Neu50ene12

ENERO / JANUAR / JANUARY / URTARRILA 2012

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0. Informaciones breves / Kurzinformationen Impressum, Bezugsbedingungen, Manuskripthinweise

1. Tandem-Methodologie1.1. Ania Driggers: Opportunities for language learning and cultural awareness raising during participation in a Tandem language exchange program.Chapter 8: Cultural and pragmatic exchanges in Tandem 1.2. Andrea Gabriele Klauke: Fallstudie zur Fortbildung: Lernen im Tandem zwischen Grundschullehrern aus Baden-Württemberg und 'profes-seurs des écoles' aus dem Elsass1.3. Neslihan Küçük: Fallstudie im Rahmen der Ausbildung zur Tandem-vermittlerin: Eindrücke und Einflüsse durch Beobachtung von Tandem-Sitzungen1.4. Webhinweis:Interkulturelle Kompetenz durch internationale Kinder-begegnung

2. TANDEM en el mundo / in der Welt / worldwide2.1. Metikos: Tandem für MigrantInnen2.2. Wikipedia: Tandem language exchange

3. Die TANDEM-Stiftung / Tandem Fundazioa3.1. Japan-German Society: Selbstdarstellung3.2. TandemPartnersOrg: Selbstdarstellung3.3. TF: Becas / Stipendien / Scholarships 20123.4. Das Letzte: Tandem dances

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Bezugsbedingungen

Dieser Rundbrief geht kostenlos und automatisch an alle Mitglieder, die LizenzinhaberInnen, die Fördermitglieder und ausgewählte Kontaktpersonen. Er kann nicht abonniert werden, aber gegen andere Publikationen ausgetauscht.Jedes Mitglied/Lizenzinhaber erhält zwei Exemplare (für Verwaltung und LehrerInnen/TandemvermittlerInnen). Die PDF-Version kann und sollte innerhalb der Tandem-Einrichtungen massenhaft weiterversendet werden. Den Acrobat Reader kann mensch kostenlos bei www.adobe.de , www.adobe.es , www.adobe.com bekommen.

Beiträge mit einer Länge von bis zu 15 Seiten sind uns willkommen, wenn sie per E-Mail eingeschickt werden. Bitte fordern Sie die genauen Manuskripthinweise an.Wir lektorieren die Artikel und schicken dem/r AutorIn ein Exemplar des nächsten Rundbriefs mit seinem/ihrem Artikel zu. Auch Beiträge von ausserhalb des Tandem-Netzes sind willkommen.Redaktionsschluss ist der 1. des Erscheinungsmonats, Versand gegen Monatsende.Die Tandem-Neuigkeiten haben eine ISSN-Nummer und Artikel in ihnen sind eine Zeitschriftenveröffentlichung. Wir nehmen Artikel in allen Sprachen an, eine Kurzzusammenfassung auf Englisch ist sinnvoll.Die Verantwortung für die in Artikeln ausgedrückten Meinungen liegt bei ihren AutorInnen, bei Nachdrucken aus anderen Zeitschriften bei deren Redaktion oder AutorInnen.

Redaktion Nr. 50: Jürgen Wolff

Impressum

Tandem® FundazioaCIF: G 20471587Dirección postal: PK/Apdo 864E- 20080 Donostia / San SebastiánTel (10-13 h) + Fax: INT-34-943-322062 E-mail: [email protected]: [email protected]: www.tandemcity.info + www.tandem-fundazioa.info

Declaración de utilidad pública: Orden 2698 pág. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994ISSN 1137-2257 Depósito Legal SS-1279/96Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87Editada e impresa en Donostia / San Sebastián

Tandem®

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are registered trade marks of Tandem Foundation.

Öffnungszeiten des Stiftungsbüros

Telefon: montags – freitags 10-13 h, Fax: immerGeschlossen wegen Reisen, Oster- und Sommerpause: 31.3.-15.4., 9.-13.5., 1.7.-31.8.2012Emails werden weiter bearbeitet.Wahrscheinlich finden Sie alles Wissenswerte auf den Webs im Impressum.

0. Prólogo del editor / Vorwort des Herausgebers / Publishers foreword

C(astellano): A partir de este número 50, nos concentraremos en nuestra competencia central, tándem, y suprimiremos las secciones de 'Alemán' y 'Euskara ta beste hizkuntza gutxituak'. La frecuencia será de dos o tres veces al año, según cantidad de artículos. Seguiremos anteponiendo a artículos importantes un breve resumen en Inglés no-nativo, para que puedan decidir si usan un traductor en internet como www.systransoft.com o www.promt.de .

D(eutsch): Ab dieser Nr. 50 konzentrieren wir uns auf unsere Kernkompetenz, Tandem, und lassen die Teile 'Deutsch und andere verbreitete Sprachen' und 'Baskisch u.a. Minderheitensprachen' wegfallen. Die Erscheinungshäufigkeit wird zwei bis drei Mal pro Jahr, je nach Artikellage. Vor wichtigen Artikeln kommt weiterhin eine Kurzfassung auf Pidgin-Englisch, damit Sie entscheiden können, ob Sie einen Webübersetzer wie www.systransoft.com oder www.promt.de verwenden.

E(nglish): Starting with this nr 50, we will focus on our core competence, tandem, and suppress the sections 'German' and 'Basque'. The publishing frequency will vary between two and three times per year, according to input of articles. Also in the future, an abstract in no native English will be introduced in front of important contributions, to facilitate the decision about the use of webtranslators like www.systransoft.com or www.promt.de .

1. Tandem-Methodologie

1.1. Opportunities for language learning and cultural awareness raising during participation in a Tandem language exchange program

Ania Driggers

CHAPTER 8CULTURAL AND PRAGMATIC EXCHANGES IN TANDEM

(for other chapters see former editions of TN)

“It is now broadly accepted in most parts of the world that learning a foreign language is not simply mastering an object of academic study but is more appropriately focused on learning a means of communication. Communication in real situations is never out of context, and because culture is part of most contexts, communication is rarely culture-free.” (Cortazzi & Jin, 1999, p. 197)

8.0 Introduction

The tandem method presents a unique opportunity not only for lexical and grammatical learning, but also for direct contact with the L2 culture through the face-to-face interaction with a

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native speaker. In addition to the weekly learning meetings, tandem partners frequently engage in various cultural activities. Together, learners visit each other’s homes and meet their family members and friends. Almost all tandem learners try to introduce the tandem partner to their traditional foods either by going out to a restaurant, which serves traditional dishes, or cooking at home. Frequently, learners go together to museums, the theater, cinema, or social gatherings.

Having a local resident as a tandem partner is an advantage for the foreign person. First of all, the native person is familiar with the city and can show the foreigner its “less touristy” points of interest. Secondly, the local person has a social network; therefore, including the foreigner in it, provides the learner with direct and easy access to the native population. Thirdly, a tandem partner is able to explain, or even directly demonstrate for the foreign person, how to successfully interact and behave in the new environment. Although the foreign person experiences a lot of benefits by having a tandem partner, the local person also benefits because of direct contact with an L2 speaker. Through this contact, learners are exposed to the second language and the second culture (C2). According to Bechtel (2003), pragmatic and cultural learning is always present in a tandem setting, even in instances when the interaction is focused on other features of the language.

Intercultural and pragmatic learning occurs in tandem implicitly and explicitly. Implicit learning occurs through direct contact with the L2 and its speakers and through authentic communication with them. Explicit learning can be observed when the NS explains to the NNS the norms of his/her culture.

In the following section, I will discuss some examples related to the pragmatic and intercultural exchanges observed in tandem setting. Excerpts of such interactions will be analyzed in order to provide evidence that during tandem interactions, learners are exposed to opportunities for cultural exchanges and pragmatic awareness-raising. Data analysis will start with an example of a very explicit cultural-pragmatic “mini-lesson” on the features of correct social behavior in Germany. During this particular interaction, the German native speaker (MG) explicitly explains to her American tandem partner (JE) how one should behave in Germany in order to avoid the perception of being unfriendly and even rude.

8.1 Data Analysis

Excerpt 19 is a fragment of a conversation between MG and JE. The conversation starts with JE asking MG if she is familiar with Holland. When talking about Germany and Holland, the learners start to compare the people living in these countries and as result, they start to compare how Americans perceive Germans and how Germans perceive foreigners.

Excerpt 19

1 JE: Kennst du Holland? Ist das ein schönes Land?

(Do you know Holland? Is it a nice country?)

2 MG: Ja. Es ist flatt, aber ich mag es auch. Es ist irgendwie das Land nicht so interessant, wie die Menschen. Sie sind offen. Extrem offen. Sie sind manchmal etwas frustriert, wenn die Deutschen dann nicht sofort so offen sind. Aber es geht den Amerikanern vielleicht auch so, weiss ich nicht...

(Yes. It’s very flat, but I also like it. The people are very interesting, more than the country itself. They are very open. Extremely open. Sometimes they get frustrated, when German people aren’t so open immediately. But I think that maybe the American people would feel the same way, I don’t know…)

3 JE: Ja, ein bischen. Es ist viel leichter die Leute kennenzulernen in den USA. Aber nicht immer...

(Yes, a little bit. It is easier to meet people in the US. But not always…)

4 MG: Ja. Ich glaube, man muss nur verstehen, dass man hier die Leute öfter gesehen haben muss bis man richtig mit denen spricht. Man hat wahrscheinlich im Verhältnis nicht so viele Freunde wie bei euch, aber dafür enger.

(Yes. I think one has to understand that here you have to meet a person a few times before having a conversation. We probably don’t have as many friends as you, but those we have are really good friends.)

5 JE: Ja, das haben wir bemerkt.

(Yes. We could see it.)

6 MG: Ja, wir haben weniger Fruende, aber enger. Dafür kennst du sie alle gut. Meine Freunde, als sie in den USA waren, waren auch frustriert, weil sie meinen, dass man viele Leute kennenlernen kann, aber niemanden richtig gut.

Das ist hier... anders. Denke ich. Wir sind nicht so unfreundlich, aber ... In Berlin geht es noch.

(Yes, we don’t have so many friends, but we have closer friends. You can know them very well. When my friends were in the US, they were also frustrated because they had the feeling of knowing a lot of people, but nobody very well. Here things are different. I think so. We are not so unfriendly, but... In Berlin is not so bad.)

7 JE: Ja, in München waren sie anders.

(Yes. In Munich, they were different.)

8 MG: Manchmal in Deutschland wenn du zu nett und zu offen und so bist, dann halten dich die Leute für unhöfflich. Sie empfinden es so.

(Sometimes, in Germany, when you are too nice and too open, then other people think you are rude. They perceive it so.)

9 JE: Ist das dann oberflächlich?

(They perceive it as superficial?)

10 MG: Es ist unhöfflich, weil du den Leuten zu schnell zu nah kommst, weil du zu viele Fragen stellst. Weil du, hm..., zu interessiert bist. Und dann fragen sie sich: „Was will sie von mir?“ Man ist am anfang distanziert, freundlich, hilfsbereit, aber nicht mehr. Ja?↑

(It’s rude because you are coming too fast too close at people. Because you are asking too many questions. Because you, hm…, you are too interested. And then people ask themselves: “What does she want from me?” At the beginning, one has to maintain a distance, being at the same time friendly and ready to help, but nothing more. Yes?↑)

11 JE: Ja.

(Yes.)

12 MG: Wenn du sofort auf die Leute zugehst und zu viele fragen stellst, dann ist das in Deutschland unhöfflich, obwohl du freundlich bist. Es ist einfach nicht üblich.

(When you are coming too close at people and ask too many questions, then in Germany we will perceive it as being rude, even if you are being friendly. It’s not common here.)

Excerpt 25 starts with JE’s question about Holland, which stimulates MG to a reflection about this “not so interesting country” with very “open” people (2). MG has the feeling that Dutch people are frustrated when interacting with the German population because the Germans are not immediately as open as the Dutch people are. She also wonders if American people feel the same way about Germans. JE confirms it, saying that it is easier to meet people in the USA (3). This statement motivates MG to a very explicit statement of the cultural differences between Germans and Americans (4). She claims that in Germany people do not talk immediately to strangers and do not have as many friends as in the US; but the friends they have are true friends. JE agrees with her (5), saying that she was able to observe it. Since JE seems to agree with MG, she continues (6) saying that:

- Her German friends, who were in the USA, were also frustrated because they knew a lot of people, but nobody really well.

- German people are not as unfriendly as they are perceived by foreigners; especially people in Berlin.

Pointing out that German people are also frustrated when they are in the USA, MG compares these two cultures, stating that German people have fewer friends, but their friends are closer friends. MG also points out, that her friends where frustrated while visiting the US because they were able to meet a lot of people, but were not able to know them well.

After discussing the cultural differences (differences in personal relationships) between the USA and Germany, the conversation enters its second stage, when MG explains to her tandem partner how to behave appropriately in Germany. In turn 8, MG points out that one cannot be too open and too friendly in Germany because it creates the impression of being rude. JE seems to be confused and asks if these “overly friendly” types of people are viewed as superficial (9). MG re-confirms her previous statement that such behavior would be perceived as rude. She also provides very explicit examples of behavior perceived in Germany as inappropriate: asking too many questions, looking too quickly for contact with other people, and being too interested in them.

Additionally, MG explains to JE what to do when meeting somebody in Germany. According to MG, one has to be friendly and ready to help, but one must keep a distance when first meeting somebody (10). After explaining these cultural differences, MG makes sure that JE understands it. MG performs a comprehension check, asking with a rising pitch of her voice yes? (10). JE answers with a yes (11).

