ENERO / JANUAR / JANUARY / URTARRILA 2013

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0. Informaciones breves / Kurzinformationen Impressum, Bezugsbedingungen, Manuskripthinweise

1. Tandem-Methodologie1.1. Raúl Federico Cano Reyes: El método Tándem como herramienta didáctica para el aprendizaje del español como lengua extranjera

2. TANDEM en el mundo / in der Welt / worldwide 2.1. Sprachenzentrum der Uni Lüneburg:Vorankündigung und Themenwahl der Tandem-Tagung am 14. - 16.11.2013 2.2. BBAG Potsdam: Metikos Migrants Project Newsletter 1 2.3. TF: Arabic – Basque / Spanish tandem project in Donostia

3. Die TANDEM-Stiftung / Tandem Fundazioa3.1. Nuria Miralles Andress: Saludo de la nueva presidenta / Gruß der neuen Präsidentin3.2. TF: Becas / Stipendien / Scholarships 20133.3. Das Letzte: tandem rap

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Bezugsbedingungen

Dieser Rundbrief geht kostenlos und automatisch an alle Mitglieder, die LizenzinhaberInnen, die Fördermitglieder und ausgewählte Kontaktpersonen. Er kann nicht abonniert werden, aber gegen andere Publikationen ausgetauscht.Jedes Mitglied/Lizenzinhaber erhält zwei Exemplare (für Verwaltung und LehrerInnen/TandemvermittlerInnen). Die PDF-Version kann und sollte innerhalb der Tandem-Einrichtungen massenhaft weiterversendet werden. Den Acrobat Reader kann mensch kostenlos bei www.adobe.de , www.adobe.es , www.adobe.com bekommen.

Beiträge mit einer Länge von bis zu 15 Seiten sind uns willkommen, wenn sie per E-Mail eingeschickt werden. Bitte fordern Sie die genauen Manuskripthinweise an.Wir lektorieren die Artikel und schicken dem/r AutorIn ein Exemplar des nächsten Rundbriefs mit seinem/ihrem Artikel zu. Auch Beiträge von ausserhalb des Tandem-Netzes sind willkommen.Redaktionsschluss ist der 1. des Erscheinungsmonats, Versand gegen Monatsende.Die Tandem-Neuigkeiten haben eine ISSN-Nummer und Artikel in ihnen sind eine Zeitschriftenveröffentlichung. Wir nehmen Artikel in allen Sprachen an, eine Kurzzusammenfassung auf Englisch ist sinnvoll.Die Verantwortung für die in Artikeln ausgedrückten Meinungen liegt bei ihren AutorInnen, bei Nachdrucken aus anderen Zeitschriften bei deren Redaktion oder AutorInnen.

Redaktion Nr. 53: Jürgen Wolff

Impressum

Tandem® FundazioaCIF: G 20471587Dirección postal: PK/Apdo 864E- 20080 Donostia / San SebastiánTel (10-13 h) + Fax: INT-34-943-322062 E-mail: tandem@tandem-f.orgNetzintern: network@tandem-f.orgHomepages: www.tandemcity.info + www.tandem-fundazioa.info

Declaración de utilidad pública: Orden 2698 pág. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994ISSN 1137-2257 Depósito Legal de la edición en papel SS-1279/96Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87Editada e impresa en Donostia / San Sebastián

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Öffnungszeiten des Stiftungsbüros

Telefon: montags – freitags 9-12 h, Fax: immerGeschlossen wegen Reisen und Osterpause: 1.-14.4.2013Emails werden weiter bearbeitet.Wahrscheinlich finden Sie alles Wissenswerte auf den Webs im Impressum.

0. Prólogo del editor / Vorwort des Herausgebers / Publishers foreword

C(astellano): Desde el número 50, nos concentramos en nuestra competencia central, tándem, y suprimiremos las secciones de 'Alemán' y 'Euskara ta beste hizkuntza gutxituak'. La frecuencia será de dos o tres veces al año, según cantidad de artículos. Seguiremos anteponiendo a artículos importantes un breve resumen en Inglés no-nativo, para que puedan decidir si usan un traductor en internet como www.systransoft.com o www.promt.de .

D(eutsch): Seit Nr. 50 konzentrieren wir uns auf unsere Kernkompetenz, Tandem, und lassen die Teile 'Deutsch und andere verbreitete Sprachen' und 'Baskisch u.a. Minderheitensprachen' wegfallen. Die Erscheinungshäufigkeit wird zwei bis drei Mal pro Jahr, je nach Artikellage. Vor wichtigen Artikeln kommt weiterhin eine Kurzfassung auf Pidgin-Englisch, damit Sie entscheiden können, ob Sie einen Webübersetzer wie www.systransoft.com oder www.promt.de verwenden.

E(nglish): Starting with nr 50, we will focus on our core competence, tandem, and suppress the sections 'German' and 'Basque'. The publishing frequency will vary between two and three times per year, according to input of articles. Also in the future, an abstract in no native English will be introduced in front of important contributions, to facilitate the decision about the use of webtranslators like www.systransoft.com or www.promt.de .

1. Tandem-Methodologie

1.1. El método Tándem como herramienta didáctica para el aprendizaje del español como idioma extranjero

Raúl Federico Cano Reyes, Madrid

Se trata de una Memoria para el Máster en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, presentada en la Universidad Complutense de Madrid en el 2012, bajo la dirección de la profesora Begoña Llovet Barquero. Por la extensión del trabajo, reproducimos sólo las partes más novedodas de este análisis especialmente interesante para los Institutos Cervantes. El texto completo está accesible en el banco de materiales para miembros y licenciatarios de Tandem Fundazioa. Los demás capítulos están indicados en el índice en gris. La paginación es interna del extracto, no se corresponde con la presente revista.

(E) The autor describes the political value of the tandem approach and compares the Common European Framework with the Curriculum of Instituto Cervantes. Than, he mentions the cooperative and the autonomous learning and explains the practical implementation of tandem approach.

INDICE

INDICE................................................................................................................................................2

AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................

INTRODUCCIÓN…..........................................................................................................................

EXPOSICIÓN:

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MÉTODO TÁNDEM.

Concepto y objeto del método tándem……………………………....…………..........……....

Historia y significado político del método tándem……………………....…............………..4

Historia general de la enseñanza de lenguas.

Historia del método tándem.

Significado político del método tándem.

Marco teórico del método tándem (I). El MCER y la interculturalidad……..............….......

Finalidad del MCER.

Multilingüismo y enfoque plurilingüe.

Consecuencias del enfoque plurilingüe.

Plurilingüismo y pluriculturalismo.

Marco teórico del método tándem (II). El Plan curricular del Instituto

Cervantes……………………………………………………………………………….............……....8

Introducción.

Los referentes culturales (capítulo 10 del PCIC).

Los saberes y comportamientos socioculturales (capítulo 11 del PCIC).

Las habilidades y actitudes interculturales (capítulo 12 del PCIC).

El aprendizaje cooperativo……………………………………………………............…….32

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Aportaciones del aprendizaje cooperativo a la enseñanza en general y a la enseñanza de lenguas en particular.

Aprendizaje cooperativo y método tándem.

La autonomía del aprendizaje…………………………………………………............……35

¿Qué es la autonomía del aprendizaje?

Aportaciones de la autonomía del aprendizaje a la enseñanza de lenguas.

Autonomía del aprendizaje y método tándem.

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS DEL MÉTODO TÁNDEM.

El asesoramiento a las parejas tándem………………………………….............……….....38

Introducción.

Utilidad del asesoramiento individual para los estudiantes de Español como Lengua Extranjera que practican

tándem.

Asesor tándem y profesor tradicional.

El aprendiz como centro de la actuación del asesor tándem.

Criterios para asesorar a los estudiantes de Español como Lengua Extranjera que utilizan el método tándem.

Estructuración del asesoramiento.

Constitución de las parejas tándem……………………………..............……………….....49

Quién puede practicar tándem para aprender español.

Factores a considerar para la constitución de una pareja tándem.

Implementación del método tándem.

El primer encuentro: la presentación de los miembros de la pareja tándem.

Propuestas para los primeros encuentros tándem.

Cómo aprender español con el método tándem…………………….............……………...61

Factores que influyen en el éxito del método tándem.

El método tándem como fuente de aprendizaje para el estudiante de Español como Lengua Extranjera.

Cómo organizar el trabajo en tándem.

Materiales para aprender español en tándem………....................….............……………..72

1. El diario del estudiante tándem.

2. Actividades para trabajar en tándem.

A. Actividades propuestas por el servidor tándem de la Universidad de Bochum.

B. Actividad para trabajar con vocabulario especializado en materia de medio

ambiente. Cursos de idiomas intensivos y binacionales para adultos de la Oficina

Francoalemana de la juventud.

C. De Madrid al cielo. Escuela Tándem de Madrid.

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO Y FUENTES DE LA MEMORIA….................…..88

RESULTADOS………………………………………………………………………............……......

CONCLUSIÓN…………………………………………………………………….............……........

BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................

ANEXO..................................................................................................................................................

3. SIGNIFICADO POLÍTICO DEL MÉTODO TÁNDEM.

Para entender bien el significado político del método tándem es importante tener cuenta el contexto

histórico en el que se desarrolla dicho método durante la segunda mitad del siglo XX. Por un lado debemos

prestar atención al hecho de que aún estaba reciente el final de la II Guerra Mundial, siendo justamente dos

antiguos enemigos, Francia y Alemania, los protagonistas del desarrollo de este método, gracias a la

actuación del Deutsch Französisches Jugendwerk. Esta circunstancia no es casual sino que se entiende en un

entorno en el cual las naciones europeas, y particularmente Francia y la República Federal Alemana, intentan

invertir los procesos históricos que desembocaron en la II Guerra Mundial, sustituyéndolos por otros en los

que se pretende tender puentes que faciliten las relaciones de cooperación entre países que, apenas un par de

décadas antes, habían sido encarnizados enemigos.

En el plano político institucional, se habían firmado en la década anterior el tratado fundacional de la

Comunidad Europea del Carbón y el Acero (1951) y el Tratado de Roma (1957) por el que se crea la

Comunidad Económica Europea y la Comunidad Europea de la Energía Atómica. Estas instituciones serían

con posterioridad el germen de la actual Unión Europea. Todos estos hitos de la construcción europea tienen

también a Francia y Alemania como actores principales.

Este entorno de creciente cooperación fue un excelente caldo de cultivo para el desarrollo del método

tándem, el cual fomenta el contacto y la colaboración entre estudiantes de lenguas maternas y culturas

diferentes, superando las limitaciones impuestas por las fronteras y la distancia, en un ambiente personal e

íntimo que permite aprender el lenguaje auténtico directamente del hablante nativo, combinando el aprender

y el enseñar y sustituyendo la desigualdad tradicional entre profesor y alumno por la cooperación entre

iguales.

Podemos pues afirmar, que el método tándem democratiza la enseñanza de lenguas extranjeras, no solo

por la igualación de papeles profesor – alumno, sino también porque permite al aprendiz asumir el control

del proceso de aprendizaje, haciéndolo paralelamente responsable del mismo y dotándolo de un mayor grado

de participación.

Según el profesor Dr. Albert Raasch1 del Romanistisches Institut de la Universidad de Saarlandes

Saarbrücken, los diferentes enfoques innovadores que hoy en día determinan el aprendizaje de idiomas en

1 ALBERT RAASCH, Aprendizaje en tándem y política lingüística, traducido del Alemán por Jürgen Wolff, http://www.tandemcity.info/euskara/ca24_mugaz-gain-raasch.htm

Europa tienen en común:

1. El aprender y enseñar las lenguas de países vecinos, fomentando contactos, intentos de hacerse

comprender y comprensión por encima de fronteras.

2. El aprendizaje intercultural que disminuye las barreras entre culturas.

3. Los proyectos portafolio, una especie de diario de aprendizaje en los cuales se registran resultados,

experiencias, y necesidades de aprendizaje. Quien lleva un diario de aprendizaje observa su propio

aprendizaje y analiza los resultados para tomarlo en sus propias manos y hacerlo así más eficaz.

4. El Marco de Referencia que posibilita que el aprendizaje pueda desarrollarse en etapas claramente

definidas que describen la adquisición de determinadas destrezas. Estos niveles son comparables al margen

de las peculiaridades de los sistemas educativos de cada estado, facilitando por ello la movilidad entre los

distintos países europeos.

5. El aprendizaje en tándem que, como se ha visto anteriormente facilita la estructura democrática del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

El objetivo político que subyace a estos enfoques sería el desarrollo de la ciudadanía europea como núcleo

de la identidad europea y, por consiguiente, el método tándem resulta ser también la expresión de una

determinada política lingüística orientada al desarrollo de una ciudadanía europea.

Pero el método tándem ha rebasado las fronteras europeas, extendiéndose a otros continentes en un

proceso de universalización en el que el español tiene un protagonismo especial. En efecto, con 450 millones

de hablantes, el español es a día de hoy la segunda lengua más hablada del mundo, solo superada por el

chino. Por otro lado, el castellano es, tras el inglés, el segundo idioma más empleado para el intercambio

socioeconómico, a lo que se suman indicadores, como el que demuestra que el poder adquisitivo de la

población hispana en Estados Unidos asciende ya a más de 700.000 millones de dólares.

No obstante, esta pujanza del español en el continente americano no está libre de riesgos2, como pueden

ser: la pobreza que mantiene a millones de hispanohablantes al margen de los productos culturales, el escaso

nivel de investigación científica y tecnológica que dificulta la creación léxica obligando a utilizar palabras

prestadas por otras lenguas y, muy especialmente, la pérdida de reputación de nuestro idioma frente a la

2 ALFONSO TORRES ROBLES, 2006, I Acta internacional de la lengua española, análisis DAFO , conclusiones y líneas de actuación, San Millan de la Cogolla (La Rioja), Fundación Biblioteca de Literatura Universal, http://www.fundacionblu.org/actaslengua/subir/Conclusiones_I_Acta.DAFO.pdf

lengua inglesa, que se arroga la consideración de lengua de prestigio y vehículo de ascenso social3.En este

contexto debemos situar también la irrupción del spanglish como lengua de la calle compuesta de español e

inglés, que tal y como asegura el profesor de la Universidad de Yale don Roberto González-Echevarría,

plantea un grave peligro a la cultura hispánica y al progreso de los hispanos dentro de la corriente

mayoritaria norteamericana. Los motivos son obvios4: “El spanglish es una invasión del español por el

inglés, aquellos que lo toleran e incluso lo promueven como una mezcla inocua no se dan cuenta de que ésta

no es una relación basada en la igualdad. La triste realidad es que el spanglish es básicamente la lengua de

los hispanos pobres, muchos de los cuales son casi analfabetos en cualquiera de los dos idiomas.

Incorporan palabras y construcciones inglesas a su habla de todos los días porque carecen del vocabulario

y la educación en español para adaptarse a la cambiante cultura que los rodea”.

Frente a estas amenazas, el método tándem puede ser un excelente aliado del español al proponer una

enseñanza de calidad, basada en el respeto a la diversidad y la cooperación intercultural y, simultáneamente,

la lengua española puede servir de vehículo para la difusión del método tándem en el continente americano.

Volviendo a Europa, cerca de 30 millones de ciudadanos comunitarios han estudiado el español como

segunda lengua, a los que hay que añadir los más de 45 millones de españoles que tienen nuestro idioma

como lengua materna. En total, el español cuenta con más de 75 millones de usuarios en los 27 Estados

miembros5. Todos estos datos convierten al español en un punto de encuentro ideal para los ciudadanos

europeos en su afán por alcanzar los ideales de cooperación y democratización, ideales que también inspiran

al método tándem.

En resumen, podemos decir que el método tándem se apoya en el español para extenderse por

Hispanoamérica y, recíprocamente, gracias a la enseñanza de calidad que ofrece el método tándem, el

español puede acelerar su divulgación internacional y tender un puente entre Europa y el Continente

Americano.

3 TEREIXA CONSTENLA, 2008, El español, un filón huérfano de prestigio, Diario El País, 31.12.2008, http://www.elpais.com/articulo/sociedad/espanol/filon/huerfano/prestigio/elpepusoc/20081231elpepisoc_1/Tes

4 ROBERTO GONZÁLEZ-ECHEVERRÍA, 1997, Hablar spanglish es devaluar el español, Clarín y The New York Times, http://www.elcastellano.org/clarin.html

5 ROSARIO FERNANDEZ, El español se renueva para seguir ganando posiciones. Expansión,com, lunes 29 de noviembre de 2010, http://www.expansion.com/2010/11/29/entorno/1291062900.html

CAPÍTULO IV

MARCO TEÓRICO DEL MÉTODO TÁNDEM(II):

EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES.

INTRODUCCIÓN.

Basándose en las propuestas del MCER, El Plan curricular del Instituto Cervantes6 fija los niveles de

referencia para el español que son el desarrollo, en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y

aprendizaje, de los niveles comunes (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) establecidos por el MCER, que el Instituto ha

incorporado como propios en la actualización de su currículo. De acuerdo con las indicaciones del Consejo

de Europa, los niveles de referencia derivan directamente del propio MCER y desarrollan, para el español, el

material lingüístico –y también el material no lingüístico pero relacionado con la lengua- que es necesario

para realizar las actividades comunicativas que se incluyen en las escalas de descriptores ilustrativos por

niveles del MCER. Estas escalas tienen valor general, es decir, no corresponden a una lengua en particular

sino que sirven para todas las lenguas. De manera que las descripciones de las lenguas nacionales y

regionales europeas que se hayan hecho a partir de las escalas del MCER, como es el caso de los niveles de

referencia del PCIC, podría decirse que son, en principio, comparables.

Por otro lado el PCIC redefine los objetivos generales y específicos del currículo, a partir de una visión

ampliada de las necesidades de los alumnos en tres grandes dimensiones:

1. El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos constituyentes del sistema de la lengua

y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción

social.

2. El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la

nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los

países hispanohablantes.

3. El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio

6 INSTITUTO CERVANTES, 2007, Plan curricular del Instituto Cervantes, Madrid, Edelsa.

proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español

más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.

Esta dimensión del alumno como aprendiente autónomo la examinaremos con mucho más detenimiento en

el capítulo dedicado a la autonomía del aprendizaje, que como ya hemos visto, constituye junto al principio

de reciprocidad uno de los dos pilares sobre los que se asienta el método tándem. No obstante, si quisiéramos

anticipar que según el Instituto Cervantes: 7“Por autonomía en el aprendizaje se entiende la capacidad que

desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la autonomía, de

carácter espontáneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la vida cotidiana, la autonomía en el

aprendizaje es intencional, consciente, explícita y analítica. Su ejercicio implica la determinación del

aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad

de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: la identificación de las

propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos; la planificación de las clases; la

selección de los contenidos y el establecimiento de su secuenciación; la selección de los materiales

didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente

las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realización de la autoevaluación.”

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) se refiere en la introducción al capítulo 10 “Referentes

culturales” a la competencia intercultural. La introducción de dicho capítulo comienza de la siguiente forma:

“El inventario de Referentes culturales constituye junto con el de Saberes y comportamientos

socioculturales y el de Habilidades y actitudes interculturales, una de las dimensiones del análisis de la

lengua desde la perspectiva de la comunicación que está en la base del esquema conceptual de los niveles

de referencia para el español. El desarrollo de la dimensión cultural en estos tres inventarios incorpora el

tratamiento de aspectos que, si bien no son estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua

en su proyección comunicativa. Estos aspectos permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una

base amplia e integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que

conforman un modo de competencia intercultural.”

Ya en la introducción del capítulo 12 y también en referencia a la competencia intercultural el PCIC

dice lo siguiente: “Esta competencia (la competencia intercultural) junto con la gestión y el control del

7 CENTRO VIRTUAL INSTITUTO CERVANES. Diccionario de términos claves de ELE. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/autonomia.htm

aprendizaje y las propiamente lingüísticas conforman un modo de competencia superior o integrada que

trasciende el enfoque tradicional de competencia comunicativa y se aproxima a la competencia plurilingüe y

pluricultural del MCER”.

Creemos que el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) contiene referencias suficientes para

fundamentar la utilidad didáctica del método tándem. Para justificar esta afirmación nos vamos a centrar en

el análisis del capítulo 10: “Referentes culturales”, capítulo 11: “Saberes y comportamientos

socioculturales” y, especialmente, del capítulo 12: “Habilidades y actitudes interculturales”.

CAPÍTULO 10 DEL PCIC: LOS REFERENTES CULTURALES

Como hemos señalado anteriormente, el capítulo 10 del PCIC contiene una serie de aspectos culturales

que, si bien no son estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua en su proyección

comunicativa. Seguidamente vamos a tratar de responder a la siguiente pregunta:

¿Cómo contribuye la práctica del método tándem a la transmisión de los referentes culturales a los

que hace alusión el capítulo 10 del PCIC ?

Lo que se pretende en este capítulo es proporcionar al alumno una visión general de aquellos referentes

que han pasado a formar parte del acervo cultural de la comunidad de países hispanos. Incluye aspectos tales

como características geográficas, políticas, económicas, patrimonio histórico y cultural, etcétera. Junto a los

conocimientos puramente factuales, el inventario también recoge los valores, creencias, representaciones y

símbolos, que vinculados con estos conocimientos factuales, son considerados como señas de identidad,

dejando su huella en la memoria colectiva.

En el método tándem el modo de transmisión de estos referentes culturales vendrá condicionado por las

características propias del método, es decir, impulsado por la curiosidad del aprendiz que demanda

información de su pareja y también por el interés y los conocimientos del hablante en lengua materna que

desvela su propia cultura.

Evidentemente aquellos elementos culturales que despierten el interés de ambos miembros de la pareja

tenderán a desarrollarse y tratarse con más habitualidad. Por ejemplo, si ambos comparten la afición por los

viajes, el aprendiz, guiado por su curiosidad planteará frecuentemente preguntas sobre destinos de viaje,

medios de transporte, etc. Por otra parte el hablante experto se mostrará encantado de responder a estas

preguntas y de presentar al aprendiz los encantos de su tierra, como el que muestra su propia casa a un

invitado.

No obstante, hay que precisar aquí que también cabe la posibilidad de que la pareja decida estructurar de

una manera determinada el contenido del intercambio, con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

En este caso, si se respeta el contenido previamente fijado, es posible que la pareja renuncie a hablar sobre

los temas que le resultan más atractivos para abordar aquellos que satisfagan los fines prefijados.

A modo de ejemplo, se puede plantear una actividad que consista en discutir sobre símbolos nacionales.

Los estudiantes pueden preparar una lista de símbolos que le parecen representativos de su país y cultura

(mitos históricos o literarios, fiestas nacionales, instituciones, etcétera) y debatir sobre ellos para comprender

mejor las respectivas memorias nacionales y simultáneamente comparar y valorar actitudes distintas.

La transmisión cultural que realiza el hablante experto (no profesional de la enseñanza) carecerá

probablemente de la sistematicidad y el bagaje pedagógico de un libro de texto o un profesional de la

docencia pero aportará la frescura del contacto directo y sin intermediarios con la lengua y, muy

probablemente, contará con la ventaja de la complicidad del aprendiz que preguntará sin tapujos. Además,

aunque se puede pensar que el aprendiz queda menos expuesto a una visión parcial de la realidad social,

política, cultural, etcétera, cuando accede a través de un profesional de la enseñanza, tampoco en este caso

queda garantizada la neutralidad. En todo caso, según Wolff, es recomendable tener varios compañeros de

tándem para compensar posibles visiones sesgadas de la realidad.

CAPÍTULO 11 DEL PCIC:

LOS SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES.

El capítulo 11 del PCIC trata sobre “Los saberes y comportamientos socioculturales”. El contenido del

inventario recogido en este capítulo hace referencia al conocimiento, basado en la experiencia, sobre el modo

de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, las relaciones personales,

etcétera, que se dan en una determinada sociedad8.

8 INSTITUTO CERVANTES, 2007, Plan curricular del Instituto Cervantes. En la introducción al inventario de Saberes y comportamientos socioculturales se apunta que las especificaciones que este incluye se refieren solo a España y no a los países de Hispanoamérica, a diferencia de lo que ocurre en el inventario Referentes culturales. Ello es debido a la necesidad de realizar un análisis de la enorme variedad de aspectos que se dan en cada una de las sociedades de los países hispanos, manifestando el interés que puede tener llevar a cabo, mediante proyectos de investigación, un análisis de los aspectos socioculturales relevantes en los distintos países de Hispanoamérica, desde la perspectiva del aprendizaje de la lengua y el acceso a una nueva realidad social y cultural.

El PCIC describe los saberes socioculturales como conocimientos concretos de tipo declarativo, por

ejemplo: qué es una merienda, dónde y cuándo se toma, quién la toma, etcétera. También incluye las

descripciones de categorías y formas de organizarse la sociedad en su vida cotidiana (partes del día, partes de

la comida, etcétera). Los saberes llevan asociados, como sucedía con los referentes culturales, una serie de

creencias y valores que dan cuenta del efecto que tienen los contenidos descritos sobre los miembros de esa

sociedad. Las creencias y los valores tienen que ver con las ideas, los prejuicios, las convicciones, los

estereotipos, etcétera, así como los sentimientos que los grupos manifiestan hacia tales aspectos, el grado en

que son considerados señas de identidad de la propia cultura, etcétera.

Los comportamientos son aspectos relacionados con las convenciones sociales en temas como la

puntualidad, la hospitalidad, el modo de vestirse según la ocasión, los comportamientos no verbales (gestos,

lenguaje corporal, sonidos extralingüísticos) asociados a determinadas situaciones.

Hechas estas precisiones terminológicas, vamos a tratar de abordar de nuevo la pregunta de:

¿Cómo contribuye la práctica del método tándem a la transmisión de los saberes y comportamientos

socioculturales contenidos en el capítulo 11 del PCIC?

Empecemos por decir que los estudiantes que participan en el aprendizaje en tándem tienen la posibilidad

de intercambiar información que no siempre se encuentra en los libros de texto ni se trata en la enseñanza

formal del aula. También pueden hablar sobre aspectos de sus vidas que no necesariamente se adaptan a la

norma de sus respectivos países.

Es importante señalar aquí que la influencia relativa del método tándem en la formación del alumno va a

depender en buena medida de si el método tándem se aplica en el propio entorno sociocultural de la lengua

objeto de aprendizaje o si, por el contrario, se lleva cabo en un entorno sociocultural ajeno a esta lengua.

