GUILLERMO OROZCO GÓMEZ

PaladeandoVinos y Saberes

El conocimiento y los vinos son difíciles de clasificar. Las facultades de comunicación de AméricaLatina llevan años coqueteando con la irrelevancia. Su crecimiento cuantitativo esconde

deformaciones que las desvinculan de la generación de conocimiento, de las técnicas como procesosculturales, de las industrias, las audiencias y la sociedad real. Orozco Gómez propone una

reclasificación conceptual de la profesión enfundan de los saberes que la conforman. Saber qué.Saber cómo hacer. Las creencias y los valores. Los saberes estéticos, simbólicos y afectivos.

n 1855, los castillos france-ses alrededor de los cualesse extienden hasta hoy losviñedos que han dadofama a vinos como Médoc,Saint Emilion y Laffite

GUILLERMO OROZCO GÓMEZ es Coordinadordel Programa de Investigación enComunicación y Prácticas Sociales de laUniversidad Iberoamericana de México. Esteartículo es una síntesis de la ponencia pre-sentada en el VII Congreso Internacional deFELAFACS realizado en Acapulco, en octubrede 1992.

constituían la garantía de calidad ante elpaladar de los bebedores más exigentes.Un siglo después, en 1955, los castillos ylos bodegueros franceses comenzaron acompetir por los premios internacionalescon los vinos de California, que sin tenertanta tradición lograron introducirse en elmercado e inundar al mundo en pocosaños con nuevos sabores, marcas y pre-cios.

¿Cómo fue posible que California, sincastillos medievales y sin fama vitiviníco-la, se convirtiera en la primera regiónproductora y exportadora de vinos?

Según la antropóloga inglesa MaryDouglas el logro no fue sólo cuestión depublicidad. Los empresarios californianoslograron hacer una reclasificación de losvinos destacando el tipo de uva -caber-net, merlot, riesling- en vez del castillo yla región como indicador de la calidaddel vino. La materia prima, la uva misma,reemplazó al origen territorial, histórico yfamiliar como criterio de juicio.

El comprador de vinos siente ciertalibertad. Aumentan sus opciones antessupeditadas a unas cuantas marcas ymuy constreñidas por los precios ficticios

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basados en la tradición y el capricho delos productores, no en la oferta y lademanda del mercado. Y aunque parez-ca fortuita, esa sensación de libertad es,según algunos pensadores como deTocqueville una condición para arribar ala democracia.

De vinos a comunicadores

Asumamos que los productores yempresarios californianos son los aca-démicos de la comunicación (docentese investigadores). El reto desde una fa-cultad de comunicación (California)podría plantearse así: hay que reclasi-ficar el campo académico de la comuni-cación (formación e investigación)sustituyendo las coordenadas tradi-cionales de referencia (los mediosmasivos de información), por otras distin-tas (las prácticas sociales de comuni-cación y sus mediaciones), para diseñarnuevas combinaciones (saberes, en vezde disciplinas convencionales), parapoder sacar un producto (comunicadoresprofesionales), que no sólo seanrecomendables por haber sido formadosen "respetables casas de estudio" (casti-llos universitarios), sino porque sudesenvolvimiento profesional será máseficaz en tanto sea socialmente más re-levante. Si lográramos esta reclasifi-cación, el mercado profesional seampliaría y dialécticamente, lo mismosucedería con el campo de la comuni-cación.

De no asumir el reto y de no lograr lareclasificación, el campo de la comuni-cación seguirá desarrollándose vertigi-nosamente sin nuestra intervención, apartir de coordenadas externas a nues-tras facultades (mercados laborales ymonopolios informativos) y de criteriosque no son académicos, ni siquiera tec-nológicos, sino comerciales y políticos.