To conclude this cultural/pragmatic mini lesson MG summarizes the previous information, adding that this is the German reality. Being too friendly, even with good intentions, may create a perception of rudeness because people are not used to it.

This fragment of the conversation between MG and JE demonstrates that the tandem method provides learners with opportunities for explicit cultural and pragmatic exchanges. In addition to learning new vocabulary and grammar, tandem learners have the opportunity to obtain pragmatic information in order to exist successfully in the L2 environment. As House (1996) pointed out, metapragmatic information is crucial in counteracting negative pragmatic transfer and promoting learners’ pragmatic fluency.

In summary, Excerpt 25 is an example of the explicit teaching of pragmatics by MG to her American tandem partner. This conversation is more than small talk. MG consciously addresses the norms of proper behavior in Germany, explains them to JE, and assures comprehension.

Sometimes not knowing, or not fully understanding the behavioral norms in the L2 culture, may lead to miscommunication and misunderstanding. For this reason, it is important that learners have exposure to the correction of their linguistic errors and their pragmatic errors. Learners should know how to use their linguistic resources in a contextually appropriate fashion. As Rose (1999) states, an important part of pragmatic competence involves the knowledge of what constitutes rude behavior. The next excerpt will provide an example of a potentially rude behavior resulting from a pragmatically inappropriate use of linguistic resources.

Excerpt 20

Excerpt 20 is a fragment of a conversation between TG and OS. The tandem partners are engaged in talking about a party they both attended the previous weekend. During this conversation, OS addresses his perception of improper behavior by his German tandem partner.

1 OS: Und was hast du zu, zu Alberto gesagt, auf der Party? Eh?

(What did you say to, to Alberto, at the party? Eh?)

2 TG: [Laughs] Nichts schlimmes. Ich habe gesagt, dass er dick geworden ist.

(Nothing bad. I told him that he got fat.)

3 OS: Und was? Was hast du gesagt? Was hast du ihm gesagt?

(And what? What did you say? What did you say to him?)

4 TG: Ich habe gesagt: „Alberto du bist dick geworden.” Ja.

(I told him: Alberto you got fat. Yes.)

5 OS: Und was hat er gesagt?

(And what did he say?)

6 TG: Nichts. Er hat gar nichts gesagt.

(Nothing. He didn’t say anything.)

7 OS: Das hat, eh, eh, ihn betroffen.

(He got, eh, eh, hurt.)

8 TG: Wirklich? Aber es stimmt doch.

(Really? But this is the truth.)

9 OS: Ja, das stimmt. (Yes, it’s correct.)

10 TG: Er hat gesagt, das war das deutsche Bier.

(He said, it was the German beer.)

11 OS: Ja, aber es hat ihn betroffen. Ich sage es dir, damit du entschuldigen kannst.

(Yes, but he was hurt. I tell you about it, so you can apologize.)

12 TG: Spanier, die mögen nicht, wenn man direkt ist.

(Spanish people don’t like when one is direct.)

13 OS: Nein, wir sind direkt. Glaube ich. In solchen Sachen.

(No, we are direct. I think so. In such things.)

14 TG: Dann kann er es nicht so schlimm finden.

(Then it can’t be so bad for him.)

15 OS: Vielleicht ist es ein bischen komplex. Ja, er ist ganz dick geworden. Er hat total verändert.

(Maybe it is a little bit complex. Yes, he got quite fat. He completely changed.)

16 TG: Sich. (Himself.)

17 OS: Sich verändert. Er hat sich total verändert.

(He changed. He changed completely.)

18 TG: Aber, aber, er trinkt nicht so viel Bier, oder?

(But, but, he doesn’t drink so much beer, or?)

19 OS: Ja, aber er isst viel und treibt kein Sport. Kein Fitnessstudio. Das kann man erwarten. Das kann man dazu erwarten?

(Yes, but he eats a lot and doesn’t exercise. No fitness-center. It is what you can expect. You can expect in addition?)

20 TG: Das kann man erwarten. Ohne „dazu.” (You can expect. Without “in addition.”)

21 OS: Und die Präposition? Dafür?

(And the preposition? Dafür?)

22 TG: Davon.(Davon.)

23 OS: Er hat keine Mutter, die für ihn kocht. Viele Leute die Erasmus machen nehmen zu. Sie essen immer Pasta, Pasta, Pasta, Kebab, Pasta. Sie essen nicht gesund.

(He doesn’t have a mother who cooks for him. Many people who participate in Erasmus get fat. They eat pasta, pasta, pasta, kebab, pasta. They don’t eat healthy.)

Excerpt 20 starts with a direct, accusatory question posed by OS. He asks TG about what she said to his friend (Alberto, also from Spain) during a party they both attended (1). TG answers very directly that she pointed out Alberto got fat. In her opinion, it was not anything bad at all. OS wants to know the details of this conversation (3, 5). TG does not understand why her comment was so bad when it is the truth (8). OS confirms that indeed the fact is true, but Alberto was hurt by hearing it, and TG should apologize. TG interprets Alberto’s sensitivity as resulting from the fact that Spanish people do not like it when one is direct with them (12). OS does not agree with her, saying that they are direct, but there is an element of doubt in his expression, which can be observed in his following statement I believe so (13). If this is the case, as TG points out, Alberto should not be so upset about her comment (14).

Although the conversation continues, there is a short shift of attention from meaning to form in the next turn (15), when OS tries to express in German the idea that his friend changed a lot. To do it in German one has to use the reflexive verb “sich verändern,” and in doing so, OS fails to use the reflexive pronoun “sich.” Corrective feedback is provided (16), as TG says aloud only the missing reflexive pronoun. In the next turn (17), OS corrects his sentence, first repeating the verb only with its reflexive pronoun, and then repeating his whole previous sentence correctly.

After his error is successfully corrected, TG shifts the conversation from a focus on form back to meaning, bringing attention to Alberto’s situation. Since Alberto blames German beer for the change in his appearance (10), TG wonders about it. OS explains to TG the particular reasons for Alberto’s change: eating too much and no exercise. In doing so, OS encounters a linguistic problem (19). Although OS expresses himself correctly in saying You can expect it, he changes his correct sentence to an incorrect one, adding an unnecessary preposition. This is an example of hypothesis formulation and testing. OS uses output to try out his hypotheses about the L2. OS knows that his tandem partner is readily available to assist him in the process of choosing the correct expression. This is also the case; TG offers her assistance (20). Since OS was testing two hypotheses during his previous conversational turn, TG focuses on choosing the correct version, and she repeats it. In addition, she explains explicitly that the preposition dazu is not needed at all in such an utterance (20). After hearing her explanation, OS still believes that the verb “to expect something” should be combined with some preposition, and asks about it in the following turn (21). TG responds, saying the preposition von which can be used with the verb “erwarten.”

Once the issue is resolved, their conversation shifts again to meaning. In turn 23, OS explains that the reason for Alberto getting fat is the fact that he does not have a mother who cooks for him. It leads to bad eating habits, which as OS points out, can be observed by many exchange students.

Excerpt 25 represents the following features of tandem learning:

1) It is an example of intercultural and pragmatic learning. OS addresses the perceived improper directness of his German tandem partner, who had told OS’s friend (Alberto) that he got fat.

2) OS addresses this improper behavior in order to make TG aware of it and encourage an apology. Thus, OS’s goal is to address the issue, understand what happened, and explain TG the consequences of her “German” direct behavior in order to correct it. As Rose (1999) pointed out, it is useful to confront learners with the pragmatic aspects of language because it provides them with some analytic tools to further their pragmatic skills.

3) During the process of this pragmatics-oriented conversation, there is a shift to a focus on form when needed. Two form-based LREs can be observed. Both times, OS encounters problems with German pronouns. During tandem learning, there is no separation between the grammatical and cultural and/or pragmatic learning. Learners can adjust the focus of their conversation at any given moment, to fit their real needs.

4) Although the pragmatic issues are addressed directly, the cultural differences are discussed more implicitly. When OS says that Alberto has no mother in Germany who cooks for him, he addresses a very Spanish cultural phenomenon. In Spain, mothers take care of their adult children much longer than in Germany. The concept of the family is very different in these countries. The Spanish family tends to be “closer” and its family members often live together; mothers take care of their adult children and cook for them. On the other hand, in Germany, young adults strive frequently for independence from their parents. They take care of themselves. For this reason, as OS points out, some Spanish exchange students coming to Germany have to start to live not only in a different country, but also under very different cultural conditions.

Cultural differences between Germany and Spain were discussed on many occasions during the meetings between TG and OS. The next excerpt (from a different tandem meeting than Excerpt 20) will provide another example of this type of interaction. It is a fragment of a conversation about the future plans of TG’s sister, who wants to move from Berlin to Bielefeld.

Excerpt 21

Preceding this exchange, TG stated that she may move out of her parents’ house and live on her own soon. In response to it, her tandem partner asks her:

1 OS: Cuando quieres irte de casa?

(When do you want to move out?)

2 TG: Si mi hermana se va de casa, yo tambien.

(If my sister will move out, I will also.)

3 OS: Con ella? (With her?)

4 TG: No, no con ella. Ella se va a Bielefeld.

(No. Not with her. She will go to Bielefeld.)

5 OS: Que es Bielefeld, una ciudad?

(What’s Bielefeld, a city?)

6 TG: Si, es una ciudad. (Yes, it’s a city.)

7 OS: A que? (Where?)

8 TG: Oeste von Berlin. Hannover, Bielefeld.

(West of Berlin. Hannover, Bielefeld.)

9 OS: Hm. Pero que quiere hacer alli?

(Hm. But what does she want to do there?)

10 TG: Estudiar. (To study)

11 OS: Que? (What?)

12 TG: Linguistica. (Linguistic)

13 OS: Y no lo puede hacer aqui? (And she cannot do it here?)

14 TG: No quiere. (She doesn’t want to.)

15 OS: Porque? (Why?)

16 TG: No quiere vivir en casa, or...

(She doesn’t want to live at home, or…)

17 OS: Por eso ella se tiene que ir a Bielefeld. No entiendo.Y tus padres que dicen?

(It’s why she wants to go to Bielefeld. I don’t understand it. And your parents, what do they say?)

18 TG: Porque no. (Why not)

19 OS: No veo porque. Porque sa va a otro citio, si puede estudiar aqui. No es eficiente. Va a tener que pagar dinero. Ella es muy Aleman. Quien va a pagar por eso? Tus padres or el gobierno.

(I don’t see why. Why does she have to go to the other place if she can study it here? It’s not very efficient. She will have to pay for it. She is very German. Who will pay for it? Your parents or the government?)

20 TG: Mis padres. No hay una beca.

(My parents. There is no scholarship.)

21 OS: No me parece bien. Es muy Aleman. Si me dijeras que en Bielefeld se puede estudiar algo muy importante, pero…

(I don’t think it is a good idea. It’s very German. If you would have said to me that in Bielefeld one can study something important, but…)

22 TG: No hay nada de differencia entre Bielefeld y Berlin. La cosa es que ella no quiere vivir en casa.

(There is no difference between Bielefeld and Berlin. The thing is that she doesn’t want to live at home.)

23 OS: Bueno. Si ella tiene dinero, que se vaya. Pero si no lo tiene, deberia vivir con sus padres. Cosa muy Alemana. No se…

(Fine. If she has the money, let it be. But if she doesn’t, she should live with her parents. This is very German. I don’t know.)

Excerpt 21 is an example of a discussion related to the cultural differences between Spain and Germany. Tandem participants represent their heritage, which affects their ways of thinking and analyzing reality. TG and OS are influenced by their previous experiences and environment. As Kramsch (1993) would state, native speakers “speak not only with their own individual voices, but through them speak also the established knowledge of their native community and society” (p. 43). This makes native speakers’ ways of speaking “predictable enough to be understood by other native speakers, but it is also what makes it difficult for non-native speakers to communicate with native speakers, because they do not share the native-speaking community’s memory and knowledge” (p. 43).

Since Germany and Spain are quite different, people have different values and ideas about how things should be done. Young people in Germany value their independence and seldom live with their parents after reaching a certain age. Normally, they move out after finishing high school. In Spain, it is not uncommon for adult children to live with their parents. These cultural differences are important when looking at this excerpt.

As mentioned before, prior to this exchange, TG had stated she may move out of her parents’ home and live on her own soon. In response, OS asks her when she wants to move out (1). She answers that if her sister will move out she will do it also (2). OS asks if they will do it together (3), and his cultural hypothesis is directly rejected as incorrect (4) because TG will stay in Berlin, and her sister wants to move to Bielefeld. OS is not sure what Bielefeld is, and asks about it, guessing that it must be a city (5). This time his hypothesis is confirmed, but OS wants to know more, and asks about its location (7). TG explains to OS that the city is west of Berlin, pointing out

that Bielefeld is farther than Hannover. Once OS knows about Bielefeld, he returns again to the previous topic, asking what TG’s sister wants to do there, and why she cannot do it in Berlin. TG explains that the main reason for her sister’s decision is her desire to move away from home (16).

This concept of children moving away from their parents is not well understood by OS. He thinks that such an idea is not only strange, but also frivolous since TG’s sister will have to spend money she wouldn’t have to spend otherwise for living expenses. For the rest of the conversation, OS points out that this behavior is “very German,” and he has difficulty understanding it.