En el primer caso, cuando el tándem se realiza dentro de un entorno donde se habla la lengua objeto de

aprendizaje (por ejemplo un alemán que estudia español y aplica el método tándem en Madrid), el aprendiz

tendrá un contacto mucho más amplio con la lengua, la sociedad y la cultura que está aprendiendo, por lo que

el tándem tan solo será un estímulo más de entre los muchos provenientes del medio. En tales condiciones la

importancia relativa del tándem decae.

En el segundo caso, cuando el tándem se realiza en un entorno ajeno al de la lengua objeto de aprendizaje

(por ejemplo un alemán que aplica el método tándem en Berlín), el tándem puede ser una de las pocas

situaciones en las que el aprendiz tiene un contacto directo con la lengua objeto fuera del entorno académico.

Aquí la importancia relativa del tándem será mucho mayor, ya que el aprendiz no tiene tantas oportunidades

para contrastar la información recibida a través del tándem. En consecuencia, la trascendencia del tándem

dependerá de las oportunidades que el aprendiz tenga de relacionarse con otros hablantes nativos, sea por

motivos de amistad, laborales, o sencillamente porque tenga más de un intercambio lingüístico. Por lo tanto,

aquí podríamos aplicar de nuevo el consejo que da Wolff a los alumnos que practican el método tándem de

trabajar con varias parejas tándem para, de esta manera, obtener una imagen fiel de la realidad sociocultural

de los países hispanos.

Hecha esta matización, veamos algunos de los contenidos más significativos del inventario recogido en el

capítulo 11 del PCIC que pueden ser transmitidos a través del método tándem.

El inventario se organiza en tres grandes apartados:

En el primero de ellos, “Condiciones de vida y organización social”, se recogen aspectos relativos a la

vida diaria (comida, bebida, horarios laborales, etc.) y a las condiciones de vida (niveles de vida, acceso a la

vivienda, servicios, etc.)

La práctica del tándem se desarrolla muchas veces guiada sobre todo por la curiosidad de los participantes

que conversan libremente sobre cualquier tema que suscite el interés de la pareja. De esta manera es de

esperar que espontáneamente se produzca un intercambio de información relativa a muchos de los elementos

del inventario del capítulo 11.

Así, por ejemplo, lo primero que harán los componentes del tándem será presentarse, identificándose cada

uno por su nombre y posiblemente también con sus apellidos. Curiosamente la identificación personal es el

primer punto recogido en el inventario de saberes y comportamientos socioculturales del PCIC (punto 1.1.).

El aprendiz de español tendrá oportunidad seguramente de conocer acerca del uso de los dos apellidos (el

primero del padre y el segundo de la madre) o del uso frecuente de diminutivos (Pepe, Paco, Fran, Lola, etc.)

De igual manera, a lo largo de varias sesiones de tándem, es probable que vayan apareciendo otros

elementos de este inventario tales como:

• La unidad familiar.

• Horarios laborales y días festivos.

• Comidas y alimentos, horarios de las comidas principales y alimentos asociados a ellas,

convenciones sociales y comportamientos en la mesa, frases como “¡Qué aproveche!”

• Educación y cultura.

• Trabajo y economía, horarios de trabajo, vacaciones, clasificación de individuos según su situación

laboral, etcétera.

• Actividades de ocio, hábitos y aficiones.

• Medios de comunicación.

• Vivienda, tipos de vivienda, y acceso a la vivienda.

• Servicios, compras, salud, viajes, ecología, servicios sociales, seguridad, etcétera.

También pueden los estudiantes diseñar una actividad específica para profundizar en estos temas, por

ejemplo comparando el tratamiento de una misma noticia o los anuncios en ambos países.

Especial mención tiene el apartado segundo relativo a las “Relaciones interpersonales” donde según el

propio PCIC: “Se incluyen los saberes, las convenciones sociales y los comportamientos que regulan la

estructura social y las relaciones entre sus miembros (relaciones entre sexos, generaciones, familiares, de

amistad, en el ámbito laboral, etc.) en los cuatro ámbitos en que el MCER divide la esfera social: personal,

público, profesional y educativo”.

Hemos de considerar que el propio tándem crea una relación personal que irá evolucionando con el tiempo

y que por tanto representa un escenario idóneo para que el aprendiz de español desarrolle su competencia

sociocultural.

En un momento inicial, cuando la pareja se encuentra por primera vez, el hablante experto utilizará las

convenciones sociales, comportamientos y fórmulas propios del saludo y tratamiento entre desconocidos.

Posteriormente la relación irá evolucionando y profundizando, de manera que paulatinamente se irán

imponiendo las pautas propias de la relación entre conocidos. Incluso, con el paso del tiempo, es posible que

surja una relación de amistad, aplicándose entonces los comportamientos y fórmulas sociales adecuadas a

esta situación. El aprendiz tendrá en este caso la oportunidad de conocer y poner en práctica aspectos tales

como: el valor que se da al concepto de amistad, fórmulas de saludo, tratamientos, tono empleado,

movimientos y posturas corporales, sistema paralingüístico (signos sonoros, pausas, silencios), concepto de

quedar con amigos, favores que se pueden solicitar, bromas que se pueden hacer, etcétera.

También a través del tándem, podría el aprendiz de español recabar información sobre otro tipo de

relaciones sociales tales como: relaciones familiares, sentimentales, relaciones entre clases sociales,

generaciones y sexos, relaciones entre vecinos y con las autoridades y administraciones públicas,

compañeros de trabajo, clientes, profesores, etcétera. Todos estos temas surgirán, bien espontáneamente en

función de la curiosidad de la pareja, o bien en base a una planificación consciente por parte de la misma, y

de nuevo resulta aplicable el consejo de Wolff de tener varias parejas de tándem para conseguir una

información lo más neutral posible acerca de la realidad sociocultural del país hispano del que se trate.

Los comentarios del párrafo anterior son válidos también para el tercer apartado del capítulo 11 del

PCIC, que aborda el tema de la “Identidad colectiva y estilo de vida” en el cual se incluyen: “Todos los

aspectos que permiten a los individuos sentirse parte integrante de una sociedad. Tiene que ver, pues, con

las convenciones sociales respecto a los saludos, las despedidas, el comportamiento en celebraciones,

fiestas, invitaciones o en determinados actos sociales, como bodas o cumpleaños; con el comportamiento

ritual colectivo en las ceremonias y las prácticas religiosas, el nacimiento o la muerte; con la participación

ciudadana en la esfera social y con las tradiciones que perviven y las que son cuestionadas por nuevos

estilos de vida y de relaciones”.

CAPÍTULO 12 DEL PCIC:

LAS HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES.

Según el propio PCIC: “En el inventario de habilidades y actitudes interculturales se presenta una

relación de procedimientos que, al ser activados de forma estratégica, permitirán al alumno aproximarse a

otras culturas, y particularmente a las de España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural.

En esta perspectiva la comunicación trasciende el mero intercambio de información para abarcar la

comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases culturales y socioculturales comunes que

comparten los miembros de las comunidades a las que accede el alumno: la memoria histórica, las formas

de vida, los valores, las creencias, etc., que a menudo impregnan la literatura, el cine, las artes plásticas,

etc.

La competencia intercultural supone, en cierto modo, una ampliación de la personalidad social del

alumno, que puede desarrollar una capacidad de adaptarse y desenvolverse con éxito en distintas

situaciones en las que se relaciona con personas de comunidades diferentes a la suya o interpreta hechos y

productos culturales de estas comunidades…”

Los contenidos que presenta el inventario en sus diferentes apartados pertenecen a dos categorías

diferentes: habilidades y actitudes.

Las habilidades interculturales permiten al alumno captar, elaborar, interpretar, etc., la información a la

que se encuentra expuesto sobre hechos y productos culturales, lo que permitirá desarrollar una capacidad de

actuación durante las experiencias interculturales. Por su parte, los procedimientos que se denominan

actitudes interculturales permiten establecer el control consciente de la predisposición del alumno en sus

dimensiones cognitiva (estructura del conocimiento, ideas, creencias, valores…), emocional (reacciones,

sentimientos…) y conductual (actuaciones, comportamientos…). Esta predisposición determina sus

respuestas ante el entorno cultural y sociocultural durante los encuentros interculturales en los que participe.

El PCIC agrupa el inventario de "Habilidades y actitudes interculturales" en cuatro apartados:

1. Configuración de una identidad cultural.

2. Procesamiento y asimilación de saberes culturales y comportamientos socioculturales.

3. Interacción cultural.

4. Mediación cultural.

Nosotros vamos a seguir este mismo esquema para analizar de qué manera el método tándem contribuye a

promover en el alumno de ELE las habilidades y actitudes recogidas en este inventario.

1. Configuración de una identidad cultural.

El primer apartado del capítulo 12, denominado “Configuración de una identidad cultural”, recoge las

habilidades y actitudes interculturales que capacitarán al alumno para lo siguiente:

• tomar consciencia de la carga de filtros y estereotipos cuyas huellas en el discurso, en los juicios de

valor, en los comportamientos, en las reacciones, etc. revelan sus percepciones e interpretaciones de otras

culturas en clave etnocéntrica y o sociocéntrica;

• percibir la riqueza de matices que presenta el panorama cultural, incluso dentro de la propia

comunidad, con el fin de apreciar la diversidad en términos de enriquecimiento mutuo;

• captar rasgos comunes entre la cultura de origen y las culturas con las que se establece contacto

(afinidades, concomitancias, huellas históricas o etnográficas, préstamos lingüísticos, etc.);

• aceptar las culturas con las que se establece contacto, al margen de sesgos que lleven a concebirlas

como variaciones de la cultura de origen, culturas inferiores, etc.;

• percibir y apreciar las culturas con las que se establece contacto desde diferentes perspectivas y

decidir en qué medida se completa la propia identidad cultural con las aportaciones recibidas a partir del

contacto con hechos o productos culturales de otras comunidades.

1. A. ¿Cómo puede el método tándem desarrollar las habilidades que mejoran la configuración de la

identidad cultural del alumno de ELE?

La práctica del método tándem, al poner directamente en contacto al aprendiz de español con uno o varios

miembros de las culturas de los países hispanos, le ofrece a dicho aprendiz una nueva perspectiva para

contrastar su cultura de origen con la cultura objetivo, identificando nuevas diferencias culturales entre

ambas y tomando simultáneamente consciencia de su propia identidad cultural.

El método tándem no solo pondrá de manifiesto las diferencias culturales, sino que, también contribuirá al

reconocimiento de aspectos comunes o universales (valores, creencias, etc.) en rasgos de la cultura de origen

y de la cultura con la que se toma contacto. Incluso le permitirá al alumno identificar influencias de la otra

cultura en la cultura de origen (manifestaciones artísticas, préstamos lingüísticos, progreso económico,

movimientos migratorios, valores simbólicos, rasgos étnicos, ritos de solidaridad, etc.).

En definitiva, el aprendiz de español podrá contrastar sus puntos de vista con uno o varios integrantes de

las culturas hispanas, y de este contraste surgirán ejemplos que maticen o anulen los estereotipos respecto a

la cultura objetivo, revisándolos críticamente de manera permanente. Es decir, el método tándem puede

estimular la adopción de una actitud autocrítica con el fin de superar la influencia de los filtros culturales y

los estereotipos que condicionan los sistemas de percepción, eliminando de forma consciente y voluntaria,

tanto en el comportamiento, las reacciones y las valoraciones, como en el propio discurso, los rasgos de

posturas etnocéntricas o sociocéntricas.

Por otra parte, el método tándem puede también ayudar al aprendiz de español a identificar los aspectos de

la cultura hispana con la que se ha entrado en contacto (valores, manifestaciones artísticas, prácticas de la

vida cotidiana, etc.) que se perciben como fuente de crecimiento, progreso y enriquecimiento personal,

integrándolos como parte de su propia identidad cultural.

De igual manera, gracias al método tándem, el alumno de ELE podrá desarrollar diferentes perspectivas a

la hora de interpretar hechos y productos culturales y desenvolverse en situaciones interculturales,

reconociendo simultáneamente la dificultad de comparar realidades diversas, y el conflicto cultural como un

fenómeno inherente a la comunicación intercultural.

Aunque no podemos afirmar que la mejora de estas habilidades esté garantizada por el simple hecho de

emplear el método tándem, si que es razonable pensar que su práctica, sobre todo cuando se realiza con

varias parejas, puede ser muy beneficiosa para desarrollar las habilidades que mejoran la identidad cultural

del aprendiz de español.

1. B. ¿Qué actitudes puede potenciar el método tándem en relación con la configuración de la

identidad cultural del aprendiz de español?

El PCIC señala seis actitudes que permiten establecer el control consciente de la predisposición del

alumno en sus dimensiones cognitiva, emocional y conductual.

1. B. 1. La empatía.

Definida como “el esfuerzo manifiesto por adoptar posturas diferentes a las que imprime la propia

cultura…”, la empatía es una actitud inherente al método tándem, ya que el propio método se basa en la

alternancia de roles profesor-alumno entre los dos miembros de la pareja y en la intencionalidad por parte del

alumno aprendiz de adquirir y poner en práctica las habilidades y actitudes que le muestra el alumno tutor.

Esta intencionalidad, inevitablemente rebasa lo estrictamente lingüístico y favorece la identificación mental

entre los compañeros de tándem.

1. B. 2. Curiosidad, apertura.

Ya se ha comentado anteriormente que la curiosidad es la fuerza motriz que impulsa al método tándem.

Solo el interés manifiesto hacia una lengua y una cultura diferente a la propia, justifican el acercamiento, el

planteamiento de preguntas y la búsqueda de explicaciones que manifiestan los integrantes de un tándem.

Otros aspectos recogidos por el propio PCIC, tales como la búsqueda intencionada de otros puntos de vista

y percepciones, así como la apertura progresiva de los márgenes de confianza que se conceden a los

miembros de otras culturas (hábitos de trabajo, formas de concebir el tiempo…), están también presentes en

el método tándem.

1. B. 3. Disposición favorable.

El PCIC parece que quiere referirse al método tándem cuando dice en uno de los puntos del catálogo

correspondiente a la disposición favorable: “Creación de las condiciones (anulación de barreras, filtros,

sentimientos de desconfianza, recelo, rechazo, etc.) que propicien las relaciones de amistad, convivencia,

intercambio de experiencias, etc. con los miembros de otras culturas.” Bien podríamos incluir en esta

descripción al método tándem.

También cita el PCIC más adelante la “Aproximación voluntaria y consciente a otras realidades

culturales” y la “Búsqueda de oportunidades en las que se establezca contacto con los productos o hechos

culturales (interacción visual, interacción cara a cara…)”. Ambas circunstancias podemos encontrarlas

durante la práctica del tándem.

1. B. 4. Distanciamiento y relativización.

Aquí basta decir que la práctica del tándem permitirá al alumno de ELE revaluar la propia cultura de

origen a partir de las comparaciones con las culturas hispanas, revisando de manera crítica los valores y

comportamientos sociales que imprime la cultura de origen y buscando actitudes alejadas de las

convencionales en cuanto a la diferencia cultural (estereotipos generados en la cultura de origen,

prejuicios…).

1. B. 5. Tolerancia a la ambigüedad.

Otra de las actitudes que facilitan la aproximación a otras culturas es la confianza en los recursos propios

como medio para sobrellevar las situaciones de incertidumbre. Dado que el tándem se desarrolla en un

ambiente de cooperación y cordialidad, proporciona al alumno de ELE un entorno ideal para que aumente su

autoconfianza, aprendiendo a comportarse cuando se presenten otras situaciones de ambigüedad.

1. B. 6. Regulación de factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo).

El método tándem permite una aproximación progresiva del alumno de ELE a las culturas hispanas. Las

situaciones de estrés cultural, los malentendidos, conflictos, etcétera, pueden ser amortiguados gracias a la

colaboración del compañero de intercambio que introduce al alumno en la nueva cultura.

La alternancia de roles en la que se basa en método tándem y la complicidad entre los miembros de la

pareja que cooperan en pos de un objetivo común, les permite a dichos integrantes compartir experiencias,

emociones y actitudes. Los alumnos pueden sentirse comprendidos e identificados al compartir estas

experiencias con sus compañeros de tándem. En el seno del intercambio se pueden plantear preguntas tales

como: ¿has vivido tú esta misma situación? ¿Te has sentido desorientado o molesto al igual que yo? Este tipo

de preguntas solo se pueden formular si existe un cierto nivel de confianza, que gracias al método tándem es

más fácil de conseguir. La respuesta a estas preguntas contribuirá a que los alumnos aumenten su tolerancia

hacia la ambigüedad, aceptando las dificultades propias del conocimiento de una lengua y una cultura, y el

estrés cultural que este aprendizaje implica.

El tándem también puede ayudar al alumno a identificar los factores que originan sus síntomas de estrés

cultural, para así entenderlos y atenuarlos en la medida de lo posible. Para facilitar la identificación,

comprensión y superación de estos incidentes o conflictos culturales, Wolff recomienda la presencia de

asesores, intermediadores o monitores de ambas culturas, o bien la posibilidad de consultar con ellos.

También es aconsejable, según el mismo profesor, abordar dichos “critical incidents” mediante una puesta

en común entre varias parejas tándem moderadas por un asesor.

Por último, nos gustaría señalar que la práctica del método tándem resulta en general una experiencia muy

gratificante para los alumnos, que frecuentemente establecen vínculos afectivos que superan la finalidad

didáctica del mismo. Consecuentemente el método tándem facilita la valoración positiva tanto de las

diferencias culturales como de las experiencias interculturales.

2. Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales).

El PCIC enumera en su inventario varias habilidades y actitudes que permiten asimilar la información a la

que se encuentra expuesto el aprendiz de español para desarrollar su capacidad de actuación durante las

experiencias interculturales. Y de nuevo surge la pregunta acerca de:

2. A. ¿Cómo puede contribuir el método tándem a mejorar las habilidades que favorecen la

asimilación de los saberes culturales por parte del alumno de ELE?

2. A. 1. Observación: el método tándem permite focalizar la atención del aprendiz de español en aspectos

socioculturales y culturales que se contrastan con las actuaciones, creencias y valores que le imprime su

cultura de origen. En este punto el inventario del Instituto Cervantes cita un ejemplo que es válido para el

tándem: “situaciones en las que está permitido llegar tarde, márgenes de retrasos permitidos”, pero

podríamos añadir una lista interminable de aspectos tales como: pautas de conversación (tiempos de uso de

la palabra, interrupciones, solapamientos o silencios, etcétera), distancia física entre las personas,

comunicación no verbal, saludos, vestuario, gestos, etc.

2. A. 2. Comparación, clasificación y deducción: la aplicación del método tándem implica la comparación

continua entre la cultura de origen y la cultura objetivo desde dos perspectivas distintas: como aprendiz,

interesándose y formulando preguntas que faciliten la comparación y como experto, aclarando al otro

miembro del tándem las particularidades de la cultura de origen en contraste con la información recibida

acerca de la cultura objetivo.

Este proceso facilitará la asimilación y aplicación de las normas que rigen los comportamientos

característicos de la cultura objetivo, en nuestro caso las culturas hispanas, con el fin de predecir, explicar,

interpretar, etc. hechos culturales desconocidos.

2. A. 3. Transferencia, inferencia y conceptualización: el método tándem prepara al aprendiz de español

para formular hipótesis predictivas y explicativas en relación con aspectos concretos de la realidad

sociocultural. Así la práctica del tándem permitirá mejorar la capacidad de inferencia a partir de los datos que

proporciona el contexto, de aspectos inexplicables o impredecibles relativos a comportamientos, productos o

hechos observados (gestos, percepción y empleo del espacio, efectos de humor y burla, etc.).

El aprendiz de español aprenderá también a formular reglas y normas a partir de razonamientos inductivos

sobre modelos culturales observados en el hablante experto: agradecimientos, excusas, protestas, alabanzas,

críticas,…y se establecerán referencias (husos horarios, percepción y empleo del espacio, tabúes, valores,

etcétera) que servirán como pautas para la orientación en situaciones interculturales.

2. A. 4. Ensayo y práctica: el aprendiz de español intentará imitar los comportamientos socioculturales del

experto, poniendo en práctica de manera inmediata los conocimientos aprendidos. Es muy importante señalar

aquí que la timidez y la vergüenza pueden suponer un impedimento difícil de superar para muchos alumnos,

que ven así limitada su capacidad para ejercitar los conocimientos aprendidos. Sin embargo, el método

tándem tiene la virtud de crear un ambiente de seguridad e intimidad, que permite a dichos alumnos tímidos

actuar con mayor confianza. Consecuentemente, en el contexto de un intercambio tándem, resultará más fácil

para el aprendiz de español atreverse a ensayar estos comportamientos socioculturales recién aprendidos.

2. A. 5. Evaluación y control: al contrario que en una clase tradicional, donde la timidez puede resultar un

obstáculo insalvable para la formulación de determinadas cuestiones, el tándem genera un clima de confianza

y complicidad en el que el aprendiz de español puede plantear sin tapujos preguntas y respuestas para

verificar los conocimientos adquiridos.

2. A. 6. Reparación y corrección: una de las mayores ventajas del tándem deriva del pacto tácito de

corrección recíproca de errores que implica este método. Al contrario de lo que sucede con otro tipo de

interacciones con miembros de la cultura objetivo en las que, normalmente, bien por cortesía, bien por

comodidad, el aprendiz no es corregido cuando se equivoca, en el método tándem existe un pacto tácito de

corrección recíproca de errores. Esto proporciona una tutela continua del hablante experto sobre el aprendiz,

que puede en consecuencia progresar mucho más rápidamente en su aprendizaje.

2. B. En cuanto a las actitudes que facilitan la asimilación de los saberes culturales por parte del

aprendiz de español, muchas de las cosas dichas respecto de la configuración de la identidad cultural

serían aplicables aquí también.

2. B. 1. El método tándem permite que las realidades culturales resulten más comprensibles y cercanas,

favoreciendo la empatía.

2. B. 2. El alumno experto va desvelando al aprendiz realidades culturales desconocidas para él,

estimulando su curiosidad por la cultura objetivo. Por otra parte el alumno aprendiz puede satisfacer su

curiosidad, al menos en parte, consultando a su pareja.

2. B. 3. La aplicación del método tándem implica la activación consciente y voluntaria de habilidades que

ayudan a entender los hechos y productos culturales: observación, comparación, asociación, inferencia,

etcétera.

2. B. 4. También supone la búsqueda voluntaria y consciente de visiones diferentes ante un mismo hecho o

producto cultural, con el fin de interpretarlo en su justa medida.

2. B. 5. Por último, la práctica del método tándem servirá para aceptar las lagunas de comprensión que el

aprendiz de español no pueda salvar mediante consultas a la hora de interpretar fenómenos culturales.

3. Interacción cultural.

3. A. Veamos ahora qué habilidades puede practicar el alumno de ELE en relación con la

interacción cultural y gracias al empleo del método tándem.

3. A. 1. Antes y durante la realización del tándem son necesarias varias tareas de planificación. Una vez

que la pareja se pone en contacto, es necesario fijar las normas que regularán la actividad de intercambio.

Estas reglas pueden ser establecidas con asesoramiento de un agente externo a la pareja (en el caso de que el

tándem sea tutelado por una institución educativa) o por los componentes de la pareja de manera

completamente autónoma. La planificación fijará aspectos tales como: la frecuencia de los intercambios,

criterios con los que se alternan las lenguas, pacto de corrección mutua, etcétera.

Simultáneamente, los alumnos planificarán, de modo individual o colectivo y de manera más o menos

consciente, otros elementos del intercambio que incluyen tareas tales como:

• Análisis de la situación cultural: contexto mental, condiciones, restricciones, etcétera.

• Identificación y análisis de las variables que pueden afectar al intercambio (diferencias en cuanto a

concepciones del tiempo, valores, normas, actitudes, etcétera).

• Cálculo de las exigencias de la situación: referentes culturales que se precisan, variables que pueden

generar conflictos o malentendidos, factores emocionales.

• Cálculo de los propios recursos para desenvolverse en la relación de intercambio: valores, creencias,

conocimientos, normas de comportamiento, capacidad de control del estrés cultural, disposición favorable,

flexibilidad, tolerancia a la ambigüedad, etcétera.

• Activación (representación mental en forma de imágenes o escenas…) de los recursos que se poseen

para interpretar y aproximarse a las realidades culturales diversas (turnos de palabra, registro, pautas de

cortesía; normas de comportamiento; gestión de factores emocionales, etcétera).

3. A. 2. En cuanto a las habilidades de contacto y compensación, durante el intercambio el aprendiz de

español podrá:

Plantear preguntas al alumno experto para obtener una explicación que logre suplir sus lagunas de

conocimiento, ausencia de referentes, etcétera.

Hacer peticiones de aclaración en relación con comportamientos, normas, valores, etcétera, que no

puedan ser interpretados de acuerdo con los esquemas de su cultura de origen u otras culturas que conozca.

Explicar su propio comportamiento cuando este se aleja de las expectativas de su pareja.

Advertir explícitamente a su interlocutor de la falta de conocimientos o de referentes culturales para

desenvolverse.

Adaptarse al comportamiento y estilo de comunicación del alumno experto.

Adoptar la perspectiva intercultural del alumno experto para interpretar comportamientos

lingüísticos y no lingüísticos que se alejan de las normas culturales de su propia cultura.

Adoptar conscientemente un comportamiento diferente al que espera su interlocutor si este alberga

estereotipos o prejuicios.

Interpretar globalmente la situación intercultural a partir de la síntesis de los datos aislados,

comportamientos, reacciones, etcétera de los participantes.

3. A. 3. Respecto de la evaluación y control, a través del tándem el aprendiz de español podrá poner en

práctica habilidades tales como:

3. Observar los indicios que proporciona el interlocutor (aprobación / desaprobación, comprensión /

incomprensión, aceptación / oposición, etcétera) en relación con la propia actuación durante el transcurso del

intercambio.

4. Formular preguntas explícitas sobre los sentimientos o emociones (¿Qué pienso? ¿Cómo me siento?)

que se presentan durante el intercambio.

5. Reflexionar sobre las propias actuaciones y reacciones que se manifiestan en el intercambio.

6. Identificar los aspectos que hayan podido generar malentendidos interculturales durante el

intercambio.

7. Identificar las perspectivas culturales que uno se siente capaz de adoptar en el acercamiento a la

cultura objetivo.

8. Identificar las consecuencias positivas de los intercambios (“esto me puede ayudar”, “ahora podré

intervenir con mayor éxito”).