Reestructurar para sobrevivirAl crear los estudios universitarios de

comunicación fincamos los planes deestudio en una clasificación equivocada.Hicimos lo contrario de lo que hicieronlos exitosos productores de vino deCalifornia. Abrimos un campo nuevoestructurando las facultades de comuni-cación con una combinación creativa detodos los medios y lenguajes, y variasdisciplinas bajo un solo título "ciencias dela comunicación". En contraste con losempresarios californianos, los académi-

Los académicos de lacomunicaciónestamos a punto de

pasar a ser completamenteirrelevantes. Los mercadoslaborales están fuera denuestro control. Nuestrasinvestigaciones estándesligadas de la realidad. Nologramos que losempleadores aceptennuestros productos.

eos paradójicamente cerramos aún másel campo recién abierto, aceptando losreferentes del mercado profesional, y dela universidad con sus tradicionalesestancos disciplinarios. Creamos en-tonces un campo académico con unadeficiencia congénita, que a unos 35años de vida se ha convertido en cáncerque debemos extirpar.

Estamos a punto de pasar a ser com-pletamente irrelevantes para la sociedaden general y en particular para la forma-ción de nuevos comunicadores. Los mer-cados laborales están fuera de nuestrocontrol. No logramos que los em-pleadores acepten nuestros productos.Los recién egresados no tienen unaidentidad clara ante sí mismos como pro-fesionales1. Improvisamos docentes antela expansión galopante, desarticulada ycaprichosa de las facultades de comuni-cación2. Investigamos temas de moda oderivados de intereses personales,desvinculando la producción de cono-cimiento de la formación de nuevos pro-fesionistas3. Seguimos aferrados asostenes disciplinarios que cada vezmás nos oscurecen la salida4.

Diagnóstico del campo académicoCuatro aspectos constituyen la defi-

ciencia congénita del campo académicode la comunicación.

DEMOCRATIZACIÓN DE LOS MEDIOS YPEDAGOGÍA DE LA RECEPCIÓN

as propuestas de democratización de los medios en México han excluidosistemática y paradójicamente a la sociedad civil, aunque sea en nombre

esa sociedad y de sus derechos que se plantean las reformas de losmedios y de la información. Los esfuerzos realizados con esta perspectiva han idofracasando uno a uno.

El gran ausente ha sido el receptor. Y todo parece que seguirá siéndolo mientras laspropuestas de reforma sigan postulando que sus ejes de trabajo son los medios, losmensajes y los emisores, y no se ubiquen en las prácticas de recepción de losdistintos sectores sociales. El debate debe incorporar a los nuevos sujetos colectivosque desde su etnia o su situación económica, cultural o política emergen ytransforman el escenario nacional.

En este contexto, el mayor reto actual para la formación democrática delcomunicador estriba en una nueva articulación pedagógica de las demandascomunicativas de estos actores sociales. Será una articulación que permita formarprofesionales de la comunicación en función de la sociedad para ampliar laparticipación en los escenarios públicos y el acceso a los beneficios derivados deldesarrollo del país y las regiones."

GUILLERMO OROZCO GÓMEZ, "Comunicadores, Democracia y Proyecto Pedagógico"

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BFGRMA DE LAS FACULTADES

Guitarreando el V Centenario en México

El primero es la posición de privile-giado conquistador que se asigna a lamente o el espíritu sobre la técnica,entendida ésta sólo como instrumentoque debe estar al servicio de la razón."La técnica al servicio del espíritu", dijo elfundador de la primera facultad de comu-nicación de América Latina. La perspecti-va implícita en esta frase nos ha nubladoel panorama y nos ha impuesto un ranciohumanismo destecnificante que haceque la técnica sea entendida sólo en sudimensión instrumental. La posicióninstrumentalista (reduccionista) de la téc-nica ha impedido que se le asuma tam-bién como un ordenador perceptivo. Losprocesos técnicos no son meramenteprocesos instrumentales, sino procesosculturales que encierran formas particu-lares de producción. Si hay algún campodonde especialmente la técnica no es unmero instrumento ese es el de las comu-nicaciones.

