OCTUBRE / OKTOBER / OCTOBER / URRIA 2011

49

0. Informaciones breves / Kurzinformationen Impressum, Bezugsbedingungen, Manuskripthinweise

1. Alemán / Deutsch und andere verbreitete Sprachen1.1. Hinweis

2. Baskisch u.a. Minderheitensprachen / Euskara ta beste hizkuntza gutxituak

2.1. Hinweis

3. Formación / Fortbildung / Teacher training3.1. Ania Driggers: Opportunities for language learning and cultural awareness raising during participation in a Tandem language exchange program.Chapter: Form focused Language Related Episodes3.2. Christoph Ehlers + Carmen Symalla: Sprachaustausch als ’ECTS-Aktivität’ am Sprachenzentrum der Universität Sevilla3.3. Anna Friesen, Maria Giovanna Tassinari, Katja Ulmer:International und studiengerecht: das Tandemprogramm an der Freien Universität Berlin3.4. Justyna Polomski: Chancen und Grenzen des Sprachenlernens im Tandem 3.5. Sprachenzentrum der Uni Lüneburg + TF:Tandem-Tagung

4. TANDEM en el mundo / in der Welt / worldwide4.1. Balu und Du e.V.: Über uns4.2. Wikipedia: Tandem language exchange

5. Die TANDEM-Stiftung / Tandem Fundazioa5.1. TF: Mitgliederversammlung + Plan 20125.2. TF: Tandem Bielefeld erhält das Qualitätssiegel 5.3. Das Letzte: Blind tandem

1

Puede traducir esta revista por / You may translate this magazine by: www.systransoft.com or www.promt.de

Bezugsbedingungen

Dieser Rundbrief geht kostenlos und automatisch an alle Mitglieder, die LizenzinhaberInnen, die Fördermitglieder und ausgewählte Kontaktpersonen. Er kann nicht abonniert werden, aber gegen andere Publikationen ausgetauscht.Jedes Mitglied/Lizenzinhaber erhält zwei Exemplare (für Verwaltung und LehrerInnen/TandemvermittlerInnen). Die PDF-Version kann und sollte innerhalb der Tandem-Einrichtungen massenhaft weiterversendet werden. Den Acrobat Reader kann mensch kostenlos bei www.adobe.de , www.adobe.es , www.adobe.com bekommen.

Beiträge mit einer Länge von bis zu 15 Seiten sind uns willkommen, wenn sie per E-Mail eingeschickt werden. Bitte fordern Sie die genauen Manuskripthinweise an.Wir lektorieren die Artikel und schicken dem/r AutorIn ein Exemplar des nächsten Rundbriefs mit seinem/ihrem Artikel zu. Auch Beiträge von ausserhalb des Tandem-Netzes sind willkommen.Redaktionsschluss ist der 1. des Erscheinungsmonats, Versand gegen Monatsende.Die Tandem-Neuigkeiten haben eine ISSN-Nummer und Artikel in ihnen sind eine Zeitschriftenveröffentlichung. Wir nehmen Artikel in allen Sprachen an, eine Kurzzusammenfassung auf Englisch ist sinnvoll.Die Verantwortung für die in Artikeln ausgedrückten Meinungen liegt bei ihren AutorInnen, bei Nachdrucken aus anderen Zeitschriften bei deren Redaktion oder AutorInnen.

Redaktion Nr. 49: Jürgen Wolff

Impressum

Tandem® FundazioaCIF: G 20471587Sede Social: Paseo Duque de Mandas, 19B-4-BDirección postal: PK/Apdo 864E- 20080 Donostia / San SebastiánTel (10-13 h) + Fax: INT-34-943-322062 E-mail: tandem@tandem-f.orgNetzintern: network@tandem-f.orgHomepages: www.tandemcity.info + www.tandem-fundazioa.info

Declaración de utilidad pública: Orden 2698 pág. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994ISSN 1137-2257 Depósito Legal SS-1279/96Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87Editada e impresa en Donostia / San Sebastián

Tandem®

and Tandemcity®

are registered trade marks of Tandem Foundation.

Öffnungszeiten des Stiftungsbüros

Telefon: montags – freitags 10-13 h, Fax: immerGeschlossen wegen Reisen und Winterpause: 15.- 19.11., 24.12.- 8.1.2012Emails werden weiter bearbeitet.Wahrscheinlich finden Sie alles Wissenswerte auf den Webs im Impressum.

2

0. Prólogo del editor / Vorwort des Herausgebers / Publishers foreword

C(astellano): Este es el décimo número con cara nueva y diseño unificado. Tomando en cuenta que nuestro círculo de lectores/as se hace cada vez más internacional, se antepondrá a artículos importantes un breve resumen en Inglés no-nativo, para que puedan decidir si usan un traductor en internet como www.systransoft.com o www.promt.de .

D(eutsch): Das ist die zehnte Ausgabe mit neuem Gesicht und einheitlichem Layout. Da unsere LeserInnen immer internationaler werden, kommt in Zukunft vor wichtigen Artikeln eine Kurzfassung auf Pidgin-Englisch, damit sie entscheiden können, ob sie einen Webübersetzer wie www.systransoft.com oder www.promt.de verwenden.

E(nglish): This is the tenth copy with new face and unified layout. Taking into account that our readers become more and more international, in the future will be introduced an abstract in no native English of important contributions, to facilitate the decision about the use of webtranslators like www.systransoft.com or www.promt.de .

1. Deutsch und andere verbreitete Sprachen

1.1. Hinweis: Aufgrund des starken Anwachsens der Zahl der Artikel im Bereich 3 wird in dieser Nummer auf den Bereich 1 verzichtet.

2. Baskisch u.a. Minderheitensprachen / Euskara ta beste hizkuntza gutxituak

2.1. Hinweis: Aufgrund des starken Anwachsens der Zahl der Artikel im Bereich 3 wird in dieser Nummer auf den Bereich 2 verzichtet.

3

3. Formación / Fortbildung / Teacher training

3.1. Opportunities for language learning and cultural awareness raising during participation in a Tandem language exchange program

Ania Driggers

CHAPTER 7

FORM-FOCUSED LREs

7.0 IntroductionIn the previous chapter, I focused mainly on the lexical LREs (= Language Related

Episodes). The tandem method allowed learners to be exposed to a wide range of lexical learning opportunities ranging from LREs representing single-word learning to contact with complex, multi-word structures. A similar situation was observed with regard to grammatical learning during tandem interactions in which a variety of topics was addressed. Form-focused LREs discussed in this chapter include instances related to pronunciation, plural forms, articles, and other morphological features. It is important to stress that both the lexical LREs and the form-related LREs observed during tandem interactions arise from learners’ individual needs and reflect these needs. The LREs discussed in this chapter are examples of authentic interactions and represent a true communicative setting, in which learners shift their attention to form when needed in order to return to their conversations as soon as the issue is resolved.

For the purpose of this analysis, this chapter is divided into two types of situations: (1) pronunciation and issues related to spelling, and (2) all other grammatical aspects (morphology and syntax).

7.1 Pronunciation and spelling The data provide strong evidence of a significant presence of corrective feedback and LREs

related to pronunciation during typical tandem interactions. This may be explained by the fact that errors related to pronunciation are easy for native speakers to detect and relatively easy for them to correct. This fact does not mean that such errors are easily recognized by NNSs. Often, as excerpts discussed in this chapter will demonstrate, NNSs do not notice the incorrect pronunciation, and perceive the corrective feedback as being about something else. Sometimes, it takes a few conversational turns to correct pronunciation errors.

Excerpt 10AExcerpt 10 represents a fragment of a conversation between NoS and SoG. During this

conversational setting, NoS tells SoG about her recent flight from Spain to Germany, during which she did not like the fact that everybody around her was reading books. It gave her the impression that these books were “right in her face.” In the process of telling this story, the Spanish native speaker (NoS) has problems with differentiating between two phonetically similar German words:

4

Geschichte (history) and Gesichte (faces).