9. Valorar críticamente (grado de tolerancia, objetividad, flexibilidad, etcétera) las conductas,

reacciones, actitudes, etcétera, que se manifiestan durante los intercambios mediante el registro en diarios o

cuadernos de aprendizaje, el análisis de los textos propios (orales y escritos), etcétera.

10. Valorar el efecto y el éxito de la comunicación durante el transcurso de los intercambios.

11. Identificar las lagunas o carencias (ausencia de referentes, etcétera) responsables de la falta de éxito

en las interacciones.

12. Formular explícitamente las necesidades de comunicación y aprendizaje, además de las expectativas

con respecto a los intercambios.

3. A. 4. Por último, gracias a la práctica del método tándem, el aprendiz de español también podrá ejercitar

habilidades relacionadas con la reparación y los ajustes relevantes tales como:

• Ajustar los esquemas mentales previos: ampliando la perspectiva cultural y los saberes culturales.

• Modificar las conductas, actitudes y conocimientos que se hayan identificado durante el intercambio

como responsables de la falta de éxito de las interacciones interculturales.

• Desarrollar posturas críticas.

3. B. Veamos ahora las actitudes que inciden en la interacción cultural y que el aprendiz de español

puede desarrollar practicando del método tándem:

3. B. 1. Empatía:

• La práctica del método tándem le permite al aprendiz de español identificarse con las emociones y

reacciones de su pareja, descubriendo diversos comportamientos culturales de los países hispanos.

• También le permite la identificación empática para interpretar respuestas verbales y no verbales de

su pareja.

3. B. 2. Curiosidad y apertura: trabajando en tándem el aprendiz de español aumenta el interés por

identificar, entender y resolver las diferencias y los malentendidos generados por la ausencia de referentes

que se dan durante las interacciones y vivencias interculturales.

3. B. 3. Disposición favorable: el PCIC señala una serie de actitudes que permiten una disposición

favorable en las interacciones interculturales. Todas estas actitudes podemos encontrarlas durante la práctica

del método tándem, que por lo tanto contribuye a que el alumno de ELE pueda desarrollarlas. Estas actitudes

son:

• El método tándem surge porque los alumnos buscan e intentan crear oportunidades de interacción

intercultural.

• El método tándem implica una predisposición a colaborar en el acercamiento a personas de otras

culturas, solicitando y ofreciendo ayuda, buscando afinidades, etc.

• Durante el intercambio suelen presentarse muestras inequívocas de interés manifiesto: miradas,

posturas, conductas asertivas, etcétera.

• También se activan los indicadores de escucha y atención ante los mensajes del interlocutor a través

de la comunicación no verbal, paraverbal y verbal.

• En definitiva la práctica del método tándem implica la inmersión del aprendiz de español en un

mundo de vivencias interculturales, y ello a pesar de las lagunas de conocimiento, ausencia de referentes y

emociones negativas que se puedan presentar.

3. B. 4. Distanciamiento y relativización:

• El tándem permitirá al aprendiz de español analizar la conducta de su interlocutor a la luz del

contexto y las variables sociales (edad, sexo, clase social, religión, etnia,…) que afectan a su

comportamiento.

3. B. 5. Tolerancia a la ambigüedad:

• La práctica del método tándem le permite al aprendiz de español reconocer y aceptar la dificultad de

explicar los comportamientos, actitudes y expectativas de su interlocutor y la ausencia de parámetros y

referentes a la hora de desenvolverse en determinadas situaciones interculturales.

3. B. 6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo).

La práctica del método tándem puede ayudar a que el alumno de ELE controle los factores afectivos de

distintas maneras:

• Aumentando su confianza en los propios recursos como medio para atenuar las diferencias y lo

vacíos implícitos en la interacción intercultural.

• Activando los sistemas de alerta para neutralizar las propias reacciones agresivas causadas por la

incertidumbre o la percepción de amenaza de la propia identidad cultural.

• Emitiendo señales de petición de ayuda (gestos, miradas, etcétera).

• Usando recursos tales como el humor, la relajación, la ironía, etcétera, para lograr controlar las

reacciones y emociones negativas en el transcurso de los intercambios.

4. Mediación cultural.

En cierto sentido, mediante la práctica del método tándem, el compañero hispanohablante se convierte en

un mediador cultural del compañero aprendiz de español y viceversa, facilitando el acceso a las culturas que

desean conocer. Cuando el intercambio se desarrolla dentro de una comunidad hispana, el compañero tándem

hispanohablante sirve muchas veces de introductor, facilitando el contacto del aprendiz de español con otros

miembros de la colectividad, como pueden ser parientes o amigos, y favoreciendo por tanto el proceso de

integración en la sociedad de acogida. Cuando la situación es la inversa, es el aprendiz de español quien

suele ejercer de introductor/mediador para el compañero hispanohablante.

Por otra parte, gracias a la doble perspectiva aprendiz/tutor que tienen los componentes del intercambio,

estos disponen de una visión mucho más amplia de la realidad cultural y de las situaciones de estrés,

ambigüedad o conflicto a las que puede verse sometido su compañero y, de esta manera, cuentan con más

recursos para realizar la labor de mediación cultural. Además, muchas de las habilidades y actitudes que se

han descrito anteriormente pueden ser también útiles para el ejercicio de funciones de intermediación.

4. A. La práctica del método tándem contribuye a que el alumno de ELE desarrolle las siguientes

habilidades útiles en situaciones de intermediación cultural:

4. A. 1. El alumno de ELE mejora su habilidad para planificar ya que al practicar el método tándem se

ejercita para:

• Identificar las variables que pueden precisar mediación durante las vivencias interculturales

(diferencias en cuanto a concepciones de la realidad, valores, normas, estilos de comunicación, etcétera). Por

ejemplo, se pueden plantear dentro del intercambio preguntas tales como: ¿qué te confunde o molesta de los

españoles, franceses, alemanes, etcétera? Este tipo de preguntas requiere de un determinado nivel de

confianza que gracias al método tándem se puede conseguir.

• Calcular los recursos disponibles y las lagunas que tienen los participantes.

• Calcular los propios recursos para salvar las diferencias entre los participantes. Siguiendo con el

ejemplo del primer punto, se le puede preguntar a la pareja de intercambio: ¿qué debería hacer para que no te

confunda o moleste esta actitud o comportamiento típico de los españoles, franceses, alemanes, etcétera? La

respuesta aportará una información importante para atenuar posibles conflictos.

4. A. 2. El alumno de ELE desarrolla las habilidades de mediación puesto que al trabajar en tándem

aprende a:

• Formular en términos explícitos y comprensibles aspectos culturales que dificultan la interacción

(sobrentendidos, información compartida entre miembros de la misma cultura, ironías, etc.).

• Suministrar mensajes tranquilizadores y alentadores a las personas que se vean involucradas en

malentendidos o conflictos interculturales.

• Reformular los enunciados susceptibles de generar malentendidos.

• Enfatizar las afinidades: similitudes entre las dos culturas, simpatías, etc.

• Activar los indicadores de escucha (contacto ocular, expresión facial interesada y relajada,

inclinación hacia el interlocutor, asentimiento, etc.) ante los interlocutores que experimentan un choque

cultural o conflicto intercultural.

• Interpretar los mensajes de los participantes explicando los comportamientos.

• Imitar los rasgos de comportamiento y estilos de comunicación de las personas con las que se

interactúa.

• Pedir explicaciones o aclaraciones en relación con comportamientos, normas, valores, etcétera, que

no puedan ser interpretados de acuerdo con los propios esquemas (cultura de origen u otras culturas que se

conozcan).

• Explicar los comportamientos de la cultura española o la de otros países hispanos empleando

referentes propios de la cultura de origen del interlocutor.

• Buscar ejemplos que neutralicen opiniones basadas en estereotipos y visiones generalizadas.

• Describir matizada e intencionadamente con el objetivo de hacer comprensibles las realidades

culturales, desde una perspectiva alejada de estereotipos.

• Tomar conciencia del significado implícito que adquieren los enunciados en un contexto y que

pueden dar lugar a malentendidos en la comunicación.

• Apoyarse en las ayudas que proporciona el contexto para contribuir a explicar los aspectos de la

situación intercultural que resulten incomprensibles.

4. A. 3. También las habilidades de evaluación y control de la mediación cultural mejoran gracias al uso

del método tándem, ya que el aprendiz de español aprende a:

• Reconocer los factores que hayan podido generar malentendidos o conflictos interculturales durante

el transcurso de experiencias de contacto intercultural.

• Atender a los indicios de comprensión y aceptación que emiten los participantes en malentendidos o

conflictos interculturales, superados gracias a la mediación.

• Identificar los hechos o circunstancias que favorecen o dificultan a uno mismo o a otras personas la

adaptación a nuevos contextos culturales.

• Identificar las perspectivas culturales que uno se siente capaz de adoptar en el transcurso de

encuentros culturales.

4. B. También hay actitudes favorecedoras de la mediación intercultural que el alumno de ELE

puede desarrollar mediante el método tándem, por ejemplo:

4. B. 1. La práctica del método tándem desarrolla la curiosidad y la apertura ya que despierta el interés por

debatir y por entender las diferentes posturas en el transcurso de conflictos interculturales.

4. B. 2. El trabajo en tándem también promueve en el aprendiz de español una disposición favorable y

flexible: debido a las relaciones de colaboración que se establecen durante la práctica del tándem, los

alumnos suelen desarrollar sentimientos de afecto tanto hacia su pareja tándem como hacia la cultura que

están conociendo gracias a ella. Estos sentimientos facilitan la creación de un clima favorable hacia la

relación intercultural que se manifiesta a través de actitudes tales como:

• Demostración de predisposición a colaborar en el acercamiento entre personas de culturas diferentes

(ofrecimiento de ayuda, búsqueda de afinidades, etcétera).

• Demostración de interés (mirada, postura, conductas asertivas, etcétera) durante la interacción con

miembros de la cultura objetivo.

• Activación de indicadores de escucha y atención ante los mensajes y comportamientos de los

participantes en un encuentro cultural: comunicación no verbal, paraverbal, verbal.

• Acercamientos hacia otras manifestaciones culturales desde una visión abierta, flexible y libre de

juicios de valor.

• Esfuerzos de interpretación del mensaje del interlocutor que se expresa en situaciones de estrés

cultural o vivencias interculturales (resumen interno del mensaje del interlocutor, confirmación de la

comprensión, etcétera).

4. B. 3. Por último, el uso del método tándem también permite al alumno de ELE mejorar la regulación de

los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo…):

• Mejorando la confianza en los conocimientos aprendidos y las estrategias desarrolladas durante el

tándem como recursos capaces de atenuar las diferencias y los vacíos implícitos en la interacción

intercultural.

• Desplegando los recursos (humor, distensión, etcétera) que logren atenuar las reacciones y

emociones de los participantes en encuentros interculturales.

Esta enumeración de habilidades y actitudes interculturales no es una lista cerrada, sino que es una

selección del inventario que recoge el PCIC en su capítulo 12, en función de las posibilidades que el método

tándem le ofrece al alumno de ELE para mejorarlas.

En resumen, a lo largo de los dos últimos capítulos hemos visto cómo el método tándem no solo participa

de los principios que inspiran al Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación y al Plan curricular del Instituto Cervantes, sino que también puede contribuir

decisivamente a la consecución de sus objetivos, convirtiéndose en una herramienta de gran utilidad para la

enseñanza del ELE y, consecuentemente, para la difusión de nuestra lengua.

En los próximos dos capítulos vamos a estudiar los conceptos de “aprendizaje cooperativo” y “autonomía

del aprendizaje”, que están íntimamente relacionados con los principios de “reciprocidad” y “autonomía”, los

cuales constituyen la espina dorsal del método tándem.

3. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y MÉTODO TÁNDEM:

Hemos comentado en el apartado anterior la cercanía que existe entre el aprendizaje cooperativo y los

enfoques comunicativos en el terreno de la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que en ambos casos se

pretende ayudar al alumno a desarrollar su competencia en un contexto real.

También el método tándem encaja en este tipo de enseñanza comunicativa, puesto que uno de sus

objetivos es el desarrollo de la competencia comunicativa, ofreciendo al aprendiz la posibilidad de establecer

una comunicación auténtica con otro compañero en la modalidad presencial o a través de Internet, es decir,

no se trata únicamente de que los estudiantes adquieran un determinado sistema lingüístico, sino de que sean

capaces de utilizarlo para comunicarse de forma adecuada y efectiva.

El método tándem implica un pacto de cooperación, que se fundamenta en el principio de reciprocidad, y

que permite aprender de manera económica y eficaz una lengua extranjera, siendo los únicos requisitos

imprescindibles: la disponibilidad para colaborar de manera continuada con el compañero de tándem, ya que

la ayuda que se presta legitima para solicitar la correspondiente contraprestación de la otra parte; y el nivel

lingüístico mínimo necesario para que el tándem combine aprendizaje y comunicación de contenidos

interesantes y que se suele considerar que implica saber hablar en pasado y formar frases con dos

complementos.

Un tema distinto es como valora cada parte la ayuda que recibe de su pareja. El compromiso de la otra

parte y el valor formativo que esta aporta son variables difíciles de medir y cuya evaluación está sometida a

una fuerte subjetividad. Debido a la subjetividad e incertidumbre de estos criterios, suele imponerse en la

práctica el criterio temporal como el más eficaz para valorar la aportación de cada parte, siendo lo más

habitual que el tiempo de aprendizaje se divida en dos partes iguales. Cada una de las partes iguales en que

se ha dividido el tiempo de trabajo se dedicará a satisfacer las necesidades de uno de los miembros de la

pareja y durante ese tiempo se hablará en la lengua meta del mismo.

En cuanto a las capacidades y habilidades que cada compañero debe poner a disposición de su pareja, se

espera que cada uno contribuya a la formación del compañero lo mejor que pueda. Ambos han de emplear su

lengua materna durante la práctica del tándem con el mayor celo posible, ya que la otra parte pretende

aprender a partir del modelo lingüístico que se le proporciona. Ello implica también que las informaciones

que se suministren sean fiables, para lo cual es importante dejar claro en cada momento el grado de

seguridad de las afirmaciones que se realicen y advertir adecuadamente cuando estas contienen opiniones o

experiencias personales.

Pero el aprendiz no puede exigir del compañero que aporte más allá de sus capacidades y buena

disposición, es decir, no se le puede exigir al compañero experto que tenga una formación docente específica

o que su dominio de la lengua vaya más allá del genérico que cabe esperar de un hablante nativo, lo que en

principio, debe bastar para tener un modelo del cual aprender.

En virtud del principio de autonomía, es responsabilidad del compañero aprendiz buscar el compañero

experto que mejor pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje y sacar el máximo partido de las destrezas

y capacidades que este pone a su disposición.

Es muy importante remarcar que, como señala el profesor Helmut Brammerts9, los compañeros de tándem

nunca imparten clase sino que ayudan en el aprendizaje. Esto es cierto incluso cuando ellos mismos son

profesores y han adquirido la capacidad de establecer objetivos y métodos de aprendizaje, realizar ejercicios

o evaluar progresos, etcétera. La experiencia demuestra que los compañeros de tándem que intentan prestar a

sus parejas ayudas diferentes de las deseadas son compañeros poco demandados.

Un buen compañero de tándem reconoce en su papel de ayudante la autonomía del compañero y está

dispuesto a apoyarla, también cuando la forma de aprender del compañero no corresponda a la propia o

resulte incluso ineficaz. Él también espera de su compañero que no cuestione su forma de aprender sino que

le ayude. Por esta razón, los compañeros se pueden influir sin poner en tela de juicio la autonomía del otro:

cada cual puede ver los métodos didácticos del compañero como un estímulo que puede asumir si lo desea.

Si los compañeros acuerdan cómo pueden aprender uno del otro de la mejor forma y qué ayudas recíprocas

son posibles, ambos podrán sacar provecho de ello.

Los intentos de definir las competencias que debe reunir el compañero tándem y que van más allá de lo

anterior, tales como saber explicar la gramática, etcétera, o incluso institucionalizar la formación en dichas

competencias, son en extremo problemáticos. Un comportamiento de tal naturaleza entraña sobre todo dos

peligros: por un lado, pasa fácilmente desapercibido el hecho de que aprender en tándem es aprendizaje

individual y solo se puede definir a partir del aprendiz concreto (es decir, su forma de pensar, sus costumbres

de comunicación y de aprendizaje, sus conocimientos previos, sus objetivos, etcétera). Por otro lado, puede

que los aprendices hagan depender demasiado rápido los propios fracasos o éxitos de las competencias del

compañero como ayudante, y pierdan así de vista la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

Consecuentemente, “saber explicar la gramática” se suele excluir del tándem, y los alumnos deberían

remitirse a las explicaciones de un profesor. No obstante, tanto Brammerts como Wolff coinciden en incluir

el desarrollo de la capacidad de “saber corregir” entre las actividades del tándem, además la mayoría de los

9 HELMUT BRAMMERTS, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , página 24, Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

organizadores tándem realiza una introducción en técnicas de corrección.

Por último, señalaremos que parecen ser mucho más prometedoras, por ser más congruentes con el

principio de autonomía, las medidas que se centran en el aprendiz y le ayudan a sacar provecho de la

formación de que dispone el compañero y llevan a este a proporcionarle la ayuda que necesita para su

aprendizaje.

3. AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE Y MÉTODO TÁNDEM.

Como vimos en el capítulo I, “Concepto y objeto del método tándem”, el principio de autonomía

constituye, junto al de reciprocidad, uno de los pilares sobre los que se fundamenta el método tándem. En

aplicación de dicho principio, el aprendiz de lenguas extranjeras se convierte en responsable principal de su

propio aprendizaje. Consecuentemente, el aprendiz adquiere un papel de primer orden en la elección de los

objetivos del aprendizaje, así como en la determinación de los medios a emplear para alcanzar dichos

objetivos. Llegados a este punto, vemos como los principios de autonomía y reciprocidad interactúan en el

método tándem, de tal manera que el aprendiz ha de adaptar dichos objetivos y medios a las posibilidades y

limitaciones de su compañero de tándem, que actúa como hablante nativo. Esto exige un análisis continuo

por parte de los miembros de la pareja tándem del contexto en el que se establece la relación de

cooperación del intercambio, así como el establecimiento de acuerdos que permitan el trabajo en común,

especialmente en aspectos tales como: frecuencia de los intercambios, temas a abordar, contenido de la

ayuda que se va a prestar al compañero, etcétera.

El método tándem permite que los objetivos de aprendizaje de los compañeros sean muy diferentes, por

ejemplo, puede ser que uno de los estudiantes esté interesado en mejorar su pronunciación y solicite, por

tanto, que la ayuda de su compañero se focalice en los aspectos fonéticos de la lengua; el otro, sin embargo,

puede estar interesado en ampliar su vocabulario, o en aprender el lenguaje técnico de un determinado área

profesional. El método tándem también permite que colaboren alumnos con diferentes niveles de partida, ya

que un aprendiz con escasos conocimientos en su lengua meta, puede ser un buen compañero para un

estudiante de nivel avanzado, puesto que, en todo caso, va a manejar su lengua materna mejor que su

compañero.

En cualquier caso, cada aprendiz es responsable de transmitir a su compañero de tándem cuáles son sus

expectativas de aprendizaje, y cómo desea que se materialice la cooperación, siempre considerando, como

hemos dicho anteriormente, las posibilidades de su pareja.

Al hablar del concepto de aprendizaje autónomo, dijimos que la autonomía del aprendizaje no implica la

ausencia del profesor. La misma afirmación es aplicable al método tándem, ya que, en palabras del profesor

Brammerts10: “todas las experiencias demuestran que los aprendices tienen más éxito en su trabajo en

tándem sobre todo si han adquirido estrategias y técnicas de aprendizaje efectivas o si su trabajo es seguido

directa o indirectamente por asesores que les ayuden en el desarrollo de la capacidad de aprender de forma

autónoma.”

El principio de autonomía se materializa en el método tándem tanto a nivel del pacto o compromiso que se

establece entre los aprendices, como en un nivel metacognitivo.

En el primero de los niveles, los estudiantes deben establecer los acuerdos que constituyen la pareja

tándem, negociando aspectos tales como cuándo y dónde reunirse (o la frecuencia de los mensajes, en el caso

de un tándem por correo electrónico), durante cuánto tiempo, cómo se va a realizar el aprendizaje, etcétera.

Todas estas decisiones necesitan para ser eficaces el compromiso explícito de ambos participantes con el

propio aprendizaje y el de su pareja. Para ello, cada uno debe dejar claro cuáles son sus objetivos particulares

de aprendizaje y comprometerse a corregir y a proporcionar una respuesta lo más adecuada posible a las

dudas que plantee el compañero de tándem. Un asesor tándem puede facilitar estas decisiones iniciales

ayudando a elegir las tareas de aprendizaje, aunque la naturaleza autónoma del método hará que la mayoría

de las parejas sean rápidamente capaces de determinar sus propias actividades de aprendizaje.

Todas estas decisiones y acuerdos preliminares implican también una actividad en el plano metacognitivo,

pues obligan a los compañeros tándem a reflexionar sobre la lengua objetivo y también sobre la propia

lengua materna, tanto al fijar los objetivos de aprendizaje, como las tareas a realizar y el modo de corregir o

dar respuesta a las preguntas del compañero. La actividad tándem fomenta el desarrollo del conocimiento

metalingüístico del estudiante, bien en el papel de alumno, bien en el de hablante nativo, beneficiándose en

ambos casos del proceso de contraste entre la lengua materna y la lengua meta.

10 HELMUT BRAMMERTS, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

En otro sentido, también podemos hablar de dos niveles de autonomía cuando en el marco de un curso

tándem se realizan reuniones de parejas en las que estas comparten sus experiencias. Normalmente se trata

de encuentros supervisados y moderados por un asesor, en los que se reflexiona de manera crítica sobre el

modo de aprendizaje, para hacerlo más efectivo con la ayuda de otras parejas. También en estas reuniones se

fomenta la autonomía del aprendizaje, por lo que junto a la autonomía a nivel de pareja tándem, podemos

hablar de un segundo nivel de autonomía en una esfera más amplia que estaría constituida por el grupo de

estudiantes que forma parte de un curso tándem.

Y con estas reflexiones cerramos el capítulo dedicado a la relevancia de la autonomía del aprendizaje en el

método tándem, que es el último de los capítulos de la primera parte de esta memoria, dedicada al análisis de

los fundamentos teóricos del método tándem. Hasta ahora hemos definido qué entendemos por método

tándem, hemos visto cuál es el origen histórico del método y su significado político, lo hemos enmarcado

dentro del MCER y el PCIC y, por último, hemos analizado los dos pilares sobre los que se asienta este

método: los principios de reciprocidad y autonomía. Por consiguiente, ya estamos en disposición de estudiar

en los próximos capítulos, cómo se puede utilizar el método tándem de manera que sea una potente

herramienta para el aprendizaje del ELE.

CAPÍTULO VII

EL ASESORAMIENTO A LAS PAREJAS TÁNDEM:

1. INTRODUCCIÓN.

Como hemos visto en el último párrafo del capítulo anterior, en la primera parte de esta memoria llamada

“Fundamentos teóricos del método tándem” hemos definido qué entendemos por método tándem, hemos

visto cuál es el origen histórico de este método y su significado político, lo hemos enmarcado dentro del

Marco común europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes y hemos analizado los dos

pilares sobre los que se asienta el método: los principios de reciprocidad y autonomía. En esta segunda

parte, “Aspectos prácticos del método tándem”, vamos a considerar cómo se puede utilizar el método

tándem para que sea una potente herramienta para el aprendizaje del ELE. En primer lugar, en este capítulo

VII hablaremos sobre el papel del asesor tándem, descubriendo cómo, gracias a los buenos consejos de esta

figura, se puede multiplicar la utilidad didáctica del método. Luego, en el capítulo VIII analizaremos la

pareja tándem desde el mismo momento de su gestación, viendo qué criterios nos pueden servir de guía para

constituir una buena pareja tándem y cómo podemos ayudar a los miembros de la pareja en sus primeros

encuentros. Por último, en los capítulos IX y X veremos qué estrategias pueden utilizar los estudiantes de

ELE para alcanzar sus objetivos de aprendizaje mediante la práctica del método tándem, incluyendo algunas

actividades especialmente diseñadas para trabajar en tándem.

Como punto de partida debemos considerar que el método tándem se puede desarrollar entre actores muy

diversos y en una gran variedad de escenarios, los cuales condicionan las características y evolución del

tándem y permiten una gran variedad de posibilidades dentro del método. Como ejemplo de esta diversidad,

el tándem se puede realizar:

• De forma presencial o a través de Internet.

• Entre niños o adultos.

• En el ámbito de un curso organizado o de manera independiente.

• Dentro de un curso intensivo o en sesiones periódicas más esporádicas.

• En un curso basado en la metodología tándem o como actividad complementaria a otro tipo de curso,

etcétera.

En relación con el primer punto, debemos precisar, que la palabra tándem surgió inicialmente para

designar el encuentro presencial de dos personas con diferentes lenguas maternas que se comunican entre sí

para aprender en común y el uno del otro. Es lo que se conoce como tándem presencial o cara a cara. Sin

embargo, en la década de los noventa, el desarrollo de las tecnologías de la comunicación hizo necesario

distinguirlo del tándem a través de correo electrónico o eTándem. Hoy en día el término eTándem

comprende un abanico de medios electrónicos en los que la comunicación puede ser asincrónica: correo

electrónico, fax, etcétera, o sincrónica: teléfono, videoconferencia, chat, messenger, etcétera.

Nuestro estudio se va a centrar fundamentalmente en la versión presencial del tándem, que podríamos

definir11 como el que se desarrolla cara a cara, sincrónicamente, cuando ambos compañeros se encuentran y

se comunican de forma oral en el mismo espacio, por lo que utilizan todas las formas de comunicación,

incluidas las extralingüísticas (gestos, mímica, entonación, etcétera).

Por lo tanto, aunque gran parte de los contenidos de esta memoria son extensibles a las otras modalidades

de tándem, quedan en principio fuera del ámbito de la misma los intercambios lingüísticos que se realizan a

través de los canales alternativos que proporcionan las nuevas tecnologías, como pueden ser el correo

electrónico, teléfono, programas informáticos de intercambio de datos de voz, chats, etcétera. El motivo de

renunciar a considerar específicamente estas versiones alternativas del método tándem no es la falta de

interés, sino la necesidad de acotar el contenido de esta memoria, dada la enorme amplitud del tema que nos

ocupa. Sin embargo, sería de un gran interés extender nuestro estudio a estas modalidades de intercambio

lingüístico, que gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, están predestinadas a gozar de una gran

difusión en un futuro no muy lejano.