Excerpt 27 is an example of a discussion based on learners’ different cultural values and prior experiences. Each tandem partner represents a different “reality” and a different way of perceiving the environment. What seems very strange for OS, is normal and acceptable for TG. Discussion gives both learners an opportunity to develop cultural awareness about their differences. Knowing that such differences exist, discussing them, and trying to understand them is part of intercultural learning. As Cortazzi and Jin (1999) state, developing cultural awareness is associated with being aware of members of another cultural group. It means attempting to understand their behavior, their expectations, and values. It also means trying to understand their reasons for their actions and beliefs. It is a skill in communicating across cultures and about cultures.

Discussing cultural differences is a very common phenomenon among tandems. Regardless of whether they agree or not, learners are able to reflect on their own culture and the L2 culture.

In the next excerpt, Germany and the USA are compared. It is a fragment of a conversation between MiG and SE. Before coming to this part of their conversation, SE was telling MiG that when he first came to Germany he was fascinated with German coffee because it was much better than American coffee. He drank so much of it that he got sick and had to go to the doctor.

Excerpt 22

1 SE: In Amerika habe ich kaum Kaffee getrunken, weil das...

(I almost didn’t drink any coffee in America because it...)

2 MiG: Das schmeckt auch nicht so gut, oder?... (It doesn’t taste good, or?)

3 SE: Es ist besser in Deutschland. (Yes, it is better in Germany.)

4 MiG: Ja. Das glauber ich auch. Nicht jeder, aber du kriegst viel Kaffee der gut ist.

(I agree with you. Not all coffees, but you can find a lot of good coffee.)

5 SE: In Amerika ist es irgendwie schwach, wie ein bischen wässerig. Wässerig, oder wasserig? (In America it is somehow weak, watery. “Wässerig, or wasserig?“)

6 MiG: Wässerig ist schon richtig. (…) (Wässerig is correct.)

7 SE: Ja, Kaffee und Brot sind besser in Deuschland. (Yes, coffee and bread are better in Germany.)

Excerpt 22 starts with SE’s statement that he drank very little coffee while living in the USA because… (1). Before SE can finish his sentence, MiG does it for him, saying that coffee doesn’t taste very good in the US. Posing this question, MiG demonstrates her familiarity with the issue, but also wants to know the opinion of SE (2). SE confirms that indeed the coffee is better in Germany (3). MiG agrees with him, but she points out that not all coffee is better in Germany, just most of it (4). SE elaborates on the topic, saying that the coffee in America is watery. Although his utterance is perfect, he reflects on his use of the L2, asking MiG if he used the correct form of this adjective “wässerig,” or if he should use a form without an umlaut (5). Similar to OS in Excerpt 21, SE is testing a hypothesis about the L2 and relies on the expertise of the native speaker. MiG confirms that what he used was correct (6). In the following turn, SE states that coffee, bread, and beer are better in Germany. This conversation continues for a few more minutes while learners engage in a discussion about other differences between the food in Germany and in the USA.

When compared to the previous excerpt (Excerpt 21), these learners (MiG and SE) are in agreement about the differences between their countries. Their agreement may be due to a few factors: (1) the topic is more general, and (2) SE (when compared to OS) is more experienced with Germany and its culture since he has lived there for a few years.

In addition to the cultural exchange, SE shifts the attention from meaning to form, asking if the form of the adjective “wässerig” is correct, or if he should use “wasserig.” Although SE had used the adjective correctly, he still has doubts and uses the opportunity to ask MiG if what he had said was grammatically correct.

This connection between cultural learning and grammatical learning is very common during tandem interactions. It is almost impossible to separate these types of learning because tandem is a multicultural, holistic learning setting. This co-existence of opportunities for multiple learning elements in tandem can also be observed in the next excerpt.

Excerpt 23

Excerpt 23 is a fragment of a conversation between NoS and SoG. They talk about an upcoming wedding SoG and his girlfriend Katrin will attend. Prior to this excerpt, learners had already discussed some differences between weddings in Spain and in Germany. The following conversation will lead to the discovery of another small, but significant, cultural difference. This is a difference which very likely cannot be found in any text book, and one likely wouldn’t know about without having direct contact with an L2 speaker:

1 NoS: Und welche Farbe ist deine Krawatte. Orange?

(And which color is your tie? Orange?)

2 SoG: Pink... Blau. Ich glaube. Ich glaube sie ist gestreift.

(Pink... Blue. I think. I think it has stripes.)

3 NoS: Aha... Wie sagt man? Mit Streifen?

(Aha... How do you say it? Stripes?)

4 SoG: Also, ist gestreift. Zwei Farben. Bischen orange, gelb.

(It has stripes. Two colors. A little bit orange and yellow.)

5 NoS: Und wie ist die Kleidung von Katrin?

(And Katrin’s dress?)

6 SoG: Sie hat ein Kleid. Lila. So, so langes Kleid und so eine Jacke.

(She has a dress. Purple. A long dress and a jacket.)

7 NoS: Lila…Eine Jacke. Mit kurze, wie sagt man, kurze...?

(Purple…A jacket. With short, how do you say it, short...)

8 SoG: Kurze Ärmel. (Short sleeves)

9 NoS: Armel. (Sleeve)

10 SoG: Ärmel. (Sleeves)

11 NoS: Ärmel. (Sleeves)

In Spanien die Kravate von dem Mann muss mit die, muss mit die Kleidung von die Frauen anpassen. So die Leute wissen, wer zusammen ist.

(In Spain, the tie of the man has to have the same color as the dress of the women. So that all people know who is together with whom.)

12 SoG: Damit die Leute wissen? [Laughs]

(So that people know it?)

Excerpt 23 begins with NoS’s question about the color of SoG’s tie. SoG is not sure about the color, and thinks that his tie must have stripes (2). He uses the German adjective “gestreift” which describes something with stripes. NoS focuses her attention on this adjective, asking explicitly about it in the next conversational turn: “How do you say it? When something has stripes? “(3). In the process of asking, NoS is not able to produce this adjective, but she is able to describe it (3). SoG repeats “gestreift” for her benefit (4).

In the following turn, NoS asks about the dress SoG’s girlfriend has chosen (5). SoG explains that it is a long, purple dress with a jacket. Following his statement, NoS first repeats the color of the dress. Secondly, she wants to know if Katrin’s jacket has long or short sleeves (7). In the process of saying it, NoS discovers she is not able to produce the noun “sleeve” in German and she explicitly asks for help. As Swain (1998) would state, she discovers a gap in her knowledge. SoG helps out and produces the noun (8). In the next turn, NoS tries to repeat the noun “Ärmel,” but fails to pronounce it correctly. She is not producing the umlaut (9). Corrective feedback and uptake follow. After repeating the noun “Ärmel” correctly, NoS explains that in Spain (when attending a wedding) the man’s tie has to have the same color as the woman’s dress to indicate they are together. SoG laughs, openly finding such tradition quite funny and very different from German customs.

Excerpt 23 is also an example of the co-existence of cultural and linguistic learning during tandem interactions (as previously observed in Excerpts 20 and 22). Although this fragment of conversation is oriented towards a cultural information exchange, there are two other LREs resulting from it. The first one is related to the lexical learning of the adjective “gestreift,” and the second to addressing the word “Ärmel.”

Excerpt 23 starts with NoS’s question about the color of SoG’s tie. The question is an important element of the cultural message NoS wants to mention. She wants to explain to SoG that in Spain it is important that the color of the man’s tie matches the color of the woman’s dress. In order to accomplish her goal, NoS asks first about SoG’s tie, then she asks about the second element of her cultural puzzle, the dress. Since SoG doesn’t mention anything about any connection between the tie and the dress (which in Germany is non-existent), NoS explains to him that in Spain there is a connection between these two items.

It is important to stress that NoS presents the cultural information to her tandem partner in a carefully constructed way. NoS actively engages the other learner in the construction of the cultural information she wants him to know. Also, NoS uses this interaction to clarify her own linguistic doubts. She is the expert and the novice during this excerpt.

In the next excerpt, reverse roles are observed. SoG is the expert and NoS the novice with regard to pragmatic issues discussed during their interaction.

Excerpt 24

NoS needs to go to a bank to take care of some financial transactions. Since she doesn’t have an account in Germany, it complicates the process. She doesn’t know how to get this task done, and asks her tandem partner for his advice:

1 NoS: Aber wenn ich kein Konto habe?

(But when I don’t have an account?)

2 SoG: Ja, das ist ein Problem, oder?

(Yes. This is a problem, no?)

3 NoS: Ja, ich wollte nur Geld in seine Konto lassen.

(Yes, I only wanted to transfer money to his account.)

4 SoG: Man kann nicht Bargeld auf Konto überweisen. Du kannst fragen ob du Bargeld auf das Konto einzahlen kannst.

(You cannot transfer cash to an account. You can ask if you could pay in cash to the account.)

5 NoS: Aber wie sage ich das?

(But how do I say it?)

6 SoG: Du möchtes das Geld bar einzahlen auf das Konto von dieser Botschaft.

Bar einzahlen.Weil du hast kein Konto. Du bist aus Spanien. Du hast kein Konto in Berlin. Am Schalter, du sagst: Hier sind 30 Euro und ich möchte es auf dieses Konto überweisen. Wir können das auch zusammen machen.

(You want to pay in cash to the account from the consulate. To deposit cash. Because you don’t have an account. You are from Spain. You don’t have an account in Berlin. When you are at the bank, you say: Here are 30 Euros, and I would like to deposit it to this account. We could do it together.)

7 NoS: Aber der Name, das heisst auch Überweisung, auch wenn ich kein Konto habe?

(But the name, it is also a transfer, when I don’t have an account?)

8 SoG: Du sagst, dass du das Geld auf das Konto einzahlen möchtest.

(You say that you want to pay the money to the account.)

9 NoS: Ja. Überweisen ist von einem Konto auf das andere.

(Yes. Transfer is from one account to the other one.)

10 SoG: Einzahlen.

(To deposit.)

11 NoS: Einzahlen. [Writes it down]

(To deposit.)

12 SoG: Auf das Konto einzahlen. Genau.

(To deposit to the account. Exactly.)

13 NoS: Auf Spanisch es ist ingresar. Ingresar.

(In Spanish, it is „ingresar.” “Ingresar”)

Since NoS needs to pay for something by transferring money to someone else’s account, and does not have her own banking institution in Germany. She asks her tandem partner (SoG) what she should do when she does not have a German account (1). SoG confirms that this could be a problem (2). To understand this excerpt, one should be aware of the lack of flexibility among German banks. Not having a German account can be problematic for foreign visitors living there. SoG suggests that NoS can ask about a cash deposit (4). At this moment, the pragmatic issue of how to approach the possible problem seems to be resolved.

Turn 5 signals that the issue is more complex. NoS does not know what she should say in German at the bank. SoG explains to her what to say and how to say it. He also offers his help and suggests that they could do it together (6). In the process of explaining to NoS how to make the request, SoG uses the verb to deposit twice and to transfer once. NoS notices the difference in these verbs and asks him about it. She wonders if she can use the verb “to transfer” also in the situation when she does not have an account in Germany (clarification of meaning). SoG explains that she should use the verb “to deposit” (8, 10). NoS repeats the verb, writes it down, and translates it into Spanish (11, 13).

Excerpt 24 demonstrates that pragmatic and lexical learning are closely related. In order to communicate successfully, one has to have the linguistic resources to do it. In the process of learning how to make a money transfer in Germany, NoS learns how to accomplish the tasks and what to say. She learns the difference between the terms money transfer and deposit. In the process of pragmatic learning, NoS is exposed to a new lexical item “einzahlen,” which she repeats aloud and writes down. SoG provides NoS with multiple repetitions of the new word, which is used 9 times during this short excerpt. This multiple exposure to the new word should be beneficial for

learning.

It is also important to note that SoG offers his help. He is willing to go with NoS to a bank to help her out. As observed, the tandem method provides a multitude of benefits to learners. Through contact with a local expert the foreigner can obtain direct help with linguistic and pragmatic problems, as they arise while living in a foreign country.

The data provide examples of learners asking their German tandem partners for help in the following situations:

- Visit to a hairdresser (LC/AG). LC asked her tandem partner how she should talk to the hairdresser about her haircut. Tandem partners practiced the possible conversation during their meeting.

- University life (RS/DG). RS asked his tandem partner how he should proceed with a group work assignment. He was not familiar with the structure and dynamics of such a task. DS explained to him how it is normally done at a German university and how to approach the professor about it.

- Hotel booking (RS/DG). RS did not receive a booking confirmation and was not sure if this was a problem in Germany. His tandem partner explained that indeed it was a sign that something was possibly wrong and suggested the follow-up on this.

- Interacting with German roommates. (MS/BG). MS and BG discuss how to approach the issue of sharing (or not sharing) their food with other roommates.

In addition to addressing their everyday pragmatic needs during tandem interactions, the data provide evidence there is one more aspect related to cultural learning in the tandem setting--learners focus on current cultural events and ask their tandem partners about them, as shown in the next excerpt.

Excerpt 25

1 SE: So, right now in Germany you have Spargel-time?

2 MiG: Yes.

3 SE: And how do they make it?

4 MiG: How do they make? With potatoes, salad, and a hollandaise sauce.

5 SE: OK. Asparagus is pretty good. For some reason, in the US we don’t have the white asparagus.

6 MiG: No?

7 SE: No, only the green.

8 MiG: Green? Is this different? I didn’t know… green. How do you pronounce it? Aspar…

9 SE: Asparagus.

10 MiG: Asparagus. Asparagus.

11 SE: Ja, they grow it, but only the green. I don’t know why. And the white is better. The green is pretty good also, but the white is better. Ja…

In America, they plant asparagus where they already have fruit trees. They also plant asparagus there, around the trees, because bugs like it better and will eat the asparagus first. It means that we have a lot of green asparagus in America. At least, where I come from, from Oregon.