Segundo, es criticable la actitudacadémica separatista, por la cual secontrapone teoría y práctica, en primerlugar y en segundo, docencia e investi-gación. No hemos entendido que si bienen lo teórico y en lo práctico están impli-cados ámbitos cognoscitivos distintos,eso no significa que deban estar contra-puestos. El "saber" sobre algo o acercade algo (teoría) y el "saber cómo" osaber hacer (práctica) son complemen-tarios. Ya Paulo Freiré insistía desdehace más de dos décadas en referenciaa la educación y a la "extensión" que la

Debemos sustituir losmedios por lasmediaciones y las

disciplinas convencionalespor tipos de saberes. Quizásasí los productos de nuestrasfacultades serán respetadosno por el prestigio delcastillo académico del queegresan sino por larelevancia social de susprácticas profesionales.

palabra sin la acción es verbalismo, puro"rollo" -diríamos los mexicanos- y laacción sin la reflexión es activismo, y queambos "ismos" conducen a la esterilidad.

La separación entre teoría y prácticacomo dos dimensiones irreconciliablesnos ha llevado por una parte, a la repeti-ción mecánica y estéril de las ideas deotros o aún de las propias en la actividaddocente, y por otra, a la elucubraciónesotérica e ideologizante, desarraigada einfructuosa de mucha de la investigaciónque nada o poco ha tenido que ver conprácticas de comunicación reales y queno se ha podido vincular con los proce-sos de enseñanza-aprendizaje en elaula. El problema de la separación entreteoría y práctica y entre docencia einvestigación son manifestaciones de laseparación más profunda y por supuestomás grave en la forma de entender elproceso del conocimiento.

Tercero, debemos cuestionar laambición conexionista manifiesta en unaintegración voluntarista y por tanto capri-chosa, de los curricula para la formaciónde los comunicadores. El mismo título de"Ciencias de la Comunicación" ilustraesta ambición y marca una diferenciacon estudios de campos similares enotros países, como Alemania, donde noexiste tal presuntuosa aglomeración,sino más bien una oferta más especia-lizada que puede reconocerse comoEstudios de Opinión Pública o"Publicistik" en el que cruzan ejes de dis-tintas disciplinas, pero con una racionali-

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REFORMA DE LAS FACIWADES

dad muy clara y sin las pretensionesglobalizadoras de la "comunicología" denuestras universidades.

Dentro de esta ambición se"conectan" diferentes medios masivos deinformación con sus respectivos lengua-jes y racionalidades. Luego, se pretende"conectar" varias disciplinas: la filosofía,la sociología, la psicología, los estudiosculturales y últimamente hasta laantropología, pasando por la semiótica,la pedagogía y la informática. Todo enun solo "paquete" universitario, para for-mar un comunicador supuestamente"integral", que además tenga una actitudcrítica, que asuma un compromisosocial, que sea capaz de poner en pers-pectiva histórica diversas manifesta-ciones culturales y, como si todo estofuera poco, pueda desenvolverse hábil-mente dentro de las instituciones comotécnico de la comunicación, analista, pro-ductor y locutor de mensajes.

El cuarto y último aspecto es elreduccionismo con el que se ha pretendi-do llevar adelante el afán conexionista.Este comienza con lo que Martín-Barbero llama el "mediacentrismo" por elcual el campo de la comunicación sereduce al campo alrededor de los mediosmasivos de información. El reduccionis-mo equipara varias cosas: saberes condisciplinas, docencia con enseñanza (nocon investigación), o para decirlo de otramanera, docencia con repetición, no con

La separación entreteoría y práctica nosha llevado a la

repetición mecánica y estérilde las ideas de otros o aúnde las propias en laactividad docente, y a laelucubración esotérica eideologizante, desarraigadade las prácticas decomunicación reales.

generación de conocimientos; y campoprofesional con el mercado laboral dondese ubican las instituciones y las empre-sas, no las organizaciones y movimien-tos sociales, ni las prácticas de lossegmentos de la audiencia.

