e religiosas é

problematizada e articulada com o currículo de Língua Portuguesa e Literatura nesses

documentos;

c) em seguida, já no espaço escolar, foram realizadas entrevistas com

professores e estudantes do ensino médio de uma escola pública estadual localizada

na Região Metropolitana do Recife. Entrevistamos quatro docentes de língua

portuguesa, professores concursados, efetivos, do Governo Estadual, e seis

estudantes da mesma instituição, sendo dois de cada série do ensino médio (1º, 2º

e 3º). A partir dessas entrevistas semiestruturadas, que foram gravadas

individualmente entre os participantes, colhemos fontes bibliográficas dos principais

textos literários trabalhados no currículo do ensino médio por eles; buscamos nas

entrevistas investigar quais os principais elementos religiosos – temas, personagens,

mitos, ritos, símbolos, crenças, conceitos etc. – presentes nesses textos e como eles

são apresentados nos mesmos, segundo a visão dos professores e dos próprios

estudantes;

d) de posse do material de campo colhido, partimos para a análise bibliográfica

dos principais textos e autores trabalhados pela instituição escolar, além do próprio

discurso dos docentes e dos estudantes; essas observações foram investigativas;

buscamos problematizar como os elementos religiosos presentes nos textos literários

vêm sendo trabalhados, recebidos, (re)interpretados e (re)apropriados por esses

sujeitos no espaço escolar e através das práticas escolares;

e) por fim, preparamos duas oficinas para os professores e estudantes da

escola analisada, mas, infelizmente, por causa da greve no meio do ano, a escola não

permitiu a aplicação delas, alegando incompatibilidade com o calendário escolar do

ano letivo, que já estava comprometido, sendo aulas inclusive ministradas aos

sábados.

É de suma importância assinalar que a análise dos documentos, textos,

entrevistas e observações realizadas por nós nesta pesquisa foram desenvolvidas

através de um procedimento de análise do discurso informado pelos recursos

conceituais da Escola Francesa de Análise do Discurso (MAINGUENEAU, 1997,

1996), da Semiologia de Barthes (2003, 1996) e da Teoria do Discurso (OLIVEIRA et

al. 2013; GLYNOS e HOWARTH, 2007; LACLAU e MOUFFE, 2001), conforme vimos

teoricamente pontuando e problematizando.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

DOCUMENTOS OFICIAIS

Observamos primeiramente que, no geral, os documentos oficiais, a saber, os

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000);

os PCNEM+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/Mais (BRASIL,

2002); os PCEPE - Parâmetros Curriculares Estaduais de Pernambuco

(PERNAMBUCO, 2012) e o Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa – Ensino

Médio (BRASIL, 2009), traçam um perfil imaginário de sujeito para sustentar suas

ideias, pois há no discurso oficial um silêncio considerável no que se refere à

diversidade cultural/religiosa da comunidade escolar, como se não houvesse o

dissenso, o contraditório, e mais que isso: como se não existisse o diferente, mas um

modelo idealizado de escola, professor e aluno. O tema é tratado minimamente e de

forma superficial, embora se tenha uma tentativa de exploração da temática através

dos PCN – Pluralidade Cultural, que poderia ser melhor trabalhado do ponto de vista

empírico e metodológico. Percebe-se, a partir das análises realizadas por nós nesses

documentos, que o discurso oficial não toma a diversidade cultural como tema

problematizador, ficando ainda muito preso ao plano puramente das ideias.

Ainda assim, articulamos os documentos entre si e chegamos a conclusão de

que eles, timidamente, orientam a escola a “conhecer e valorizar a pluralidade do

patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos

e nações”, dizendo-se posicionar-se contra qualquer discriminação baseada em

diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras

características individuais e sociais; para tanto, “há que se considerar o princípio da

eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero,

etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser

levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada”. Direcionando-

se aos jovens do Ensino Médio, acrescentam os PCN que “a identidade estará

presente na afirmação e na autoestima do jovem estudante, no estudo antropológico

das organizações familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas

questões de identidade nacional diante da globalização cultural” (BRASIL, 2000).

Comparando os Parâmetros Curriculares Nacionais com os Parâmetros

Curriculares Estaduais de Pernambuco, vê-se que os documentos locais melhor

estimulam e esclarecem o tema, apresentando elementos consistentes para o debate

e rica bibliografia, embora estejamos aqui nos referindo aos temas mais gerais, tendo

em vista que, no que se refere às diferenças locais, os parâmetros estaduais não

contemplam as particularidades específicas do Estado de Pernambuco pelo fato,

inclusive, de ser ele planejado e produzido na região sudeste do país, em Minas

Gerais, por questões políticas e econômicas.