2. UTILIDAD DEL ASESORAMIENTO INDIVIDUAL PARA LOS ESTUDIANTES DE

ELE QUE PRACTICAN TÁNDEM:

Entre los estudiantes de ELE tiene una gran aceptación la práctica del intercambio lingüístico con

hablantes nativos para mejorar sus competencias lingüísticas en nuestra lengua. Los estudiantes recurren a

este método animados por las numerosas ventajas que la práctica del tándem proporciona a sus practicantes:

11 MARÍA BELÉN ROZA GONZÁLEZ, 2001, Guía Tándem, metodología tándem para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en el ámbito escolar , Gijón, Consejería de Educación y Ciencia, Centro del profesorado y de recursos de Gijón.

flexibilidad, economicidad, interculturalidad, motivación, etcétera.

En muchos casos los estudiantes realizan el intercambio de manera improvisada, sin la ayuda de un asesor

y sin tener en consideración el hecho de que la eficiencia formativa del método puede aumentar

considerablemente empleando determinadas estrategias didácticas. De hecho, muchas de las instituciones

educativas que han incorporado el método tándem como instrumento didáctico para la enseñanza del ELE,

procuran que sus alumnos conozcan estas estrategias ya que, en ausencia de estas pautas, puede suceder que

la alta motivación que tienen los alumnos tándem se disipe, desaprovechando gran parte del potencial de

aprendizaje que ofrece el método tándem.

Ciertamente los alumnos pueden recurrir a las listas de consejos prácticos y preguntas frecuentes

recogidas en varias páginas de Internet o en los distintos tratados y manuales que sobre el tema tándem se

han publicado en los últimos años. Además, para los alumnos inscritos en un curso tándem, existe la

posibilidad de recibir explicaciones en grupo o participar en reuniones conjuntas con otras parejas para

mejorar sus hábitos de aprendizaje. No obstante, en muchos casos, los alumnos tándem no asumen la

posibilidad de modificar estos hábitos hasta que no tienen lugar las conversaciones con asesores

individuales12.

Por otra parte, los miembros de las parejas tándem muchas veces parten de condiciones iniciales muy

heterogéneas: distintos niveles de conocimientos previos, diferentes hábitos de aprendizaje y objetivos,

etcétera. La enorme flexibilidad del método tándem permite asumir toda esta variedad pero es evidente que

el método tiene que adaptarse a las características individuales de cada pareja y de cada aprendiz, para que

estos puedan encontrar los objetivos y métodos más adecuados a sus circunstancias, lo cual justifica la

utilización del asesoramiento individual como una buena forma de perfeccionar el aprendizaje.

Así, el asesor individual puede ayudar al aprendiz de español formulándole preguntas que le permitan

conocer sus restricciones y capacidades, facilitándole conocimientos técnicos y experiencias, haciéndole

reflexionar sobre la viabilidad y motivación de sus decisiones, así como recordándole la necesidad de

ponerlas en práctica y evaluar sus resultados.

El propósito último del asesoramiento individual es conseguir que el alumno de ELE desarrolle su

capacidad para aprender de manera autónoma en un contexto de aprendizaje cooperativo, para lo cual el

12 HELMUT BRAMMERTS, MIKE CALVER Y KARIN KLEPPIN, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , páginas 105 y 106, Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

asesor debe promover la capacidad del aprendiz para conducir su propio proceso de aprendizaje, decidiendo

sobre sus objetivos y revisándolos continuamente en función de sus condiciones y necesidades. También

debe el asesor formar al aprendiz para optimizar sus posibilidades de aprendizaje y evaluar sus progresos.

3. ASESOR TÁNDEM Y PROFESOR TRADICIONAL.

Ya hemos visto en el apartado anterior que la finalidad última del asesoramiento es desarrollar la

capacidad del alumno de ELE para aprender de manera autónoma y en un contexto de aprendizaje

cooperativo. En este apartado vamos a profundizar en la descripción de esta labor de asesoramiento.

En el capítulo VI de esta memoria se explicó la importancia que tiene la autonomía del aprendizaje en el

método tándem. Partiendo de este supuesto, quisiéramos reflexionar sobre los papeles que desempeñan el

profesor de ELE (entendido en el sentido tradicional de la palabra) y el asesor tándem, cuando el aprendizaje

se realiza haciendo uso del método tándem.

Tradicionalmente el profesor dirigía el proceso de aprendizaje de los alumnos hasta el extremo de

establecer él mismo los objetivos sin tener en cuenta los intereses de los alumnos. Esto atenta por supuesto

contra uno de los pilares del método tándem como es el principio de autonomía. Consecuentemente en la

metodología tándem debemos distinguir entre la figura del profesor y la del asesor.

A diferencia del profesor de ELE tradicional, el asesor tándem nunca impone sus propios criterios a los de

los alumnos, sino que les ofrece su apoyo para que estos obtengan un mayor rendimiento en su adquisición

de conocimientos. El asesor recomienda y ayuda al aprendiz de español a planificar la consecución de sus

objetivos y también a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Se trata de una ayuda lingüística

pero también psicológica. Dicho de otra manera13, mientras el profesor tradicional determina lo que hay que

hacer, cómo y cuándo, el asesor crea la situación necesaria para que sea el propio alumno quien decida lo que

quiere aprender mediante los temas que le interesan y en el tiempo que desee. Por otra parte, si el profesor

valora objetivamente el aprendizaje mediante la adquisición de destrezas, el asesor en cambio anima al

alumno para que este asuma su propio aprendizaje y lo estimula para que sea autónomo en el desarrollo de

su actividad.

Por lo tanto, las recomendaciones del asesor no deben ser entendidas como instrucciones irrefutables de

13 EVANGELINA CASARES, 2001, Guía Tándem, metodología tándem para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en el ámbito escolar , Gijón, Consejería de Educación y Ciencia, Centro del profesorado y de recursos de Gijón.

obligado cumplimiento para los alumnos de ELE. A pesar de la condición de experto del asesor, sus

soluciones pueden resultar menos eficientes que aquellas planteadas por los aprendices, ya que estos suelen

comprometerse en mayor medida con aquellas propuestas que reconocen como propias, obteniéndose

finalmente mejores resultados en el proceso de aprendizaje. Incluso en el caso de que las decisiones de los

alumnos resulten fallidas, pueden obtener de sus propios errores una retroalimentación positiva ampliando la

visión de su propio proceso de aprendizaje.

Según los profesores14 Helmut Brammerts, Mike Calvert y Karin Kleppin, actualmente los asesores

expertos en el aprendizaje de lenguas extranjeras se han formado generalmente como profesores de idiomas,

que en tal función son responsables de que sus alumnos o participantes en un determinado curso alcancen

unos objetivos concretos. Esperan de sí mismos, al igual que los alumnos lo esperan de ellos, ser quienes

impongan a los estudiantes una serie de contenidos y métodos de aprendizaje concretos. Cuando adoptan esta

actitud en la sesión de asesoramiento se encuentran con conflictos relacionados con el papel que deben

desempeñar.

Para evitar estos problemas, dichos autores recomiendan a los asesores que sean conscientes de que:

• sus preguntas por lo general no le aporten a ellos como asesores, sino al alumno, datos para

fundamentar sus decisiones;

• deben transmitir sus conocimientos de experto a ser posible no en forma de recomendaciones de

cómo actuar, sino de tal manera que el alumno pueda sacar sus conclusiones de ellos;

• para el alumno es más importante tomar conscientemente por sí mismo las decisiones y ponerlas en

práctica que seguir las últimas teorías científicas;

• los aprendices deben justificar sus decisiones no ante ellos como asesores, sino ante sí mismos.

Así mismo, señalan estos autores las siguientes actitudes recomendables para un buen asesoramiento:

• La valoración positiva del alumno y la aceptación del mismo como persona con derecho y capaz de

tomar decisiones por sí misma en lo que respecta a su aprendizaje. Por lo tanto el asesor debe aceptar y

apoyar al alumno independientemente de que él mismo hubiese tomado o no las mismas decisiones.

• Empatía y comprensión hacia el aprendiz, intentando entender sus objetivos, limitaciones,

14 HELMUT BRAMMERTS, MIKE CALVER Y KARIN KLEPPIN, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , páginas 108 y 109, Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

posibilidades, criterios de decisión, etcétera, y facilitándole al mismo tiempo al alumno la tarea de tomar

consciencia de todos estos factores.

• Autenticidad, transparencia, congruencia y ausencia de jerarquía en el trato con el alumno, para que

el carácter de experto del asesor no menoscabe la autonomía del alumno y sus opiniones no sean entendidas

como instrucciones obligatorias.

4. EL APRENDIZ COMO CENTRO DE LA ACTUACIÓN DEL ASESOR TÁNDEM:

La profesora Ursula Stickler15 sostiene que el asesoramiento para el aprendizaje en tándem debe centrarse

en la ayuda a los aprendices, por ser el más apropiado para fomentar la autonomía de estos. Sabemos que el

aprendizaje en tándem es un proceso autónomo que promueve la independencia de los estudiantes

animándoles a responsabilizarse del tiempo de dedicación y los métodos empleados para el aprendizaje, de la

determinación de los objetivos y de sus éxitos y fracasos. Una forma de facilitar el desarrollo de un

aprendizaje en tándem eficaz es ofreciendo a los aprendices asesoramiento o consejo.

Igualmente afirma Ursula Stickler que el asesoramiento implica importantes paralelismos con la ayuda

psicológica, ya que el objetivo del asesoramiento debe ser más ampliar el grado de autonomía de los alumnos

que aumentar sus conocimientos lingüísticos, motivo por el cual saber aconsejar resulta ser una cualidad

decisiva para el éxito del asesoramiento.

El asesoramiento mejora la eficacia del tándem, centrándose en intercambios en los que los estudiantes

plantean cuestiones específicas relacionadas con el aprendizaje de la lengua y discuten sus necesidades y

planes de aprendizaje lingüístico con el asesor, de quien esperan que les proporcione ayuda, guía e ideas

sobre como proceder. El asesor puede sencillamente sugerir estrategias de aprendizaje o materiales de

referencia o advertir sobre problemas previsibles. Aconsejar normalmente implica centrarse completamente

en el estudiante y tratar sobre el proceso de aprendizaje en tándem, sobre los problemas de las relaciones

interpersonales y del aprendizaje, acercándose a los procedimientos de ayuda psicológica y empleando una

gran variedad de métodos y destrezas de las utilizadas en el apoyo psicológico.

Según Carl Rogers, no es posible enseñar a otra persona directamente sino que solo se le puede facilitar su

15 URSULA STICKLER, 2003, Autonomous language learning in eTandem , Sheffield, Lewis, Tim & Walker, Lesley (Eds).

aprendizaje16. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Como explica

Flavio Mota Enciso17, “Rogers parte de la incomunicabilidad o intransferibilidad de los saberes. Avanzando

un poco más en esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos

significativos de cada alumno. Solo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados

por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible

establecer un currículo formal.”

Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de

estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como

amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de

la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en sí mismo permiten

la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación.

En la educación tradicional no es lo mismo lo que se enseña que lo que se aprende, y el maestro, al

centrarse en su papel de enseñar, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseñanza

centrada en el alumno, el maestro confía plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicación y

facilita su aprendizaje. Esta atención y búsqueda de la persona del otro cambia la relación educativa, al

aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser él quien mejor sabe lo que le interesa. El

facilitador ayuda a esclarecer los propósitos individuales y grupales, y confía en que el estudiante desea

alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposición de los alumnos una variada gama de

recursos, creando un ambiente de comprensión para su propia integración en el grupo. A partir de aquí, es el

alumno quien con la libertad de acción y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina

por las sendas del aprendizaje, tanto individual como en grupo, cuya autogestión, tareas y objetivos son

asimismo definidos por los estudiantes.

La función del asesor debe por tanto ser flexible, pero no directiva. Debe crear un clima de aceptación en

el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe facilitar el

aprendizaje cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo

puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un participante más del grupo.

16 ROGERS, CARL, 1951, Client centered therapy: its current practice, implications and theory , Londres, Constable.

17 FLAVIO MOTA ENCISO, 1998, La teoría educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones, Revista Academia , Publicación de la Universidad de Guadalajara, México. ED: DAPA Publicaciones , nº6 Diciembre 1998-Enero 1999 , http://kepler.uag.mx/temasedu/CarlR.htm

5. CRITERIOS PARA ASESORAR A LOS ESTUDIANTES DE ELE QUE UTILIZAN EL

MÉTODO TÁNDEM:

Como consecuencia de lo expuesto en el apartado anterior, se desprende que en el asesoramiento a

estudiantes independientes de ELE la atención debe centrarse en las necesidades concretas de los aprendices

y en sus deseos, que pueden diferir de los del asesor18.

El primer papel del asesor lingüístico es por tanto descubrir las necesidades e intenciones de los

estudiantes, lo cual exige tener habilidad para formular preguntas abiertas e imparciales al tiempo que se

centra la atención del aprendiz en tareas específicas y manejables. Una forma de hacerlo es preparando un

cuestionario para uso propio del asesor e invitar a los aprendices a hablar de su motivación, objetivos y

experiencias.

Otra de las tareas importantes del asesor tándem es ayudar a los aprendices a establecer propósitos

concretos y objetivos a largo plazo, animándolos para su consecución e incluso, si los estudiantes se lo piden,

proponer estrategias para alcanzar objetivos específicos.

También es fundamental que el asesor tándem haga un seguimiento de cada estudiante de ELE, que puede

realizarse en forma de diario en el que se anota la información significativa.

En lugar de corregir las carencias del aprendiz, el asesor debería concentrarse en sus destrezas,

ayudándole a sacar el máximo partido de estas habilidades. Se trata de que los alumnos aclaren cuáles son

sus necesidades y actitudes, desarrollando su capacidad de aprendizaje autónomo y aprendiendo a confiar en

su propio instinto a la hora de decidir qué estrategias les funcionan mejor.

Para lograr estos propósitos el asesor tiene que escuchar con atención a los aprendices pero situándose en

un segundo plano sin coartar el proceso de aprendizaje, para que los alumnos puedan llegar a sus propias

conclusiones sin interferencias.

De todo lo dicho hasta ahora, se desprende que la atención al estudiante debe ser la característica

primordial del asesoramiento centrado en el aprendiz, para lo cual el asesor debe centrarse en las necesidades

declaradas por el aprendiz, fijándose tanto en la información explícita como en la que se deja traslucir en

18 ROGERS, C. y FREIBERG, H. J. 1993, Freedom to Learn (3ªEdición.), New York, Merrill

virtud de la forma en que se expresan los enunciados, pero evitando realizar interpretaciones o deducciones a

partir de lo que realmente dice el alumno.

Para que la escucha sea realmente idónea el asesor debería tener en cuenta las siguientes

recomendaciones:

- No interrumpir al aprendiz, dándole tiempo para que explore y exprese sus necesidades y problemas.

- Tomarse en serio los problemas que plantean los estudiantes, con independencia de lo obvia que

pueda parecer la solución.

- No establecer los objetivos por los estudiantes sino ayudarles a aclarar sus objetivos y metas. Al

contrario de lo que podría parecer, muchas veces resulta asombroso lo ambiciosos que pueden llegar a ser los

objetivos fijados por los aprendices, en cuyo caso se puede invitar a los alumnos a reflexionar sobre la

viabilidad de alcanzar dichos objetivos en el plazo establecido.

- No deben presentarse las ideas propias como soluciones idóneas para los demás. Debe permitirse que

sean los propios aprendices los que encuentren los modos y las estrategias para resolver sus problemas.

- Las sesiones de asesoramiento no deben puntuarse, es fundamental que el asesorado sepa que las

sesiones están dedicadas a la exploración y a la experimentación, y en ningún caso a la evaluación.

6. ESTRUCTURACIÓN DEL ASESORAMIENTO:

En principio no existe un modo específico de dirigir las sesiones de asesoramiento, ya que lo que se puede

discutir en ellas depende única y exclusivamente del enfoque que le dé la persona que acude al asesor. No

obstante, el asesoramiento puede seguir unas líneas generales en cuanto a sus contenidos19.

Un primer contenido importante debe ser la introducción al aprendizaje autónomo y a la metodología

tándem. Conviene por tanto insistir en los principios de esta metodología: la distribución equitativa de las

lenguas, la corrección de errores, etcétera.

Otro contenido al que se debe prestar atención es la ayuda al estudiante para reflexionar sobre su propio

proceso de aprendizaje. Se trata de ayudar a los aprendices a fijar sus metas de forma objetiva, para pasar

luego a la decisión de cómo alcanzarlas. Esto lleva a un mayor conocimiento personal de sus propias

limitaciones pero también de sus capacidades. No se deben establecer demasiados objetivos a la vez y para

19 MÓNICA MORÁN MANSO, 1998, La enseñanza de ELE con la metodología tándem, Actas del IX Congreso Internacional de ASELE , Centro Virtual Cervantes, paginas 416 y siguientes.

su consecución el asesor puede prestar al aprendiz ayuda profesional, señalándole diferentes estrategias de

aprendizaje, que pueden serle de interés.

Un último contenido que nos gustaría destacar es el diagnóstico lingüístico que el asesor puede formular

una vez se haya entrevistado con el aprendiz en la lengua extranjera que está aprendiendo (para nosotros el

español), haciéndole consciente de sus errores de pronunciación, de cuestiones gramaticales o llevándole a

potenciar su comprensión y expresión tanto oral como escrita.

En el proceso de asesoramiento se suelen presentar tres momentos básicos en los que pueden aparecer los

contenidos esenciales vistos en los párrafos anteriores, son los siguientes:20

1. El asesoramiento suele comenzar por la clarificación de los objetivos del alumno y los problemas

para los que busca soluciones. El punto de partida y el punto final. El asesor puede ayudar al aprendiz para

que este sea consciente de sus propios objetivos, concretando las ideas difusas, globales o poco realistas.

2. Tras la fijación de objetivos suele venir la reflexión sobre los posibles métodos para alcanzarlos

superando los problemas que puedan presentarse. También aquí el asesor debe ayudar al aprendiz para que

este tome sus propias decisiones.

3. Por último, es aconsejable que el asesor preste atención al hecho de si el alumno realmente sabe

cuáles deben ser sus siguientes pasos y si dichos pasos son realizables y evaluables.

Con esto terminamos el capítulo dedicado al estudio de la figura del asesor tándem. En los próximos

capítulos nos aproximaremos a diversos aspectos significativos en el desarrollo de un tándem o intercambio

lingüístico, empezando por el nacimiento del mismo o dicho de otra manera, la constitución de una pareja

tándem.

20 HELMUT BRAMMERTS, MIKE CALVER Y KARIN KLEPPIN, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , páginas 110 y siguientes, Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

CAPÍTULO VIII

CONSTITUCIÓN DE LAS PAREJAS TÁNDEM.

1. QUIÉN PUEDE PRACTICAR TÁNDEM PARA APRENDER ESPAÑOL

Como punto de partida, podemos decir que el método tándem es adecuado para todo aquel que esté

aprendiendo una lengua extranjera o quiera refrescar viejos conocimientos. Cualquiera puede

participar, independientemente de su edad, profesión o lugar de residencia. Desde niños hasta

ancianos, todos pueden aprender español y disfrutar haciendo tándem.

Por ejemplo, muchos escolares y universitarios hacen tándem para practicar lo que han aprendido o

para prepararse para un examen. Algunos lo ponen en práctica como complemento de la clase de ELE

y otros independientemente de esta. Además los estudiantes que participan en proyectos de

intercambio como el programa Erasmus, suelen recurrir al método tándem para enriquecer su español

y facilitar su integración en la comunidad de acogida.

Algunos profesionales, que están preparando por ejemplo una estancia en España o que necesitan la

lengua por motivos laborales, prefieren este método de aprendizaje por no estar sujetos a ningún lugar

ni horario predeterminados. Además, si se trabaja con un compañero hispanohablante que tenga la

misma profesión, se pueden aprender con más facilidad los términos técnicos y otras cuestiones

profesionales más allá de las propias del idioma.

Por otra parte los trabajadores extranjeros residentes en países hispanohablantes pueden mejorar su

español y su integración laboral practicando el método tándem con nativos o incluso con otros

compañeros de la misma empresa.

También las personas mayores pueden aprender español gracias al tándem, estableciendo además

nuevos contactos y disfrutando cuando sus compañeros aprenden de ellos.

En cuanto al nivel de conocimientos de la lengua extranjera (el español en este caso) suficiente para

trabajar en tándem, como regla general se entiende que sería el nivel lingüístico necesario para que el

tándem combine aprendizaje y comunicación de contenidos interesantes, y que se suele considerar que

implica saber hablar en pasado y formar frases con dos complementos. No obstante, Mónica Morán

46

Manso21 ha constatado que: “en contra de toda previsión, la metodología tándem también funciona

con participantes sin conocimientos previos de la lengua extranjera en cuestión. En esos casos, se ha

de incorporar una fase de aprendizaje de gramática bastante más intensiva, de manera que la fase de

trabajo en tándem sea una práctica activa de lo aprendido en clase. Con alumnos de iniciación, las

tareas tándem han de ser mucho más guiadas, con el inconveniente de que así el alumno pierde en

autonomía. Aun así, los resultados son sorprendentes, ya que la fase tándem se asemeja a una clase

particular con un hablante nativo a disposición del aprendiz. Puede que en estos casos el trabajo en

tándem no resulte tan comunicativo como con alumnos de más nivel, pero el refuerzo de los

conocimientos adquiridos en la fase tándem provoca avances insospechados en un espacio de tiempo

muy reducido”.

Por último, aunque es preferible que los niveles de conocimientos de la lengua extranjera de ambos

miembros de la pareja tándem sean similares (ver punto 6 del siguiente apartado), nada impide un

tándem entre compañeros con niveles sustancialmente diferentes, ya que cada uno de ellos será mejor

en su propia lengua materna, permitiéndole a su pareja aprender mucho de él. Una de las

características del tándem es precisamente el hecho de que cada participante puede intentar alcanzar

sus objetivos dentro de su propio nivel con ayuda del compañero.

2. FACTORES A CONSIDERAR PARA LA CONSTITUCIÓN DE UNA PAREJA

TÁNDEM.

En principio, la constitución de una pareja tándem no requiere más que el acuerdo entre dos

personas con diferentes lenguas maternas para comunicarse entre sí con el propósito de aprender en

común y el uno del otro, mejorando su capacidad de comunicación en la lengua materna del

compañero, así como su conocimiento sobre la persona y el entorno cultural del mismo, e incluso

sobre otros ámbitos como el profesional, etcétera.

Por lo tanto, el intercambio de idiomas sería una especie de “contrato verbal de aprendizaje”, cuyo

objeto sería el compromiso de asistencia mutua para aprender el uno la lengua del otro y viceversa,

siendo suficiente el consentimiento de las partes para que surja la “relación contractual”. Matthias

21 MÓNICA MORÁN MANSO, 1998, La enseñanza de ELE con la metodología tándem, Actas del IX Congreso Internacional de ASELE , Centro Virtual Cervantes, (paginas 415 y 416).

47

Baumann22 nos ofrece un borrador de ese hipotético contrato de aprendizaje:

Contrato de aprendizaje

entre :.....................................................y: .................................................

Nuestros objetivos: ..................................................................

Por el presente contrato nos obligamos a trabajar juntos para lograr los objetivos que nos hemos fijado y además, a cumplir las

reglas del tándem, es decir:

· Reunirnos con regularidad.

· Hablar los dos idiomas en cada encuentro y ser aprendiz y asesor de manera alterna.

· Dedicarle la misma cantidad de tiempo a cada idioma.

· No mezclar los idiomas, sino hablar en cada fase en uno de ellos.

Si se incumple el contrato acordamos que.................................................................................

Lugar: ............................. Fecha: ..................

Firma: .............................Tradicionalmente la búsqueda de un compañero tándem se ha realizado mediante anuncios situados

en tablones de anuncios de universidades, escuelas de idiomas, centros culturales, bibliotecas,

publicaciones o, más recientemente, en páginas de Internet.

Sin embargo, con la aparición de instituciones de enseñanza de idiomas que utilizan el método

tándem como instrumento didáctico, esta búsqueda de compañero tándem se ha racionalizado gracias a

la aplicación de determinados criterios, con la finalidad de que las parejas tándem nazcan con una

mayor probabilidad de éxito. Podemos decir pues, que dichas instituciones de enseñanza de idiomas

realizan una labor de intermediación para conseguir un buen tándem que reporte la mayor utilidad

posible a sus alumnos. En este capítulo vamos a describir en qué consiste esta labor de intermediación.

La clave de un buen tándem es el interés recíproco y verdadero de los participantes, ya que este

interés es el que los motiva para mantener conversaciones. Por consiguiente, el elemento esencial para

una buena intermediación es la cuidadosa selección de los miembros de la pareja tándem. Esta

selección es lo que distingue un intercambio de idiomas casual de un tándem.

A título de ejemplo, vamos a explicar los criterios de selección sugeridos por el profesor Wolff, que

son los mayoritariamente aplicados por la Red Internacional de Escuelas Tándem:

Wolff señala los siguientes factores que se deben tener en consideración a la hora de establecer una

22 MATTHIAS BAUMANN, 2006, La aventura tándem , San Sebastián. Tándem Fundazioa.

48

pareja tándem:

1. Residencia o lugar de trabajo: el criterio a seguir sería buscar la mayor proximidad posible

entre los miembros de la pareja para facilitar los encuentros.

2. Estudios o profesión: en principio tener la misma profesión solo es importante para aquellas

personas que hacen tándem para mejorar el lenguaje profesional. Más importante es que ambos

miembros de la pareja tengan un nivel de formación más o menos parecido.

3. Edad: normalmente una diferencia de hasta cinco años es llevadera pero a partir de los diez

años de diferencia pueden empezar a aparecer problemas a causa de la edad. Sin embargo, la

importancia de la edad decrece a partir de un cierto límite, la diferencia entre una persona de 40 años y

otra de 50 años no repercute tanto como la diferencia entre una persona de 16 años y otra de 26

años.

4. Intereses de los alumnos: los intereses declarados por los alumnos sirven al intermediador para

conocer con más precisión la personalidad de los miembros de la futura pareja tándem. No obstante, la

experiencia revela que basta la coincidencia de intereses en un solo punto para tener un tema de

conversación durante la fase inicial. Además, no solo existen tándems buenos cuando los intereses

coinciden sino también con intereses completamente diferentes u opuestos.