Hacia un nuevo mestizajeacadémico

La salida para empezar a corregir lasdeficiencias congénitas del campo de lacomunicación pueden entenderse comola realización de nuevos mestizajes, quecomo en la cultura y en la sociedad mis-ma (y como sucedió desde California conlas nuevas mezclas de uvas) pugnen porser reconocidos como entidades nuevasy distintivas, que comparten mucho peroque también difieren en mucho de lasclásicas estructuras establecidas. Sub-yacente a un nuevo mestizaje académicohay una nueva clasificación, en estecaso del campo académico de la comu-nicación.

A partir del desarrollo conceptualreciente del proceso del conocimientocomo un campo de diferentes "ámbitoscognoscitivos"5 y de la teoría de las"múltiples inteligencias"6 es posibleplantear inicialmente varios tipos desaberes.

1.Saber nocional

Tiene que ver con todo eso queFuenzalida denomina las nociones7. Esto

COMUNICADORES, DEMOCRACIA Y PROYECTO PEDAGÓGICO

"La formación de los comunicadores para la democratización dela sociedad y los medios requiere un proyecto pedagógicoarticulado con las demandas de los receptores. Reconocer alreceptor individual y colectivo como un sujeto actuante en elescenario social es un imperativo teórico y práctico. Lacomunicación no está dada en el mensaje ni sólo determinadapor el emisor. Se produce en el largo proceso de la recepciónque trasciende el momento de contacto directo con el medio ycon la información misma. El sujeto receptor es a la vez fuentey objeto de mediaciones que van conformando su apropiacióndel mensaje original y produciendo sentidos, sin que existagarantía de coincidencia con los sentidos propuestos por elemisor aunque tampoco una anarquía o relatividad absoluta ensu significación. Es preciso reconocer que existe una lucha demediaciones en la producción de la comunicación lo que puedesalvarnos de pasar de un "simulacro de la hegemonía a unsimulacro de la democracia".

En lo práctico, la emergencia del receptor significa entender susmúltiples identidades como sujeto individual y colectivo, sutemporalidad y su historicidad en la recepción. Así, lacomunicación, desde la cual se producen demandaspedagógicas para la práctica profesional del comunicador, es unproceso históricamente situado, que hay que comprender en suespecificidad temporal si lo que se busca es transformarlo.

Esta intencionalidad de transformación del receptor y de susprácticas sociales constituye el objetivo principal de una nuevaarticulación pedagógica de sus demandas comunicativas.Queremos involucrar al comunicador en formación en elaprendizaje con estrategias que le capaciten para estimular eltránsito del receptor emergente como sujeto activo de suproducción comunicativa a su insurgencia y/o emancipación ensus practicas sociales y en particular de comunicación. "

GUILLERMO Onozco GÓMEZ, "Democratización de los medios ypedagogía de la recepción"

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REFORMA DE LAS FACULTADES

es, información (sobre, de, o alrededorde algo) en el sentido más usual y estric-to de la palabra. Es un "saber qué". En elcampo de la comunicación, este saberse debiera relacionar con informaciónacerca de los procesos, medios y técni-cas de transmisión y recepción de men-sajes. Esto es, información acerca delintercambio comunicativo a distintosniveles de complejidad y profundidad,desde el intercambio interpersonal, hastalos intercambios mediatizados. La pre-gunta para guiar la planeación curricularen referencia a este primer saber es algoasí como ¿Qué nociones requiere apren-der el estudiante acerca de los procesosde comunicación?