1 NoS: Du hast diese Bucher in dein Geschicht.

(You have these books in your face.)

2 SoG: Gesicht. (Face.)

3 NoS: Dein Geschicht. (Face.)

4 SoG: Gesicht. (Face.)

5 NoS: Gesicht. (Face.)

6 SoG: Nicht Geschichte. Gesicht. (Not history, face.)

7 NoS: Gesicht. (Face). Ich glaube, wir Spanier haben diese Probleme. (I think we Spaniards have this problem.)

Excerpt 10A starts with an incorrectly produced utterance. There are three errors in this sentence. NoS does not pronounce the umlaut in the word Bucher, which should be said “Bücher.” Second, there is a grammatical error in dein Geschicht (Accusative) which should be “in deinem Gesicht” (Dative). Finally, there is NoS’s incorrect pronunciation of the word “Gesicht” (face) as Geschicht, which sounds almost like the German word “Geschichte” (history). SoG focuses on only one error, probably the most important for the understanding of this sentence, which is the incorrect pronunciation of the word Gesicht. The corrective feedback is provided in the form of a single-move, reduced recast (2), which is followed by its repetition by NoS (3). Although NoS tries to repeat the word Gesicht, she still is not able to do it correctly. She repeats just what she had said. It causes one more recast (4), which results in successful uptake this time (5). Nevertheless, SoG provides additional, more explicit corrective feedback, saying that the correct word is Gesicht and not Geschichte (6). NoS repeats Gesicht, acknowledging that Spanish speakers may have problems with such words.

Excerpt 10A represents the following features of tandem learning:

1) A native speaker will not always address all errors committed by the “novice.” Sometimes the native speaker chooses some errors to focus on, and does not discuss the others. According to Mackey, Gass, and McDonough (2000), “perceiving a limited amount of feedback at exactly the right developmental time is the optimal condition for the learner” (p. 494). Learners may not be able to correctly perceive and process all feedback they receive. Too much feedback may lead to cognitive overload. Thus, SoG’s decision with regard to reduced feedback seems to be correct, in order for NoS to benefit from it. He reduces his recast only to one word and is able to help NoS with its pronunciation.

In this case the “chosen” error is the incorrect pronunciation of the word Gesicht, which could be the cause of a possible communicative misunderstanding because the listener could understand NoS’s sentence as: (1) People had books in NoS’s face, or (2) People had books in NoS’s story (if she were reading). Although there is one more mispronounced word Bucher, this does not have much effect on the communicative understanding, and its correction appears to be of secondary importance for communicative purposes. It is also not addressed/corrected by SoG, who focuses only on the word Geschicht. It is corrected

5

through a reduced, single-move recast, which involves one change. According to Sheen (2006), a reduced recast produces significantly higher uptake than a clause-length recast. Uptake is also present in the conversation between NoS and SoG (5, 7). SoG is persistent with his corrections and even after hearing NoS’s improvement, SoG provides additional, explicit corrective feedback, which emphasizes the difference between the words Geschichte and Gesicht (6).

2) NoS admits that Spanish speakers may have problems with making the distinction between these two words: Geschichte and Gesichte. This statement could be viewed as a learner’s reflection on the relationship between her L1 and L2. Understanding the similarities and differences between one’s L1 and L2 can be beneficial for language learning because it allows learners to become more aware of these factors. As already observed in Excerpt 4, learners occasionally try to utilize their L1 in the process of the SLA. Sometimes, such transfer can be helpful, but frequently it may cause learners to produce incorrect utterances in the L2, as SE did (Excerpt 4). Reflecting on the relationship between their L1 and L2, allows learners to discover the features they are transferring from their L1 into the L2, and to see if such transfer is possible and/or correct. The feedback obtained from the native speaker is very valuable in this process, as it can be observed in the next excerpt.

Excerpt 10B

Excerpt 10B represents direct continuation of the previous conversation. NoS and SoG are still engaged in the discussion about the difference between the words Geschichte and Gesichte. This time the focus is not only on pronunciation, but also on other grammatical items directly related to the discussed words.

1 NoS: Aber kannst du mir verstehen? Oder es kling sehr..

(But you can understand me? Or does it sound very...)

2 SoG: Nein, nein. Ich kann es verstehen.

(No, no. I can understand it.)

3 NoS: Ges.. Ges... Geschichte und Gesichte.

(Ges..Ges... History and faces)

4 SoG: Die Gesichter. (Faces.)

5 NoS: Gesichter. (Faces.)

6 SoG: Gesichter. (Faces.)

7 NoS: Aber meinst du cara oder historia?

(But do you mean face or history?)

8 SoG: Ja. Ja. Ja. Ich meine cara. [Laughs]

(Yes, yes. I mean face.)

9 NoS: Ja. Ja. Ja.

(Yes, yes, yes.)

6

10 NoS: Gesichte ist die Historia.

(Geschichte is history.)

11 SoG: Geschichte. (Geschichte.)

12 NoS: Und Gesichte ist cara.

(And Gesichte is face.)

13 SoG: Hm.

Excerpt 10B describes direct conversational continuation of excerpt 10A, and although its focus is still strongly related to pronunciation, it demonstrates other form-related and lexis-based LREs. Additionally, this excerpt represents the following features of tandem learning:

1) Noticing the gap and negotiation/clarification of meaning (similar to processes observed in Excerpt 8). NoS produces the incorrect plural form Gesichte (3). SoG corrects it (Gesichter). His correction results in uptake (5). Above fragment demonstrates that SoG notices the gap in NoS’s knowledge of German, addresses it, and creates an opportunity for learning. His corrective feedback results in successful uptake, which suggests that NoS has noticed it. Once the plural form Gesichter is noticed, NoS still wants to clarify its meaning. She asks in Spanish if SoG means the face or the history. SoG confirms that he means the face (cara). The clarifying word cara is provided in Spanish, even though the rest of the sentence is in German (Ja. Ja. Ja. Ich meine cara).

2) Knowing the native language of the tandem partner is beneficial during tandem exchanges. SoG can clarify in Spanish to his confused tandem partner (NoS) the differences between the nouns Geschichte und Gesichter. During tandem interactions, both learners are always familiar with the native language of the other person, and this may be beneficial, as we can observe in this excerpt, where SoG’s knowledge of Spanish is being utilized by NoS to clarify her doubts about lexical meaning.

3) There is improvement in NoS’s performance as a result of the tandem interaction. NoS produces correctly, on her own, the words Geschichte and Gesichte, which were previously discussed and problematic for her (3). This offers evidence that tandem learning contributes to noticing and, maybe, learning. This exchange also leads to an extended LRE that goes well beyond the simple correction and uptake of pronunciation. Learners dedicate enough time to clarify the meaning of the problematic word and to focus on them.

4) In the interaction between SoG and NoS, as in most other excerpts in this dissertation, explicit focus on learners’ errors is provided exactly when needed, in most instances after an incorrectly produced utterance, or part of it. It allows learners to notice the difference between their incorrect use of the L2 and the target form. Sometimes, it takes a few turns for them to notice or to use the corrected form correctly, as observed in Excerpt 10. NoS needs two corrections to produce the target-like form of the word “Gesicht.” As Lightbown (1998) would state, her reformulated utterance gives some reason to believe that the mismatch between her incorrect utterance and the target utterance has been noticed, representing “a step toward acquisition” (p. 193).

In order to provide evidence that tandem interactions lead to noticing and, possibly learning, I will discuss a fragment of a conversation between LC and AG. As result of learning with a native speaker, LC is able to notice the gap in her L2 knowledge and improve her performance, producing on her own a target-like form of the previously incorrectly pronounced word Probleme.

7

Excerpt 11

* The German noun „Probleme“ should be pronounced with a long e [e:]. Since this sound does not exist in Czech, LC seems to have difficulties with its pronunciation, saying [ɛ].