5. Motivos que tienen los miembros de la pareja para aprender en tándem: aquí es posible que se

muestren especiales intereses profesionales. Por lo demás suele ser poco significativo.

6. Nivel de conocimientos de los miembros de la pareja en la lengua objetivo: este es un factor

importante a considerar, ya que es preferible que los participantes en el tándem tengan un nivel

lingüístico similar en la lengua objetivo. Si no es así, el tándem podría desequilibrarse, puesto que al

participante más avanzado se le exige una dosis mayor de paciencia en las explicaciones, por lo que a

la larga podría socavar su interés. Además, la comunicación espontánea se inclinará cada vez más

hacia la lengua del aprendiz más avanzado, por lo que la distancia entre uno y otro tenderá a aumentar.

En cualquier caso, esta situación podría corregirse reforzando los conocimientos del aprendiz menos

avanzado con clases organizadas al margen del tándem.

7. Duración de la relación tándem: los tándems que duran menos de dos semanas parecen poco

razonables, a menos que las parejas se encuentren casi todos los días y así acorten el periodo inicial.

8. Duración de la sesión tándem: normalmente, si el aprendiz de español se encuentra en la

49

localidad donde tiene lugar el tándem con el propósito principal de aprender la lengua nativa del lugar,

entonces dicho estudiante estará dispuesto a trabajar en tándem muchas más horas que el participante

nativo hispano. Este problema se resuelve trabajando el aprendiz extranjero con varias parejas tándems

independientes.

9. Otras fuentes de aprendizaje de los miembros de la pareja: conocer otras fuentes de

aprendizaje y contactos con la lengua objetivo ayuda a estimar aproximadamente qué campos de

destreza no necesita cubrir el tándem o bien qué carácter debería tener, para que el intermediador

pueda dar los consejos oportunos.

10. Sexo de los participantes: los intermediadores deben ser cuidadosos en este punto, por

ejemplo: puede darse el caso de que alguien encuentre a una persona del otro sexo más interesante,

pero que no lo indique por miedo a que el intermediador vaya a sacar determinadas conclusiones.

También durante el tándem pueden aparecer dificultades que resultan de la ambivalencia, que a veces

se produce en la comunicación entre mujeres y hombres.

11. Experiencias en el ámbito de la enseñanza de los miembros de la pareja: si alguno de los

miembros de la pareja es principiante, casi es necesario que el otro tenga experiencia en la enseñanza

para posibilitar un desarrollo sin dificultades.

12. Disponibilidad horaria de los participantes: en muchos tándems la disponibilidad horaria de

los participantes es un factor determinante de su viabilidad.

13. Resto de factores que también puedan dar pistas acerca de si en determinado momento resulta

aconsejable interrumpir un tándem con una pareja inconveniente para empezar otro. La simpatía

mutua o la apertura mental se valorarán incluso más que los intereses comunes aunque son difíciles de

prever en los cuestionarios.

En el anexo de esta memoria hemos recogido el cuestionario utilizado por la Escuela Tándem de

Santiago de Chile para registrar todos estos factores y otros datos útiles para la realización de la tarea

de intermediación por parte de los asesores o mediadores tándem.

3. IMPLEMENTACIÓN DEL MÉTODO TÁNDEM.

La tarea de intermediación descrita en el apartado anterior y en general la organización de cursos

tándem para estudiantes de ELE, suele realizarse a través de instituciones educativas dedicadas a la

50

enseñanza de idiomas y otras entidades que trabajan con colectivos interesados en el aprendizaje del

español o en la integración sociocultural de sus miembros.

A modo de ejemplo, y sin que sea una lista cerrada, podemos destacar como principales interesados

en la implementación del método tándem a:

1. Escuelas de idiomas, ubicadas tanto en países hispanohablantes, donde acogen a estudiantes

de ELE venidos de otros lugares, como en otros estados de habla no hispana, donde realizan una labor

de difusión y enseñanza del español. Estas escuelas pueden aplicar el método tándem bien como eje

principal de su labor de enseñanza o bien como un complemento a las clases de ELE.

2. Universidades que ofrecen cursos de ELE o realizan programas de intercambio de alumnos

con centros de enseñanza superior de otros países, como puede ser el programa Erasmus.

3. Empresas que hacen negocios con países de habla española o envían a sus empleados a

trabajar a estos países o cooperan en grupos de trabajo con hispanohablantes y que, por lo tanto, están

interesadas en que sus profesionales tengan la capacitación lingüística y formación intercultural

necesaria para desenvolverse con soltura en estos entornos.

4. Escuelas de educación primaria o institutos de educación secundaria que imparten clases de

ELE y desean favorecer la adquisición temprana de competencias interculturales y el conocimiento de

otras culturas por parte de sus alumnos, organizando para ello programas de intercambio que muchas

veces incluyen estancias más o menos prolongadas en el país de la lengua objetivo.

4. EL PRIMER ENCUENTRO: LA PRESENTACIÓN DE LOS MIEMBROS DE LA

PAREJA TÁNDEM.

La presentación de los aprendices que van a realizar el intercambio constituye, por así decirlo, el

bautizo de la futura pareja tándem. Este es un momento especialmente delicado porque supone el

primer encuentro de los futuros compañeros de trabajo y es importante que estos se sientan cómodos

cuanto antes para que el intercambio se desarrolle exitosamente.

También aquí vamos a seguir las indicaciones que Wolff hace a los miembros de la Red

Internacional de Escuelas Tándem y que son las siguientes:

Los prolegómenos del encuentro pueden ser un poco tensos para los participantes por lo novedoso

de la situación. Consecuentemente, el intermediador debe evitar que se produzcan momentos

51

incómodos entre los alumnos como puede ser el hecho de estar sentados esperándolo y cruzándose de

vez en cuando miradas inseguras. Esto implica que el intermediador acuda con cierta antelación a la

cita para ser él quien espere a la futura pareja.

Hechas las presentaciones, para los alumnos puede resultar difícil recordar el nombre de su futura

pareja por lo que el intermediador debe procurar repetir los nombres varias veces, o incluso facilitarlos

con carácter previo al encuentro.

El intermediador debería empezar la conversación preferiblemente en el idioma del participante que

se encuentre más cohibido, para luego cambiar discretamente a la otra lengua.

De esta conversación inicial, sostenida en ambas lenguas, puede el intermediador obtener

información adicional sobre el nivel de conocimientos de los alumnos, aunque estos no deben tener la

sensación de que se los está examinando.

La presentación debe lograr que comience la comunicación directa entre la pareja, retirándose poco

a poco el intermediador. Por lo tanto se tienen que desviar gradualmente los intentos de hacer

preguntas a la pareja por medio del intermediador. Una buena ocasión para tener una conversación

directa es el momento de fijar circunstancias del tándem tales como: el lugar y la duración de los

encuentros o la frecuencia de estos. Otra manera de romper el hielo puede ser la introducción del

material didáctico auxiliar. Aunque la experiencia muestra que este material solo se usa parcialmente,

debería ser entregado al principio para reducir el miedo al vacío durante el primer encuentro.

En base a las observaciones realizadas en esta primera conversación y a la información previa

existente de los miembros de la pareja tándem, el intermediador puede dar consejos sobre el método

tándem y los posibles riesgos del modelo. En todo caso, debería hacer hincapié en la necesidad de

separar estrictamente los idiomas y de evitar que el afán por comunicarse pueda desplazar a la

finalidad didáctica del método. Además debería ofrecer consejos para el caso en el que aparezcan

dificultades o preguntas.

Si el intermediador tiene la sensación de que alguno de los miembros de la pareja no está muy

satisfecho con el otro, puede sugerir que el tándem comience con pocas horas y más tarde ofrecer a

cada participante otra pareja tándem.

Al final de la conversación cada participante debe tener:

• el nombre, la dirección, el número de teléfono, el correo electrónico o cuenta de facebook, etc.

52

de su pareja;

• el número de teléfono de la institución de intermediación;

• lugar (en la medida de lo posible equidistante a ambos participantes) y fecha para los

encuentros, al menos del primero.

Otra forma de facilitar el establecimiento de parejas tándem basado en el “speed dating”23 o sistema

de citas rápidas, consiste en la celebración de fiestas o reuniones lúdicas entre hispanohablantes

estudiantes de lenguas extranjeras y extranjeros aprendices de español. En el curso de estas reuniones

se promueven breves encuentros rotatorios (de cuatro a cinco minutos) entre unos y otros. Estos

encuentros sirven para que los alumnos se presenten de manera informal y formulen preguntas a sus

compañeros con el objetivo de encontrar posibles parejas tándem. Este tipo de reuniones resulta

especialmente recomendable en programas con un gran número de alumnos ya que, además de ayudar

a la formación autónoma de parejas tándem, favorece la interacción grupal.

Una vez hecha la intermediación, el intermediador debe dar paso a la autonomía de los

participantes, situándose en un segundo plano por si su presencia fuera reclamada, o retirándose en

caso contrario.

En general la necesidad de asesoramiento individual es muy alta en las semanas inmediatamente

posteriores al arranque, luego va bajando y puede satisfacerse también mediante reuniones de grupo.

Superada la fase inicial, en general se puede afirmar que el tándem es asunto de los participantes,

sin embargo no hace daño preguntar de vez en cuando a los aprendices cómo les va con el tándem.

5. PROPUESTAS PARA LOS PRIMEROS ENCUENTROS TÁNDEM.

Una vez que hemos emparejado a los aprendices y los hemos presentado, el siguiente paso es que

estos determinen los objetivos de su aprendizaje, ya que las actividades tándem que se realicen

dependerán en gran medida de los objetivos que los alumnos pretenden alcanzar. Los aprendices

deberían planificar las actividades que les parezcan más útiles para conseguir estos objetivos y, al

finalizar el trabajo con dichas actividades, evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos que se

23 El speed dating es una técnica procedente del mundo anglosajón, donde primero se aplicó como un sistema para encontrar pareja: varias personas se reúnen en una larga mesa donde tienen charlas cronometradas para conocerse unos a otros. Este método puede ponerse en práctica entre empresas para establecer contactos y realizar negocios. ISMAEL LABRADOR, 2009, Las PYMES también ligan, así son las citas rápidas para hacer negocios, El economista.es .

53

habían propuesto.

Aunque los aprendices pueden escoger de manera autónoma las actividades que les parezcan más

útiles para conseguir sus objetivos, es aconsejable que los alumnos dispongan también de una serie de

actividades y ejercicios propuestos por los asesores para ayudarles a descubrir temas de diálogo,

especialmente en los primeros encuentros. No obstante, cada pareja es libre para aceptar estas

sugerencias o buscar sus propios motivos para iniciar el debate. Así, actividades tan sencillas como ir a

un bar u hojear la prensa del día, pueden aportar a los estudiantes mucha información tanto lingüística

como cultural.

Las profesoras Elke St John y Liz White24 han hecho un resumen de las actividades puestas en

práctica por los alumnos del Módulo Tándem de la Universidad de Sheffield que vamos resumir

seguidamente a modo de ejemplo. Estas actividades fueron clasificadas en cinco categorías en función

de los objetivos que se pretendían alcanzar.

1. Actividades enfocadas al aumento de la conciencia cultural:

(a) Visitas a restaurantes: la simple observación del menú de un restaurante típico puede aportar

información muy valiosa sobre los hábitos alimenticios y la gastronomía de un país, junto a otros datos

culturales. También cocinar junto a la pareja tándem puede ser una actividad ideal para aprender los

nombres de los alimentos además de otros elementos lingüísticos.

(b) Ir al cine o al teatro: el visionado de películas, nacionales o extranjeras en versión original, o

una visita al teatro, pueden servir también para aclarar y comparar determinados aspectos culturales.

Algunos alumnos realizan después de la sesión listas bilingües de palabras importantes para mejorar la

comprensión de la obra.

(c) Juegos: suelen tener mucho éxito porque permiten aprender de manera inconsciente, igual que

cuando se juega con un niño para enseñarle algo. La dinámica del juego permite mejorar la capacidad

de expresión oral o escrita y también transmite información cultural. Determinados juegos de gran

difusión internacional permiten practicar la ortografía, como el Scrabble, o comparar elementos

culturales, como el Monopoly.

2. Actividades para mejorar la comprensión lectora:

24 ELKE ST JOHN y LIZ WHITE, 2003, Nothing to Say? Suggestions for tandem learning, tandem learning at the University of Sheffield , Sheffield, Edited by Lesley Walker and Tim Lewis.

54

(a) Análisis de textos paralelos: el análisis de textos equivalentes como documentos de identidad,

certificados académicos, contratos o instrucciones técnicas puede servir para ampliar el vocabulario o

descubrir diferencias culturales y expresiones arcaicas. También la comparación de textos en idiomas

distintos pero que tratan sobre un mismo tema puede ser motivo para ampliar el vocabulario y explorar

diferencias culturales.

(b) Lectura de la prensa: gracias a Internet es fácil tener acceso a periódicos y revistas extranjeras.

Esto permite a los aprendices realizar actividades tales como: resumir artículos oralmente o por

escrito, elaborar listas de vocabulario clasificadas por temas, analizar y comparar noticias y artículos

de opinión, etcétera. Todas estas actividades, además de permitir el planteamiento de cuestiones

lingüísticas, aumentan el vocabulario y la comprensión lectora, facilitan el acceso a gran cantidad de

información cultural, y favorecen el conocimiento de los asuntos de actualidad y los temas que

despiertan el interés entre los hablantes de las lenguas objeto de estudio.

(c) Horóscopos: la lectura de los horóscopos en ambas lenguas puede servir para poner en práctica

los tiempos verbales del futuro.

(d) La previsión meteorológica: el tiempo es un tema que habitualmente sirve para abrir una

conversación. La comparación de los mapas del tiempo de las respectivas zonas de procedencia puede

servir para aprender esta terminología o para practicar el condicional utilizando frases como: “¿Qué

harías mañana si lloviera?”

(e) Folletos de información turística: también pueden servir para mejorar el vocabulario o conocer

mejor las tradiciones del lugar.

3. Actividades para aumentar el vocabulario: en general todas las actividades descritas

anteriormente facilitan la adquisición del vocabulario. Además podemos añadir otras actividades

especialmente eficaces para esta finalidad como la resolución (o elaboración) de crucigramas, la

explicación de las abreviaturas empleadas en los mensajes de texto de los móviles o el envío de

correos electrónicos. En concreto esta última actividad resulta muy apropiada para el desarrollo de la

capacidad de expresión escrita.

4. Actividades para la mejora de las destrezas de comprensión oral:

(a) Visionado de películas: los aprendices pueden hacer listas de palabras o detener la proyección

de la película para discutir sobre su contenido.

55

(b) Ver la televisión vía satélite o a través de Internet, comparando los contenidos de la

programación y el enfoque de las noticias en cada uno de los idiomas.

(c) Hablar por teléfono: los estudiantes de lenguas suelen encontrar la comunicación telefónica

especialmente complicada por lo que procuran evitarla. El sostenimiento de conversaciones telefónicas

con el compañero tándem puede reducir considerablemente la desconfianza que los aprendices

experimentan cuando tienen que emplear este medio.

5. Actividades para aumentar la fluidez:

(a) Compartir actividades de ocio: no es difícil que los miembros de la pareja tándem tengan

aficiones o intereses en común. Estos pueden ser utilizados para combinar el desarrollo de actividades

de ocio, siempre agradables, con el aprendizaje de una lengua extranjera. Así por ejemplo, la práctica

de algún deporte, el baile, la visita a museos o la asistencia conjunta a actividades culturales, pueden

ser una buena ocasión para practicar con el compañero de tándem.

(b) Conversaciones a través del chat ayudan a leer y responder más rápidamente en el idioma que

se está empleando y los programas de transmisión de voz como Skype pueden mejorar las capacidades

de comprensión y expresión oral.

La lista de actividades sería inagotable y nosotros nos hemos limitado a recoger algunas de las más

populares según constataron Elke St John y Liz White en la Universidad de Sheffield.

Otra posibilidad que se les ofrece a los alumnos del Módulo Tándem de la Universidad de Sheffield

en las primeras sesiones, es la de recurrir al empleo de hojas de ejercicios preparadas por los

profesores sobre diversos temas tales como: aficiones, política, costumbres locales, etcétera. Estas

hojas de ejercicios se ponen a disposición de los aprendices cuando aún no se conocen bien, para

proporcionarles temas de conversación y favorecer su aproximación. Las hojas de ejercicios están

disponibles en las dos lenguas, siendo aconsejable que cada parte utilice la versión correspondiente a

la lengua que desea aprender. Las hojas también contienen explicaciones relativas a la manera de

organizar los encuentros tándem, los principios de reciprocidad y autonomía, y la necesidad de realizar

un uso equilibrado de las dos lenguas.

Los aprendices tienen libertad para elegir cualquier hoja de ejercicios en función de los puntos

gramaticales que desean practicar y de sus aficiones e intereses.

Estas hojas de ejercicios son solo un punto de partida, para facilitar los primeros encuentros. Sin

56

embargo, en los siguientes encuentros, las parejas se suelen organizar bien sin necesidad de recurrir a

estos materiales, explorando las técnicas de aprendizaje y actividades que mejor se adaptan a sus

particularidades e intereses de manera independiente y casi sin necesidad de supervisión.

Por último, antes de concluir este capítulo, quisiéramos recordar, que aunque prácticamente

cualquier hablante nativo puede ayudar a un aprendiz a mejorar su conocimiento lingüístico y

sociocultural, el cambio eventual de pareja tándem aumenta las posibilidades de que este conocimiento

sea más neutral y completo.

Una vez hemos analizado la constitución de la pareja tándem, en el próximo capítulo estudiaremos

el modo en que un aprendiz de español puede aprender nuestra lengua gracias al método tándem.

57

CAPÍTULO IX

CÓMO APRENDER ESPAÑOL CON EL MÉTODO TÁNDEM:

1. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ÉXITO DEL MÉTODO TÁNDEM:

Una vez que los miembros de la pareja tándem han sido presentados y han recibido el

asesoramiento necesario para mantener con éxito los primeros encuentros, la relación tándem prosigue

su recorrido, en el que los alumnos van aprendiendo el uno del otro, conducidos por los principios de

autonomía y reciprocidad.

Lógicamente, las condiciones de partida de los aprendices afectan a la posterior evolución del

tándem. Por ejemplo, el nivel de arranque de los miembros de la pareja en la lengua extranjera debería

ser el mínimo necesario para posibilitar la comunicación en al menos una de las dos lenguas.

Igualmente, los conocimientos previos en las técnicas de aprendizaje autónomo y cooperativo suponen

una ventaja para el aprendizaje en tándem.

Según Helmut Brammerts25 el resultado que los aprendices obtienen de su aprendizaje en tándem

depende de una serie de factores entre los que podemos destacar:

• la sencillez organizativa del tándem;

• la preparación de los aprendices para asumir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje;

• la capacidad de los aprendices para cooperar y comunicarse con personas que proceden de un

entorno cultural distinto;

• la libertad de los aprendices para tratar temas que les parezcan interesantes;

• la preparación que hayan recibido los aprendices para trabajar en tándem de forma autónoma ;

• la ayuda que reciban de asesores, profesores y otros compañeros;

• el reconocimiento que los aprendices reciban por su esfuerzo y su progreso en el trabajo

independiente.

Además, Helmut Brammerts señala una serie de estrategias de aprendizaje que definen a los buenos

25 HELMUT BRAMMERTS y MIKE CALVERT, 2006, El aprendizaje autónomo de lenguas en tándem. Principios, estrategias y experiencias de integración , páginas 43 y siguientes, Oviedo (España), Ediciones de la Universidad de Oviedo.

58

estudiantes tándem y que serían las siguientes:

• reconocer las frases que emplea el compañero y que les pueden ser de utilidad a ellos mismos;

• utilizar el contexto y los conocimientos previos para comprender las expresiones nuevas;

• preguntar o hacer ver de alguna forma que no han entendido y, por tanto, obligar a recurrir a

circunloquios o explicaciones;

• observarse a sí mismo y también las reacciones del compañero, percibiendo los errores e

inseguridades;

• usar técnicas para reconocer las novedades cuando vuelvan a aparecer y también para usarlas

activamente en el discurso. Por ejemplo: repetir lo que se ha dicho solicitando la verificación del

enunciado por parte del compañero, señalar expresiones en los textos, anotar las palabras y

expresiones nuevas contextualizándolas, etcétera.

Lo más importante según Helmut Brammerts es que todas estas técnicas pueden ser aprendidas y

pueden constituir uno de los elementos principales de preparación para el aprendizaje independiente

en general, y para el método tándem en particular. Por consiguiente, lo ideal sería poder enseñar estas

estrategias a cada estudiante de forma sistemática, como parte integrante del proceso educativo de cara

al aprendizaje independiente.

En general se puede afirmar que las sugerencias sobre la manera de conseguir ayuda del compañero

y los consejos que muestran modelos para trabajar en tándem o aquellos que animan a reflexionar

sobre el propio proceso de aprendizaje, son más efectivos que instrucciones más detalladas o

actividades acompañadas de palabras y reglas gramaticales.

Por último, quisiéramos recordar la relevancia que la conciliación de las dimensiones didáctica y

comunicativa del método tiene para el éxito del aprendizaje en tándem. Suele ocurrir que los

aprendices concentran su interés en la faceta comunicativa del intercambio, es decir, en entender al

compañero y hacerse entender por este con la mayor fluidez posible, descuidando la vertiente

didáctica del método. Esto sucede cuando los participantes del tándem dejan de imitar las expresiones

de su compañero o desisten de corregirse mutuamente, volviéndose condescendientes con los errores.

En estos casos, el objetivo principal del tándem que era el aprendizaje de una lengua extranjera, el

español en nuestro caso, pasa a un segundo plano, anteponiéndose el deseo de comunicarse.

59

2. EL MÉTODO TÁNDEM COMO FUENTE DE APRENDIZAJE PARA EL

ESTUDIANTE DE ELE:

Aprender español en tándem es aprender de manera comunicativa e intercultural, ya que los

contactos directos permiten al aprendiz sumergirse en la cultura de su pareja hispanohablante.

Consecuentemente, la primera fuente de aprendizaje para un estudiante de ELE que practica el

método tándem es la comunicación que recibe de su compañero cuando este se expresa en su

lengua materna, en este caso el español. Esta información proveniente de un hablante nativo es la

materia prima que utiliza el aprendiz de español como referencia o modelo para inferir las reglas que

sustentan a la lengua española y crear su propio discurso.

El valor de referencia que tiene el hablante hispano para el aprendiz no se limita a las cuestiones

lingüísticas, sino que también abarca los aspectos socioculturales de su comportamiento.

Como consecuencia de todo lo dicho, es importante que el aprendiz de español reciba una buena

información de su compañero. El profesor Matthias Baumann26 nos da algunos consejos que pueden

seguir los aprendices para mejorar la calidad de su comunicación:

• Prestar atención al lenguaje corporal: hay quienes afirman que entre un 55 % y un 70 % de la

comunicación humana se desarrolla sin utilizar palabras. Aunque estas cifras son cuestionables, en el

tándem presencial, que se realiza cara a cara, el lenguaje corporal sirve para transmitir una gran

cantidad de información, por lo que es conveniente que los aprendices presten atención a este aspecto.

• El hablante en lengua materna debería adaptar el grado de dificultad de su discurso al nivel de

su pareja, evitando el uso de frases muy complejas si fuera necesario, pero hablando siempre de

manera natural, sin simplificar la lengua (sin hablar al modo “Tarzán”).

• También resulta aconsejable que los aprendices varíen sus temas de conversación (pueden

hablar de temas personales pero también sobre asuntos culturales, políticos, deportivos, etcétera) con

el fin de aumentar el vocabulario empleado y utilizar varios registros de la lengua.

En todo caso es importante que el aprendiz de español tenga siempre en cuenta que cada

hispanohablante posee sus propias particularidades personales, regionales, sociales, etcétera, por este

motivo es recomendable que estas singularidades sean también objeto de conversación.

26 MATTHIAS BAUMANN, 2006, La aventura tándem , San Sebastián. Tándem Fundazioa.

60

Además, para que la información recibida por el aprendiz de español sea más completa y neutral,

resulta conveniente que cambie de pareja con cierta regularidad, como ya hemos señalado

anteriormente en esta memoria.

Si la comunicación propiamente dicha es la primera fuente de aprendizaje que ofrece el método

tándem al estudiante de ELE, el compromiso de asistencia mutua que implica el principio de

reciprocidad le brinda al aprendiz tándem nuevas fuentes de aprendizaje.

En este sentido, las aclaraciones y explicaciones efectuadas por el compañero hispanohablante

suponen una segunda fuente de conocimiento para el estudiante de ELE, dado que el principio de

reciprocidad legitima a los aprendices a solicitar del compañero aclaraciones o información

complementaria cuando no comprenden algo o quieren conocer el porqué de algún comportamiento.

Estas explicaciones pueden ser incluso más efectivas ya que el interés mutuo por la lengua y cultura

del compañero permite realizar comparaciones y facilita el diálogo.

También aquí es necesario recordar que el aprendiz de español debe sopesar las aclaraciones de su

pareja hispanohablante ya que esta puede equivocarse en las reglas gramaticales (aunque normalmente

podrá afirmar con seguridad si un enunciado es correcto) o expresar puntos de vista minoritarios.

Otro tanto de lo mismo podríamos decir de las correcciones realizadas por el compañero que

entrañan una tercera fuente de conocimiento para el estudiante de ELE. En relación con este punto,

es importante que el aprendiz de español cambie su percepción del error y deje de juzgarlo como una

apreciación negativa para pasar a considerarlo como fuente de perfeccionamiento que permite desvelar

aquellos aspectos de la lengua y la cultura cuyo estudio requiere una mayor atención. Atreverse a

cometer errores desencadena en el método tándem un círculo virtuoso: error – corrección/propuesta

alternativa – ensayo de la nueva proposición, que multiplica los efectos beneficiosos del estudio.

Ya dijimos anteriormente, que en las conversaciones espontáneas que mantiene un hablante

extranjero fuera del entorno tándem, no es habitual que sus errores lingüísticos resulten rectificados

por los hablantes nativos, quienes por cortesía prefieren dejar pasar los equívocos del aprendiz de

español, salvo que existan problemas de comprensión. Sin embargo, la relación de complicidad que

existe en la pareja tándem y el compromiso de asistencia mutua que implica el principio de

reciprocidad, favorecen la corrección de estos errores por parte del compañero hispanohablante,

iniciando el bucle error – corrección – ensayo de la nueva regla aprendida.