2.Saber Hacer

El saber hacer o saber cómo tieneque ver con las habilidades y destrezasmentales y psicomotrices para efectuarel intercambio comunicativo. Es el "Knowhow" del proceso de producción comu-nicativa. Este saber no se restringe a loinstrumental. Incluye las habilidadeslingüísticas y masmediáticas necesariaspara estructurar distintos mensajes ytambién para recibirlos, aceptarlos,negociarlos o resistirlos. La educaciónpara la recepción caería principalmentedentro de un saber hacer con respecto ala producción autónoma de la comuni-cación. Para emancipar a las audienciasno es tan importante el que sepan acer-ca de los medios, sino el que sepancomo usar los medios, lenguajes y técni-cas para sus propios fines. Sólo ubicadaaquí la educación del receptor escapa auna ideologización.

Lo anterior permite sugerir, que losactuales temas o conjuntos temáticos, sise ubican en el saber o ámbito cognosci-tivo incorrecto, no cumplen una funciónidónea, sino que provocan lo contrariode lo que pretendían. Por ejemplo, lacrítica ideológica a los medios o ha ideol-ogizado a los alumnos o los ha vacuna-do contra las críticas, pero no les hapermitido tener posiciones más autóno-mas y sobre todo, más productivas paraacercarse a los medios y "pensar sobrelos medios".

3.Creer

Es aquel de las creencias y opi-niones. No es exactamente un saber

El reduccionismoequipara y confundesaberes con

disciplinas; docencia conrepetición, no congeneración de nuevosconocimientos; el mercadolaboral con las institucionesy las empresas, y no con lasorganizaciones y losmovimientos sociales, ni conlas prácticas de recepción delas audiencias.

qué, sino destacar que, independiente-mente de que el sujeto cognoscentesepa algo, puede o no creerlo. Este tipode saber no necesariamente es objetivoni puede observarse o medirse empírica-mente, pero no por ello deja de existir.Para decirlo de otra manera, se puedecreer en algo, aunque no se sepa qué eso no se sepa cómo hacerlo. Muchas delas teorías existentes más que saberescomprobados son creencias acerca defenómenos y trayectorias y en tanto eso,caen dentro de este tipo de saber. Caberecalcar, que una teoría es una propues-ta para pensar de una manera sobrealgún objeto, no una verdad acerca delobjeto. Las posiciones políticas en partedebieran ubicarse aquí.

Una formación integral del comuni-cador, entonces, debiera ofrecer conjun-tos de creencias, ubicándolas muyclaramente como tales, acerca del fun-cionamiento de sistemas de comuni-cación, procesos y medios en socie-dades específicas, para motivar a losestudiantes a tomar posiciones frente asus objetos de estudio, pero sobre todo aarriesgar someter certezas o ideas a lacomprobación y a la investigación.

4.Valorar

El cuarto tipo de saber es el axiológi-co. En parte implica el anterior en cuanto

Ojo al cambio

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REFORMA DE LAS FACULTADES

HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL''Algunas perspectivas de la educación para la recepción subrayan la alfabetizaciónen los distintos lenguajes propios de los medios de información. Otras se centranen estudiar el uso que diferentes segmentos de audiencia hacen de los medias o desus mensajes. Otras perspectivas se dirigen a las formas de apropiación de losmensajes y comúnmente se identifican con el nombre de recepción crítica o activa.

Ninguno de estos enfoques aisladamente atiende todas las demandas comunicativasde los receptores. Un enfoque a la vez integrador e integral se hace imperativo. :;;Este requiere la articulación pedagógica de las demandas técnicas de los medios,que vincule las posibilidades técnicas del medio con la susceptibilidad del discursopara ser representado a través de ese medio. El enfoque integral implica unexplicitar las distintas mediaciones interpuestas en el contenido de los mensajes yen su interacción con los receptores. Estas mediaciones incluyen las que se originanen la cultura, la etnia, el sexo y la edad.

El enfoque integral implica asumir a la educación para la recepción como un medioy no como un fin. La finalidad es estimular la "competencia comunicativa" delsujeto receptor y apunta a una transformación del sistema de medios. Lacompetencia comunicativa es una condición para involucrar a los segmentos deaudiencia en un proceso de democratización de las estructuras comunicativasmismas. Es una manera de estimular esa insurgencia y emancipación del receptor.