Excerpt 11A represents a fragment of a conversation between LC and AG. LC stated in the previous turns that she had some problems at work. AG jokingly asks if she is about to be fired. As this excerpt begins, LC explains that she is referring to her problems with German.

1 LC: Aber ich meinte vorher, ich hatte Sprachprobleme. [ɛ](I was thinking before, I had language-problems.)

2 AG: Sag noch mal: Probleme. [e:](Say one more time Probleme.)

3 LC: Probleme. [ɛ] Probleme. [ɛ] Das E war nicht richtig.

(Probleme. Probleme. The e was incorrect.)

4 AG: Ja, du hast Probleme gesagt. [ɛ](Yes, you said Probleme.)

5 LC: Soll ich das, soll ich das...

(Should I, should I...)

6 AG: So wie Kaffee. Probleme. [e:](As Kaffee. Probleme.)

7 LC: Ich habe Sprachprobleme. [e:](I have language problems.)

8 AG: Hm.

The focus of Excerpt 17A is the incorrect pronunciation of the German word Probleme by the Czech native speaker. In turn 1, LC pronounces it incorrectly. In response, AG asks LC to say the word Probleme one more time and demonstrates its correct pronunciation (2). This feedback indicates there is a problem with the word, but does not specify what is wrong. Although in turn 3, LC repeats the problematic word twice; she is not able to pronounce it correctly. However, LC manages to recognize her problem, saying that the “e” was not correct. As LC says the word, it becomes an object for reflection. In turn 4, AG indirectly confirms that LC’s hypothesis about the “e” is correct. Also, AG demonstrates LC’s incorrect pronunciation by repeating the word Probleme, as it was said previously by LC. In turn 5, LC is reflecting on something she should do… We do not know exactly what she is looking for here, but we can observe that AG interprets this as a request for help in making the correct sound. AG helps LC out, providing her with an example of a very common German word with a similar “e” (Kaffee), and then repeating the word Probleme in the same conversational turn (6). This time, AG’s explanation results in successful uptake, as LC is able to produce the sound [e:] correctly. LC redoes her own problematic utterance, this time with the correct pronunciation.

Twenty-five minutes later, during the same tandem meeting, LC uses the word Probleme again. At first, she uses it incorrectly, but she realizes it and immediately corrects herself. This

8

instance of self-correction provides evidence that the previous extensive negotiation related to the pronunciation of the sound [e:] resulted in noticing the error.

Excerpt 11B

In Excerpt 11B, LC is telling AG about one more of her challenges related to the correct use of German. Since LC has to write e-mails to customers of the magazine she is working for, sometimes, she is not sure about the best way to express herself. Therefore, during her tandem interactions, LC would refer to such instances, asking AG for help. Excerpt 11B is an example of such conversations. Its most important element is LC’s self-correction (1).

1 LC: Diese Probleme[ɛ], Probleme [e:], habe ich ganz oft. Das stimmt wahrscheinlich nicht. Das ist wahrscheinlich nicht in Ordnung. Wieviele Exemplare möchten Sie geliefert haben?

(These problems, problems, I have quite often. I don’t think that this is correct. It is probably incorrect. How many examples would you like to have delivered?)

2 AG: Geliefert bekommen.

(To receive delivered.)

Excerpt 11 B starts with the incorrect pronunciation of the word Probleme. LC says the word incorrectly, then immediately self-corrects. This is evidence that the previous exchange with her tandem partner about the correct pronunciation of this word resulted in learning.

In summary, Excerpts 10 and 11 provide evidence that corrective feedback that occurs during tandem interaction leads to noticing and production of target-like forms. Explicit focus on form provided by the native speaker resulted in both interactions in improved performance of the non-native speaker. In both examples, there is a temporary shift from focus on meaning to focus on pronunciation. As Lightbown (1998) stressed, sometimes it is necessary to stop the communicative activity for a while to make the focus on form explicit. It is beneficial for language learning, and allows learners to notice language forms that they may not notice when focusing on meaning only. The benefits resulting from focusing on form which occurs within tandem interactions can also be observed in the next excerpt.

Excerpt 12Excerpt 12 represents a fragment of a conversation between MiG and SE. After returning from a trip to Spain, SE is sharing his travel experiences with MiG during their tandem meeting:

1 SE: Da haben wir in eine alte…. Oh, was heisst das? Ich kenne das Wort.

Wo Mönchen leben?

(There we have an old... Oh, how it is called? I know this word. Where the monks live?)

2 MiG: Wo was leben? Was?

9

(Where what lives? What?)

3 SE: Mönchen? (Monks?)

4 MiG: Mönche! Mönche meinst du. Kloster.

(Monks. Monks, it is what you mean. Monastery.)

5 SE: Ja, ja. Kloster ist das Wort das ich vergessen habe. [o]

(Yes, yes. Monastery is the word I have forgotten.)

6 MiG: Klo↑ster. Klo↑ster. [o:]

(Monastery.)

7 SE: Kloster. [o]

8 MiG: Klo↑ster.[o:]

9 SE: Kloster. Das war ein alte Kloster. [o:]

(Monastery. It was an old monastery.)

10 MiG: Ein altes Kloster. (An old monastery).

11 SE: Das Kloster? [o:]

12 MiG: Ja.

Excerpt 12 starts with SE’s explicit request for assistance during a word-search. SE apparently has forgotten how to say the word “monastery” in German. He asks MiG: How do you say it? describing the searched word. According to SE, he knows the missing word: I know this word, but is not able to produce it (1). SE explains to his tandem partner that this is a place where monks live. He uses the incorrect plural form of the word “monks” (Mönchen instead of Mönche), and MiG does not understand him. She points out which part of the sentence is not understood, saying Where what lives? (2). At this moment, SE becomes uncertain about his output. He repeats the noun Mönchen with the rising intonation of a question (3). MiG finally understands him (4), Monks! Monks, it’s what you mean. Kloster. The lexis-based LRE is successfully accomplished. MiG supplies the missing word, monastery, which is confirmed by SE in the following turn as what he was searching for (5).

Since German vowels can be pronounced either as long or short, and the noun Kloster requires a long vowel [o:], which often is problematic for foreign learners, MiG corrects the pronunciation of her tandem partner. In turn 6, she repeats the correct pronunciation twice. She makes her multi-move recast salient, through rising intonation on the problematic vowel. Repeating the word twice gives SE the opportunity to have more exposure to it. Although the recast is made very salient, SE fails to pronounce the word Kloster correctly (7), which causes MiG to repeat her corrective feedback (8). After the third exposure to the same word, SE manages to produce it correctly (9). It is a sign that he has noticed the focus of the corrective feedback. In the same conversational turn, a new form-based LRE begins. In German, the gender of a noun must be reflected in the article or adjective ending. SE commits an error, using the incorrect adjective ending alte (9). SE’s error results in a recast by his tandem partner (10), which allows SE to conclude that the noun Kloster must be neuter. His question, Das Kloster, suggests that SE is focusing on the article of the noun, and not the adjective ending. SE’s recast also includes a correct pronunciation of Kloster, which provides evidence that the previous focus on pronunciation resulted in its noticing and possibly learning.

10

Excerpt 12 demonstrates the following features of tandem learning:

1) It confirms that learners receive frequent feedback related to their pronunciation during tandem interactions. It also confirms that words with sounds non-existing in learners’ native languages may be difficult for them. In both excerpts (11 and 12) learners fail to produce relatively easy words (Probleme and Kloster) correctly, due to the difference in vowel articulation between their L1 and L2. These words required multiple repetitions/corrections in order to be produced correctly. The tandem setting seems to provide a good environment for such learning since its participants can allocate enough time for practice of pronunciation. Such extensive focus on pronunciation could happen in a classroom, but might be unusual in everyday conversation. Also, there is a significant difference between addressing pronunciation in a formal classroom and in tandem. In tandem, words that are practiced are not from a word list. They always arise from context, in situations when the non-native speaker uses an incorrect pronunciation. Due to it, pronunciation can be corrected in the exact areas that require attention. It is a highly personalized approach. Additionally, corrected words can be directly utilized by the non-native speaker in further conversation, giving him or her opportunities for further practice, reflections on previously learned material, and self-corrections, if necessary (Excerpts 10, 11, 12). The non-native speaker has opportunities to reflect not only on word’s pronunciation, but also, occasionally, on their grammatical or lexical aspects (Excerpt 10, 12).Various LREs can be observed during this interaction: the lexis-based LRE (word search) and the form-based LRE (article of the noun Kloster), which provide evidence for the tandem method as an example of holistic learning.