61

Puesto que las necesidades de aprendizaje de cada estudiante varían en función de su nivel de

conocimientos, objetivos de aprendizaje, etcétera, es fundamental que los compañeros de intercambio

acuerden el modo en el que van a realizar las correcciones, decidiendo aspectos tales como: qué

quieren corregir, cómo y cuándo. El asesor tándem puede ayudar a valorar las necesidades de

aprendizaje de los alumnos y también aconsejar sobre la manera de hacer las correcciones.

El trabajo en tándem ofrece una cuarta fuente de aprendizaje mediante el uso activo de los

términos y expresiones aprendidos en función de las necesidades del discurso. Efectivamente, el

trabajo en tándem permite al estudiante de ELE escuchar el uso correcto que el hispanohablante hace

de las nuevas palabras y expresiones y, posteriormente, le da la oportunidad de emplear estos términos

en la elaboración de su propio discurso, poniendo así a prueba los conocimientos adquiridos y

reforzándolos continuamente, gracias al empleo sucesivo de las destrezas comprensivas y expresivas

de la lengua27. La elaboración de listas de expresiones, con sus diferentes matices, que pueden ser

utilizadas para satisfacer una determinada función, contribuye al aprovechamiento de esta fuente de

conocimiento. Además esta cuarta fuente de aprendizaje no se limita a los aspectos lingüísticos, sino

que también puede aplicarse a la instrucción en las convenciones sociales y culturales establecidas

para las diferentes situaciones en las que debe manejarse el estudiante de ELE.

La propia relación de colaboración con la pareja hispanohablante constituye la quinta fuente

de aprendizaje para el estudiante de ELE. Efectivamente, como ya se señaló en el capítulo VI de esta

memoria, “La autonomía del aprendizaje”, todas las decisiones y acuerdos previos que comporta la

relación de cooperación que surge entre los componentes del tándem, implican una actividad en el

plano metacognitivo, pues obligan a los compañeros tándem a reflexionar sobre la lengua objetivo y

también sobre la propia lengua materna, tanto al fijar los objetivos de aprendizaje, como las tareas a

realizar y el modo de corregir o dar respuesta a las preguntas del compañero. Por lo tanto, la actividad

tándem fomenta el desarrollo del conocimiento metalingüístico del aprendiz de español, bien en el

papel de alumno, bien en el de hablante nativo, beneficiándose en ambos casos del proceso de

contraste entre la lengua materna y la lengua meta.

Por último, como ya hemos visto en el capítulo IV de esta memoria dedicado al PCIC, el método

tándem tiene una gran importancia como fuente de aprendizaje intercultural. La práctica del

27 MILICA VELJANOVSKA, 2009, Lernpartnerschaften via Internet , Viena, Universität Wien.

62

método tándem permite al aprendiz de español ponerse en contacto con un miembro de alguna de las

comunidades hispanohablantes existentes. Este hecho supone una gran oportunidad para el aprendizaje

intercultural, tanto si el estudiante de ELE reside en una comunidad no hispana, ya que en este caso los

encuentros con el compañero tándem pueden ser una de las pocas ocasiones de relación directa con la

cultura objeto de estudio, como si el aprendiz trata de incorporarse a una comunidad hispanohablante,

en cuyo caso el compañero tándem sirve muchas veces de introductor, facilitando el contacto del

aprendiz con otros miembros de la colectividad, como pueden ser parientes o amigos, y favoreciendo

por tanto el proceso de integración en la sociedad de acogida.

Este hecho tiene una gran importancia ya que, si bien gracias al aprendizaje en el aula el estudiante

de ELE puede comprender y relativizar su propia cultura, así como tener conocimientos sobre la

cultura hispana y sensibilidad hacia ella, la práctica del método tándem le permite además una

experiencia real y directa de comunicación con personas de cultura hispana y lo capacita para actuar

adecuadamente en este contexto cultural, facilitando el desarrollo de su competencia intercultural.

3. CÓMO ORGANIZAR EL TRABAJO EN TÁNDEM:

A lo largo de esta memoria hemos insistido en la relevancia que tiene la autonomía del aprendizaje

en el método tándem. En este apartado vamos a reflexionar sobre la manera en la que los aprendices

de español pueden hacer uso de esta capacidad para organizar su trabajo en tándem de forma que

puedan optimizar su aprendizaje.

La primera cuestión que se debe plantear el estudiante de ELE es la referente a cuáles son sus

necesidades particulares de aprendizaje28. Esto requiere una reflexión del estudiante acerca de para qué

precisa la lengua española y qué quiere hacer con ella, además de establecer un orden de prelación

entre dichas necesidades.

Los estudiantes pueden definir necesidades metacognitivas como aprender técnicas de planificación

o técnicas específicas del aprendizaje de lenguas, o necesidades propiamente lingüísticas como

mejorar la pronunciación en español, aumentar el vocabulario, mejorar el manejo de los tiempos

verbales españoles, perfeccionar la comprensión oral o escrita, así como necesidades relativas a la

mejora de las habilidades socioculturales e interculturales, etcétera.

28 LESLEY WALKER, 2003, Autonomous language learning in tandem , Sheffield, Sheffield: Academy Electronic Publications.

63

Este primer paso ya supone la puesta en práctica de ciertas habilidades metacognitivas, obligando al

alumno a tomar conciencia de su estado actual de conocimientos, de sus carencias y exigencias, así

como de sus expectativas y potencial teórico.

Una vez definidas las necesidades y clasificadas según su grado de importancia, el siguiente paso

consiste en fijar los objetivos que se pretenden alcanzar con la práctica del tándem. Se trata de

establecer un plan que el aprendiz de español pueda utilizar como guía para su estudio. Este plan, para

ser efectivo, deberá ser lo más preciso posible, con la finalidad de reducir la ambigüedad y aumentar el

control del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, animándole a reflexionar sobre el

desarrollo de este.

Para diseñar este programa de aprendizaje, el estudiante debería determinar aspectos tales como:

• definir qué es lo que quiere aprender;

• precisar cuánto tiempo requiere para adquirir estos conocimientos;

• concretar los medios que necesita emplear para conseguir estos conocimientos: materiales,

actividades, etcétera;

• planificar con qué frecuencia se realizarán los encuentros, señalando el lugar de las reuniones,

su duración y, si es posible, el día y hora de las sesiones.

Para facilitar al alumno esta labor de planificación, resulta recomendable que cuente con el apoyo

de un asesor, que le ayude a fijar objetivos realistas y a seleccionar los métodos y materiales más

apropiados para la consecución de dichos objetivos.

También es aconsejable que el compañero hispanohablante esté al tanto de los objetivos del

aprendiz de español y viceversa, para que ambos tengan presentes los objetivos de su pareja y se

comprometan con ellos haciendo su ayuda más efectiva.

Una vez fijados los objetivos del aprendizaje y los medios para lograrlos, la pareja tándem debe

preparar también el contenido de las sesiones, empezando por el criterio que van a utilizar para

distribuir el uso de las lenguas. A este respecto existe un gran número de combinaciones posibles,

aunque lo más habitual es dividir la sesión en dos partes iguales, por ejemplo una primera hora de

trabajo en español y una segunda hora de trabajo en la lengua ofrecida por el aprendiz de español. No

obstante, también serían posibles cuatro partes de treinta minutos o utilizar exclusivamente una lengua

en cada sesión e ir alternándolas.

64

Es muy importante que el tiempo que se dedica a cada idioma se reparta de manera justa y

equilibrada, y que en cada fase se emplee un solo idioma, ya que, como hemos visto anteriormente, el

discurso producido por el hablante nativo en su lengua, constituye la fuente de aprendizaje más

importante para el aprendiz de la misma. El seguimiento de esta regla es más difícil de lo que pudiera

parecer a simple vista ya que existe una tendencia natural a hablar preferentemente en la lengua que

resulta más fácil para la comunicación de ambos, en cuyo caso uno de los participantes estaría en

desventaja.

Para conseguir el deseado equilibrio en el uso de las lenguas se pueden adoptar acuerdos como

alternar la lengua en la que se inician las sesiones, o cambiar el idioma utilizado para resolver las

cuestiones organizativas del tándem.

Uno de los acuerdos más trascendentes que tienen que adoptar los aprendices es el referido al pacto

de mutua corrección. Como ya hemos dicho anteriormente, las correcciones del compañero

hispanohablante permiten al aprendiz de español desvelar qué aspectos de la lengua y de la cultura

objetos de estudio deben ser revisados y mejorados.

A este respecto, lo primero que deben establecer los participantes del tándem es qué errores deben

ser corregidos. En relación con esta pregunta Matthias Bauman29 afirma que debe ser el aprendiz de

español quien indique a su pareja hispanohablante qué errores quiere que le sean corregidos y

viceversa. Algunos estudiantes desean corregir todos los errores, mientras que otros prefieren

concentrarse en la pronunciación, la gramática, el vocabulario, etcétera. También es posible corregir

solo un tipo de error concreto en cada sesión, por ejemplo el uso de los tiempos verbales del pasado en

español, para evitar la posible sensación de caos que puede suponer corregir todos los errores al

mismo tiempo.

Un segundo punto que debe acordar la pareja es el referido al momento en el que se harán las

correcciones. También aquí nos encontramos con una amplia variedad de posibilidades, siendo los

propios aprendices quienes deben decidir qué alternativa es la más adecuada para su forma particular

de aprendizaje. Según Mónica Morán Manso30 hay alumnos que consideran que la corrección a

29 MATTHIAS BAUMANN, 2006, La aventura tándem , San Sebastián, Tándem Fundazioa.

30 MÓNICA MORÁN MANSO, 1998, La enseñanza de ELE con la metodología tándem, Actas del IX Congreso Internacional de ASELE , Centro Virtual Cervantes.

65

posteriori entorpece menos la comunicación y optan por escribir en un papel los errores que pueda

cometer su compañero, comentándolos después al final de la sesión. Otros en cambio prefieren

interrumpir la conversación y comentar los errores sobre la marcha, argumentando que, de no ser así,

luego, fuera de contexto, ya no resulta tan eficaz. Por su parte Matthias Bauman opina que no es

recomendable corregir cada error inmediatamente y que esto solo debería hacerse con los errores más

importantes, que dificultan considerablemente la comprensión (por ejemplo: errores de vocabulario y

de gramática). Para la corrección de otros errores de menor envergadura sería preferible esperar a que

concluya la frase o se exprese la idea en cuestión para favorecer la fluidez de la conversación.

También es posible anotar en un cuaderno aquellas faltas que requieren una explicación más detallada

y comentarlas posteriormente.

En tercer lugar los participantes deben decidir cómo van a realizar las correcciones. Matthias

Bauman prefiere utilizar modos de corrección indirecta: realizando preguntas o aprovechando el

contexto para repetir la expresión correctamente, mejor que señalar directamente los errores. Otra

opción es acordar algún gesto o señal para que el aprendiz detecte que ha incurrido en un error pero

sin corregirlo para que sea el propio aprendiz quien busque la solución. Para facilitar la asimilación de

conceptos confusos por parte del aprendiz de español, el hispanohablante puede reformular la frase en

varias maneras alternativas de decir lo mismo o utilizar la expresión en otros contextos distintos.

También es posible realizar asociaciones con sinónimos y antónimos que puedan clarificar el

significado.

Otra posibilidad es anotar los errores más significativos y tratarlos al final del encuentro, como un

ritual que sirve para valorar juntos el desarrollo de la reunión.

En todo caso, el trabajo encaminado a pulir los errores no termina con la sesión tándem, sino que

después el aprendiz de español tiene que realizar un esfuerzo para asimilar y enraizar los conceptos ya

corregidos. Esta tarea puede incluir actividades tales como:

13. repetir las correcciones escribiéndolas o volviendo a utilizarlas;

14. leerlas en casa y reorganizarlas;

15. analizarlas y clasificarlas;

16. pedirle al compañero que compruebe en las siguientes sesiones si las estructuras han sido

aprendidas y se utilizan correctamente.

66

Además de revisar los errores cometidos, también es recomendable terminar la sesión tándem con

una evaluación integral de la misma. Como afirma Matthias Bauman31: “evaluar debidamente un

encuentro tándem implica al mismo tiempo preparar el siguiente”. Para realizar dicha evaluación el

aprendiz de español y su compañero hispanohablante deberían responder a preguntas tales como:

• ¿Qué se ha aprendido de esta reunión?

• ¿Se está en el camino correcto para conseguir los objetivos de aprendizaje?

• ¿Qué es lo que me ha generado dificultades y por qué?

• ¿Se han respetado las reglas del método tándem?

• Si no se han respetado estas reglas: ¿por qué no han sido respetadas? ¿Cómo se podría

solucionar esto?

• ¿Cuáles han sido los asuntos de conversación? ¿Se ha cambiado de tema?

• ¿Solo se ha hablado o también se ha escrito, leído o escuchado algo juntos?

• ¿Qué material se ha empleado? ¿Era este material útil e interesante? ¿Era demasiado fácil o

demasiado difícil?

• ¿Ha sido equitativo el reparto de idiomas?

• ¿Cómo se han sentido los participantes en el papel de experto y en el de aprendiz? ¿Ha habido

algo que no se ha podido explicar o entender?

• ¿Qué conclusiones se pueden extraer para el próximo encuentro? ¿Se pueden definir nuevos

objetivos, abordar otros temas o utilizar materiales diferentes? ¿Qué se puede realizar durante la

semana para preparar la próxima sesión?

Si cada sesión tándem merece un pequeño paréntesis para la evaluación de la misma, también es

aconsejable evaluar cada cierto tiempo el desarrollo general del proceso de aprendizaje en tándem. En

este caso el aprendiz de español y su compañero hispanohablante deben valorar entre otros los

siguientes aspectos32:

• su capacidad para organizar el propio proceso de aprendizaje;

31 MATTHIAS BAUMANN, 2006, La aventura tándem , San Sebastián, Tándem Fundazioa.

32 LESLEY WALKER, 2003, Autonomous language learning in tandem , Sheffield, Sheffield: Academy Electronic Publications.

67

• los métodos de aprendizaje empleados;

• las nuevas técnicas de aprendizaje adquiridas;

• la propia actuación y la del compañero, así como la del asesor-tutor;

• los progresos alcanzados en las competencias lingüísticas e interculturales;

• los objetivos logrados en relación con los previstos.

El siguiente esquema nos vale para representar la organización del trabajo en el método

tándem:

FIGURA 1: ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN TÁNDEM

Gracias a la aplicación de todas estas estrategias metacognitivas (determinación de las necesidades

personales de aprendizaje, elección de objetivos, reparto del tiempo de uso de cada lengua, corrección

de errores y autoevaluación) el estudiante de ELE se hace consciente de la organización y desarrollo

de su propio proceso de aprendizaje y consigue la capacitación necesaria para asumir su

responsabilidad sobre este proceso.

68

4.Establecimiento del pacto de

mutua corrección.

6.Evaluación general del proceso

de aprendizaje en tándem.

1.Determinación de las

necesidades particulares de aprendizaje

2.Determinación de los objetivos

y el plan de aprendizaje.

3.Fijación del criterio de distribución de lenguas.

5.Evaluación de la sesión tándem

CAPÍTULO X

MATERIALES PARA APRENDER ESPAÑOL EN TÁNDEM

En general, todos los materiales que normalmente se usan para estudiar ELE son también aplicables

en el método tándem. Por consiguiente, se pueden utilizar perfectamente los manuales y diccionarios

de español sin más que los participantes lo estimen conveniente, además de cualquier otro material que

pueda resultar de ayuda para el aprendizaje del español o estimulante para iniciar una conversación,

incluyendo textos, archivos de sonido, películas, cuentos, artículos de periódico, anuncios, juegos, etc.

A parte de lo dicho en el párrafo anterior, queremos dedicar este último capítulo a mostrar algunos

materiales que están especialmente pensados para ser empleados en el método tándem. El capítulo está

dividido en dos apartados. En el primero de ellos explicamos cómo el estudiante tándem puede

gestionar su estudio mediante la llevanza de un libro diario. En el segundo apartado vamos a describir

algunas actividades utilizadas por importantes instituciones educativas como material para aprender

español en tándem.

1. EL DIARIO DEL ESTUDIANTE TÁNDEM

Diversos autores33 recomiendan la llevanza de un libro diario del estudio en tándem para facilitar al

aprendiz tándem la gestión de su propio aprendizaje. En este diario se dejará constancia de los

progresos realizados a efectos de autoevaluación y servirá como punto de apoyo para fundamentar la

toma de decisiones.

Siguiendo el orden que hemos propuesto en el apartado cuarto del capítulo anterior, el aprendiz de

español debería empezar su diario anotando sus necesidades particulares de aprendizaje, clasificadas

según su importancia relativa, para luego establecer sus objetivos así como los medios que tendrá que

comprometer para alcanzar dichos objetivos, tal y como podemos ver en el siguiente ejemplo:

33 LESLEY WALKER, 2003, The Role of the Tandem Learner Diary in Supporting and Developing Learner Autonomy , Sheffield, Sheffield: Academy Electronic Publications.

69

Importancia Necesidades de aprendizaje

1 Uso correcto de las formas y tiempos verbales españoles.

2 Ampliación de mi vocabulario, especialmente el vocabulario profesional.

3 Mejora de mi capacidad de expresión oral.

4 Mejora de mi pronunciación.

5 Adquirir nuevas técnicas de aprendizaje autónomo de lenguas.

6 Mejorar mis conocimientos acerca de las normas sociales de cortesía en España, fundamentalmente las aplicables en las relaciones laborales.

Objetivo Plazo establecido para alcanzarlo

Medios comprometidos para alcanzarlo

¿Cuándo?

1. Conjugación de verbos irregulares.

4 meses. Repaso de los verbos irregulares más importantes: haber, tener, ser, estar, etcétera en mi tabla de verbos.Correcciones de mi compañero tándem.

Repaso verbos martes 16:00 – 18:00.

Sesión tándem: martes 18:00 – 20:00.

2. Usos y concordancias de los tiempos verbales españoles. Usos de los modos indicativo y subjuntivo.

4 meses. Aclaraciones gramaticales de mi profesor de ELE.Ejercicios del manual de ELE.Correcciones de mi compañero.

Curso ELE de lunes a jueves 12:00 -13:30.Repaso martes 16-18.Sesión tándem martes 18:00-20:00.

3. Aumentar mi Vocabulario general.

4 meses. Anotación de palabras desconocidas en el diario de aprendizaje.

Sesiones tándem de martes y jueves 18:00 – 20:00.

4. Aumentar mi vocabulario económico.

4 meses. Lectura y comentario de artículos económicos en la prensa española junto a mi compañero tándem.Escuchar la tertulia económica de Radio Nacional de España.

Sesión tándem jueves 18:00 – 20:00.

De lunes a jueves 21:00 – 21:30.

5. Ser capaz de exponer de manera comprensible un tema.

4 meses. Exposiciones de 10 minutos corregidas por mi compañero tándem.

Sesión tándem jueves 18:00 – 20:00.

6. Mejorar la pronunciación en español, especialmente los fonemas /r/, /j/ y /c/.

4 meses. Prestar atención a las correcciones de mi compañero e intentar imitarlo.

Sesiones tándem martes y jueves 18:00 -20:00.

7. Aprender a planificar y evaluar mis progresos.

4 meses. Sugerencias de mi asesor tándem. Sesiones de asesoramiento el primer martes de cada mes.

8. Aprender a comportarme en situaciones formales como puede ser una entrevista de trabajo.

4 meses. Simular situaciones formales con mi compañero tándem, por ejemplo una entrevista de trabajo, una cena de negocios, etcétera.

Sesión tándem del último jueves de cada mes.

Los consejos del asesor tándem resultan de gran utilidad en esta fase de planificación, puesto que

con su experiencia puede ayudar a fijar objetivos realistas, y sus conocimientos pueden orientar al

estudiante en la selección de materiales y métodos de trabajo.

70

Este ejercicio de planificación le permite al aprendiz de español aumentar el control sobre su propio

proceso de aprendizaje, ya que implica una reflexión sobre la evolución del mismo y los recursos

necesarios para su desarrollo.

Una vez establecidas las necesidades y los objetivos concretos de aprendizaje, puede el estudiante

de ELE mantener los siguientes encuentros tándem con un propósito definido. La información

relevante de estas sesiones será anotada en el cuerpo principal del libro diario que, dependiendo de las

necesidades de cada alumno, podría tener una configuración parecida a la del siguiente ejemplo34:

DIARIO DEL APRENDIZ TÁNDEMSesión número: 2

Fecha: jueves 13 de octubre de 2011Objetivo:

• Aumentar mi vocabulario, especialmente el económico.• Mejorar la pronunciación de los sonidos /r/ y /j/

Actividades realizadas:17. Lectura noticias de “El País” 07/10/2011, título “La CEOE propone suprimir los puentes del

calendario laboral”.EL PAÍS | Madrid 07/10/2011

La CEOE propone suprimir los puentes del calendario laboral.La patronal aboga por trasladar todos los festivos al lunes para mejorar la productividad. -Los expertos recuerdan que no es

cuestión de trabajar más horas.

La patronal CEOE ha vuelto a poner sobre la mesa la necesidad de tomar medidas impopulares para superar la crisis que modificarían a la baja, en caso de salir adelante, las condiciones laborales de los trabajadores. Tras suscitar algunas polémicas con su defensa de trabajar más por menos dinero a finales de 2010 y, hace unas semanas, poner en jaque la negociación salarial con su propuesta de anular la revalorización pactada para 2012; ahora la confederación de empresarios aboga por eliminar los puentes del calendario para aumentar la productividad.En realidad, no es una propuesta totalmente novedosa. La iniciativa de la CEOE, que aparece en un documento de la patronal, y que también apoya la asociación de la pequeña y mediana empresa (CEPYME) consiste en suprimir los festivos intersemanales que permiten hacer puente, de manera que todos los días de fiesta se pasen a los lunes o los viernes, reduciendo así el impacto en el calendario laboral para las empresas.Según ha anunciado hoy el presidente de CEPYME, Jesús Terciado, favorecería la productividad, así como la renovación y la innovación del sector empresarial español. No obstante, también admite que se corre el riesgo de dañar a sectores como el turismo si se reduce el número de puentes, aunque al mismo tiempo los fines de semana de tres días animarían los viajes, ha matizado. En este sentido, el consejero de Turismo y Deporte de la Junta de Andalucía, Luciano Alonso, ha afirmado que está "en desacuerdo" con la propuesta, puesto que afectaría a una "oferta turística muy importante para romper la estacionalidad".El beneficio en la industria y sectores similares, en su opinión, es mucho más evidente, ya que se eliminarían "los problemas de arranque y parada de la producción" que generan los festivos a mitad de semana. En cualquier caso, Terciado, quien ha destacado que este modelo se sigue en países de toda Europa y de América, ha señalado que la iniciativa aún está en fase de alegación a la espera de recibir nuevas aportaciones para poder llegar a ser una propuesta en firme.Sin embargo, "lo determinante no son ni los días de fiesta, ni los de vacaciones", según ha apuntado en un reciente reportaje sobre el calendario laboral el profesor de Derecho Laboral de Esade Joan Coscubiela. En su opinión, lo relevante es "el volumen global de horas" para hablar de si en un país se trabaja mucho o poco. Y en este apartado España destaca precisamente por su buena posición en el ranking europeo. La jornada media que los españoles habían pactado en los convenios de 2009, último año con datos disponibles, era de 1.720 horas al año; muy por encima de la de los alemanes, que contabilizaban 1.655 horas.Legislación engañosaA primera vista, la legislación laboral puede llevar al error. Las legislaciones danesa, francesa o alemana permiten semanas laborales de 48 horas, frente a las 40 de España o Portugal. Con las vacaciones pasa algo parecido, Holanda o Alemania fijan vacaciones mínimas de 20 días laborales; España, 22. Y hasta las jornadas festivas, que suelen dar lugar a los anhelados puentes del Pilar, de la Inmaculada o del Primero de Mayo, apuntalan el tópico. Los españoles tenemos derecho a 14 días festivos, solo Chipre nos iguala en la Unión Europea. El siguiente de la lista es Portugal.Pero estas normas solo recogen los derechos mínimos de los trabajadores, que se modifican a través de los convenios. Así,

34 MARGARITA VINAGRE LARANJEIRA, XVII Encuentro Práctico de ELE Internacional House Barcelona y Difusión , http://www.encuentro-practico.com/pdf08/vinagre.pdf

71

en los pactos entre asalariados y empresarios, los trabajadores holandeses, alemanes o franceses ganan más terreno que los de los estados del sur de la Unión Europea: los 20 días de vacaciones alemanes se convierten en una media de 30; y las semanas de 48 horas francesas se transforman en 35,6. El resultado final es que en los países centrales de la Unión Europea es donde menos horas se trabaja al año, casi siempre por debajo de la media comunitaria, según informa Manolo V. Gómez.En cualquier caso, según señalan los expertos, la clave para elevar la productividad tal y como pide la CEOE no es trabajar más horas, si no hacerlo mejor. De hecho, "hay una relación inversa entre las horas trabajadas y la productividad de los países", señala Florentino Felgueroso, investigador de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada. José Carlos Díez, economista jefe de Intermoney, da un argumento para ello: "Los países que tienen menos productividad tienen que trabajar más horas para compensar".Nuevo vocabulario:

• patronal;• puente;• calendario laboral;• CEOE (“La patronal CEOE ha vuelto a poner sobre la mesa la necesidad de tomar medidas

impopulares para superar la crisis que modificarían a la baja, en caso de salir adelante, las condiciones laborales de los trabajadores...”);

• el Estatuto de los Trabajadores;• poner en jaque;• recorte de los derechos laborales;• tópico;• suscitar una polémica (“Tras suscitar algunas polémicas con su defensa de trabajar más por menos

dinero a finales de 2010...”);• "...hay una relación inversa entre las horas trabajadas y la productividad de los países".

Información cultural:• los días festivos (“Los españoles tenemos derecho a 14 días festivos, solo Chipre nos iguala en la

Unión Europea...”);• semana laboral de 40 horas;• puentes del Pilar, de la Inmaculada y del Primero de Mayo.

Correcciones y estructuras oracionales:• uso del condicional (“Los fines de semana de tres días animarían los viajes...”);• no se dice “tomar un riesgo” sino “correr un riesgo”, por ejemplo: “...también admite que se corre el

riesgo de dañar a sectores como el turismo...”;• pronunciación de la /r/ y la /j/ (no le presto suficiente atención porque mi compañero me entiende

aunque mi pronunciación sea errónea).