La educación para la recepción trasciende un mero esfuerzo instrumental, para serun vehículo pedagógico para ejercer presión organizada, desde la base misma de lasociedad, sobre las instituciones y medios."

GUILLERMO OROZCO GÓMEZ, "Comunicadores, Democracia y Proyecto Pedagógico"

que aquello que se valora se cree, peroposee una dimensión distinta ya queconlleva una posición frente a las creen-cias y una actitud para guiar nuestraactuación social. Dentro de este tipo desaber se ubica la racionalidad que le dasentido a nuestros intercambios informa-tivos. La responsabilidad en el trabajo, ladiligencia profesional, la creatividad, laética profesional, el respeto a los dere-chos informativos son valores quepueden "fomentarse" entre los estu-diantes al paso por las facultades decomunicación.

No se trata de preparar al estudiantea aceptar los valores que rigen en otrasdimensiones más allá de los recintos uni-versitarios. Se trata de conocer esos va-lores, abordarlos en el aula, discutirlos ypreparar al estudiante para afrontarlossin perder su dignidad como persona ycomo trabajador, en este caso, de losmedios. Discusiones sobre la libertad deprensa, la participación social en losmedios, la televisión cultural y de servi-cio, debieran ser temáticas cotidianas enla formación de los nuevos comuni-cadores.

La contraposiciónentre teoría ypráctica y entre

docencia e investigación sonmanifestaciones de unaseparación más profunda ymás grave en la forma deentender el conocimiento.

5.Saber Estético

La percepción de la armonía y de labelleza es un saber que no se enfatizaen los estudios de comunicación. Elsaber estético es mucho más que unasimple habilidad o destreza. Se trata detoda una forma de intercambio ytratamiento en las relaciones sociales. Laestética tiene que ver con todo aquelloque constituye la "expresión humana" ysu percepción. Para un comunicador enformación el saber expresivo constituyeun objeto de aprendizaje amplio y rico,ya que le permitirá adentrarse desde losmecanismos psicológicos que posibilitanla expresión, hasta los mecanismos másmateriales y físicos a través de loscuales transcurre y se manifiesta. Laexpresión tiene distintos medios yestrategias para realizarse. Tiene distin-tos lenguajes. Es la expresión y no losmedios lo fundamental como capacidadhumana y por eso es la que debieraaglutinar el estudio de la comunicación yla percepción.

6.Simbolizar

El saber "referir sin reproducir" cons-tituye el saber simbolizar. Simbolizarinvolucra diferentes destrezas y hastadistintos saberes. El saber simbólico eslo que nos permite dar significado yconstruir sentidos en nuestros intercam-bios comunicativos. La racionalidad queimplica no necesariamente es unaracionalidad lógica sino más bien cultu-ral, y delimitada social e históricamente.Hay diferentes caminos para la estruc-turación de símbolos. Los mediosmasivos de información y los mediosmás tradicionales de informar, así comoel cuerpo y los gestos en los intercam-bios personales, implican simbologíasdistintas. No se trata de lenguajes sola-mente, sino de formas significadas y a lavez significantes a las cuales nos referi-mos sin reproducirlas ante los ojos denuestros interlocutores.

7.Saber Afectivo

Durante algún tiempo se dio undebate en cuanto al estatus cognoscitivode las emociones. Algunos sosteníanque la dimensión afectiva no eraracional, y por tanto no debía constituir

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DE-LAS

un saber. Sin embargo, discusionesrecientes8 más cercanas al terreno de lacomunicación sugieren que la afectividades una forma de conocer en tanto per-mite percibir de ciertas maneras, valorary simbolizar los mensajes. Los mediosde información modernos, como la tele-visión y muchos de sus géneros, seperciben en primera instancia afectiva-mente, no racionalmente. Las lógicaselectrónicas no conllevan una asociaciónracional, sino más bien emotiva y desdeesa dimensión nos interpelan comoreceptores y en particular como televi-dentes.9

Comentarios FinalesUna elaboración más detallada de

cada uno de estos saberes es una tareapendiente, así como su más precisa tra-ducción a un nuevo intento por armar unproyecto para la formación universitariade los comunicadores. Para concluir esválido retomar la preocupación inicial ydestacar algunos puntos esenciales parauna reclasificación del campo académi-co.