2) LREs occur within the context of meaning focused conversation. This shift from meaning to form can also happen during classroom conversation, but the difference between these two settings (tandem vs. classroom) is that during tandem learning, the shift from meaning to form and back is initiated and negotiated between the participants, who are peers and not student and teacher. This shift from meaning to form is generally triggered by: (1) the novice not being able to say what he or she wants to (Excerpt 12), and/or (2) the expert noticing the gap in the interlanguage of the novice (Excerpts 10, 11, 12). As Excerpt 12 demonstrates, the first shift from meaning to form (LRE) is initiated by SE through his explicit request for assistance, and the second LRE is initiated by MiG reacting to the incorrect sentence of her tandem partner.

It is interesting to observe that although SE positions himself as a novice asking explicitly about the lexical item he cannot recall, he signals at the same time that he knew this word before (2, 5). This may suggest that he may not like being treated as a novice and wants to preserve some elements of the position of a semi-expert, even when asking a question. It is important to stress that other participants as well (regardless of their gender or age) demonstrate a similar behavioral pattern. They liked to preserve some degree of the semi-expert feeling during their language learning (questionnaires confirmed it). The tandem setting allows it since both learners have equal power. In a typical classroom setting, the teacher is the expert and the students are novices. In tandem, the roles (expert vs. novice) change frequently during each interaction. It allows learners to have a low affective filter—no fear of speaking, asking questions and correcting/challenging each other. As Gass (1997) stated, differences in status influence the amount of negotiation that will take place in an interaction. Negotiation initiated by the NNS is highly unlikely between individuals whose status or power relationship is different. According to Gass, familiarity of interlocutors is also an important factor having influence on the amount of conversational negotiations. There is less negotiation between unfamiliar interlocutors than familiar pairs. As observed in all previously described excerpts, there is a significant amount of negotiations between

11

tandem learners and many of them are initiated by the novice.

In summary, Excerpts 10, 11 and 12 describe a similar phenomenon, when the non-native speaker has problems with the correct L2 pronunciation. In all cases, learners (NoS, SE and LC) are fully engaged in their interaction, but not able to detect their incorrect pronunciation. Their output is not enough for better pronunciation. Multiple corrections and feedback from the native speaker are necessary to improve their performance. Once correct pronunciation is achieved, learners seem to be aware of the previous corrections and use the previously addressed forms correctly.

Excerpt 13

Excerpt 13 represents a fragment of conversation between NoS and SoG. The tandem partners are comparing various factors of their native languages with their L2s. One of the discussed factors is pronunciation and sounds that exist or not in each language. As observed in this excerpt, such sounds are often problematic for learners, and may lead to miscommunication.

1 NoS: In Spanien wir haben „Z.” Zorro, zorro.

(In Spain we have „z.” Zorro, zorro.) [*zorro means „fox“ in English]

2 SoG: Ja, wir haben es auch in Deutschland.

(Yes, we have it as well in Germany.)

3 NoS: Ja, weil du sagst Zauber. [zaubər].

(Yes, because you say “Zauber.”)

4 SoG: Nein. Sauber [zaubər] ist mit „s“geschrieben.

(No „sauber” is written with an „s”)

5 NoS: Mit „Z“?

(With „z”?)

6 SoG: Z?

7 NoS: Zauber. [zaubər].

8 SoG: Nein, Sauber [zaubər] gibt es nur mit „s.” Ah, du meinst Zauber.

(No, „sauber“ is only with an „s.” Ah, you mean “zauber.”)

9 NoS: Ja.

10 SoG: Ah so. Ja Zauber[tsaubər] ist mit „ z“ geschrieben, und sauber [zaubər] ist mit „s.”

Sauber. Zauber. Was ist Zauber auf Spanisch?

(Ah yes. Yes, „zauber” is written with an „z,” and “sauber” is with an “s.” How do you say “Zauber” in Spanish?)

11 NoS: Ich weiss nicht. Ein Moment. Ein Moment. [Looks in her notes.]

(I don’t know. One moment. One moment.)

12 SoG: Zauber. Sauber, zauber. [Whispering]

12

(Zauber? Sauber, zauber.)

13 NoS: Wo habe ich es? Ah, hechicero, mago.

(Where do I have it? Ah, wizard, magician.)

14 SoG: Magia? (Magic?)

15 NoS: Hechicero. Mago. (Wizard, magician.)

16 SoG: Mago. (Magician.)

17 NoS: Zauber. Aber wie sagst du das?

(Zauber. But how do you say it?)

18 SoG: Zauber. [tsaubər].

19 NoS: Es ist... ? (It is...?)

20 SoG: Zauber, mit „z.” (Zauber, with an „z“)

21 NoS: Zauber. Für mich es klingt gleich. (Zauber. It all sounds the same to me.)

22 SoG: Ja? (Yes?)

23 NoS: Sauber und zauber. OK.

24 SoG: Zet.

Hechicero? (Magician?)

25 NoS: Ja, hechicero, mago. (Yes, wizard, magician.)

El mago. In dieses Film „Der Herr der Ringe.”

(The magician. In the movie „Lord of the rings.”)

26 SoG: „Der Herr der Ringe“? („Lord of the rings?)

27 NoS: Ja, ich glaube, ich habe dieses Wort dort gesehen. Zauber.

(I think I saw this word there. Magic.)

28 SoG: Ah, so.

Excerpt 13 starts with NoS’s statement that the Spanish sound system has the sound “z” [z]. As an example of this sound, she uses the word zorro [zoro] (1). SoG responds that this sound exists as well in German. NoS agrees with him, saying that it must be true, since there is a word Zauber. This word is pronounced by her as [zaubər], following Spanish pronunciation. However, according to the German phonetic rules, Zauber should be pronounced [tsaubər], and not [zaubər]. Upon hearing [zaubər], SoG assumes that NoS has said sauber (correctly pronounced as [zaubər]) and states that this word is written with an “s” (4). NoS is confused, and asks with a “z?” (5). At this moment, SoG seems to be as much confused as NoS is (6) and asks “z?” (6). NoS repeats zauber (7), and receives corrective feedback from her tandem partner that sauber [zaubər] is written with an “s” (8).

Until this moment, each tandem partner means a different word: NoS Zauber (magic) and SoG sauber (clean), but both pronounce it the same [zaubər]. In turn 8, immediately after his corrective feedback, SoG realizes that NoS means the word Zauber. NoS confirms it (9), and SoG explicitly explains there is a difference between these two words, because Zauber is written with a

13

“z” and sauber with an “s.” At the same time, he pronounces one more time the minimal pair Zauber-sauber [zaubər]- [tsaubər], and asks for the Spanish translation of Zauber. Turn 10 signals the shift in roles; SoG becomes the “novice” while asking for the unknown Spanish word. It is also a shift from a form-focused LRE to a lexical LRE.

Interestingly, NoS cannot provide a direct translation for the word Zauber. It seems that she saw it before, in a written form, and is able to recall it orally, but does not remember its meaning (11). Since she has it written, and she knows about it, she looks in her notes for it (13), asking SG for time one moment, one moment. In the meantime, SoG repeats the minimal pair sauber-Zauber. This whispering could represent his conscious reflection about his native language. As previously seen, tandem language learning provides participants not only with opportunities for L2 learning, but also with frequent opportunities for reflection on their L1. Finally, NoS finds the Spanish translation of the word in her notes, and provides SoG with two translations of it. The first one is hechicero (wizard), the second mago (magican). SoG understands from the Spanish translation that it is something related to Magia. He is not repeating both words: hechicero and mago (14, 16). SG’s recast is only partial, reduced to one of these two words, “mago.”