TEXTOS LITERÁRIOS

Tratando-se especificamente dos textos literários, vimos que a escola trabalhou

com o Barroco, com o Romantismo, com o Realismo e com o Modernismo, sendo a

literatura estudada do ponto de vista historiográfico, fechando-se em épocas e

limitando-se aos autores considerados clássicos pelo livro didático, ou seja, como já

indicado por diversos autores, os professores não partem da realidade dos estudantes

e da situação do país, mas exploram o texto apenas como pretexto para a

memorização de conceitos e de uma possível língua culta, a língua dos intelectuais.

Tendo em vista esse currículo tradicional e engessado, os estudantes relataram em

entrevistas realizadas por nós que não gostavam de ler. Ademais, há no próprio

discurso dos professores reclamações a respeito do desinteresse dos estudantes pelo

texto literário, quando a resposta para esses desestímulos da parte dos estudantes

está na metodologia utilizada pelos docentes e no modelo de aula que eles vêm

sustentando nessa instituição de ensino.

Diante dos movimentos literários citados, é interessante apontar que o Barroco

é a melhor representação do catolicismo presente na literatura brasileira, sendo as

obras enriquecidas com cruzes, imagens, esculturas e rituais próprios da Igreja

Católica, elementos esses trabalhados pelos autores da época e contemplados em

nossa análise bibliográfica. Textos como os de Gregório de Matos (1636?-1695?),

conhecido como o Boca do Inferno, por exemplo, trazem características marcantes da

religiosidade daquele tempo, como em “Pequei, Senhor, mas não porque hei

pecado,/Da vossa piedade me despido,/Porque quanto mais tenho delinquido,/Vos

tenho a perdoar mais empenhado./[...]/Eu sou, Senhor, a ovelha desgarrada/Cobrai-

a, e não queiras, Pastor divino,/Perder na vossa ovelha a vossa glória.”.

No Romantismo ainda prevalece o catolicismo muito forte na caracterização

das personagens e no cenário das obras, sendo o enredo dos romances construídos

em torno de amores impossíveis: a mocinha que não pode casar-se com o amado

porque os pais não permitem e a enclausura em um convento; o rapaz que mesmo

apaixonado não pode corresponder ao amor da amada porque fora prometido pelos

pais ao celibato, etc., ou seja, são obras que estão embebidas no Cristianismo e,

sobretudo, na cultura católica que dominava os séculos XVIII-XIX, como a obra Amor

de Perdição, de Camilo Castelo Branco (1825-1890), que narra os terríveis conflitos

amorosos cuja única solução é a morte dos amantes, ou mesmo autores brasileiros,

tais como Castro Alves com seu “O navio negreiro”, que levanta críticas à escravidão:

“Senhor Deus dos desgraçados!/Dizei-me vós, Senhor Deus!/Se é loucura... se é

verdade/Tanto horror perante os céus.../Ó mar! por que não apagas/Co’a esponja de

tuas vagas/De teu manto este borrão?.../Astros! noite! tempestades! Rolai das

imensidades!/Varrei os mares, tufão!...”.

Conforme os livros didáticos costumam classificar comumente, o Realismo,

ainda no século XIX, teve início com Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado

de Assis (1839-1908), e representantes importantes como Aluísio Azevedo (1857-

1913), autor de O mulato, O cortiço, entre outros romances. Esses livros dão início ao

reconhecimento da diversidade cultural do povo brasileiro, mesmo prevalecendo o

catolicismo, os autores já deixam transparecer outras religiões, como em O Cortiço

em que se vê na personagem Rita Baiana, por exemplo, elementos do candomblé,

através de suas andanças pelos pagodes e capoeiras, que se disseminava nos morros

cariocas. Assim, dá-se início um tempo depois ao Modernismo, sendo aí a melhor

propagação e defesa de uma cultura genuinamente brasileira. Escritores como Mário

de Andrade (1893-1945) e Manuel Bandeira (1886-1968), apenas para citar alguns,

contribuíram de forma positiva para o reconhecimento das diversas culturas

constituintes do povo brasileiro.

A obra de Bandeira, como bom representante do nosso Modernismo, é

marcada por uma religiosidade escancarada, pois seus textos são carregados de

elementos que nos remetem ao sagrado, ao espiritual, sendo mais percebidas

constantemente marcas do cristianismo e, vez ou outra, das religiões de matriz

africana, como nos poemas Oração a Teresinha do Menino Jesus, Nossa Senhora da

Boa Morte, Macumba do Pai Zuzé, entre tantos outros. A verdade é que o autor

escreveu seus textos numa época em que o catolicismo ainda era considerado a

religião nacional do Brasil, embora não mais oficial. E, mesmo não sendo devoto

confesso, Bandeira faz uso dos elementos, símbolos e definições do sagrado nessa

perspectiva cristã.