Excerpt 25 represents a conversational fragment between MiG and SE. Since the audio tapings for this research study were conducted in the spring/summer time in Germany, their timing coincided with the asparagus season. Between May and July, German families tend to eat fresh asparagus, which is brought to the cities from farms and sold everywhere. It is an important tradition, and most foreign visitors living in Germany notice it, as does SE asking MiG about the “Spargeln-time” (1). SE is curious about how German people prepare it in their homes, and MiG is able to explain that asparagus is normally served with potatoes, sauce, and a salad (4). Being in Germany and seeing that the asparagus which is sold there is white, SE points out this difference. This time MiG is surprised because she has never seen green asparagus before (8).

This is also the very first time she wants to use the word asparagus in this conversation and is not able to pronounce it. For this reason, MiG asks SE about the pronunciation of this word. This question causes a temporary shift from meaning to form for the next three conversational turns. In turn 8, MiG asks her tandem partner “How do you pronounce it?” The demonstration of correct pronunciation follows in turn 9. Finally, in turn 10, there is repetition of the word “asparagus.” MiG repeats the lexical item twice. After her repetition, the conversation shifts again from form to meaning. SE provides a detailed explanation of the production of asparagus in his state of Oregon (11).

Excerpt 25 is an example of mutual cultural exchange. MiG learns how the asparagus is produced in Oregon, and that there is a different form of it, the green one, which she is not familiar with. On the other hand, SE receives confirmation of his hypothesis that there is a “Spargel-time” in Germany. He also obtains information about how it is prepared among German families. In the process of this cultural exchange, MiG is able to notice the gap in her knowledge--her inability to pronounce the word asparagus in English. SE helps her work on it, and she is able to pronounce it correctly after it is demonstrated to her.

Although this topic may seem trivial at first sight, it was one of the most discussed cultural

topics during the time of data collection. Almost all tandems had some type of experience with the “Spargel-time” and addressed this cultural phenomenon explicitly during their tandem meetings. For example, RS/DG compared how Spanish and German people prepare various asparagus dishes. RS pointed out that in Spain asparagus is often prepared as an omelet; whereas in Germany, it is served with meat and potatoes. RS was also invited by DG and her parents twice to their home to participate in a festive Sunday lunch of eating asparagus in the traditional German way. The tandem MS/BG also addressed the “asparagus” topic. Similar to the previously discussed example of RS and DG, the German tandem partner (BG) invited the foreigner (MS) to her house for a traditional asparagus dinner.

In summary, participating in tandem learning allows learners to be exposed to various cultural aspects of foreign culture, and to learn about them through direct contact with their tandem partner. In some instances, such intercultural communication allows learners to become more aware of their own culture and language, as observed in the next excerpt.

Excerpt 26

1 RS: Es gibt aber Sprichwörter, die sehr ähnlich sind. Zum Beispiel: Aus einer Mücke einen Elefanten machen. Hacer una tormenta en un vaso de agua. Aber ich habe 2 Muttersprachen und ich spreche auch Katalan als Muttersprache und auf Katalan heisst das: Aus einer Mücke einen Pferd machen.

(There are proverbs, which are very similar. For example, “To make an elephant from a mosquito” would be in Spanish “To make a storm in a glass of water.” But I have two native languages. I speak also Catalan, and in Catalan you would say “To make a horse from a mosquito.”)

2 DG: Oh, wirklich? Ein Pferd. (Oh, really? A horse?)

3 RS: Aber ein Elefant ist noch, über...( But an elephant is still, more...)

4 DG: Grösser. Trotzdem, das gleiche ist gemeint, aber utnerschiedliche Worte sind benutzt.

(Bigger. Although different words are used, the meaning is the same.)

5 RS: Am tollsten finde ich: Man kann nicht auf zwei Hochzeiten gleich tanzen.

[Laughs]

(What I like the best is “You cannot dance at two weddings at the same time.”)

6 DG:Aber man muss schon die Sprache gut sprechen, um die Sprichwörter zu verstehen.

(One has to know a language quite well to understand proverbs.)

After discussing many idiomatic expressions and proverbs in Spanish and in German, RS states there are some expressions which are similar in both languages. RS uses as an example the German idiom “To make an elephant from a mosquito” (to exaggerate). In Spanish, there is a similar expression, which has the same meaning, but the single words forming it are different. The Spanish people say “To make a storm in a glass of water.” Since RS has two native languages, Spanish and Catalan, he is able to give another example of the same idea, expressed in Catalan. Interestingly, the Catalan idiom is much closer to the German one. The Catalan people say “To make a horse from a mosquito.” DG expresses her interest in the Catalan idiom, noticing the difference between the elephant (German proverb) and the horse (Catalan proverb). She seems a little surprised by it (2). RS shares DG’s interest in looking for these differences and discussing them. RS continues with DG’s statement and compares these two different animals. He wants to say that an elephant still is bigger, but has problems expressing it (3). DG helps him with the superlative of “big.” Finally, DG concludes that although different words are used, the meaning is basically the same (4). The next conversational turn (5) shifts the focus back to the German proverbs, and RS comments that his favorite proverb is “One cannot dance at two weddings at the same time.” He laughs.

DG concludes this dialogue saying that one has to know a second language quite well to understand proverbs. DG’s statement demonstrates that learners participating in tandem are able to develop increased cultural and linguistic awareness. They reflect on their L1 and L2 use, compare them, and in doing so, create opportunities for learning.

8.2 Summary

The tandem method provides learners with opportunities for lexical, grammatical, and cultural exchanges, which are interconnected. These one-on-one meetings with an L2 speaker that take place in tandems are a source of opportunities for implicit cultural and pragmatic learning since the other person is a living representative of his or her native culture. Additionally, there are instances of opportunities for explicit pragmatic and cultural learning during tandem meetings. Such learning is important because, as Kramsch (1993) stated, “the ability of the learner to behave both as an insider and an outsider to the speech community whose language he or she is learning, depends on his or her understanding of the cultural situation.” (p.182)

When looking at the examples described in this dissertation, it is evident the learners address numerous elements of L2 learning as they arise in context and from context. This holistic approach to second language learning during tandem makes it quite different from some formal classrooms, where teachers may tend to focus more on grammar than vocabulary, and rarely on culture.

As Cortazzi and Jin (1999) pointed out, there are many deficiencies related to addressing cultural content in formal schooling. According to them, teachers and students should raise their awareness of intercultural issues. In addition, more textbooks should include explicit intercultural elements. Finally, teachers should be more conscious of intercultural competence, in the way that many are now conscious of communicative competence. The raising of cultural awareness in classrooms would help foreign language learners to understand other cultures and be able to communicate across cultures.

The tandem method provides opportunities for raising cultural awareness. It allows learners to have multiple, repetitive exposures to the lexical, grammatical, cultural and pragmatic elements of the L2. It gives learners the opportunity to discover the differences and similarities between their languages and cultures (Excerpts 19, 21, 22, 23, 25). As Cortazzi and Jin stated (1999), a cultural focus on intercultural competence may not only encourage the development of identity, but also “encourage the awareness of others’ identities and an element of stabilization in a world of rapid changes” (p.219).

1.2. Fallstudie zur Fortbildung: Lernen im Tandem zwischen Grundschullehrern aus Baden-Württemberg und professeurs des écoles aus dem Elsass

Andrea Gabriele Klauke

(E) The german-french border area Baden-Württemberg and Alsace/Elsass is a good environment for bilingual activities, so also this tandem course with tandem couples between teachers of both sides of the border. This is an example of 'Fachtandem'.

Der Text ist ein Beispiel für die praktischen Abschlussarbeiten des 'Tandem-VermittlerInnen-Einführungskurses' von Tandem Fundazioa:http://www.tandemcity.info/formacion/de31_selbstlernpaket.htm

Seit vier Jahren bietet das Regierungspräsidium Freiburg eine Tandemfortbildung für Lehrer1 an. Die auf

ein Schuljahr ausgelegte Fortbildung umfasst fünf Ausbildungstage, an denen im Rahmen eines

angeleiteten Tandemkurses mit der ganzen Gruppe, mal in Freiburg und mal in Colmar, gearbeitet wird.

Darüber hinaus finden regelmäßige persönliche Treffen in Individualtandems statt. Am letzten Kurstag

des Schuljahres 2010/2011 habe ich persönlich teilnehmen und einen Einblick in die dortige Arbeitsweise

bekommen können. Um mir ein genaueres Bild von den Erfahrungen der Teilnehmer machen zu

können, habe ich die 16 (von insgesamt 20) anwesenden Teilnehmer mithilfe eines Fragebogens sowie

in persönlichen Gesprächen befragt. Unter den anwesenden Teilnehmern waren 15 Frauen

(Grundschullehrerinnen) und ein Mann (Grundschullehrer und -rektor), sowie neun Franzosen und

sieben Deutsche.

1 Zur Vereinfachung verwende ich im Text die männliche Form, selbstverständlich sind jedoch immer Frauen und Männer gemeint.

http://www.tandemcity.info/formacion/de31_selbstlernpaket.htm

Tandempartnervermittlung

Die meisten Teilnehmer (16 Personen) wurden über die Fortbildungsleitung vermittelt. Vier Personen

war der Tandempartner aufgrund einer bestehenden Schulpartnerschaft bereits vor ihrer Anmeldung

zur Fortbildung bekannt. Diese Personen hatten sich bereits im Vorfeld zu Tandempaaren

zusammengeschlossen und sich dann gemeinsam zur Tandemfortbildung angemeldet.

Meine Frage nach Eigenschaften, die der Tandempartner mitbringen sollte, wurde wie folgt

beantwortet:

Besonders wichtig ist den Teilnehmern die Pünktlichkeit des Tandempartners (14). Auch didaktisch-

methodische Kompetenzen sind ihnen bei ihrem Tandempartner wichtig (8). Gleiche Interessen wurden

ebenfalls als wichtige Eigenschaft des Tandempartners eingeschätzt (8).

Dagegen wurden Alter, Ausbildung (jeweils 12) und gleiche Arbeit (11) als gleichgültig bewertet.

Die von den Teilnehmern genannten Kriterien wurden bei der Zuteilung der Tandempartner nicht

explizit berücksichtigt, dennoch wurden einige der Kriterien von dem Tandempartner erfüllt.

Tandemform

Des Weiteren habe ich die Teilnehmer gefragt, in welcher Form sie mit ihrem Partner

zusammenarbeiten. 14 Teilnehmer gaben an, in gemischten Tandems, d.h. sowohl in Präsenz- als auch in

eTandems, miteinander zu arbeiten. Jeweils ein Teilnehmer gab an, ausschließlich in einem

Präsenztandem bzw. in einem eTandem zu arbeiten.

In Gesprächen mit den Teilnehmern hat sich herausgestellt, dass sich die von der Fortbildungsleitung

vorgegebenen bzw. gewünschten wöchentlichen Treffen in der Praxis schlecht realisieren lassen.

Stattdessen traf man sich in einigen Fällen nur alle 2-3 Wochen, dafür aber hin und wieder auch zu

zeitintensiveren Aktivitäten, z.B. zu einer gemeinsamen Tageswanderung oder einem Mittagessen in

der Familie. Daneben standen die Tandempartner auch per Email (15) oder Telefon (3) in Kontakt.

Ort der Treffen

Mich hat auch interessiert, wo sich die Tandempaare zum Arbeiten bzw. zu gemeinsamen Aktivitäten

treffen. Am Häufigsten treffen sich die Tandempaare in der Stadt bzw. in einem Café (13). Auch zu

Hause (8) und in der Schule (5) finden Tandemaktivitäten statt. Weniger häufig trifft man sich in der

Bibliothek oder im Kino (jeweils 2).

Häufigkeit und Dauer der Treffen bzw. Kontakte

Die meisten Teilnehmer (10) treffen bzw. kontaktieren sich einmal pro Woche, zwei Personen zweimal

pro Woche. Dabei wird als Dauer des wöchentlichen Austauschs von 12 Personen im Schnitt 1-2 Stunden

und von zwei Personen 3-4 Stunden angegeben. Ein Tandemtreffen bzw. -kontakt dauert in sieben

Fällen durchschnittlich ein bis zwei Stunden und bei fünf Personen drei Stunden.

Trennung der Sprachen

Vier Personen geben an, in Tandemtreffen die Sprachen immer zu trennen, acht Personen tun dies

meistens und drei Personen ab und zu. Dabei sprechen 14 Personen zu gleichen Teilen in beiden

Sprachen. Eine Person gab an, dass in ihrem Tandem mehr Deutsch als Französisch gesprochen wird.

Eine weitere Person sagte, dass der jeweilige Sprachenanteil in ihrem Tandem abhängig vom Thema sei.

Im Großen und Ganzen wurde immer Wert darauf gelegt, die Sprachen zu trennen und jedem

Tandempartner einen gleich großen Anteil der Tandemarbeit zu widmen. Die konsequente Einhaltung

der Sprachentrennung und des Prinzips der Gegenseitigkeit ist auch besonderer Verdienst der

Tandemkursleitung, die die Teilnehmer immer wieder auf die Wichtigkeit der Einhaltung dieser

Prinzipien hingewiesen hat.