Turn 17 represents again a shift in roles. The lexical LRE is over, and form-related learning is again the focus of the learners’ attention. NoS is the learner again, and SoG the expert. NoS wants to know how SoG pronounces the word Zauber (17). SoG fulfills her request, but it seems to be difficult for NoS to grasp the pronunciation difference between German “s” and “z,” which she admits in turn 21, saying that it is all the same to her. SoG seems surprised (22), but NoS finally manages to pronounce both forms correctly (23), which demonstrates that enough attention was paid to them. NoS says OK (23), and SoG shifts the conversation to lexical learning, actively using and pronouncing the previously introduced word hechicero for the first time (24). Since he uses this word with the intonation of a question, it is understood by NoS as such (25). She confirms that what SoG said was correct. At the same time, she starts to remember where she previously encountered the word Zauber. It was in the movie “The Lord of the Rings.”

Excerpt 13 represents the following features of tandem learning:

1) Mutual learning is evident. NoS is noticing the difference between the pronunciation of the sound “z” in German and in Spanish, and the difference between the two German words sauber and Zauber. In addition, she re-discovers the meaning of Zauber. SoG is experiencing an opportunity for lexical learning in terms of translation of the word Zauber in Spanish. His focus is first on the easier word mago, and then on the more difficult word hechicero. When presented with two synonyms at the same time, SoG’s attention is first on the easier word, and later he focuses on the more difficult item. The tandem method allows this flexibility. Participants can manage their own learning and choose what they want to focus on, and in which order. Second, the tandem method allows learners to focus on multiple learning features during the same dialogue. As observed in Excerpt 13, during the same conversation each learner benefits differently. NoS focuses mainly on pronunciation and understanding the differences between the Spanish and German sounds. SoG’s focus is on vocabulary. Although SoG and NoS are focusing on different features, the base for their learning is their conversation. Both learners are focusing on the same items, but for different (personal) reasons. NoS is learning the correct pronunciation of the word Zauber, and SoG focuses on its meaning. The same word is utilized by each learner differently. There is one more aspect related to the mutual learning in tandem, which can be observed in this conversation. NoS actively uses the word Zauber. She is able to produce it on her own, and makes the impression to know it. However, when asked by SoG about the Spanish

14

translation of Zauber, NoS is not able to provide it. She has to consult her notes to find the translation. SoG’s question about Zauber resulted in a possible mutual learning of its meaning.

2) Excerpts 11, 12, and 13 suggested some learners are not able to hear the difference between certain L1 and L2 sounds. It may impair learners’ ability to articulate correctly and/or lead to miscommunication, as observed in Excerpt 13. As Laufer (1997) pointed out: “The L1 system may be responsible for the learner’s inability to discriminate between some phonemes and subsequent confusion of words differing precisely in these problematic phonemes.” (p.142). In Excerpt 13 (turn 21), NoS says It all sounds the same to me. Although it is very difficult for NoS to hear the difference between Zauber and sauber, she is able to pronounce the problematic for her word Zauber correctly (after a few episodes of hearing it). Participation in tandem provided NoS with opportunities for improvement of her pronunciation.

3) The status of NoS and SoG is equal and this leads to intensive linguistic negotiations (also described in the discussion of the previous excerpt). The learners are comfortable during their tandem meetings since they know each other for a long period of time, almost a year. The familiarity of learners allows SoG and NoS to have low affective filter, which can be observed in their willingness to ask questions (5, 10), admit their lack of knowledge (11), and negotiate.

In summary, Excerpts 10-13 describe tandem interactions related to focus on pronunciation. On all occasions, learners received multiple instances of corrective feedback with regard to their incorrect forms. All learners succeeded in improving their pronunciation. Their progress suggested that participation in tandem provides learners with substantial opportunities for improvement of their pronunciation and for noticing instances when their utterance is not exactly the same as the target form. Corrective feedback is important in this process. It is challenging for learners to address their own incorrect pronunciation (Excerpts 10, 11, 12, and13). Focus on form (pronunciation) proved to be important.

7.2 Other Form-based LREsIn the previous section, I discussed the form-based LREs related to learners’ focus on

pronunciation. Often, the examples of a focus on pronunciation were closely related to other forms of learning, such as the lexical LREs (Excerpt 10,12,13) or other form-based LREs, when learners addressed, for example, the plural forms of nouns or their articles (Excerpts 10,12).

In the second part of this chapter, I continue to address examples of conversations representing the shift from meaning to form. I will focus on conversations related not as much to pronunciation, but to other aspects of focus on form observed in tandem.

Excerpt 14Excerpt 14 is a fragment of a conversation between CS and MaG. Tandem partners jokingly

comment about their censorship-free tandem situation since they were left alone for the duration of their interaction. I (the researcher) left, to allow them an uninterrupted tandem interaction.

1 CS: Es moglich ohne Zensur sprechen.

15

(It possible talk without censorship.)

2 MaG: Es ist möglich ohne Zensur zu↑ sprechen.

(It is possible to talk without censorship.)

3 CS: Es moglich ohne Zensur zu sprechen.

(It possible to talk without censorship.)

4 MaG: Ja, aber es↑ ist↑ möglich ohne Zensur zu sprechen.

(Yes, but it is possible to talk without the censorship.)

5 CS: Es ist moglich ohne Zensur sprechen.

(It’s possible to talk without the censorship.)

6 MaG: Es ist möglich↑.

(It’s possible.)

7 CS: Es ist möglich ohne Zensur sprechen. Ohne Zensur zu sprechen.

(It’s possible talk without censorship. To talk without censorship.)

8 MaG: Este es possible, or es possible?

(This is possible, or is possible?)

9 CS: Es possible. Es possible hablar sin censura.

(Is possible. It is possible to talk without censorship)

10 MaG: Im Deutschen must du “es ist” benutzen.

(In German you have to use “it is.” )

11 CS: Es ist möglich ohne Zensur zu sprechen. Gut. Die Zensur ist mit „ c“?

(It’s possible to talk without the censorship. Good. The “Zensur” is with a “c”?)

12 MaG: Nein. „Z.”

(No. „Z“)

13 CS: Mit „z.” OK. Und das zweite „s”?

(With „z.” Ok. And the second „s“?)

14 MaG: Zensur, ja das ist ein „s.” En Aleman normalmente usamos „z“ [tsɛt](„Zensur,” yes this is an „s.” In German we normally use a “z”)

15 CS: La „zeta”

(The „z.”)

16 MaG: La zeta. (The „z“)

The previous fragment starts with a very understandable, but grammatically and phonetically incorrect utterance by CS: Es moglich ohne Zensur sprechen. There are three errors: (1) The word möglich is mispronounced, (2) The verb “ist” is missing from the structure “es ist möglich” (it is possible), and (3) “zu“is missing from the infinitive “zu sprechen.”