En el diario es posible adjuntar, tal y como vemos en el ejemplo, artículos periodísticos, ejercicios

gramaticales o cualquier otro documento que pueda resultar relevante. También es aconsejable que el

aprendiz de español tome apuntes durante la sesión tándem para luego hacer un registro más

fundamentado de lo aprendido.

Una vez finalizadas las anotaciones referentes al contenido del intercambio, el siguiente paso

consiste en evaluar los resultados de la sesión tándem, para ello el aprendiz de español debe formular y

dar respuesta a las preguntas que le permitan valorar el éxito del trabajo realizado durante la sesión.

Siguiendo con el ejemplo anterior se podrían plantear las siguientes preguntas:

72

Autoevaluación de la sesión tándem:• ¿Qué objetivos he logrado? He aprendido diez nuevas palabras del ámbito empresarial y he

encontrado información valiosa sobre normas y hábitos laborales. • ¿Qué objetivos no he conseguido? ¿Por qué? Sigo sin mejorar mi pronunciación. No le presto atención

porque mi compañero me entiende.• ¿He empleado los métodos correctos? Sí, salvo en la fonética.• ¿Cómo puedo mejorar en la próxima sesión? Puedo pedirle a mi compañero que me avise cuando

pronuncie mal los fonemas /r/ y /j/ e imitar la pronunciación de mi compañero. • ¿Ha sido adecuada la ayuda de mi compañero? Sí, pero tiene que ayudarme más con la pronunciación. • ¿Está mi compañero satisfecho con mi ayuda? Sí.• ¿Imito las estructuras gramaticales y la pronunciación de mi compañero? No siempre. Tengo que

fijarme en su pronunciación. • ¿Reutilizo el nuevo vocabulario y las estructuras aprendidas? Sí, procuro reutilizar las palabras

interesantes que le escucho a mi compañero.

El propósito de este ejercicio de autoevaluación es que el aprendiz de español reflexione sobre su

propio proceso de aprendizaje y se concentre más rigurosamente en los detalles concretos de su

aprendizaje lingüístico y cultural.

Una vez registrada toda la información de la última sesión tándem, el alumno puede empezar a

planificar la siguiente reunión, respondiendo a preguntas como:

Planificación de la siguiente sesión:• ¿He alcanzado mis objetivos o necesito mejorar más? Mi vocabulario empresarial si que ha

aumentado y puedo buscar nuevas palabras pero tengo que insistir con la pronunciación.• ¿Qué material necesitaré para la próxima sesión?

◦ Los artículos periodísticos son interesantes así que seguiré utilizándolos. ◦ Prepararé una lista de palabras difíciles de pronunciar para repetirlas con mi compañero.

• ¿Qué instrucciones puedo darle a mi compañero? Tiene que corregir mi pronunciación con más frecuencia.

Además de evaluar el resultado de cada sesión tándem una por una, al cabo de un determinado

número de sesiones, el aprendiz de español debe revaluar su rendimiento, redefiniendo nuevas

necesidades y objetivos de aprendizaje en función de los logros ya conseguidos.

Por último, una vez terminada la relación tándem, el aprendiz debería realizar una evaluación global

del intercambio. Esto incluye valorar el propio desempeño, así como la asistencia recibida del

compañero tándem y del asesor. El alumno debe valorar en qué medida se han alcanzado los objetivos

prefijados, así como la idoneidad de las nuevas técnicas de aprendizaje utilizadas y su capacidad para

gestionar el propio aprendizaje.

73

Objetivo Medios comprometidos para alcanzarlo

¿He conseguido el objetivo marcado?

¿Han funcionado bien mis técnicas de aprendizaje?

¿Ha sido adecuada la ayuda recibida de mi asesor y mi compañero?

1. Conjugación de verbos irregulares.

Repaso de los verbos irregulares más importantes: haber, tener, ser, estar, etcétera en mi tabla de verbos.Correcciones de mi compañero tándem.

Sí. Sí, las correcciones de mi compañero me han obligado a prestar más atención y a usar activamente las formas irregulares.

Sí.

2. Usos y concordancias de los tiempos verbales españoles. Usos de los modos indicativo y subjuntivo.

Aclaraciones gramaticales de mi profesor de ELE.Ejercicios del manual de ELE.Correcciones de mi compañero.

Parcialmente, tengo aún problemas importantes con el subjuntivo.

Parcialmente, el subjuntivo es muy complejo para mí y necesito más apoyo para precisar sus usos.

Debería haberle pedido consejo a mi asesor para trabajar el subjuntivo con mi compañero.

3. Aumentar mi vocabulario general.

Anotación de palabras desconocidas en el diario de aprendizaje.

Sí. Sí, anotar las palabras en el diario y utilizarlas con mi compañero funciona muy bien.

Sí.

4. Aumentar mi vocabulario económico.

Lectura y comentario de artículos económicos en la prensa española junto a mi compañero tándem.Escuchar la tertulia económica de Radio Nacional de España.

Sí. Los artículos periodísticos son interesantes y aportan nuevo vocabulario, además de información social y cultural. Escuchar la radio mejora mi comprensión auditiva.

Sí, mi compañero me aclara el significado de las palabras y su valor sociocultural.

5. Ser capaz de exponer de manera comprensible un tema.

Exposiciones de 10 minutos corregidas por mi compañero tándem.

Sí. Gracias a las exposiciones he ganado en fluidez y confianza.

Sí.

6. Mejorar la pronunciación en español, especialmente los fonemas /r/, /j/ y /c/.

Prestar atención a las correcciones de mi compañero e intentar imitarlo.

Sí. Las correcciones de mi compañero y las prácticas de fonética me han permitido reducir mi acento extranjero pero aún puedo mejorar.

Sí, pero tengo que pedirle a mi compañero que sigamos trabajando la fonética

7. Aprender a planificar y evaluar mis progresos.

Sugerencias de mi asesor tándem.

Sí. Ahora soy capaz de fijar y controlar mis propios objetivos y métodos de aprendizaje.

Sí.

8. Aprender a comportarme en situaciones formales como puede ser una entrevista de trabajo.

Simular situaciones formales con mi compañero tándem, por ejemplo una entrevista de trabajo, una cena de negocios, etcétera.

Sí. Ahora me siento más seguro en situaciones formales porque las he ensayado previamente.

Sí.

En conclusión, pensamos que la llevanza de este diario permite una mejor gestión del aprendizaje

por parte del estudiante, ya que lo motiva y desarrolla sus destrezas metacognitivas. El diario no solo

es una herramienta de trabajo, sino una parte esencial del proceso de aprendizaje que actúa como guía

e instrumento de reflexión.

2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN TÁNDEM

Como último punto de nuestra memoria vamos a recoger algunas actividades sugeridas por varias

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instituciones de enseñanza que han destacado por sus aportaciones al desarrollo del método tándem

como herramienta didáctica. Las instituciones en cuestión son la Universidad de Bochum, la Oficina

Francoalemana de la Juventud (DFJW) y la Escuela Tándem de Madrid.

A) Actividades propuestas por el servidor tándem de la Universidad de Bochum.

La Universidad de Bochum dispone de un servidor en Internet que es un instrumento muy valioso

para la práctica del método tándem. La dirección electrónica de este servidor es: “http://www.slf.ruhr-

uni-bochum.de/” y contiene gran cantidad de información útil para los estudiantes tándem.

El servidor de la Universidad de Bochum está traducido a varios idiomas, entre ellos el español, y

tiene un apartado denominado “Tareas” en el que se sugieren numerosas actividades para trabajar en

tándem presencial. Estas tareas están clasificadas en los siguientes bloques temáticos: compartir

experiencias personales, intercambiar informaciones culturales, conocer y discutir puntos de vista, ser

creativos conjuntamente y hablar sobre la lengua y la comunicación.

A modo de ejemplo adjuntamos aquí una actividad correspondiente a cada uno de estos apartados.

A.1. Compartir experiencias personales: “Para conocerse”.

Cuestionario para empezar:

Haz estas preguntas a tu compañero y apunta sus respuestas que serán también en español.

Ella / él te preguntará lo mismo en tu lengua materna, idioma en el que tú contestarás también.

Ayúdale a entender y apuntar tus respuestas.

Estudios / profesión: Vivienda: Si no lo has entendido todo:

¿Estudias? (Si/no)

¿Trabajas? (Si/no)

¿Qué? / ¿De qué?

¿Dónde?

¿Desde cuándo?

¿Te gustan tus estudios?

¿Te gusta tu trabajo?

¿Dónde vives?

¿Muy lejos de la facultad?

¿Cómo vas al trabajo?

¿Cuánto cuesta el

trasporte?

¿Pagas mucho de alquiler?

¿Cómo?

¿Puedes repetirlo?

Por favor, un poco más

despacio.

Perdona pero sigo sin

entender.

¡Apúntalo tú por favor!

A.2. Intercambiar informaciones culturales: “Vivir en España”.

Como es natural, no toda tu vida trascurre en la facultad. Y, con toda seguridad, tus hábitos y

costumbres personales son o pueden ser un reflejo de los típicos de tu país, razón por la cual nos

parecen de gran interés, pues proporcionarán a tus compañeros españoles una información de

primera mano sobre las gentes de un país que apenas conocen.

Y de eso se trata: de aprender a conocerse para ampliar horizontes, para comprenderse y tolerarse

75

mejor, y - por qué no decirlo – para estimarse más.

Con esta única finalidad vamos a hacerte unas preguntas que tienes que contestar a tu compañera

española o tu compañero español. Al contestarlas no pienses solo en ti sino más bien en la "norma",

es decir, en lo que suelen hacer la mayoría de tus amigos.

En casa (modelo):

¿A qué hora te levantas por la mañana? (los días laborables, los festivos, etcétera).

¿Cómo desayunáis?, ¿dónde?, ¿con quién?, ¿qué?, ¿quién lo prepara?, etcétera.

Comida y cena: ¿a qué hora?, ¿dónde?, ¿con quién?, ¿qué soléis comer?, ¿quién prepara la

comida?, ¿quién se encarga de fregar la vajilla y cubiertos?, etcétera.

La compra: ¿quién la hace?, ¿conoces los precios?, etcétera.

Limpiar, lavar, planchar, etcétera: ¿quién lo hace?, ¿con qué frecuencia?, etcétera.

Ropa personal: ¿con qué criterios (moda, comodidad, etcétera) la compras?, ¿quién paga?,

¿cuánto dinero suele gastarse una persona joven en ropa y calzado al mes?, ¿qué sucede con la ropa

vieja?, etcétera.

Actividades comunes de la familia: comidas, tele, fiestas, etcétera.

Otros campos:

Salir, deportes, asociaciones, aficiones, empleos, etcétera.

A.3. Conocer y discutir puntos de vista: “Afirmaciones discutibles”.

¿De acuerdo? Leed las afirmaciones siguientes, discutidlas y tratad de llegar a un acuerdo.

AFIRMACIÓN Sí;

no;

en parte;

al revés;

etcétera.

Porque;

sobre todo si;

aunque;

sin embargo;

etcétera.

El que se casa por dinero lo paga con creces.

Todo el mundo es egoísta en el fondo.

Querer es poder.

Los casados llevan una vida más feliz que los solteros.

Cuanto más se paga a una persona, más trabaja.

La cerveza es mucho más sana que el vino.

Machismo existe en todo el mundo.

A.4. Ser creativos conjuntamente: “Hablar sobre alguien”.

Imaginaros por ejemplo que alguien quiere convivir con vosotros en vuestro piso o ir con vosotros

de vacaciones. Vosotros, sin embargo, no estáis (todavía) totalmente de acuerdo si lo aceptáis o no. Es

un tema muy común en el cine: las personas no son lo que parecen. Atracción fatal, Body Heat, La

mano que mece la cuna, solo por nombrar un par de ejemplos en los que la gente entra en la vida de

los demás provocando el caos y la destrucción. Seguro que vosotros conoceréis gente que

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superficialmente parece ser agradable e inofensiva, pero que en el fondo puede ser desagradable y sin

escrúpulos. Debéis tener todo esto presente cuando hagáis esta tarea.

Podéis empezar así:

A: Bueno, a ver, ¿qué te parece a ti?

B: Hombre, no sé... ¿y tú?

A: ¿Por qué? ¿Tienes algo en contra? A mí me resulta un tipo muy agradable.

B: No, no, si a mí también. Lo que pasa es que... Bueno, me parece que deberíamos volver a hablar

de eso.

A: Vale. A ver, empieza...

Giros:

Es un tipo, cómo diría yo, bueno, pues...

• a mí me parece muy... / lo considero muy...;

• yo creo que es...;

• lo veo como...;

• en mi opinión es...

A mí lo que más / menos me gusta de él...

• lo que me gusta mucho / me chifla / me ilusiona es que...;

• lo único que (no) me gusta...;

• lo que no le aguanto / soporto...;

• lo que no me gusta nada, pero que nada, es que...

Conmigo se ha portado siempre...

• sabes que con él me he llevado una gran sorpresa / decepción;

• al principio me pareció..., pero luego...;

• después de tratarle algún tiempo he tenido que cambiar de opinión: he visto que / me he dado

cuenta de que...;

• tenías que haberlo visto cuando...;

• entonces se portó... / entonces se mostró como un tío...;

• yo le he tratado mucho y siempre / nunca...

No sé, no sé...

• tampoco es que lo conozca a fondo / bien, pero...;

• aunque, a decir verdad,...;

• no sé, si te digo la verdad...;

• chica, no sé qué decirte / ¿qué quieres que te diga?, a mí/ yo...;

• por una parte..., pero por otra... / por un lado..., pero por otro...

Será así pero...

• puede que sea así, pero mi experiencia es muy distinta, yo estoy convencido de que es...;

• no digo que no, pero yo lo veo de otra forma...;

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• yo tengo la impresión de que no lo conoces nada bien / en absoluto.

A.5. Hablar sobre la lengua y la comunicación: “Hablar sin palabras”.

En ningún país se habla solo con palabras. La mímica y la gesticulación desempeñan en todas

partes un papel importante.

Tanto si se ríe como si se frunce la nariz o se arruga la frente, esas señales mímicas son siempre

correctamente interpretadas.

Lo mismo ocurre con los gestos: sacarle a uno la lengua, guiñarle un ojo o hacerle una reverencia

son también señales que encierran un significado claro. ¿No es así?

Tareas:

(1) Explicad qué gestos / mímica - acompañados a veces con sonidos – se emplean en vuestra

tierra para expresar lo siguiente: aprobación, entusiasmo, alegría, negación, rechazo, asombro,

horror, ignorancia, victoria, asco, desprecio, ¡ojo!, está loco.

(2) Explicad también qué se puede expresar en vuestra tierra con los siguientes miembros del

cuerpo y gestos: con los dedos, con el pulgar, con el puño, con los ojos, llevándose las manos a la

cabeza, tocando a alguien, con besos. Si encuentras una señal que no se conoce en tu tierra, pide que

te la enseñen y practícala tú mismo.

(3) También en vuestra lengua materna hay expresiones en las que se mencionan gestos que

raras veces o nunca se realizan. Explicadles a vuestros compañeros por quién y con qué significado

se usan. ¿Se os ocurren otros ejemplos? Tocarle las narices a alguien, mirar por encima del hombro,

pedir de rodillas, tirarse de los pelos, irse con el rabo entre las piernas.

B) Actividad para trabajar con vocabulario especializado en materia de medio ambiente.

Cursos de idiomas intensivos y binacionales para adultos de la Oficina Francoalemana de la

Juventud35.

Estos cursos de idiomas intensivos y binacionales son fomentados por la Oficina Francoalemana de

la Juventud (Deutschfranzösiche Jugendwerk -DFJW-) cuyo propósito es estimular el desarrollo de

buenas relaciones entre la juventud francesa y la alemana.

Entre los cursos organizados por la DFJW están los “Cursos intensivos binacionales de idiomas

dirigidos específicamente a especialistas y profesionales”. De estos cursos tomamos la siguiente

actividad encaminada al trabajo con el vocabulario especializado en el ámbito del medio ambiente:

DOKUMENTATION VOKABELDOSSIER / DOCUMENTACIÓN DOSIER LÉXICO:

UMWELT / MEDIO AMBIENTE.

Begriffsfeld / Campo léxico: Umwelt / medio ambiente, Ökologie / ecología.

35 ACTAS DE LAS VI JORNADAS INTERNCIONALES TÁNDEM, 2000, Propuestas interculturales , Madrid, Edinumen.

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1. Kontrastivtexte / textos contrastivos.

Los conceptos Umwelt / Ökologie se han convertido en los últimos años en alemán en palabras de

uso corriente al igual que ha ocurrido en español con sus palabras equivalentes medio ambiente y

ecología. Leed los siguientes pasajes que se encuentran en relación con estos conceptos en manuales

de conversación, diccionarios y textos especializados.

• ¿Son lo mismo mi Umwelt y mi medio ambiente?

• ¿Son Ökologie y ecología sinónimos?

• ¿En qué situaciones y ámbitos de utilización hay diferencias claras?

Encontraréis entradas y artículos con respecto a los conceptos: Umwelt, Umweltschutz, medio

ambiente, ecología, ecologista en:

• Dtv – Brokhaus Lexikon;

• Enciclopedia Salvat;

• Enciclopedia Sopena;

• Aktuell'97: Das Lexikon der Gegenwart.

2. Komposita / Wortzusammensetzungen / palabras compuestas.

Ampliad las familias de palabras: Umwelt, Ökologie, medio ambiente, ecología con ejemplos

tomados de los pasajes anteriores y con otras palabras que conozcáis.

UMWELT: MEDIO AMBIENTE:

• umweltfreundlich

• der Umweltschutz

• das Umweltbundesamt

• la protección del medio ambiente.

ÖKOLOGIE: ECOLOGÍA:

• Ökoszene

• Bodenökologie

• ökologisch

• un ecologista

• un ecosistema

• ecológicamente

Descomponed ahora algunos de los compuestos e intentad explicarlos, definirlos y

parafrasearlos, por ejemplo:

• Die Umweltpolitik:

o Politik, die sich um die Belange der Umwelt kümmert.

o Ist die Tätigkeik, z. B., des Staates auf dem Gebiet des Umweltschutzes.

• Umweltfreundlich:

o Mit umweltfreundlich bezeichnet man, z. B., Produkte, die leicht zu recyclen oder leicht

abbaubar sind, “freundlich”gegenüber der Umwelt.

• Ecosistema:

o Un bosque, un valle, etcétera forman ecosistemas.

Intentad encontrar una traducción adecuada de cada uno de los conceptos en la otra lengua (en

parte con ayuda del diccionario). ¿Con qué conceptos resulta difícil? ¿Hay conceptos para los que no

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existe traducción adecuada?

3. “Los verdes”.

Investigad este concepto en español centrándonos en el registro lingüístico, la forma de utilización,

la valoración. ¿Hay traducción adecuada al alemán?

Se pretende que los participantes, que tienen un nivel medio / alto de conocimientos lingüísticos,

amplíen su vocabulario personal, aprendan a esquivar falsos amigos y se familiaricen con la estructura

del vocabulario y la formación de palabras, sobre todo los neologismos.

Como material de apoyo se utilizan, además del diccionario, textos contrastivos especializados en

ambos idiomas sacados de enciclopedias con los que se pueden realizar los siguientes ejercicios:

• Completar listas bilingües de vocablos.

• Nombrar sinónimos y antónimos (ayudándose del diccionario si fuera necesario).

• Definir, aclarar conceptos y describirlos de una forma distinta.

• Descomponer los compuestos polisémicos (sustantivos y adjetivos compuestos en alemán) que

aparecen en el texto contrastivo y decir sus correspondencias en español.

• Buscar internacionalismos en el texto y compararlos en ambas lenguas (ortografía,

pronunciación, significado, utilización).

• Enumerar otras palabras que pertenezcan a la misma familia (adjetivos, verbos, sustantivos).

• Hacer una lista de falsos amigos.

• Diferenciar palabras teniendo en cuenta el registro idiomático y el estilo.

• Parafrasear frases y pasajes del texto contrastivo.

• Componer y completar campos léxicos.

• Aclarar cómo se crean nuevas palabras.

• Dar nueva forma a los conceptos (por ejemplo der Kölner Dom = Der Dom von/in Köln) y

compararla con la estructura española.

Todas estas tareas y ejercicios hay que realizarlos en colaboración con el compañero tándem.

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C) De Madrid al cielo. Escuela Internacional Tándem de Madrid.

La última actividad que queremos presentar es una propuesta de la Escuela Tándem de Madrid, que

como hemos dicho anteriormente ha sido una institución clave en el desarrollo del método tándem

para la enseñanza del ELE.

Para realizar esta actividad se les facilita a los alumnos de ELE un texto de Antonio Gala llamado

“Madrid, tuyo”, cuyo contenido es el siguiente:

“Madrid, tuyo”, Antonio Gala.

“Madrid es una ciudad inhabitable. Sus niveles de contaminación, de ruidos, de vulgaridad, de

empujones, de mal humor son casi mortales. Hay un accidente de circulación cada setenta y ocho

minutos, un herido cada setenta y nueve y un muerto cada setenta horas. El año pasado se contabilizaron

654.729 infracciones al código de circulación, 28.910 a las ordenanzas municipales y 13.254 a otras

normas. El Servicio de Extinción de Incendios tramitó 11.400 expedientes. La policía municipal intervino

-y no interviene apenas- en 738 casos de delitos contra la propiedad, 20.581 de auxilio y 19.845 de

averías y roturas en la vía pública. El ayuntamiento gasta más de ochenta millones de pesetas anuales en

arreglar destrozos cometidos por gamberros, entre los que no se incluyen los del metro o las cabinas

telefónicas, pongo por caso. (Se trata de daños estremecedores por lo que tienen de desnudo atentado

contra la comunidad, sin otro beneficio que mancharnos con el oscuro pus de la agresividad y el estúpido

egoísmo.) Alrededor de un 11 % de la población madrileña precisa asistencia técnica especializada.

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Cualquier ciudadano aquí puede llegar a pagar al año hasta diez impuestos arbitrios y tasas municipales

diferentes. Madrid está salpicado de horribles y contradictorias arquitecturas, de adefesios urbanísticos,

de noches tristes y de noches violentas. Madrid es, en efecto, una ciudad inhabitable en la que yo habito,

según el censo, desde hace veinte años.

Recuerdo, de niño, cuando me llevaban por el verano al Norte, ese suave prestigio que tenía para mí

cruzar Madrid; adivinarlo desde el tren; ver a través de la ventanilla, la roja torre de Santa Cruz o la

irisada cúpula -deslumbradora en la clara mañana- del Paseo del Príncipe Pío. Luego, no vine aquí

como conquistador, ni era mi meta esta. Vine a estudiar por libre lo que no se podía en otra parte:

Ciencias Políticas, la especialidad de Letras, o Abogado del Estado. Y ya me fui quedando. Qué largas,

qué interminables caminatas solitarias cuando aún yo podía andar por las calles, entrar en las tabernas,

comer indigestos bocadillos de calamares sin que nadie me reconociera. Horas y horas siguiendo

itinerarios increíbles, viendo pasar a mi alcance la vida, aprendiéndome el nomenclátor de Madrid mejor

que los taxistas, contemplando el levísimo cambio de la luz y el imperceptible viraje de las tardes. Bajo la

luz piadosa, inmaculada y tersa de aquel Madrid nunca me sentí extraño. Venía de Córdoba y Sevilla: de

sus luces doradas, invasoras, redondas, y me encontraba esta neutral, aguda y plata. No me sentía

extraño. Y, sin embargo, en ningún momento me he sentido tampoco madrileño. Ahí reside probablemente

el quid de la cuestión.

Si algo tiene Madrid, si algo ha hecho de Madrid lo que es, son sus puertas abiertas y sus brazos

abiertos y ese no pedir documentación a quienes llegan. Porque muy tranquilo podría vivir él sin tanto

aluvión y tanto arrastre como le hemos traído los de fuera. De bien nacidos es no hablar mal de un

anfitrión que se sacrificó y se estrechó y puso a nuestra disposición su mesa y su cama: lo que tenía.

Madrid no está en los misterios ni en la chirriante rueda de la política: está en los sainetes de don Ramón

de la Cruz y de Arniches, en las comedias de Lope y Tirso y Calderón y Montalbán, en las sátiras

notariales de Quevedo, en el idioma limpio de Cervantes, en el pueblo que armó la tremolina un Dos de

Mayo, en las crónicas de Mesonero Romanos y Larra, en los sobrecogedores cartones de Goya, en las

páginas lúcidas y boca abajo de Ramón Gómez de la Serna...

Yo he vivido en los barrios del norte, entre el Viso y Chamartín, pero he andado cuanto había que

andar. Y he verificado que Madrid está en el campo; que al asfalto lo sostiene la tierra; que entre los

adoquines pueden crecer las flores. El sube y baja de sus calles es la tierna ondulación de las lomas

manchegas, el trazo primitivo de las vaguadas, los oteros, los cerros, los cabezos. A Madrid nos lo han

puesto perdido de accesorios, pero los tuétanos que lo mantienen son campesinos y un subsuelo de tierra

labrantía. No está mal: que de la tierra venimos, y a la tierra vamos, y un puñado de tierra prestada

somos.

Cuando llegó la hora de la autonomía la Diputación de Madrid nos convocó a unos cuantos para que

fuésemos jurados de un concurso de logotipos y de lemas. Pintores y escritores. Creo que solo uno era

madrileño. Lo que no deja de ser una toma de postura frente a la acusación de centralismo, salvo que por

centralismo se entienda una fuerza de atracción que, no ya la política ni la economía, sino el tiempo y el

roce y la costumbre y la depuración y el respeto a las peculiaridades van creando. Elegimos un escueto y

aproximado triángulo, que representa geográficamente a la provincia, y dos solas palabras: “Madrid,

tuyo”. Y es verdad. “Madrid capitalea”, dicen torciendo el gesto en Barcelona. Y también es verdad.

82

Como un zangolotino al que la ropa, por crecer deprisa y mal, se le quedó pequeña. Pero su encanto es

ese. Si, como dramaturgo, se me encargara un espectáculo crítico sobre Barcelona, mal o bien lo

escribiría. Sobre Madrid, no: porque no tiene una personalidad clara contra la que meterse. Es una suma

de muchas. No en vano se le llama “los Madriles”. A una valenciana en su idioma le oí decir un día:

“Allí donde está el marido está Madrid”: preciosa frase de ida y vuelta que es, en el fondo un bonito

piropo.