DISCURSO DOS PROFESSORES

Elaboramos um roteiro com perguntas semiestruturadas para a entrevista com

os docentes. Foram entrevistados todos os professores de língua portuguesa da

escola selecionada, totalizando quatro professores efetivos, concursados do

Governo estadual; sendo Professor 1 Sem Religião, Professora 2 Católica, Professora

3 Evangélica e Professora 4 Evangélica. A escolha da escola se deu de forma

aleatória.

DISCURSO DOS ESTUDANTES

Elaboramos um roteiro específico com perguntas semiestruturadas para os

estudantes do ensino médio. Foi entrevistada uma amostra de dois alunos por série,

a saber, dois alunos do primeiro ano, dois do segundo e dois do terceiro; sendo Aluno

1 Evangélico, Aluna 2 Sem Religião, Aluna 3 Sem Religião, Aluna 4 Evangélica, Aluna

5 Evangélica e Aluna 6 Católica. A escolha se deu de forma aleatória, para quem

quisesse participar. As entrevistas foram individuais e reservadas.

CONCLUSÕES

Partindo do pressuposto de que a literatura é um artefato cultural e a religião

um sistema comum de crenças e práticas, pudemos problematizar a questão

religiosa/cultural nos textos literários do ensino médio, examinando o tratamento dado,

pelos escritores, professores e estudantes, aos símbolos e elementos religiosos.

Primeiramente constatamos que os textos/discursos literários estão fortemente

atravessados por elementos e lógicas que permeiam o horizonte imaginário de

qualquer povo, estando aí a religião; depois, que o Brasil, apesar do crescimento

acelerado de outras religiões neste início de século, em sua maioria de tradição cristã,

e de um reconhecido multiculturalismo, permanece privilegiando grupos majoritários,

sendo a religião Católica mais manifesta na escrita dos autores brasileiros. Por outro

lado, grupos considerados minoritários no passado têm ganhado espaço na

sociedade, como é o caso dos evangélicos, que são bem representativos na escola

analisada, mas não na literatura, e as religiões de matriz africana, que têm sido

lembradas através de eventos culturais, sobretudo em atendimento à Lei 10.639/03,

que determina a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-

brasileira nas escolas.

Todavia, apesar desse reconhecimento, tem-se observado que a hegemonia

de grupos culturais/religiosos, qualquer que seja ele, só tem contribuído para a

disseminação de preconceito, discriminação, subjugação e desigualdades, como é o

caso da instituição escolar estudada em que os estudantes, que são maioria

evangélica, vêm rejeitando eventos relacionados à cultura afro, por exemplo, e até

mesmo tradições católicas da própria instituição, que por sua vez vem tentando se

ajustar a essas novas demandas, exigências identitárias, abrindo espaços mais

plausíveis para a maioria.

No geral, observamos que as escolas têm permitido e cultivado, mesmo que

despercebidamente, práticas conservadoras e arbitrárias, como já criticara Moreira &

Candau (2003, p.161) em pesquisas anteriores.

Alguns autores apontam a educação intercultural como uma das saídas para o

combate dessa concepção assimilacionista e essencialista presentes no plano da

cultura, além da interação entre os diversos grupos culturais/religiosos, pois as

culturas não devem ser vistas como algo fixo dotado de uma essência pré-

estabelecida. Entendemos cultura como algo dinâmico e histórico, capaz de integrar

as raízes históricas e as novas configurações que surgem no meio social.

Devemos lutar contra essas práticas obsoletas que nos fazem ser iguais ao

outro, ou melhor, nos obrigam a parecer iguais, como critica Bhabha (1998, p. 134)

“quase o mesmo, mas não exatamente”. Historicamente estão apagando nossas

diferenças, roubando nossos direitos, corroendo nossas identidades, desrespeitando

a pessoa humana. Não podemos esquecer que o Brasil foi colonizado à base do

genocídio, infelizmente, por isso tanta desigualdade, indiferença e desrespeito com o

diferente.

Analisando os livros adotados pelos professores do ensino médio e presentes

no currículo de língua portuguesa, observamos que no geral a literatura brasileira é

rica em conteúdo, temas e assuntos, e diversificada em autores, clássicos e

contemporâneos, apresentando obras de qualidade editorial com excelentes projetos

gráficos, e escritores comprometidos com a literariedade3 constitutiva de um texto

artístico.

3 Termo sugerido por Roman Jakobson para distinguir um texto literário de um texto não literário. Segundo Jakobson, o objeto do estudo literário não é a literatura, mas a literariedade, isto é, aquilo que torna determinada obra uma obra literária.