16

In the following turn (2), MaG corrects all three of the errors through recast, but puts a special emphasis (through rising pitch of his voice) on the missing “to” in front of the infinitive. This strategy of making at least part of his recast more salient seems to work because CS corrects only this one feature of the recast, adding in the following turn “to” in front of the infinitive “to talk” (3). However, the uptake is only partially successful; there are two other errors, which have not been corrected by CS: his pronunciation of the word “möglich” (which is still pronounced as moglich), and the phrase es ist (which is still incomplete) (3). In the following turn (4), MaG acknowledges the correction of zu sprechen made by CS through yes; on the other hand, he makes salient the other two, not yet corrected errors. MaG uses two different linguistic features to do so. First, he signals through the word but that there is something wrong with the rest of the produced sentence. MaG uses but to signal that what is to come contrasts with the yes that he has just uttered (and is therefore presumably something negative). Second, he uses rising intonation to signal to CS where the errors are (4). The rising intonation is on the words es and ist. Making the feedback salient leads in turn 5 to the next stage of uptake. CS corrects the second error; the missing verb ist in the structure “it is,” but still does not address his incorrect pronunciation of the word möglich. Since MaG is paying a lot of attention to the uptake and seems to have a goal of obtaining a perfect structure from his tandem partner, he repeats in turn 6 only the part of the sentence with the consistent pronunciation error. Again, he utilizes the rising intonation to make möglich salient. This results in the correct pronunciation by CS (7), and more precisely, it is followed by CS’s repetition of the entire original sentence. In the process of focusing on the correct pronunciation and the correct production of it is, CS forgets to employ his very first uptake--the “to” in the front of the infinitive. This “forgetting” of the “to” in the front of the infinitive may be caused by the cognitive overload at this particular moment. CS is trying to work on improvement of three different errors at the same time. Although this task is quite difficult, CS manages to correct himself immediately after his error, and produces a perfect German structure ohne Zensur zu sprechen (7). This is a sign that he has noticed the previous corrective feedback.

Turn (8) represents the change of the tandem language from German to Spanish, and the change in focus of the conversation. MaG is not anymore the teacher and the expert. Through his question “It’s possible or is possible?” (Este es possible, or es possible) he wants to clarify his linguistic doubts with regard to his Spanish. MaG’s question is directly related to the previous conversation and to the problematic for CS structure Es ist moeglich; he is re-addressing the same structure, but this time in Spanish. Relying on the expertise of CS, as the native speaker of Spanish, MaG wants to know whether the Spanish equivalent to the German es ist requires a subject (este) as it does in German (es). In turn (9), CS provides the correct form es possible. He uses it as he translates into Spanish the previously discussed in German sentence es possible hablar sin censura. In the following turn (10), MaG returns to the German language, and to his role as a teacher, and explicitly explains that in German one has to use “it is.” His statement suggests also that MaG reflects on the difference between the two languages: he is noticing the difference for himself as well as for CS. This type of explicit metatalk is typical of the interactions between CS and MaG, and was also frequently observed among other tandem learners.

In turn 11, CS repeats again, correctly, the utterance that was previously problematic for him. All three of his previous errors are corrected. CS’s voluntary repetition suggests that he noticed the previously received feedback, benefited from it, and became more aware of the L2. In the same turn, CS uses the contextual opportunity to clarify his doubts about the spelling of the word Zensur. Since Zensur is written in German with a “z” and in most other languages preserves its Latin roots and spelling with a “c,” CS wants to know how to spell it in German, and if it is spelled as well with a “c.” MaG explains with a clear no that in German it is written with a “z.” In turn 14, MaG gives additional information about the general spelling rule in German. He states that most words are

17

written in German with a “z.” MaG is doing this explanation in Spanish. While using Spanish, MaG fails to do it correctly in all aspects of the sentence, pronouncing the letter “z” [tsɛt] like a German person would do. CS recognizes it and corrects this imperfection, in order to make the sentence truly Spanish (15). CS says the correct Spanish sound for “Z” (la zeta). Uptake follows the corrective feedback when MaG repeats the Spanish version of “Z” (16).

In summary, Excerpt 12 represents the following features of tandem learning.

1) Language is used for communication (the topic started in context when I left the participants alone so they could talk without “censorship”), and as cognitive tool to discuss various linguistic issues. It is a collaborative dialogue, as are all other previously discussed excerpts. CS clearly outperforms his linguistic competence through the help of his tandem partner. He starts this conversation with an incorrect sentence, and manages to correct all of his errors because of the corrective feedback and attention received from MaG. As Swain and Lapkin (1998) would state, MaG and CS use language simultaneously as means of communication and a tool for thinking.

2) There is a mutual objective of correct output, and one could argue it is of perfect output, as no error is left unattended by the tandem participants. Each of the learners is very attentive to the performance of the other person. This attention to the needs of the other learner is not exclusive for this particular tandem (MaG and CS): it could be observed among other tandems, as it is evident in this dissertation.

3) Self-correction is evident (7). Learners notice corrective feedback, respond to it, and modify their output. This presence of self-corrections provides evidence that tandem learners benefit from their interactions.

4) There is no evidence that CS notices the difference between his incorrect pronunciation of moglich and the pronunciation of the German native speaker (MaG) möglich until the corrective feedback concerning it is made salient. This failure to notice one’s own incorrect pronunciation is consistent with all Excerpts described in section 6.1. Tandem (one-on-one language learning) provides learners with substantial opportunities for focus on their individual problems with the L2.

5) Metatalk is present throughout this dialogue (and was frequently observed among other tandems). As Swain and Lapkin (1998) stress, the metatalk may be a source of second language learning. CS and MaG use language to reflect on language use (10, 14), to solve their linguistic problems, and as Swain (1998) would state, “to understand the relationship between meaning, forms, and function in a highly context-sensitive situation” (p.69). In turn 10, MaG explicitly explains that in German one has to use the structure es ist. Further in the conversation, learners discuss some aspects of the German spelling (14). Again, MaG stresses the frequent use of “z” in German. According to Swain (1998), learners faced with a difficult language production task (e.g., CS in Excerpt 14) should be encouraged to talk about it because talking about the L2 helps learners to understand language learning processes. Metatalk represents “language learning in progress” (p.69). As observed in Excerpt 14, MaG and CS are able to generate and to test hypotheses (1, 8), notice their errors, and talk about them. Additionally, metatalk in tandem is beneficial for one more reason—there is always an expert, the native speaker, who can provide corrective feedback and monitor the output to ensure it is error-free. In a traditional classroom, students often engage in metatalk with their peers. In such situations, no one may have sufficient expertise allowing learners to formulate incorrect hypotheses and utterances. As Swain (1998) stressed, the availability of experts/teachers during collaborative activities and their attention to the accuracy of learners’ utterances “are potentially critical aspects of student learning” (p.80).

18

One can argue that without MaG’s help, CS would not have been able to notice his errors and improve his L2 performance. The tandem method allows learners to have constant contact with an expert, creating optimal conditions for learning, which is true not only for the interaction between MaG and CS, but also for all tandems in general.

Excerpt 15AExcerpt 15 is a fragment of a conversation between RD and AlG. During their typical

tandem interactions, tandem partners wrote down for each other the unknown L2 lexical items in order to address these words later. After their meetings, each learner wrote an essay at home based on this vocabulary list. Typically, RD wrote during the “Danish” interaction the unknown Danish words for her German tandem partner, and during the “German” interaction, AlG did the same for RD. As explained by RD and AlG, this approach made a lot of sense for them because they did not have to focus on writing down the new words during a conversation with their tandem partner. They could just focus on speaking in the L2, and the other person took care of making a vocabulary list. According to RD and AlS, the native speaker could write the words quicker than the non-native speaker, and the list prepared by the native speaker was error-free. The only problem related to this approach was that RD was not always able to read the handwriting of AlG. Excerpt 15A represents a fragment of a conversation in German during which RD addresses this issue. RD explains to AlG that sometimes she cannot read her handwriting, and she should try in the future to write it more legibly. In the process of communication, the learners encounter linguistic difficulties and address them. Similarly to the previous excerpt, metatalk is employed.

1 RD: Kann man sagen, du must mir deutlich sreiben?

(Can I say: You have to write for me clearly?)

2 AlG: Ja. Deutlicher. Die Grundform davon ist deutlich.

(Yes. More clearly. The basic form is clearly.)

3 RD: Deutlich. OK.

(Clearly. OK.)