Los saberes, en tanto ejes de la nue-va clasificación del campo académico de

la comunicación son, como las uvas delvino, su más preciosa materia prima. Pordefinición, los saberes no se constituyenen los claustros ni sobre los escritorios,sino que se conforman y estructuran apartir de prácticas profesionales y deprácticas académicas. La función de lasfacultades de comunicación es precisarlas mejores combinaciones de todos loselementos a tomar en cuenta.

Reorganizar los programas de estu-dios de comunicación, haciéndolos coin-cidir con una nueva clasificación basadaen los saberes, no es hacer reformas enlos planes de estudio, ya que los planesson programas solamente. Lo que esnecesario discutir y estructurar son losproyectos de formación que inspirarán alos nuevos comunicadores profesionales.Para reorganizar la formación es impor-tante clarificar el proceso del cono-cimiento, y no sólo las "áreas delconocimiento".

Considero que sólo una discusiónepistemológica y ontológica, no teórica nitemática, podrá permitirnos por unaparte, encontrar las nuevas lógicas deldescubrimiento10 y encontrar vínculos yestrategias para convertir a la docencia

en un proceso de generación (no derepetición) de conocimiento que se com-parte cotidianamente en el aula.

El diagnóstico es quizá pesimistapero cree en la utopía de que es posiblerealizar esa nueva clasificación. Atra-vesamos un momento que permite"mediar" en el campo de la comunicacióncon un proyecto que nos permita partici-par en el juego global de la comuni-cación en la transición al nuevo siglo.

REFERENCIAS1. Reyna Ruiz, Margarita. "La Comu-

nicación en el campo profesional",ponencia presentada en el VilCongreso Internacional de FELA-FACS, Acapulco, octubre 1992.

2. De Garay Sánchez, Adrián. "La profe-sión académica en México. Una com-pleja diversidad: los académicos dela comunicación". Ponencia presenta-da en el Congreso Internacional deFELAFACS, Acapulco, octubre 1992.

3. Fuentes Navarro, Raúl. "Prácticasprofesionales y utopía universitaria:notas para repensar el modelo delcomunicador", Diálogos de laComunicación, No. 31, FELAFACS,Lima, Perú, septiembre 1991.

4. Orozco Gómez, Guillermo. "Lo inter-disciplinario en la formación delcomunicador", Revista Andanzas, No.3, UlA-León, primavera 1992.

5. Reid, L. A. "Ways of understandingand Education", serie Studies in edu-cation, No. 18, Instituto deEducación, Universidad de Londres,1986.

6. Orozco Gómez, Guillermo."Violaciones .desde la pantalla",Revista Umbral XXI, No. 6, UIA,México, Verano 1991.

7. Sánchez Ruiz, Enrique. "Apuntessobre una metodología histórico- jestructural", Cuadernos de Comu-nicación y Sociedad, Nos. 10-11,CEIC-Universidad de Guadalajara,Guadalajara, 1991.

8. Fuenzalida, Valerio, Televisión: Pa-dres e hijos, CENECA, EdicionesPaulinas, Santiago, 1984.

9. Orozco Gómez, Guillermo. "Viola-ciones desde la pantalla", RevistaUmbral XXI, No. 6, UIA, México,Verano 1991.

10. Sánchez Ruiz, Enrique. "Apuntessobre una metodología histórico-estructural". (Con énfasis en el análi-sis de medios de difusión), Cua-dernos de Comunicación y Socie-dad, No. 10-11, CEIC-Universi-dad de Guadalajara, Guadalajara,1991. O

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