Ziele

Zu Beginn der Fortbildung erhielten die Teilnehmer von der Fortbildungsleitung Anleitung und

Unterstützung zum Formulieren individueller Ziele, die sie während der Fortbildung verfolgen und

erreichen sollten.

o 16 Teilnehmer haben sich für die Fortbildung sprachliche Ziele gesetzt. Bei neun

Teilnehmern haben sich diese Ziele voll und ganz, bei drei Personen überwiegend, bei

weiteren drei Personen mittel und bei einer Person wenig verwirklicht.

o 14 Personen haben sich kulturelle Ziele gesetzt. Diese wurden in vier Fällen voll und ganz,

in drei Fällen überwiegend, sechsmal mittel und in einem Fall wenig realisiert.

o Berufliche Ziele haben sich 16 Personen gesetzt. Fünfmal wurden sie voll und ganz,

einmal überwiegend und zehnmal mittel realisiert.

Fertigkeiten und Themen

Diese Grafik zeigt, welche konkreten Fertigkeiten und Themen in den Tandems behandelt bzw.

besprochen wurden und inwieweit sich die jeweilige Fertigkeit im Laufe der Fortbildung

weiterentwickelt hat.

Es zeigt sich, dass besonders der Bereich des Hörverstehens in großem Maße weiterentwickelt wurde.

Auch der Wortschatz hat von der gemeinsamen Arbeit besonders an Zuwachs gewonnen. Ebenfalls hat

sich die Fertigkeit des Sprechens bei allen Teilnehmern viel oder doch zumindest mittelmäßig

weiterentwickelt; niemand gab an, hier wenig oder gar nicht dazu gelernt zu haben.

Dies zeigt deutlich, dass ein großer Vorteil der Tandemarbeit im hohen eigenen Sprechanteil der

Lernenden liegt, der bei einem normalen Sprachkurs nicht gegeben ist.

Da es sich hier um ein Fachtandem aus Lehrern handelt, war auch zu erwarten, dass berufliche Themen

eine besondere Rolle spielen. Die Teilnehmer haben berichtet, dass sie sich im Tandem oft über Schule

und Unterricht unterhalten und sich auch gegenseitig Materialien für den Unterricht zur Verfügung

stellen. Gegenseitige Unterrichtsbesuche wurden von einigen Teilnehmern bereits angedacht, aber

bisher nicht durchgeführt.

Themen, die in den Tandemtreffen besprochen bzw. behandelt wurden, sind vor allem:

Beruf und Familie sind hier die am Häufigsten im Tandem besprochenen Themen. Für die Teilnehmer am

wenigsten relevant waren die Themen Wirtschaft (3) und Politik (1).

Anwendung des Gelernten

Alle Teilnehmer gaben an, Anwendung für das in der Tandemfortbildung Gelernte zu finden. 15

Teilnehmer gaben an, die hinzu gewonnenen Kenntnisse und Fähigkeiten im Beruf, zwölf Personen bei

Aufenthalten im Land des Anderen und sechs Personen im Alltag anwenden zu können. Hier zeigt sich,

dass sich die Erfolge der Tandemarbeit besonders im Beruf widerspiegeln, was für diese Form der

Sprachenfortbildung für Lehrer spricht.

Vorteile von Sprachentandems in der Lehrerfortbildung

Als größter Vorteil von Sprachentandems in der Lehrerfortbildung wurde das Vorhandensein gleicher

thematischer Interessen genannt (11). Auch der gleiche berufliche Kontext und die Symmetrie der

Sprachniveaus wurden als Vorteile genannt (jeweils 8). Als weitere Vorteile wurden genannt, dass es

sich um einen sprachgebildeten Partner handelt (7), dieser eine seriöse Person darstellt (1) und gleiche

berufliche Interessen vorhanden sind (1).

1.3. Fallstudie im Rahmen der Ausbildung zur Tandemvermittlerin: Eindrücke und Einflüsse durch Beobachtung von Tandem-Sitzungen

Neslihan Kücük

(E) Some tandem couples at the University of Education at Freiburg got the chance to visit each other in their meetings. Results suggests that this is a good innovation, both for the visitor as for the visited couple.

Der Text ist ein Beispiel für die praktischen Abschlussarbeiten des 'Tandem-VermittlerInnen-Einführungskurses' von Tandem Fundazioa:http://www.tandemcity.info/formacion/de31_selbstlernpaket.htm

Inhaltsverzeichnis

Einleitung............................................................................................................30

Projekthintergrund...............................................................................................31

Fallbeschreibungen.............................................................................................32

1. Tandem-Paar:.........................................................................................32

Hintergrund........................................................................................32

Bericht des Hospitanten.....................................................................32

Reflexion............................................................................................32

Einfluss durch Beobachtung..............................................................32

Feedbackrunde..................................................................................33

2. Tandem-Paar..........................................................................................33

Hintergrund........................................................................................33


Reflexion............................................................................................34


3. Tandem-Paar..........................................................................................35

Hintergrund........................................................................................35


Reflexion............................................................................................36


Feedbackrunde..................................................................................36

4. Tandem-Paar..........................................................................................37

Hintergrund........................................................................................37

http://www.tandemcity.info/formacion/de31_selbstlernpaket.htm

mailto:[email protected]


Reflexion............................................................................................38


Feedbackrunde..................................................................................39

Zusammenfassung und Ausblick........................................................................39

EinleitungIm Studiengang Deutsch als Fremd-und Zweitsprache an der Pädagogischen Hochschule

Freiburg ist das Erlernen einer weiteren bisher unbekannten Fremdsprache für alle

Studierenden des Bachelors und des Masters als sogenannte Kontrastsprache

vorgesehen.

Der Hintergedanke dieses Studienteils ist es, dass die Studierenden die im erwachsenen

Alter eine Fremdsprache lernen durch ihre eigenen Erfahrungen, die Schwierigkeiten und

Herausforderungen des Fremdsprachenlernens erfassen und zudem Prozesse des

Spracherwerbs, Kenntnisse und Methoden durch die Reflexion ihrer eigenen

Lernprozesse gewinnen sollen. Auch sollen die Studierenden dazu befähigt werden

strukturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der Muttersprache und der

Kontrastsprache zu erwerben.

Der Besuch des Sprachkurses ermöglicht den Studierenden die Strukturen der gewählten

Fremdsprache zu erfassen. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Muttersprache

hingegen wird durch die Arbeit im Tandem, welches dieser Studiengang ebenso festsetzt

eingeholt.

Die Studierenden lernen meist das erste Mal im ersten Semester durch eine

„Tandembegleitveranstaltung“ die Tandemmethode kennen. In diesem Semester sollen sie

möglichst bald eine Tandempartnerin oder einen Tandempartner finden, damit in der

Begleitveranstaltung zum Tandem Erfahrungen ausgetauscht werden können und der

theoretische Hintergrund sich mit der praktischen Arbeit verbinden kann.

Somit setzen die Studierenden sich mit Hilfe des Tandems einmal mit ihrer gewählten

Fremdsprache auseinander und befassen sich mit den Strukturen ihrer Muttersprache.

Im zweiten Semester besuchten die Studierende des Masterstudienganges Deutsch als

Zweit- und Fremdsprache sich gegenseitig in ihren Tandemsitzungen.

Ziel dieser Besuche sollte sein, einmal einen Einblick in die gemeinsame Arbeit von

anderen Tandempaaren zu bekommen und zudem sich gegenseitig auszutauschen und

voneinander zu lernen um sich Anregungen für ihre eigenen Tandemtreffen einzuholen.

ProjekthintergrundIm Rahmen dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen inwiefern die gegenseitigen

Besuche die Tandemarbeit beeinflussten und welchen Eindruck Dritte aus den jeweiligen

Tandemsitzungen hatten.

In einer weiteren Begleitveranstaltung zum Tandem wurden die gegenseitigen Besuche

durch die Kommilitonen organisiert und der weitere Ablauf bestimmt. Die 10 Studierenden,

welche die Sprachen italienisch, spanisch, türkisch, russisch, arabisch und norwegisch

lernen, teilten mit an welchen Tagen sie ihren Tandempartner - ihre Tandempartnerin

treffen. Danach teilten sich die 10 Studierenden je nach Zeit und Interesse auf die

Tandemsitzungen ihrer Kommilitonen auf. Viele organisierten sich so, dass zwei sich

zusammenfanden und vereinbarten sich gegenseitig in den Tandemsitzungen in den

kommenden Wochen zu besuchen und zu hospitieren.

In einem weiteren Schritt sollten die TandempartnerInnen der jeweiligen Muttersprachler

benachrichtigt und ihr Einverständnis eingeholt werden. Da manche Tandempaare sich in

privaten Haushalten treffen, sollten die TandempartnerInnen zudem auf einen weiteren

Besucher vorbereitet werden.

Am Ende des Semesters hatten alle Studierenden beide Rollen einmal eingenommen, sie

waren einmal als Hospitant tätig und einmal in der Rolle des Akteurs. Vier dieser

Studierenden wurden zu ihren Erfahrungen befragt.

Aus den gesammelten Daten des Hospitanten aber auch aus Erzählungen des

Tandempaars an sich, wird zuallererst der Hintergrund des Tandempaars kurz skizziert,

sodass im nach hinein die Erzählung des Hospitanten über die Sitzung an der er/sie

teilnehmen durfte nachvollziehbar ist. (Hintergrund)

Im Anschluss folgt ein Bericht des Hospitanten über den Ablauf der besuchten

Tandemsitzung (Bericht des Hospitanten). Daraufhin folgt auch die Reflexion des

Hospitanten wie er/sie das Treffen wahrgenommen hat (Reflexion).

Schließlich berichtet das Tandempaar über die Eindrücke einen Dritten mit in der

Tandemsitzung zu haben (Einfluss durch Beobachtung). Manchmal bot sich das Angebot

gleich nach der Sitzung Eindrücke auszutauschen. Auch diese werden in der vorliegenden

Arbeit festgehalten (Feedbackrunde).

Wichtig zu erwähnen ist zudem, dass die Tandempaare keine besondere Sitzung planten,

sondern sich um ein authentisches Treffen bemühten.

Fallbeschreibungen

1. Tandem-Paar:

HintergrundIn diesem Fall handelt es sich um ein türkisch- deutsches Tandempaar. Beide befinden

sich am Anfang ihres Spracherwerbs. Sie treffen sich seit ca. 5 Monaten regelmäßig

einmal die Woche und am Wochenende gehen sie oft gemeinsam aus. Das Treffen findet

meist in einem Café statt. Oft kochen sie anschließend bei einer der Beiden zuhause.

Bericht des HospitantenDas Treffen fand in der Stadt in einem Cafè statt. Beide hatten ein Grammatikbuch ihrer

eigenen Sprache dabei um dem anderen gegebenenfalls etwas zu erklären oder auf ein

paar Übungen zurückzugreifen. Die dominierende Sprache zwischen den Beiden ist

englisch. In der ersten Viertelstunde wurde auf englisch die türkische Uhrzeit erklärt. Nach

der Erklärung sollte, die Partnerin verschiedene Uhrzeiten, die von der Muttersprachlerin

ausgedacht wurden anwenden. Danach folgte lange eine private Unterhaltung auf

englisch. Die zwei sind sehr herzlich miteinander und verstehen sich sehr gut, dies kann

man an den Gesprächen feststellen- es handelt sich viel um private Angelegenheiten.

Auch kennen die Beiden den jeweiligen Freundeskreis. Nach ca. 30 Minuten erklärte die

Muttersprachlerin die deutschen Zeiten, auch dies wurde durch selbst erfundene Beispiele

kurz geübt. Danach widmeten sich die Drei einer netten privaten Unterhaltung.

ReflexionDie Hospitantin berichtete, dass das Treffen sehr lustig und angenehm verlief. Sie hatte

das Gefühl, dass die Beiden sich gut kennen und sich gut leiden können. Es entstand der

Eindruck, dass es sich um kein konstruktives und effektives Lernen handelt.

Möglicherweise bot das Treffen für die Sprache Englisch viel Übungsraum, jedoch wurden

die Zielsprachen Türkisch und Deutsch wenig berücksichtigt. Zeitweise war es schwierig

zu erkennen,dass es sich um ein Tandemtreffen handelte und nicht um ein

freundschaftliches Treffen im Café. Einzig und allein wenige Momente in denen Zeitformen

besprochen wurden ließen auf eine Tandemsitzung schließen, wobei diese Situation

möglicherweise auch nur für den Beobachter zustande kam.

Einfluss durch BeobachtungDas Tandem-Paar berichtete die Besucherin am Anfang stark wahrgenommen zu haben.

Besonders der Partner für den die Hospitantin unbekannt war, konnte diesen vorerst nicht

ausblenden. Der Partner hingegen ist mit der Hospitantin auch im privaten Kontakt. So

stellte die, die die Besucherin nicht kannte fest, dass sie am Anfang auch kurz ein wenig

aufgeregt war. Relativ schnell jedoch wurde die Dritte in die Sitzung mit eingebunden,

daher wurde sie bald schon nicht mehr als Beobachterin wahrgenommen.

FeedbackrundeNach dem offiziellen Tandemtreffen reflektierten die Drei spontan ihre Eindrücke. Die

Hospitantin berichtete von ihren Eindrücken und wies stark daraufhin, dass das eigentliche

Ziel nicht berücksichtigt wurde und zwar die jeweilige Sprache des anderen zu lernen.

Daraufhin unterhielten sie sich darüber ob es sinnvoll ist, am Anfang seines

Spracherwerbs im Tandem zu lernen. Hier stellten sie sich die Frage, ob sich das Tandem

nicht eher für diejenigen eignet, die schon weiter in ihrem Sprachprozess sind. Sie

erzählten, dass sie keine andere Möglichkeit darin sahen und sich deswegen auf englisch

unterhielten.