4 AlG: Deutlicher schreiben. (To write more clearly.)

5 RD: OK.

Excerpt 15A starts with a direct question posed by RD. She wants to know, if she could use the following expression: you have to write for me clearly (1). The sentence is understandable, although not perfect. RD does not pronounce the word “schreiben” [ʃraɪbən] correctly, saying sreiben [sraɪbən]. However, this error is not addressed at all by AlG, who focuses on other aspects of RD’s question and the answer to it (2). AlG’s answer could be divided into 3 stages. In the first stage, she says yes, thus confirming that it is possible to say what was proposed by RD. In the second stage, AlG provides an alternative to it, the comparative of the adverb “clearly” (i.e., more clearly--deutlicher). In the third stage, AlG explicitly explains to RD that the basic form of the adverb is clearly. RD repeats the basic form of the adverb deutlich, and says OK. Since RD’s repetition is only partial, and does not include any improvement of her previous sentence, AlG repeats to write more clearly (deutlicher schreiben). RD acknowledges the received feedback again with an OK, but does not repeat the corrected structure. Although RD receives a very explicit explanation about more clearly, her first repetition is just the basic adjective form, and she never

19

repeats the comparative.

After this temporary shift to form, the learners return to their communicative orientation of their conversation and talk about their goals for their next tandem meeting. RD wants her German tandem partner to bring to the next tandem a German book, which they could read together. Excerpt 15B represents a fragment of their conversation, when RD and AlG discuss which type of book would be useful. During this dialogue the incorrect usage of the word “short stories” by RD in German shifts the focus again from communication to form:

Excerpt 15B

6 RD: Aber hast du eine Buch wo es gibt Novelle?

(But do you have a book with Novelle?)

7 AlG: Erzählung. (Short stories.)

8 RD: Ja. Das ist einfach für mich. (Yes. It is easy for me.)

9 AlG: Einfacher. (Easier.)

10 RD: Einfacher. Nicht so... (Easier. Not so...)

In turn 6, RD wants her tandem partner to bring to the next tandem meeting a book with short-stories. She uses the incorrect word Novelle instead of Erzählung and directly receives corrective feedback (7) in the form of a single-move recast of the incorrect lexical item. RD does not repeat the corrective feedback, but there is some acknowledgment of it. She says yes before shifting the conversation back to the meaning. In turn three, RD says that short stories are easy for her. In doing this, RD avoids using the word Erzählung and uses a pronoun instead. Since tandem partners had discussed earlier various possibilities of reading materials which could be useful for their tandem meetings, AlG corrects RD’s easy to its comparative form easier (9). Again, her feedback is provided as a single-move recast. This time RD repeats the corrected form and begins to continue with the conversation (10) when AlG decides to address directly and in depth the feedback related to the comparative of adverbs and/or adjectives, saying:

Excerpt 15C

11 AlG: Das ist schon das zweite mal. Wir haben auch schon deutlich und deutlicher gehabt. Wir machen die Steigerung im Deutschen mit einem „er.”

(This is already the second time. We already have had “clearly” and “more clearly.” We are changing the grade of the adverbs in German with an “er.”)

12 RD: Steigerung? Was ist das? (The grade of an adverb? What is this?)

13 AlG: Steigerung, Komparativ heisst das. Sagt es dir was? (It’s called comparative. Are you familiar with this term?)

14 RD: Ah, ok. Ja, ja. (Ah. OK. Yes, yes.)

15 AlG: Das ist eine Vergleichsform. Im Verhältnis dazu ist es leichter, einfacher. (It is a form used for comparisons. Compared to it, it’s easier, better.)

16 RD: Ja, ja. Ok. (Yes, yes. Ok.)

20

17 AlG: Und das wird immer mit dem „er“ gemacht.

(And it is always constructed with an „er.”)

18 RD: Nicht immer, oder? (Not always, or?)

19 AlG : Ja, es gibt auch Ausnahmen. (Yes, there are also exceptions.)

After the second correction of the comparative form of einfach during the same tandem meeting, AlG brings it to the attention of RD (11), stating very explicitly that this is already the second time, and that she already had corrected clearly to more clearly. In addition to pointing out that RD has a problem with the comparative form of adjectives, AlG provides her with a very general rule on how to create a comparative in German and uses the term Steigerung (11). However, RD’s reaction shows that this word is unknown to her, as she wants to know what Steigerung is (12). In the next turn (13), AlG explains this term to RD and wants to know if RD is familiar with it. RD confirms it as Ah, ok, yes, yes (14). The use of Ah may indicate that RD is remembering or realizing that she does, in fact, know about this feature of German grammar. Once it is confirmed that RD is familiar with the concept of the comparative, AlG continues with an example of its use (15). AlG explains to RD that the comparative is used to compare things in a relationship to each other. Finally, AlG generalizes that the comparative is always created through the ending “er” (17). At this moment, RD questions this statement or more precisely the word always, saying that this is not always the case (18). AlG confirms it as true and admits that there are exceptions (19).

Excerpts 15A, B and C represent the following features of tandem learning:

1) Excerpts 15A, B and C are related to the avoidance of the use of the comparative forms by RD. This avoidance prompts corrective feedback until uptake occurs. Processes similar to those observed in Excerpt 14 are observed in the above conversation between RD and AlG. The expert (AlG) is very persistent with corrections and does not stop until the issue (RD’s avoidance of the comparative use) is resolved. The native speaker repeats the corrective feedback, making it more and more salient, until it is recognized by the other person as such, and uptake follows. As observed in Excerpt 15, sometimes each tandem participant has his/her own agenda in mind. In Excerpt 15, AlG is interested in explaining to RD the correct comparative form of German adverbs (after RD makes the error), whereas RD is not too interested in paying attention to it, while reacting at first to the corrective feedback only with an OK. Nevertheless, AlG is very determined because although RD gives the impression of knowing the grammatical rule (not being very responsive to AlG’s corrective feedback), she is not able to apply it in practice. AlG’s determination results in metatalk about the comparative, and RD’s noticing.

2) Excerpts 15A, B and C are examples of metatalk during tandem interactions. This metatalk is not used to solve a communicative problem. These tandem partners understand each other. Metatalk employed by AlG has another function; she wants her tandem partner to improve her L2. AlG’s goal is to deepen RD’s awareness of the comparative in German. AlG’s use of metatalk that includes the explicit statements of rules and the use of metalinguistic terminology engages RD in a discussion about it. Such discussion brings RD’s attention to the problematic for her feature of the L2, and creates an opportunity for learning.

21

Form-based LREs in tandem can take many forms. They can be very long and complex (Excerpt 14), involve explicit metatalk (Excerpt 15), or be rather short. The next excerpt represents such a short shift from meaning to form.

Excerpt 16 * The correct form of the past participle of the German verb “schwimmen” (to swim) is geschwommen.

1 LC: Ich habe geschwummen* (I have swimmed.)

2 AG: Was? (What?)

3 LC: Geschwummen. ( Swimmed.)

4 AG: Geschwommen. Du bist geschwommen. (Swum. You have swum.)

5 LC: Ich bin geschwommen. (I have swum.)

6 AG: Ja. (Yes.)

7 LC: Ich bin geschwommen. Also: schwimmen, schwam, geschwommen.

(I have swum. In this case: to swim, swam, swum.)

8 AG: Ja. (Yes.)

9 LC: [Writes it down]

Prior to this fragment of a conversation between AG and LC, the tandem partners were talking about what they did recently in their free time. The shift from the meaning oriented conversation to the focus on form is caused by the incorrect utterance produced by LC, who says ich habe geschwummen (1). Both the auxiliary verb habe and the past participle geschwummen are incorrect. These errors prompt AG to ask for clarification. Saying what she signals that something is wrong with the sentence. In response, LC does not repeat the whole sentence, only the past participle. Since AG’s question what? could mean: (1) that she did not understand and/or hear the sentence of her tandem partner, or (2) that there was a problem with the produced utterance, it does not provide LC with a specific indication of what the problem is. She answers geschwummen (swimmed), using again the incorrect past participle. LC’s incorrectly produced past participle (3) prompts a recast from her tandem partner. The recast consists of two parts. First, only the correct form of the past participle is repeated, as a direct reaction to LC’s previous turn. This is followed by the recast of the whole sentence, which addresses all errors: the past participle, and the auxiliary verb. The recast results in successful uptake, where LC correctly uses the auxiliary verb and the past participle (5). When responding to AG’s recast, LC does not simply repeat AG’s sentence: she changes the subject from second person singular to first person singular. It indicates that she noticed, processed, and understood the correction. LC adjusts the corrected sentence to her own needs and makes it meaningful for the communication. AG confirms that the uptake is correct saying yes (6). LC repeats the corrected sentence. In addition, LC says aloud all basic forms of the verb “to swim,” and again AG lets her know that it is correct (8). LC writes down the recasted sentence and the forms of the verb “to swim,” and the conversation returns to the previous topic.