Quanto ainda ao texto literário, observamos que os professores trabalham sob

uma perspectiva historiográfica, assim como o livro didático que utilizam, deixando de

lado as várias outras possibilidades que o texto artístico pode proporcionar ao leitor,

sobretudo em relação às vivências dos estudantes. Há uma carência de formação

específica e continuada sobre metodologias do ensino de literatura para os docentes

do ensino básico, sendo neste caso, o ensino médio. Nesse sentido, vimos que os

estudantes desprezam a literatura brasileira, especificamente aquela considerada

clássica dos nossos autores, optando por livros menos densos do ponto de vista

literário, ou seja, os jovens do ensino médio leem, mas não as obras consideradas

importantes para a formação intelectual do estudante, ficando com best-sellers

midiáticos, conforme relatamos nos resultados deste trabalho.

A religião é um elemento muito presente na vida do povo brasileiro e isso se

reflete em sua vida diária de tal modo que se constitui parte fundamental do ethos da

cultura brasileira.

O pluralismo é um fato. A diversidade das religiões e opções espirituais

demanda um estudo atencioso. Segundo Faustino Teixeira (2012), hoje duas áreas

precisam de atenção especial: a ecologia e o diálogo com as religiões. A prática do

diálogo intercultural e inter-religioso deve invadir as instituições senão seremos

tragados pelo preconceito, discriminação, injustiça e ódio. “Já não vivemos tempos de

Cristandade. As religiões, enquanto instituição, sofrem enorme desgaste. Nenhuma

conseguirá encontrar sozinha caminhos para falar às pessoas da pós-modernidade”,

diz o autor.

Os estudos científicos vêm de certa forma tentando entender o fenômeno

religioso para agir concretamente ante os conflitos levantados, sugerindo uma cultura

de paz ante as diferenças. José Carlos Calazans (2008, p. 18), por exemplo, defende

a ideia de que “o contributo da Ciência das Religiões para a compreensão do

fenômeno religioso é tão importante como para a paz social. Promovê-lo é, ao mesmo

tempo, ajudar a construir uma diplomacia de paz entre os povos”.

Hall (2003, p.10) nos apresenta três concepções de identidades: sujeito do

iluminismo, sujeito sociológico e sujeito pós-moderno. E é esse último que nos chama

a atenção nesse momento, pois o sujeito pós-moderno é visto como não tendo uma

identidade fixa, essencial e permanente. A identidade do homem pós-moderno é

definida historicamente e não biologicamente.

Desde a última Constituição, de 1988, o país tem experimentado a liberdade

religiosa de forma muito intensa, quando nos primeiros anos de povoação éramos

forçosamente adeptos de uma única igreja/religião. Atualmente, vê-se que grupos

minoritários emergem e desafiam a hegemonia de determinadas religiões que se

autodenominam absolutas. Em termos culturais, estamos sim vivendo a liberdade

religiosa intensamente.

A questão não é mais saber que se é diverso, mas viver essa diversidade no

dia a dia. As pessoas não mais se sentem reféns de nenhum campo religioso. Há

opções de escolhas. Ainda mais quando se diz que os brasileiros têm pouca devoção,

como relatou o padre Fernão Cardim, quando dizia que as pernambucanas

quinhentistas eram “muito senhoras e não muito devotas” por não serem assíduas às

pregações e confissões (HOLANDA, 1995, p. 150).

Tornou-se o pluralismo religioso um desafio nesse início de século para a

teologia e estudiosos da religião. Teixeira (2012, n.p.) é enfático ao dizer que “o

pluralismo religioso deixou de ser compreendido como um fenômeno conjuntural

passageiro, um fato provisório, para ser percebido na sua riqueza como um pluralismo

de princípio ou de direito”. O campo religioso brasileiro está em constante

mudança/alteração, por isso uma reinterpretação dos fatos é importante para se

entender como se dá essa mudança, saindo a religião do plano meramente simbólico

e entrando nas explicações mais propriamente sociológicas, científicas.

É notório o pluralismo religioso no Brasil. As pessoas têm reconhecido nesses

últimos anos o direito à manifestação de diferentes crenças, sendo as identidades

construídas com e a partir dessas novas experiências. Os professores sofrem por não

ter uma formação interdisciplinar e diversificada para lidar com o diferente em sala de

aula, outrossim, os estudantes vêm paulatinamente exigindo espaços que acomodem

suas diferenças culturais/religiosas entrando muitas vezes em conflito com o outro, e

as escolas têm tentado se adequar a essas novas demandas sociais. Nesse sentido,

a literatura enquanto ferramenta social pode contribuir para o debate, trazendo autores

e obras comprometidos com a cultura do seu país, porque acreditamos que a

linguagem está inserida em diálogos constantes com a vida social e cultural de um

povo, por isso ela é viva, múltipla, cheia de significados.

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