Da die Hospitantin auch noch am Anfang ihres Spracherwerbs in ihrer Fremdsprache ist,

berichtet sie von ihren Tandemsitzungen und von der Arbeit mit ihrem Tandempartner und

wie sie gemeinsam versuchen, trotz der geringen Kenntnisse in der jeweiligen Sprache

voneinander zu lernen und auch zu einem befriedigenden Ergebnis kommen.

Die Besucherin teilte dem Tandempaar auch ihr Gefühl mit, dass sie während des Treffens

hatte; dass die Beiden sehr stark vertraut miteinander sind und man sich womöglich

überlegen sollte, ob sie sich vielleicht schon zu gut verstehen um das Private

abzuschalten und gemeinsam effektiv zu lernen.

Das Tandem-Paar berichtete, dass im Grunde auch ihnen dies bewusst ist, sie jedoch

nicht darüber gesprochen hatten.

2. Tandem-Paar

HintergrundBei diesem Paar handelt es sich um ein spanisch- deutsches Tandem. Sie kennen sich

seit 7 Monaten und treffen sich seit ein paar Monaten bei dem Spanier zuhause. Ihre

Treffen finden regelmäßig einmal die Woche jeweils eine Stunde statt. Manchmal

unternehmen sie abends etwas gemeinsam. Dies beläuft sich auf kulturelle Abende

hinaus. Eine Salsa Nacht in einem Club oder ein Treffen in einem gern besuchten

Biergarten stehen auf der Tagesordnung.

Bericht des Hospitanten

Das Treffen fand in dem Haus des spanischen Muttersprachlers statt. Der spanische

Muttersprachler kann schon sehr gut deutsch. Der deutsche Muttersprachler befindet sich

auf einem guten A2 Niveau in seiner Fremdsprache Spanisch. Die beiden hatten letzte

Woche vereinbart, sich auf deutsch über das Umweltbewusstsein in Freiburg zu

unterhalten und auf spanisch sollte der Muttersprachler von seinem Wissen über die

Medienwissenschaft berichten. Die erste halbe Stunde erklärt der Spanier in seiner

Muttersprache die verschiedenen Prozesse während des Fotografierens. Sie vereinbarten,

dass der deutsche Muttersprachler sich Notizen macht und später versucht die

verschiedenen Prozesse wiederzugeben. Beim Erzählen achtete der Spanier stark auf die

Mimik seines Gegenübers, immer wenn er den Eindruck hatte, dass dieser ein Wort oder

den Sachverhalt nicht verstand, versuchte er durch andere Worte es zu wiederholen. Er

war sehr bemüht, dass sein Lernpartner ihm folgen konnte. Nachdem er die

verschiedenen Prozesse des Fotografierens erklärt hatte, forderte er seinen Partner auf,

diese auf spanisch nochmal zu wiederholen. Dabei verbesserte er nur minimal, und

manchmal half er ihm, indem er Formulierungsbeispiele gab.

In der folgenden halben Stunde unterhielten sich die beiden auf deutsch über das

Umweltbewusstsein spezifisch auf Freiburg bezogen. Beide hatten sich vorbereitet, sie

hatten Notizen vor sich liegen. Die Unterhaltung verlief sehr interessant. Diesmal

verbesserte der Deutsche manche Fehler des Spaniers. Da der Spanier schon sehr gut

deutsch sprach, versuchte der Muttersprachler Fremdwörter oder nicht so häufig

vorkommende Wörter im Deutschen zu verwenden.

ReflexionDer Hospitant berichtete, dass diese Tandemsitzung ihn stark beeindruckt hat. Eine volle

Stunde haben die Beiden gemeinsam strukturiert miteinander und voneinander gelernt.

Selbst er hatte dabei etwas gelernt. Er fand die Idee, dass jeder selbst vorschlägt was er

machen möchte und dies am Ende jeder Sitzung ausgemacht wird, sehr gut. So kann

jeder sich individuell auf die jeweilige Sitzung vorbereiten. In seinem Tandem bringen die

jeweiligen Muttersprachler das Material für den Partner mit und organisieren die halbe

Stunde des Gegenübers. Der Besucher stellte für sich und für sein Tandem fest, dass es

viel einfacher wäre, wenn jeder sein Lernmaterial selbst mitbringen würde. Ihm fiel auf,

dass er bisher eine große Verantwortung hatte, wenn er sich mit seinem Tandempartner

traf, und dies manchmal dazu führte, dass er keine Lust auf das Treffen verspürte.

Einfluss durch BeobachtungDas Tandem bemerkte besonders am Anfang, dass jemand sich während ihrer Sitzung

Notizen macht, jedoch wurde dies nicht als unangenehm empfunden. Beide berichten,

dass während der Stunde sie auch oft vergaßen, dass jemand Drittes dabei saß. Als sie

jedoch auf Spanisch sprachen, fanden sie es zu Beginn kurz seltsam sogar ein wenig

unhöflich, da sie wussten, der Hospitant versteht sie im Moment nicht. Aber auch dieses

Gefühl ließ nach ein paar Minuten nach.

3. Tandem-Paar

HintergrundBei diesem Paar handelt es sich um ein russisch- deutsches Tandem. Sie treffen sich seit

5 Monaten regelmäßig zweimal die Woche bei der russischen Muttersprachlerin zuhause,

da sie zwei kleine Kinder hat und sich die Treffen zuhause besser und häufiger realisieren

lassen. Die russische Muttersprachlerin beherrscht die deutsche Sprache schon sehr gut.

Die deutsche Muttersprachlerin hat ungefähr ein A2 Niveau in Russisch. Nach dem Treffen

sitzen sie manchmal noch zusammen und essen eine Kleinigkeit.


Das erste was dem Besucher auffiel ist die angenehme Atmosphäre, in der das Tandem

miteinander arbeitet. Das Treffen findet meist in der Küche statt inmitten von Keksen, Tee

und Kaffee. Auf dem Küchentisch stand eine kleine Uhr. Sie fangen immer zuerst mit der

deutschen Sprache an. Ungefähr eine halbe Stunde lang. Die Russin ist gerade dabei ihre

Masterarbeit zu schreiben, daher lesen sie seit geraumer Zeit Texte, die für ihre

Masterarbeit relevant sind. Auch bei diesem Treffen, überlegte sie kurz was sie lesen

könnten und entschied sich dann für einen der vielen Texte, die in einer Mappe waren und

las diesen dann laut vor. Beim Lesen stieß sie auf unbekannte Wörter, diese besprachen

sie gemeinsam auf deutsch und der Muttersprachler versuchte durch Synonyme zum

Verständnis zu helfen. Auch Textabschnitte, die sie nicht richtig fassen konnte, wurden

gemeinsam wiederholt. Ihr Tandem verbesserte sie bei der Aussprache und half ihr

Unklarheiten zu lösen, indem sie beispielsweise diese durch andere Worte ersetzte oder

den Sachverhalt mit Beispielen verdeutlichte. Um sicher zu gehen, dass ihre Partnerin den

Text richtig verstand, forderte sie sie bei relevanten Passagen auf, das Gelesene in ihren

eigenen Worten wiederzugeben. Somit baute sie eine Kontrolle auf.

Nach dieser Textarbeit machten sie eine kleine Pause und tranken Tee. Danach widmeten

sie sich der russischen Sprache. Die deutsche Muttersprachlerin hatte ihr Grammatikbuch

vom Russischkurs dabei und sie überlegte kurz welche Aufgaben sie wiederholen wollte.

Sie entschied sich für eine Übung, dabei erklärte ihr die Russin das grammatische

Phänomen, dass hinter dieser Übung steckte. Dies machte sie spontan und ohne jegliche

weitere Hilfe.

ReflexionDie Besucherin fand die Atmosphäre und das Lernklima der Beiden sehr angenehm. Am

Anfang hatte sie das Gefühl, dass die russische Muttersprachlerin die Situation

ungewohnt findet und ein wenig nervös ist, da sie sehr hektisch antwortete. Im

Allgemeinen konnte sie beobachten, dass die beiden gerne miteinander arbeiten, aber ihre

Sitzungen nicht klar planen. Sie sind beide offen und spontan für das was der andere

machen möchte. Nach dem Treffen vereinbarten sie nicht was sie in drei Tagen erarbeiten

oder besprechen wollen. Sie hatte den Eindruck, dass sie während des Treffens erst

entscheiden was sie heute lernen wollen. Sie treffen sich regelmäßig und erledigen das

was getan werden muss. Aber die Hospitantin hatte nicht das Gefühl, dass diese

Spontanität die Beiden stört. Zudem fand sie, dass sie trotz dieser Tatsache effektiv

miteinander arbeiten können. Erstaunt war sie, als die russische Muttersprachlerin die

Grammatik ohne jegliche Hilfe erklären konnte. Aus ihrer Erfahrung heraus weiß sie, wie

schwierig es sein kann jemand anderem die Strukturen seiner Muttersprache zu erklären.

Einfluss durch BeobachtungDas Tandem-Paar nahm die Besucherin zu Beginn stark wahr. Die Russin, die die

Besucherin nicht kannte und bei dem Treffen das erste Mal kennenlernte, war am Anfang

sehr nervös, berichtete sie. Sie fand die Situation in den ersten 10 Minuten ungewohnt,

teilweise kam sie sich zu stark beobachtet vor und hatte das Gefühl etwas beweisen zu

müssen, aber kurze Zeit später konzentrierte sie sich auf den Text und nach einer Weile

störte sie die Besucherin überhaupt nicht mehr.

FeedbackrundeNach der gemeinsamen Arbeit sprachen sie kurz über das was die Besucherin

wahrgenommen hat. Hier teilte die Hospitantin mit, dass sie die Lernatmosphäre sehr

angenehm fand. Dass sie trotz der Spontanität, die ihr aufgefallen ist, effektiv miteinander

arbeiten. Die Beiden sind sich dieser Tatsache sehr bewusst. Der Russin, die Kinder hat,

fällt es oft schwer vorauszuplanen. Dies hat sich aus der Situation heraus ergeben und

beide sind zufrieden mit dieser Tatsache. Die deutsche Muttersprachlerin erwähnte dabei,

dass diese Spontanität bei ihr nur möglich war, weil sie nur sehr selten auf grammatische

Themen in ihrer Muttersprache stießen. Auch sie fühlt sich unsicher, wenn sie spontan mit

der deutschen Grammatik konfrontiert wird. Da aber ihre Partnerin schon sehr gut im

Deutschen ist, kommt dies nicht so häufig vor. In dieser Unterhaltung erfuhr die

Hospitantin, dass die Russin in ihrer Heimat als Russischlehrerin tätig war. Sie tauschten

sich weiter über die große Herausforderung aus, seine eigene Sprache zu reflektieren und

seinem Gegenüber verständlich zu erklären. In diesem Zusammenhang wurde der

Besucherin ein Grammatikbuch empfohlen.

4. Tandem-Paar

HintergrundBei diesem Tandem handelt es sich um ein deutsch- türkisches. Sie treffen sich seit ca. 4

Monaten regelmäßig einmal die Woche 2 Stunden lang. Die deutsche Muttersprachlerin

lernt seit kurzen Türkisch und befindet sich somit am Anfang ihres Spracherwerbs. Die

Türkin ist seit drei Monaten in Deutschland in einem Erasmusjahr. Sie befindet sich im

Deutschen ungefähr auf einem B1 Niveau. Beide waren sich auch mal zuhause besuchen

und laden sich regelmäßig zu kleinen Events ein. Das Treffen findet in einem der Räume

der Hochschule statt.


Das Tandem unterhielt sich und begrüßte sich am Anfang auf türkisch und auf deutsch.

Relativ schnell entschieden sie sich mit welcher Sprache sie beginnen möchten. Zu

Beginn machten sie die Hausaufgaben der deutschen Muttersprachlerin, die sie für ihren

Türkischkurs erledigen sollte. Einen Teil hatte sie schon zuhause erledigt, sie führten die

Aufgabe gemeinsam zu Ende durch. Nach der Übung oder der Hausaufgabe spielen die

Zwei regelmäßig Rollenspiele. Diesmal ging es um die Familie, dies hatten sie letzte

Woche vereinbart. So fragten sie sich gegenseitig auf türkisch, nach den Namen der

Familienmitglieder. Interessant war es deshalb, da es im Türkischen verschiedene

Bezeichnungen für Familienmitglieder gibt. Die türkische Muttersprachlerin vergewisserte

sich, dass ihr Tandem auch alle Wörter verstand und sie sprach auffällig langsam und

betonte die Bezeichnungen. Neue, für die Muttersprachlerin unbekannte Verben, wurden

notiert und am Ende gemeinsam im Präsens konjugiert.

Nach ungefähr 45 Minuten wechselten sie die Sprache. Auch hier machten sie am Anfang

Übungen, die die Türkin von ihrem Deutschkurs dabei hatte. Danach unterhielten sich die

Beiden über die Familie in der Türkei und in Deutschland. Da die Türkin die

Adjektivdeklination im Deutschen üben wollte, nahm sie sich vor, Adjektive beim Sprechen

einzubringen. Auch dies hatten sie letzte Woche vereinbart. Daher wusste die

Muttersprachlerin auf welche Fehler sie bei diesem Treffen achten muss. Passend zum

Rollenspiel tauschten sie sich über Familienbilder aus und sprachen dann von türkischen

Hochzeiten. Dies wurde immer wieder mit verschiedenen Adjektiven geschmückt. Die

deutsche Muttersprachlerin notierte sich die Fehler, die ihr Tandem beim Sprechen

machte. Am Ende der Sitzung gingen sie die Fehler durch und verbesserten diese. Oft

handele es sich um Kasusfehler.