A mediados de los años 70 me propuse irme a vivir y a trabajar lejos de Madrid. Pensé en el pleno

campo, y se me cayeron los palos del sombrajo. Pensé en un pueblo, y me vi resolviendo pleitos

matrimoniales y tomando partido en lo que no me importaba ni un pimiento. Pensé en cierta capital

andaluza, que era lo natural, y di los primeros pasos: desde los concejales hasta los arquitectos me

convencieron, con su dejadez, de que Andalucía en persona es demasiado; de que la echas de menos, y a

la semana de llegar y tratar con quien tienes que tratar – no con quien quieres – la empiezas a echar de

más; de que es preferible visitarla a convivir con ella. Y decidí poner aquí mi casa nutricia como la

ponen en Roma las órdenes religiosas. No sé si para siempre, porque no sé lo que yo daré de mí, ni

Madrid de sí, ni lo que hará la vida con los dos. Pero aquí han nacido y han muerto mis amores, casi

todos mis libros, mi serenidad y mi congoja. (No obstante, ayer mismo, una amiga me advirtió: “Cuando

vuelves de Andalucía vienes renovado, con los ojos llenos de cosas, de paisajes, de olores. Traes más

grandes los ojos.” Yo me acordaba de que, hace poco, el alcalde de Sevilla me dio amablemente la

bienvenida a la que él llamó “mi segunda ciudad”, y el Presidente de la Junta Andaluza, mirándome a los

ojos, le replicó: “Eso es él mismo quien tiene que decirlo”. Quizá la verdad sea que no tengo ciudades,

sino gentes que quiero y que me quieren.)

Amo las fiestas, amo a Madrid, y amo a Madrid en fiestas. Amo la fraternidad y la solidaridad de esa

tregua en que la gente se mira y se sonríe y se saluda con la mano diciéndose “buenos días”, y los días

son buenos de verdad. Durante el mes de mayo se exalta por san Isidro ese Madrid plural, “rompeolas de

todas las Españas”, acogedor y hospitalario. El amor y el entusiasmo y el alborozo son los que

construyen las ciudades, y cada uno es responsable de su trozo de acera y de la dicha que cabe en su

trozo de acera. Si Madrid es inhabitable será porque nosotros – cada uno de nosotros- seamos muy malos

habitantes.

La actividad consiste en que los estudiantes de ELE soliciten ayuda a sus compañeros de

intercambio para aclarar los términos subrayados (y cualquier otro que sea necesario) y dialoguen con

sus parejas aprovechando la información sociocultural que el texto presenta.

Tras la lectura del texto anterior, los alumnos pueden seguir ejercitando su español y ampliando sus

conocimientos sobre la ciudad de Madrid en base a la siguiente encuesta, llamada: “¿Saben los

madrileños algo de Madrid?”, que también se propone como material de trabajo:

¿Saben los madrileños algo de Madrid?

Tú tienes que averiguarlo. Aquí tienes una lista de preguntas que tú tienes que formular de forma

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completa y correcta (apunta las contestaciones y no las corrijas en el momento, porque eso lo

haremos después todos juntos):

• altitud media de Madrid;

• temperatura media anual;

• población;

• sierras que rodean Madrid;

• escudo de Madrid y significado;

• año de establecimiento de la capital y rey que la estableció;

• patrón y patrona de Madrid y origen histórico;

• catedral de Madrid;

• las dos comidas más típicas de Madrid;

• característica principal de los madrileños.

Después de comprobar los conocimientos de los madrileños, coged el plano de Madrid y situad los

siguientes barrios: Lavapiés, Carabanchel, Salamanca, Vallecas, Moncloa, Chamartín, Retiro y La

Latina. ¿Cómo es cada barrio? ¿Qué gente lo habita? ¿Qué sitio es el más representativo de cada

barrio?

Los alumnos pueden concluir la actividad de manera relajada y lúdica escuchando y comentando la

célebre canción de Joaquín Sabina titulada “Pongamos que hablo de Madrid”, cuyo texto incluimos:

Allá donde se cruzan los caminos,

donde el mar no se puede concebir,

donde regresa siempre el fugitivo,

pongamos que hablo de Madrid.

Donde el deseo viaja en ascensores,

un agujero queda para mí,

que me dejo la vida en sus rincones,

pongamos que hablo de Madrid.

Las niñas ya no quieren ser princesas,

y a los niños les da por perseguir

el mar dentro de un vaso de ginebra,

pongamos que hablo de Madrid.

Los pájaros visitan al psiquiatra,

las estrellas se olvidan de salir,

la muerte pasa en ambulancias blancas,

pongamos que hablo de Madrid.

El sol es una estufa de butano,

la vida, un metro a punto de partir,

hay una jeringuilla en el lavabo,

pongamos que hablo de Madrid.

Cuando la muerte venga a visitarme,

que me lleven al Sur, donde nací:

aquí no queda sitio para nadie,

pongamos que hablo de Madrid.

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PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO Y FUENTES DE LA

MEMORIA:

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN, PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO:

Para abordar nuestro estudio hemos dividido la memoria en dos partes fundamentales. En la primera

parte se analizan los fundamentos teóricos del método tándem, comenzando por una aproximación al

concepto de método tándem (capítulo I), así como a sus precedentes históricos (capítulo II) y los

principios que lo fundamentan (capítulos V y VI). También analizamos dentro de este apartado la

compatibilidad del método tándem con los postulados de los dos textos que a día de hoy sirven como

referencia universal para la enseñanza del ELE: el “Marco común europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación”, elaborado por especialistas del ámbito de la

lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los cuarenta y un estados miembros del Consejo

de Europa y cuyo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas,

orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa (capítulo III) y el

“Plan curricular del Instituto Cervantes” que fija y desarrolla los distintos niveles de dominio que

cabe establecer en un programa de enseñanza del ELE (capítulo IV).

La segunda parte de esta memoria tiene un contenido esencialmente práctico, dedicado al análisis de

las técnicas y métodos que pueden potenciar la efectividad del método tándem como una herramienta

didáctica útil para el aprendizaje del español. No obstante las técnicas que describimos están

enfocadas a la modalidad de tándem presencial. Por lo tanto, hemos dejado fuera de nuestro estudio las

particularidades de otras modalidades del intercambio lingüístico como por ejemplo el tándem a través

de correo electrónico.

Dentro de esta segunda parte de la memoria estudiamos el papel del asesor tándem y cómo sus

sugerencias pueden mejorar la utilidad didáctica del método (capítulo VII). En el capítulo VIII

consideramos la pareja tándem desde el mismo momento de su gestación, viendo qué criterios

nos pueden servir de guía para constituir una pareja tándem exitosa y cómo podemos ayudar a

los miembros de la pareja en sus primeros encuentros. En el capítulo IX vemos cómo se puede

aprender español mediante la práctica del método tándem y, por último, se incluyen también

algunos materiales especialmente diseñados para el trabajar en tándem (capítulo X).

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2. Tandem en el mundo / in der Welt / worldwide

2.1. Vorankündigung: Tandem-Tagung 2013 an der Universität Lüneburg

Tandem-Team Sprachenzentrum Uni Lüneburg

Die nächste Tandem-Tagung findet wieder in Lüneburg statt, in drei Teilen:14. November: Einführung in Tandem speziell für BeraterInnen in Tandem-Büros von

Hochschulen15. November: Öffentliche Tandem-Tagung16. November: Mitgliederversammlung und Vorstandssitzung von Tandem Fundazioa

Eine Themenliste für die Tagung wurde auf der vorigen in Freiburg zusammengestellt, nun hat jedeR InteressentIn die Möglichkeit, bei der Endauswahl mitzubestimmen:

http://doodle.com/cprkp85ev7indgxq

Die Abstimmung braucht fünf Minuten.

2.2. Metikos Migrants Projects newsletter 1 (extracts)

BBAG Potsdam

Dear Reader,

This is the first newsletter of the METIKOS-Project “Informal Language Learning for Immigrants”. Nine Partner organizations form 6 EU-countries came together to promote the use of informal language learning methodologies for the training of immigrants. The aim of the project is to adapt informal learning methodologies that already exist (language café, tandem, virtual language café) in the specific needs of the immigrants. With this and the following three newsletters we inform you about project activities and results as well as relevant to the subject information. Please contact us for any comments and recommendations. You can also join us on our website www.metoikos.eu

The Newsletter-Redaction (info@bbag-ev.de , att. of K. Kindelberger)

METIKOS - Informal Language Learning for Immigrants aims to promote the use of informal language learning methodologies for the training of immigrants. The aim of the project is to adapt informal learning methodologies that already exist (language café, tandem, virtual language café) in the specific needs of the immigrants. More specifically, through this project there will be organized:

Learning sessions (based on discussion and dialogue) in public places (café, cultural spaces etc.) with the aid of a facilitator

Tandem® learning sessions where the immigrant will teach his language to someone who is interested to learn it and, in return, s/he will teach the immigrant the language of his/her country

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Learning sessions through the use of social computing where learning will be based on informal discussion and exchange of experiences between immigrants, facilitators and natural speakers.

At the same time, the project aims to develop 3 internet tools which will aim to facilitate the language training of the immigrants (virtual language café, online language community and online repository of existing language resources).

The project is co-financed by the Lifelong Learning Programme of the European Union (Grundvig) and has been approved for funding on July 2011. In the project they participate 9 partners from 6 countries (Greece, Italy, France, Spain, UK, Germany) who represent all the relevant stakeholders of the sector (immigrants association, NGOs working with immigrants, language learning organizations, local partnerships, organizations experienced in ICT enabled training).

The project is going to last for 2 years from November 2011 till October 2013.

Meetings

3rd METIKOS-Meeting in Donostia / San Sebastian (Spain)

Project partners from Greece, UK, France, Germany and Spain met from 10 to 12 January 2013 in the city of San Sebastian (in Bask language Donostia) to discuss the further development of METIKOS-Project. Main point of the workshops and meetings was the methodology for informal language learning in the 3 fields of language café, tandem® learning and cyber language café. Also questions of project administration, dissemination and evaluation have been a subject of discussion The project participants also met with teachers and students from Zuhaizti Public School, were the meeting took place. During these talks and during a guided walk through the city participants learnt a lot about Basque Country and its difficult past and present within the Spanish State.

On the last day the project was presented to the people in a public workshop in Loiola Cultural Centre. Special interest get tandem learner Moona from San Sebastian, who told us about her experience in tandem learning. She took part in 3 tandems with people from Morocco; she learnt from them Moroccan Arabic and a special dialect, while the Moroccan people learnt from her Spanish or Bask language. At the end of the workshop a press conference gave space to media representatives to learn more about the project and to ask questions.

2nd METIKOS-Meeting in Mansle (France)

The Meeting in Mansle ( France, 10th May – 12th May 2012) saw the completion of the first task of the partnership – the research phase. The University of Southampton, Tandem and The Hellenic Culture House had undertaken intensive desk research into the use of language café’s, the tandem method and cyber café’s across Europe to support informal language learning, while the other partners carried out field research into the needs of their target audiences.

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Feedback at the meeting clearly identified that there were common results across the partnership:

• Adult language learners suffered from lack of confidence in learning and using a new language• There was a need to practice the language through conversation rather than or in addition to taking formal language learning classes• Target groups in every country identified that they wished to learn a language in a non formal environment • Target groups in every country wanted to learn the language to support both social and cultural integration to improve their quality of life, as well as help some seek and obtain employment. • All countries identified that parents wanted to learn the language to support their children who were attending school in their host country. Each partner has produced a comprehensive report on their research tasks, which was based on a research framework discussed and agreed at the first transnational meeting of the partnership in Athens in December 2011.

Research Feedback from France Research in France was carried through a dedicated research workshop which attracted 15 attendees, but this was supported with research questionnaires being circulated through the Mansle Tourism Office, by e mail to stakeholders and new contacts and use of a stakeholder’s face book page. By the deadline for the report, 38 questionnaires had been completed but questionnaires continue to be received as the MORRIS Association is using the interest in this research to also build up the stakeholder network and continue to create awareness and interest in the METIKOS project. Although the target groups in France are mainly those speaking English as their mother tongue and in the main much older people, the needs of these audiences in regard to language learning are very just as great as the target groups in some of the other partner countries, where perhaps they have been forced to leave their own country under force. One of the greatest barriers in the Charente is issue of rurality and lack of a public transport infrastructure between the small towns and villages, with reliance on private car use to access any facilities and resources. It is because of this that the MORRIS Association is working with already established local associations to deliver the METIKOS project and reach the target audiences.

Migration and language learning in Brandenburg (Germany)Brandenburg is one of the 16 federal states of germany, it surrounds the national capital and city-state Berlin. The capital of Brandenburg is Potsdam. In the Land of Brandenburg there are about 6% (130.000) people with migration background (1st, 2nd or 3rd generation), between them 49.000 foreigners. The other migrants have German nationality. Most of them come from Poland (8.000), Russia and Ukraine (about 4.000 each), Vietnam (3.000) Turkey (2.000). Every year about 5.000 refugees come to the region.

People from Russia and Ukraine came by humanitarian reasons as German re-settlers or Jewish people from former Soviet Union. They did not choose to come to this area of Germany and often change to West-Germany or Berlin as soon as they are allowed. People from Vietnam were former contract workers who came in the 1980´s to GDR to work and to get professional education.

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Many of the migrants stay here already for a long time, Vietnamese people mostly more than 20 years, migrants from former Soviet Union in average more than 10 years.

The actual system of language learning is based on the new German immigration law of 2005. According to it, every migrant has the right or according to its status the duty to attend Integration classes. Integration classes consist of 600 up to 945 hours of language learning, including an orientation class with facts about German History, Culture and Politics. At the end of the classes there are two examinations, a language test at B1-level and a test about the orientation classes. Responsible for the Integration classes is the Federal Office for Migration and Refugees (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge - BAMF), the classes are given by state and private organizations, which have to guarantee certain standards. It includes, that all teachers working in the Integration classes have to have DaF-Qualification (DAF – German as second language) and have to be registered to the Federal Office (BAMF). The Classes are free of charge for migrants who have no income. If they have an income they must pay a certain fee (1,20 € per hour).

There are only rare offers for job specific language classes. Since 2010 there are first special follow up classes with language in professional sectors, paid by a ESF-program of BAMF. BBAG is accredited to BAMF for Integration classes in the cities of Potsdam and Brandenburg an der Havel.

Participating migrants with Russian speaking background all attended language classes, offered by the government, when they came to Germany. All others had no access to this classes when they came and had to pay fees to attend classes at Volkshochschule or to learn by themselves. Refugees/asylymseekers are partly excluded from language learning (no funding).

2.3. Arabic – Basque / Spanish tandem project in Donostia / San Sebastián

http://www.diariovasco.com/v/20130110/san-sebastian/tandem-arabe-loiola-20130110.html

The material is available for members and licensees at network@tandem-f.org and will be uploaded at the end of february to the internal material bank at www.tandem-fundazioa.info .

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3. Die Tandem-Stiftung / Tandem Fundazioa

3.1 Saludo de la nueva presidenta / Gruß der neuen Präsidentin / From the new president

Nuria Miralles Andress

CASTELLANO:

En diciembre del 2012 tomé el cargo de Presidenta de la TANDEM Fundazioa y quisiera presentarme en el primer número de la revista del 2013. Sería injusto, antes de nada, no agradecer al colega Hans-Werner Huneke, Catedrático de Alemán y su Didáctica de la Universidad Pedadogógica de Friburgo muy sinceramente los cuatro años de presidencia que han permitido el mantenimiento del trabajo de la Fundación y el desarrollo de los diferentes proyectos de investigación y documentación que hemos ido conociendo.Algunos de ustedes me conocerá ya que sin estar directamente activa en la Fundación, desde su fundación hemos estado de una manera u otra en relación con ella. Mi actividad de profesora de español LE en la universidad desde hace 27 años y actualmente Directora Académica del Centro del Lenguas de la Leuphana Universität en Lüneburg (Alemania) me ha permitido hacer una gran diversidad de experiencias con Tandem, tanto en el campo académico, como en la integración de la universidad en la ciudad, por medio de Tandem con migrantes y alemanes, estudiantes y adultos. La evolución del Centro de Lenguas de nuestra Universidad nos ha permito formalizar la oferta Tandem ampliándola a otras lenguas y desarrollando un sistema que lo integra en los planes de estudio. Todo ello, también gracias a la relación con colegas de otras unversidades y al apoyo de la Fundación con información y su red de socios e interesados. Pero ahora, como Presidenta y con la ilusión de desarrollar esta nueva función, tengo que reflexionar sobre TANDEM Fundazioa. Tandem es hoy, tras 30 anos de continuo desarrollo uno de los métodos de adquisición de lenguas más populares. No hace falta ser del campo de la didáctica de lenguas extranjeras para pensar en un intercambio con personas de intereses similares para aprenderlas. Precisamente es esta popularidad lo nos plantea la cuestión de como adaptar la fundación a los tiempos actuales cuyo objetivo de origen era trabajar por una imagen de Tandem unida a calidad de aprendizaje de lenguas a nivel global, internacional. Los últimos años nos han demostrado que en el marco de una “comunicación global” con el consecuente incalculable crecimiento de comunicantes, se nos presentan nuevos retos que nos permiten ampliar nuestros objetivos.Partamos de lo que tenemos: una Fundación que nos ofrece a todos aquellos interesados en la calidad de Tandem una red que se puede reorganizar y activar. Esta ha sido la actividad de los últimos años de la Directiva que potenció los encuentros Tandem en la Leuphana Universität Lüneburg de 2011, en la de 2012 en Freiburg. En estos encuentros se observó un gran interés de los colegas en acceder a lugares que ofrezcan intercambio de experiencias y conocimiento de los resultados de las últimas investigaciones y proyectos, pero igualmente intercambio de ideas concretas, de materiales. En este contexto juegan las universidades una función con sus posibilidades de investigación, formación y publicación. La buena acogida por parte de los y las colegas de estos dos eventos nos anima a seguir en este camino. Nuestro próximo encuentro tendrá lugar del 14 al 15 de noviembre de 2013 y el 16 de noviembre la reunión de socios y de la Junta Directiva de nuevo en Lüneburg. El programa se comunicará en el mes de abril. En este año se llevará a su fin un proyecto sobre Tandem y Migración, cuyos resultados

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pueden muy bien abrir un nuevo campo de investigación, como el uso del método Tandem en procesos de integración tanto en las escuelas como en el campo de los adultos, sobre el que se informará. Con estos dos ejemplos quiero animarles a todos a hacernos llegar sus propuestas, intereses,... en Tandem y a participar en los encuentros, queda mucho por hacer y ¡en nuestra interacción reside nuestra fuerza! DEUTSCH: Im Dezember 2012 habe ich das Amt der Präsidentin der TANDEM Stiftung übernommen und möchte mich in der ersten Ausgabe unserer Zeitung im Jahr 2013 kurz vorstellen. Zuallererst möchte ich allerdings meinem Kollegen Hans-Werner Huneke, Professor für Deutsche Sprache und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, meinen aufrichtigen Dank aussprechen. Er hat sich, wenn es um die Gründung und Entwicklung von verschiedenen Forschungsprojekten oder Dokumentationen ging, in den vergangenen vier Jahren seiner Präsidentschaft außerordentlich kooperativ gezeigt..Einige von Ihnen kennen mich nicht in direkter Verbindung mit der Stiftung, ich habe allerdings seit ihrer Gründung auf die eine oder andere Art und Weise stets zu ihr in Kontakt gestanden. Durch meine Arbeit als Spanischlehrerin, welche ich seit 27 Jahren ausführe, sowie meine momentane Beschäftigung als akademische Leiterin der Zentraleinrichtung für Moderne Sprachen der Leuphana Universität Lüneburg, habe ich eine Vielzahl von Erfahrungen mit Tandem sowohl im akademischen Bereich als auch in der Einbindung der Universität in die Stadt durch Arbeiten im Tandem mit Migranten und Deutschen, Studierenden und Erwachsenen machen können. Die Entwicklung des Sprachenzentrums unserer Universität erlaubt es uns, das momentane Angebot des Tandems auch auf weitere Sprachen auszuweiten. Außerdem arbeiten wir an einem Modul, mit welchem Tandem in den Stundenplan der Studierenden integriert wird. All dies geschieht ebenfalls dank der Zusammenarbeit mit Kollegen von anderen Universitäten sowie mit der Unterstützung der TANDEM Stiftung, deren Informationen und ihrem Netz aus Partnern und Interessengruppen. Nun, als Präsidentin und mit der Vorfreude auf die Entwicklung dieser Aufgabe innerhalb der Stiftung, möchte ich kurz reflektieren: Tandem ist heute nach mehr als 30 Jahren der kontinuierlichen Entwicklung von Methoden zum Spracherwerb eine der beliebtesten. Es setzt nicht zwingend den didaktischen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts voraus, um sich mit Menschen mit ähnlichen Interessen auszutauschen und sich kennenzulernen. Genau diese Beliebtheit ist es, die die Frage aufwirft, wie man die Stiftung, deren Ziel es ist, für eine Wahrnehmung des Tandems als qualitative Methode des Lernens von Sprachen auf globalem und internationalem Niveau zu arbeiten, an die heutigen Zeiten anpasst. Die letzten Jahre haben gezeigt, dass wir im Rahmen einer “globalen Kommunikation” mit dem konsequenten und unkalkulierbaren Wachstum der Zahl und der Anliegen der Kommunikationspartner unsere Ziele erweitern müssen, mit dem Fokus auf neue Herausforderungen.. Resümieren wir, was wir haben: Eine Stiftung, die uns ein Netz aus allen an der Qualität des Tandems Interessierten bietet, welches restrukturiert und aktiviert werden kann.Dies hat der Vorstand in den letzten Jahren forciert und die Zahl der Tandem-Treffen z. Β. an der Leuphana Universität Lüneburg in 2011 und 2012 an der Universität Freiburg erhöht. Bei diesen Tagungen wurde unter den Kolleginnen und Kollegen ein großes Interesse an Gelegenheiten deutlich, sich über Erfahrungen und aktuelle Projekte und Forschungsergebnisse auszutauschen – und auch über konkrete Ideen für die Praxis und

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Materialien.In diesem Kontext erfüllen die Universitäten mit ihren Möglichkeiten in Forschung, Ausbildung und Publikation, ihre Funktion.Die positive Resonanz der Kollegen während dieser beiden letzten Tagungen hat uns motiviert, diesen Weg weiter zu verfolgen. Unser nächstes Treffen wird vom 14.–15. November 2013 in Lüneburg stattfinden. Am 16. November folgt dann die Mitgliederversammlung und Vorstandssitzung .Das vollständige Programm wird im April versendet.In diesem Jahr steht der Abschluss des Projektes “Tandem und Migration” an, dessen Ergebnisse ein neues Forschungsgebiet im Bereich der Nutzung der Tandem-Methode im Integrationsprozess sowohl in den Schulen, als auch im Bereich der Erwachsenen-Arbeit eröffnen werden. Darüber werden wir in der Zukunft berichten. Mit diesen beiden Beispielen möchte ich Sie animieren, uns Ihre Vorschläge, Interessen und sonstige Anmerkungen zukommen zu lassen und an unseren Treffen teilzunehmen. Es gibt viel zu tun und in unserer Interaktion liegt unsere Kraft! ENGLISCH In December 2012 I assumed the position of president of the TANDEM Fundazioa, and I would like to take the chance to present myself in first edition in 2013. First of all I want to warmly thank our colleague Hans-Werner Huneke, Professor for German and Literature at the Pedagogic University of Freiburg for his four years of presidency. His work during these past years made it possible for the foundation to flourish and enabled the development of various research projects and materials. Some of you may know me as I have been involved in the foundation's work in one way or another since its creation. My connection and interest in this method has to do with my career. My 27 years of teaching Spanish as foreign language and my current position as Academic Director of the Modern Language Center at Leuphana University in Lüneburg, Germany have given me a vast experience with tandem. This experience spans the academic field as well as collaboration with the community using tandem with immigrants, Germans, students and adults. The Modern Language Center's development at our university has allowed us to institutionalize tandem, extend the offered range of languages, and develop a system to incorporate the program into the students' study plans. All of this is built on a base of cooperation with colleagues from other universities and the Foundation's support. But now, as President, and anticipating the future path of the foundation, I feel it is my duty to reflect a bit about TANDEM Fundazioa. After 30 years of continuous development, tandem is now one of the most popular language acquisition methods. One does not have to be part of the foreign language teaching field to envision a language exchange between people of similar interests. It is precisely this popularity that generates the question of how to adapt the foundation to current times. The foundation's original goals were to work towards creating an image of tandem that was linked to a high quality language acquisition world-wide. The last few years have shown that considering the incredible growth of participants within the framework of “global communication” we have to expand our objectives, with a focus on promoting new challenges. Let's start from where we are: a Foundation that offers a network for everyone who is interested in high quality tandem information which can be restructured and activated. Empowering this network has been a goal of the board during the last years as seen in Tandem

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workshop at Leuphana University Lüneburg in 2011, and a conference in Freiburg 2012. These meetings showed a great interest from our colleagues to exchange views and experience on matters concerning tandem and information about the latest research and projects, as well as sharing concrete ideas and resources. The highly positive feedback from these encounters among colleges and participants has encouraged us to continue on this path. Our 2013 Tandem meeting will take place in Lüneburg on November 14 and 15 with the members and board meeting on 16 November. A complete program for this event will be sent in April. This year will see the finalization of the project on ‘Tandem and Migration’. We are looking forward to hearing the results since it could well be the start of a new area of research, which looks into the use of the tandem method for integration purposes in schools as well as in the field of adult education. Furthermore, we will report in the future. With this example I would like to urge all of you to send us your proposals, interests and any other suggestions you have on tandem. Additionally we encourage you to take part in November at our next meeting. There is still a lot to do. Cooperation is what powers this method and this Foundation!

3.2. Becas / Stipendien / Scholarships

There are still several scholarships in Argentina, Germany, Italy and Uruguay available. Info on:

www.tandemcity.info/tandem/ca44_becas.htmwww.tandemcity.info/tandem/de44_stipendien.htmwww.tandemcity.info/tandem/en44_scholarships.htm

3.3. Das Letzte: tandem Rap

Tandem est un groupe de rap français originaire de Seine-Saint-Denis composé de Mac Tyer, né en 1979 à Aubervilliers, et de Mac Kregor, né à Saint-Denis en 1979 également1.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Tandem_%28groupe%29

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