ReflexionDer Hospitant fand die Zusammenarbeit der Beiden effektiv. Zu Beginn erledigt das

Tandem Hausaufgaben, wobei sie diese wohl oft auch nur noch gemeinsam besprechen.

Die Idee mit dem Rollenspiel fand der Hospitant besonders gut. Mit sehr einfachen

Wörtern kommunizierte die deutsche Muttersprachlerin auf ihrer Fremdsprache. Der

Besucher hatte das Gefühl, dass die deutsche Muttersprachlerin dabei viele

Glücksmomente erlebte und dadurch auch motiviert wurde, weiter zu sprechen, da sie von

ihrem Gegenüber verstanden wurde.

Sehr beeindruckend fand er zudem die Idee, wie sie später die Adjektivdeklinationen geübt

haben. So tauschten sie sich über kulturelle Unterschiede aus und gleichzeitig

fokussierten sie ein Aspekt in der Sprache. Dies ist auch eine Erleichterung für den

Gegenüber, da er sich nur auf diese Fehler konzentrierte.

Einfluss durch Beobachtung

Auch hier wurde rückgemeldet, dass es sich zu Beginn komisch und unnatürlich anfühlte.

Die Türkin gab an, dass sie übertrieben deutlich zu sprechen versuchte, da sie dachte so

könnte sowohl ihr Tandem als auch der Hospitant etwas verstehen. Die deutsche

Muttersprachlerin hingegen musste kein großes Entgegenkommen aufbringen.

FeedbackrundeIn der spontan zustande gekommenen Feedbackrunde, erzählte der Hospitant dem

Tandempaar, dass ihm die Sitzung und die Ideen des Rollenspiels und der Verwendung

der Adjektive sehr gut gefallen haben. Zudem bemerkte er wie wichtig es sein kann auch

am Anfang seines Spracherwerbs, die Sprache einsetzen zu können auch wenn es nur mit

wenigen Wörtern ist. Er selber hatte sich erst nach einem halben Jahr Sprachkurs einen

Tandempartner gesucht, da er sich nicht vorstellen konnte mit wenig bis gar keinen

Kenntnissen im Tandem zu arbeiten. Auch die Fehlerkorrektur nahm er positiv auf. Sich

nur auf einen Aspekt zu konzentrieren erschien ihm sehr sinnvoll.

Auch das Tandem gab an, dass sie gerne miteinander arbeiten und sich immer auf die

Treffen freuen. Die deutsche Muttersprachlerin erwähnte, dass sie so das einzige Mal die

Möglichkeit hat mit jemanden außerhalb ihres Kurses zu kommunizieren. Das fühlt sich

echt an.

Zusammenfassung und AusblickRückblickend sollte man festhalten, dass die Hospitation sowohl von den Tandems als

auch von den Hospitanten als positiv und hilfreich wahrgenommen wurden.

Speziell die Feedbackrunde, die zuvor nicht besprochen wurde und spontan und

höchstwahrscheinlich aus dem Bedarf heraus zustande kam, wurde als sehr wichtig und

bedeutend beschrieben. Aus den Eindrücken und wegen des Interesses der Tandems

entstand die Feedbackrunde, die nicht nur Raum schuf über das Wahrgenommene und

die Eindrücke über die Sitzung zu berichten, sondern auch zu reflektieren, Erfahrungen

auszutauschen, Neues zu lernen und Unbewusstes bewusst werden zu lassen.

Bei Nachfragen wurde oft mitgeteilt, dass diese Erfahrung wichtig ist und auch wiederholt

werden sollte. Jeder der Tandempaare konnte sich vorstellen immer wieder besucht zu

werden und auch selbst zu hospitieren. Die Tandempartner, die nicht die Möglichkeit

bekamen zu hospitieren, wünschten sich beim Nächsten mal beim Hospitieren dabei zu

sein.

Zudem erwähnten sie, dass sie besonders am Anfang ihrer Tandemerfahrung ein anderes

Tandem besuchen würden, da Viele keine Vorstellung davon hatten wie ein Tandem

arbeitet und gerne ein Modell gesehen hätten. So wurde der Wunsch geäußert, schon im

ersten Semester solche Besuche und Hospitationen zu ermöglichen.

Es ist eine besondere Situation einen Dritten bei einem Tandemtreffen dabei zu haben.

Besonders für die, die den Hospitanten nicht kannten, war die Situation meist zu Beginn

eher unangenehm. Viele kamen sich beobachtet vor, was ein Gefühl der Aufregung

auslöste. Diese Aufregung und Unsicherheit hätte sich auch negativ auf die Sitzung und

somit das Lernen auswirken können. Jedoch haben alle angegeben, dass sie nur am

Anfang die Situation als ungewöhnlich empfanden, an die sie sich aber schnell

gewöhnten. Viele Teilnehmer empfanden den Hospitanten nach einer Weile nicht mehr als

störend.

Diese Eindrücke und Erfahrungen lassen darauf schließen, dass der Bedarf besteht, sich

gegenseitig zu besuchen und sich auszutauschen. Man könnte sich nun im Rahmen des

Studiengangs Deutsch als Fremd- und Zweitsprache überlegen, sich mit denen

auszutauschen, die schon länger im Tandem lernen. Somit könnten diejenigen, die im

dritten Semester sind, die Erstsemester zum hospitieren einladen. Auch wäre es denkbar,

in unserem Tandembüro ein solches Angebot anzubieten.

1.4 Webhinweis: Interkulturelle Kompetenz durch internationale Kinderbegegnung

(E) Up to the moment, intercultural effects of tandem are not so well researched as linguistic benefits. This study by Barbara Rink gives some hints about children:www.dji.de/bibs/816_IKKB_Endbericht_FINAL_1711.pdf

2. Tandem en el mundo / in der Welt / worldwide

2.1. Metikos: Tandem for Migrants

During 2012 and 2013, Tandem Foundation will participate in an EU-supported project for the research of informal language learning (language cafés, tandem, cyber language platforms) of migrants. The first step is an overview about the existing meeting points and platforms. Tandem Foundation members and licensees will be informed periodically about progress and results.

http://www.dji.de/bibs/816_IKKB_Endbericht_FINAL_1711.pdf%20

Extracts of the project description presented by Action Synergy, Athens

D-1According to the Peer Review in Social Protection and Social Inclusion and Assessment in Social Inclusion in EU, "unemployment levels, poverty, school drop-out rates, homelessness and financial exclusion are much higher among immigrants and ethnic minorities than among the indigenous population". Despite some success stories of immigrants that were successful in the labour market and enjoy positive relations with other residents, “there is substantial evidence that many face disadvantages on all the key indexes of integration: legal rights, education, employment, criminal justice, health, living conditions, and civic participation”. Many studies (including ‘Framework for Action’ - YHRMP, 2008, Bloch 2004 and BMG Research: 2004) show that little or no ability to communicate in the language of the host country is the biggest barrier to integration and employment for the immigrants. Furthermore, there is an increasing tendency in several EU countries to “introduce language requirements and tests for adult immigrants, for family reunion, permanent residence and citizenship” (European Commission, Joint Research Centre- Institute for Perspective Technology (JRC-IPT) Studies, ICT for Learning the Host Country’s Language by Adult Immigrants in the EU”, 2009). There are many organizations that offer non-formal and formal courses of the host country language. However, as Mattheoudakis has shown (Language Education of Adult Immigrants in Greece: current trends and future developments, 2005) adult immigrants show high interest to these courses but are reluctant to participate (the level of enrolment is very low). The JRC-IPT report mentioned above also confirms that in these non-formal and formal courses there are frequent problems of “low percentages of attendance and achievement and of high drop out rates across countries”. The same report underlines that this lack of motivation is a consequence of the fact that these courses are not always adapted to the diverse learners’ needs and demands and they are not flexible (in terms of curriculum, time schedule etc.). Another issue that was mentioned in the report as a reason for the low interest of the immigrants is that they have “limited opportunities to socialize with the native population and do not speak the host language outside the classroom, lacking thus the stimulus to get integrated and to learn”. Taking into consideration these facts, the partnership has seen that there is a clear need to develop training methodologies for language learning based on informal learning which will help adult immigrants to learn the language in a more free way that will make them overcome this reluctant stance and improve their language skills in a more flexible and "fun" way. Such informal learning methodologies (such as Language Café and Tandem learning, which is based on peer teaching especially with native speakers) have already been developed and used but their target groups are usually people living in their own country wishing to learn a foreign language or people that make short trips to a foreign country for language learning purposes. The aim of the project is to adapt these methodologies to the specific needs of the immigrants and provide them supportive tools for this purpose. The solution of informal language learning has been selected over others because it is the solution that offers the maximum flexibility for the learner without hindering the learners’ results. For the same purpose (maximizing flexibility) the project partnership has decided to promote also informal language learning with the use of ICT in order to facilitate the learning of the host language for the immigrants that are not able to come not even in the informal courses. This can be achieved given the fact that, according to the report “Migrants, Ethnic Minorities and ICT” published in the framework of the project Bridge-It, the use of ICT in immigrant communities (mainly for communicating with their families in the home countries) has increased a lot and there is the emergence of the “connected immigrant”. The partnership has decided to focus on adult learners, because, on the contrary to the children of the immigrants who go to school and have more time to learn better the language of the host country through formal and non formal training, the adults encounter more problems in the learning process and need more the flexibility that informal training can offer them. Moreover, while children meet their counterparts at school, adults need to meet more native speakers of the host country, who want to interact with them and learn from them too.…The project corresponds to a big number of national, European and international priorities. Indicatively we can mention the Strategic Objective 3 of the Education and Training 2020 programme of the EU (Promoting equity, social cohesion and active citizenship). The provision of immigrants with the opportunity to learn their host country language is explicitly mentioned in the ET2020 document in Annex II as a priority for the first cycle. OSCE in the Human Dimension Seminar on Migration and Integration has declared that the member states “should foster economic empowerment through capacity-building programmes specially designed for migrants, as well as taking further measures to improve migrant language skills”. Similar priorities have been declared by a number of local, national, European and international organizations.

The project is partially based on the results of a Socrates project regarding the use of the informal language

learning method of “Language Café” which was coordinated by P9 (Languages Linguistics Area Studies- University of Southampton). These results will be used and developed further in the way it is described in the next section. The partners of the project have been selected in order to represent all the stakeholders of the sector. Some of the partners had cooperated between them in the past in the framework of previous projects while some others are new partners. The project proposal has been prepared with input from all the partners, according to their field of specialization. D-2The general objective of the project is to promote the social inclusion of the immigrants in EU's societies. The specific objective with which the general objective will be achieved is to increase their skills in the language of their host country. According to the opinion of the partnership, given the reluctance of the immigrants to attend formal and non formal courses, the most effective way to achieve this objective is the promotion of informal language learning methodologies and their adaptation to the specific needs of the immigrants. Therefore, the main aim of the project is to develop a methodology of informal language learning for immigrants by adapting existing informal language learning methodologies (language cafe, TANDEM, cyber language cafe) to the specific needs of the immigrants. This process will be supported by the introduction of a curriculum for these informal language courses (fact which will make the whole process more structured and will facilitate the monitoring of the learners’ results) as well as by the identification of existing and freely available suitable supportive materials and the development of additional supportive materials in the occasion that the existing materials are not qualitative enough. Also, the project aims to create web tools that will support the immigrants in the learning process: 1) an Internet based "Cyber Language Cafe" for immigrants in which language learners and native speakers will be able to communicate through synergetic web 2.0 tools, 2) a bank of resources which will allow users to locate supportive material for learners of native country language categorized on the basis of metadata as to their language, topic and difficulty level, 3) an online language learning community for immigrants where the learners will be able to use communication tools for interacting with other learners as well as with the facilitators that will lead the Language Cafe groups or will participate with them in a Tandem learning session. Finally, the project aims to develop regionally informal language learning for immigrants’ networks that will include all the stakeholders (including volunteers who will work as “buddies” that will support the language learning for immigrants outside the training sessions) in order to promote and facilitate the contacts between them and create a positive snowball effect that will make the whole process self sustainable. By using the methodology, the curriculum, the materials and the tools developed by the project, the networks will improve significantly the amount and the quality of the informal language learning sessions. This will provide to the immigrants the flexibility they need combined with a structured framework that will guarantee the quality of the learners’ results. This combination will correspond to the immigrants’ needs regarding language learning, as identified in the previous section of the proposal, and it will make the learning of the host country language easier and more attractive to the immigrants. This will mean that more immigrants will be able to participate to the language learning sessions and, therefore, more immigrants will be able to be integrated in their host countries’ societies.

2.2. Tandem on Wikipedia

There is a discussion about the article about Tandem learning on wikipedia

http://en.wikipedia.org/wiki/Tandem_language_learning

You may participate and improve !

http://en.wikipedia.org/wiki/Tandem_language_learning

3. Die Tandem-Stiftung / Tandem Fundazioa

3.1. Japan-German Society: Selbstdarstellung

1- Foreign-language learning in your area of influenceAls Großstadt bietet Tokyo dem Interessierten im Prinzip jede Sprache an. Deutsch wird vor allem als Nebenfach an den Universitäten unterrichtet, sehr selten auch schon in der Oberschule. Wer als Erwachsener Deutsch lernen möchte, kann das in verschiedenen Sprachschulen tun. Besonders das Goethe-Institut Tokyo bietet viele Sprachkurse an, aber auch bei der Japanisch-Deutschen Gesellschaft werden momentan über 15 Klassen von Anfängern bis Fortgeschrittenen angeboten.

2- Languages offered in your schoolDie Japanisch-Deutsche Gesellschaft bietet ausschließlich Deutschunterricht an. Wir sind nicht vorrangig eine Sprachschule, sondern organisieren gemeinsame regelmäßige Treffen, Ausflüge, Kochkurse und gemeinsame Veranstaltungsbesuche um Japaner und Deutsche zusammenzubringen, die ein gegenseitiges Interesse an der Kultur des jeweils anderen Landes hegen.

3- How to find foreigners Viele Deutsche nehmen bereits regelmäßig an unseren Veranstaltungen (Ausflüge, Stammtisch) teil. Wir haben freundschaftliche Beziehungen zur Deutschen Botschaft, dem Deutschen-Akademischen Austauschdienst, weiteren deutschen Organisationen in Japan, wo wir das Tandemprogramm vorstellen möchten. Weiterhin möchten wir durch Kontakt zu den Internationalen Zentren an den Universitäten viele deutsche Austauschstudenten erreichen.

4- How to find native speakersDie japanisch-deutsche Gesellschaft hat über 600 Mitglieder, von denen viele Deutsch lernen. Weiterhin haben wir häufig junge Teilnehmer (u.a. von Universitäten) an unseren Veranstaltungen, die ihre Sprachkenntnisse vertiefen möchten und daher Kontakt zu Deutschen suchen.

5- 'Marketing' of the tandem intermediation in your areaWir nutzen zur Verbreitung unseres momentanen Veranstaltungsprogramms nicht nur unsere Homepage und Newsletterlisten (deutsche und japanische Version), sondern auch neue Medien wie unseren Blog, Facebook und Twitter. Außerdem verteilen wir regelmäßig Flyer und Plakate an deutschen Begegnungszentren.

6- Your expectations from the TANDEM method - what led you to apply for a licence ?Viele unserer japanischen Mitglieder lernen die deutsche Sprache. Vor allem von Austauschstudenten (Nicht-Mitglieder) aus Deutschland kam in diesem Zusammenhang kam schon einige Male die Frage auf, ob wir auch individuelle Tandempartnerschaften vermitteln würden. Neben den bislang durchgeführten Sprachklassen und Gruppenaktivitäten bietet eine Tandempartnerschaft den Sprachlernenden eine ganz neue Art, sich intensiv mit der Sprache zu beschäftigen und damit auch der Kultur des Sprachpartners näher zu kommen.

7- Desired geographical area Wir möchten den Großraum Tokyo/Yokohama und die Umgebung abdecken.

8- Pre-existing cooperation with members or licensees of the Foundation CouncilKeine.

9- Other remarks, if desired

Da wir ein gemeinnütziger Verein sind, streben wir eine kostenlose Tandemvermittlung an. Unser Ziel ist es, durch die Vorstellung von Sprachpartnern und die damit verbundene Kulturvermittlung auf privater Ebene, einen Beitrag zum gegenseitigen Völkerverständigung zu leisten. Wir würden uns freuen, wenn dieses Programm im Großraum Tokyo von den hier (zeitweise) lebenden Deutschen und Deutschlernenden positiv aufgenommen werden würde.

3.2. TandemPartnersOrg: Selbstdarstellung

1- Foreign-language learning in your area of influence alle Sprachen 2- Languages offered in your school Sprachen, in denen die Bedieneroberfläche ist, und in welchen sie sein soll

Derzeit Deutsch. Je nachdem wie sich die Seite entwickelt, werden wir sie eventuell auch in andere Sprachen übersetzen

3- How to find foreigners http://www.tandempartners.org/anzeigen

Zielgruppe bisher: Sprachenlerner in Deutschland, Österreich und der Schweiz (sowohl Deutschsprachige als auch Nicht-Deutschsprachige)

4- How to find native speakers http://www.tandempartners.org/anzeigen

Zielgruppe bisher: Sprachenlerner in Deutschland, Österreich und der Schweiz (sowohl Deutschsprachige als auch Nicht-Deutschsprachige)

5- 'Marketing' of the tandem intermediation in your area

Überwiegend auf tandempartners.org selbst und auf Facebook (wir haben am Anfange Plakate an Sprachlehrer und Unis verschickt, aber das war einmalig, weil wir dafür kein Budget haben)

6- Your expectations from the TANDEM method - what led you to apply for a licence ? - 7- Desired geographical area deutschsprachige Länder per Internet 8- Pre-existing cooperation with members or licensees of the Foundation Council - 9- Other remarks, if desired Über uns

TandemPartners.org wurde 2011 von Chrisper Economy ApS gegründet. Chrisper Economy ist ein junges Internetunternehmen mit Sitz in Kopenhagen, das sich auf Online-Marketing und Suchmaschinenoptimierung spezialisiert hat.

Da unser Team aus Mitarbeitern mit verschiedenen Muttersprachen besteht, wissen wir, wie wichtig es ist, Fremdsprachen zu beherrschen, um sich mit Menschen aus der ganzen Welt verständigen zu können. Im Rahmen eines Seminars in Schweden hatten wir die Idee, eine Plattform für alle, die Sprachen lernen, zu erstellen, auf der jeder schnell und kostenlos einen Tandempartner finden kann.

Es gibt zwar schon einige Seiten, auf denen man nach Tandempartnern suchen kann; unserer Meinung nach kranken diese Seiten allerdings daran, dass sie erstens viel „zu global“ ausgerichtet sind und zweitens nicht gepflegt werden, was dazu führt, dass kaum jemand das findet, was er sucht. Darum haben wir uns entschieden, erst einmal „klein“ anzufangen und uns zielgerichtet auf die deutschsprachigen Länder zu

http://www.tandempartners.org/anzeigen

http://www.tandempartners.org/anzeigen

konzentrieren.

ZieleWir sind normalerweise in anderen Branchen spezialisiert (Spiel / Sport im Internet). TandemPartners.org stellt eine Art Experiment für uns dar, um zu sehen, ob wir mit unserem Wissen (Online-Marketing, Suchmaschinenoptimierung) auch in anderen Branchen Erfolg haben können. Darum ist für uns auch nicht entscheidend, mit der Seite Geld zu verdienen (was momentan nämlich nicht der Fall ist), sondern finanzieren sie durch andere Projekte.

Application for a license of TANDEM Fundazioa

tandempartners.org Institution: Chrisper EconomyLegal status: ApS (GmbH)Tax number: DK27652913 Address: Toldbodgade 12, 2. sal, Baghus og ForhusPostal Code/City/Country: 1253 Kopenhagen, DänemarkTelephone: 0045 29919965 Office hours: werktags, 8-16 UhrFax: -E-Mail: [email protected] www: chrispereconomy.com Contact person/representative: E-Mail: [email protected] Languages - spoken: Deutsch, Englisch, Dänisch understood: Deutsch, Englisch, DänischPerson in charge of tandem intermediation: E-Mail: [email protected] - spoken: Deutsch, Englisch, Dänisch understood: Deutsch, Englisch, DänischWe have read the rights and duties of licensees in the statutes of the TANDEM Fundazioa (www.tandem-f.org/pages/deptan43_bylaws.htm) and accept the obligation to obey them in the event that we get a licence.We have been informed of the current fees in EURO: Licence Admission fee for institutions with legal status (/non profit) 500 (200) Licence fees, beginning the year after admission (/non profit) 450 (200) (Tandem Language Partnerships: The fee charged participants may not exceed 35 ECU for up to 3 partners.) We agree to send ........ members of our institution to the Introductory Course in TANDEM Methods and Organization to be held in .............. from........to....... at the price of € 130 per school or to study the Self Access Package and resolve the practical case, and get 2 tutorising hours, at the same price.We hereby apply for a licence of the TANDEM Fundazioa. Place: Copenhagen Date: 12/12/2011 Signature: Stamp, if available: if not, at least 2 signatures3.3. Becas / Stipendien / Scholarships 2012,

para imprimir / zum Ausdrucken / for printing:

25 becas TANDEM®

de cursos de alemán, castellano para extranjer@s, italiano

en Alemania, Argentina, Chile, Italia, Uruguay y aquí

Contenido de las becas:

2 semanas de curso intensivo, en total al menos 40 clases de 45 min, en grupo con profesor/a nativ@

con intercambio tándem® (salvo para principiantes) según las condiciones de cada escuelael viaje y el alojamiento hay que pagar un@ mism@, la escuela puede buscar alojamiento Información sobre cada escuela en: www.tandem-schools.com o sus propias webs

Costes adicionales:

45 € a Tandem Fundazioa por tramitación y envio certificado del bono para la escuela algunas escuelas cobran matrícula y/o el libro de texto y/o la búsqueda de alojamiento

(el ahorro en comparación con el curso sin beca es de aprox. 300 €)ver tabla de plazas actualizada en: www.tandemcity.info/tandem/ca44_tabla-becas.htm

Fechas y niveles:

2012 y 2013, muchas escuelas excluyen julio y/o agosto, ver tabla arribatodos los niveles

¿ Por qué regalan cursos de idiomas ? ¿ Hay una 'pega' ?

La Fundación TANDEM recibe de las escuelas TANDEM los cursos como parte de su pago de licencia por el uso de la marca TANDEM® . Las difunde como publicidad para el método tándem (ver: www.tandemcity.info/formacion/ca30_necesito-tandem,preguntas.htm )

¿ Qué debo hacer para conseguir una ?

Mirar enwww.tandemcity.info/tandem/ca44_becas.htm

y seguir los pasos que se describen allí. Las becas se asignan por orden de envio de las transferencias.

25 TANDEM® -Stipendien

für Deutsch-, Italienisch- und Spanisch-Kurse

in Argentinien, Chile, Deutschland, Italien, Spanien und Uruguay

Die Stipendien umfassen:

2 Wochen Intensivkurs, insgesamt mindestens 40 Unterrichtseinheiten zu 45 min, in einer Gruppe mit muttersprachlichem/r LehrerIn

mit Tandem®-Austausch (außer für AnfängerInnen) nach örtlichen BedingungenReise und Unterkunft werden selbst bezahlt, die Schule sucht auf Wunsch UnterkunftInformation über die einzelnen Schulen auf: www.tandem-schools.com oder deren Webs

Zusatzkosten:

45 € an Tandem Fundazioa für die Bearbeitung und Übersendung des Gutscheins per Einschreiben, der bei der gewählten Schule eingereicht wird

manche Schulen erheben eine Einschreibgebühr und/oder eine Gebühr für Unterkunftssuche und/oder für das Buch(die Ersparnis im Vergleich zu einem Kurs ohne Stipendium ist etwa 300 €)

siehe aktuelle Tabelle auf: www.tandemcity.info/tandem/de44_stipendien-tabelle.htm

Daten und Niveaus:

2012 und 2013, viele Schulen schließen Juli und/oder August aus, Tabelle siehe obenalle Niveaus

Warum verschenkt jemand Sprachkurse ? Wo ist der 'Pferdefuß' ?

Die TANDEM-Stiftung erhält von den TANDEM-Schulen Sprachkurse als Teil von deren Lizenzzahlung für die Benutzung der Marke TANDEM® . Sie verteilt sie als Werbung für die Tandem-Methode (siehe: www.tandemcity.info/formacion/de30_was-bringt,fragen.htm )

Was muss ich tun, um eine zu bekommen ?

Auf www.tandemcity.info/tandem/de44_stipendien.htm

gehen und die einzelnen Schritte befolgen. Die Stipendien werden in der Reihenfolge des Absendedatums der Überweisungen vergeben.

25 TANDEM® Scholarshipsfor German, Italian and Spanish

in Argentina, Chile, Germany, Italy, Spain and Uruguay

Content of the scholarships: • 2 weeks of intensive course, altogether at least 40 classes of 45 min, in group with

native teacher (Japanese may book TWO scholarships to compensate flight costs)• with tandem® exchange (except for beginners) according to the conditions of every

school • travel and accommodation have to be paid by yourself, the school can look for

accommodation, or yourself on internet • Information about every school and town on: www.tandem-schools.com or their own

webs Additional costs:

• 45 € to Tandem Fundazioa for processing and registered mailing of the school voucher to you (80 € in case you book two vouchers)

• some schools bill registration and/or textbook and/or accommodation search fees (the saving compared to the course without scholarship is of aprox. 300 €)

• see updated table on: www.tandemcity.info/tandem/en44_scholarships-table.htm Dates and levels:

• 2012 and 2013, many schools exclude July and/or August, see table above• all the levels

Why do they give languages courses for free? Is there a 'snag'? The TANDEM Foundation gets the courses from the TANDEM schools as part of their payment of license for the use of the TANDEM® trade mark. They are spread as publicity for the tandem method (see: www.tandemcity.info/formacion/en30_tandem-need,questions.htm) What shall I do now?

Go to www.tandemcity.info/tandem/en44_scholarships.htm

and follow the instructions step by step. Scholarships are assigned according to order of transferences.

http://www.tandemcity.info/tandem/en44_scholarships.htm

http://www.tandemcity.info/formacion/en30_tandem-need,questions.htm

http://www.tandemcity.info/formacion/en30_tandem-need,questions.htm

http://www.tandemcity.info/tandem/en44_scholarships-table.htm

http://www.tandem-schools.com/

3.4. Das Letzte: Tandem dances

http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=mo5_EsABZJI

http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=mo5_EsABZJI

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