22

In this collaborative dialogue, we are able to observe change in LC’s use of the correct past participle and the correct auxiliary verb. The source of LC’s change is feedback provided by her tandem partner. Corrective feedback allows LC to notice her errors and to correct them. LC correctly repeats the improved utterance twice. She also writes it down. This multiple contact with the corrected utterance could be considered an opportunity for grammatical learning during this exchange.

This excerpt represents a form-focused LRE, which is very typical for tandem interactions. I observed that many tandem learners had problems with the irregular past participle forms and with the choice of the auxiliary verb (haben or sein). Excerpt 17 represents another example of this situation. The tandem method gives learners additional opportunities to address explicitly this very important aspect of German grammar, to focus on it, and to talk about it. It is an opportunity for learning.

Excerpt 17Excerpt 17 represents a fragment of a collaborative dialogue between NoS and SoG. Similar

to Excerpt 16, these learners are talking about their free time using the past tense. In the process of doing it, NoS is able to notice her problems not only with the past tense forms, but also with the use of German articles.

1 NoS: Gesten Abend habe ich dieses DVD gesehen, das du mir geleihen hast.

(Yesterday evening I watched this DVD that you have lent me.)

2 SoG: Die du mir. (That you me)

3 NoS: Die du mir geleihen hast. (That you have lent me.)

4 SoG: Die DVD. (The DVD.)

5 NoS: Ja, die DVD. Die, die du mir geleihen hast.

(Yes, the DVD. The, that you have lent me.)

6 SoG: Geliehen hast. (Have lent.)

7 NoS: Geliehen hast. Leihen? (Have lent. Lend?)

8 SoG: Geliehen. Partizip. Geliehen hast. (Lent. Participle. Have lent.)

9 NoS: Leihen. Geliehen. (To lend. Lent.)

10 SoG: Ich leihe mir die DVD von dir, aber ich habe die mir geliehen.

(I borrow a DVD from you, but I have lent it for me.)

11 NoS: Die DVD, die du mir geliehen hast, war sehr interessant.

(The DVD that you have lent me was very interesting.)

12 SoG: Hat sie dir gefallen? (Did you like it?)

During this dialogue the incorrect utterance by NoS causes the temporary shift from meaning to form. NoS commits two errors: she uses the incorrect article (das) for the noun “die DVD,” and

23

the incorrect past participle (1). In the following turn, SoG corrects only the first of the errors--the article (2), through a partial recast. Uptake follows and the article is corrected, but the rest of the sentence is still incorrect. Although the article is used correctly by NoS, SoG follows up with more information related to the noun die DVD. He provides an explicit explanation that die refers to the DVD, making sure that there is no misunderstanding (4). NoS confirms that she understands his feedback (5) and uses the article “die” correctly again, but the rest of her sentence is still incorrect, as she uses the incorrect form of the past participle for the third time. In the next turn, SoG focuses on the past participle form. Another partial recast follows that focuses on the verb forms (6). After hearing the correct form, NoS repeats it (7). She also poses a question in the same conversational turn. Her question concerns whether the basic form of the verb is leihen (7). SoG explains that geliehen is a participle, and repeats it (8). He does not focus on NoS’s question about the infinitive, which she uses correctly. SoG’s focus is on the previously incorrectly used past participle. His recast is related to NoS’s errors, and not her question about the correct infinitive form. NoS repeats the infinitive and then the past participle. In the following turn, SoG (10) uses the verb leihen in an example to demonstrate to NoS its use in context: in the present and the past. Once the problem is resolved, the focus of the conversation shifts back from form to the meaning (11, 12).

Excerpt 17 demonstrates again that reducing recasts to one error for each correction leads to learner uptake during tandem interactions. Addressing each error separately allows learners to talk about each problem, to reflect on it, and to make sure that it is understood. The tandem method allows learners to address all errors of their tandem partner, if needed and/or desired. Tandem learners have enough flexibility (no schedule to follow) to focus, for as long as they want, on the chosen by them features of the L2. In this excerpt, SoG is able to address the incorrect use of the article das instead of die by NoS, and then the past participle geliehen..

In Excerpt 17, the corrective feedback provided by SoG is quite elaborate. SoG wants to make sure that his tandem partner understands the essence of it. NoS has multiple occasions to use the corrected form in the following conversational turns. Error correction seems to be different during tandem interactions than in a typical classroom setting. As Sheen (2006) pointed out, recasts employed in many classrooms “do not involve any negotiations of meaning (…) They are didactic, not conversational” (p.387). Recasts observed during tandem interactions involve negotiations of meaning and are conversational. In Excerpt 17, NoS is able to not only to respond to recast, but also reflect on it, ask questions, and have multiple opportunities to repeat the corrected structure. Also, she can use the corrected structures in the further conversation (11).

In summary, Excerpts 16 and 17 represent form-based LREs during tandem interactions. During both conversations, learners address the incorrect use of the past participle forms. The corrective feedback consists of recasts, frequently enhanced through explicit explanation or additional examples. Recasts proved efficient as corrective feedback in instances where errors were easy to detect. Frequently, uptake followed, which suggests that tandem learners benefit from their interactions, and the tandem method provides them with substantial opportunities for learning.

As with lexical learning, the form-based LREs vary among tandems. They can address various grammatical features, such as pronunciation, spelling, past participle forms, possessive pronouns, articles, etc. The shifts from meaning to form may vary also in duration. Some are quickly resolved (Excerpts 16, 17) and others become quite elaborate (Excerpt 13, 14). In some instances the shift to form may become a whole new topic of the conversation, especially in

24

instances when learners discuss and compare their first and second languages. Such a situation can be observed in the next excerpt, which starts as a conversation between MaG and CS about various languages and their utility for each learner. In this context, MaG struggles to produce a correct Spanish sentence while trying to say that he does not need French and Italian.

Excerpt 18A1 MaG: Frances y Italiano... No me, no me...

(French and Italian… Not for me, not for me…)

2 CS: No me interesa.

(Do not interest me.)

3 MaG: Nein, brauche ich nicht.

(No, I don’t need.)

4 CS: No los necesito.

(I don’t need them.)

5 MaG: No me necesito.

(I don’t need me.)

6 CS: No los↑ necesito.

(I don’t need them.)

7 MaG: No los?

(No them?)

8 CS: Los, beide. El Italiano y el Frances. Son “los.”

(Them, both. Italian and French. Are “them.”)

9 MaG: Aha, claro. No los necesito.

(Aha, sure. I don’t need them.)

10 CS: No los necesito.

(I don’t need them.)

Zum Beispiel ich frage dich: Quieres aprender el Frances y el Italiano? Tu me respondes: No los necesito.

(For example, I ask you: Do you want to learn French and Italian. You answer me: I don’t need them.)

11 MaG: Aha.

12 CS: Yo se que “los” se refiere al Frances y al Italiano.

(I know that “them” refers to French and Italian.)

13 MaG: Si claro.

(Yes, sure.)

14 CS: Ich habe grosse Probleme mit das in Deutsch.

25

(I have big problems with this in German.)

15 MaG: Ja? (Yes?)

16 CS: Ja. Ja. (Yes. Yes.)

17 MaG: Warte mal. Ich überlege gerade... Französisch und Italienisch. Nein, ich brauche es nicht.

(Wait. I’m thinking right now... French and Italian. No, I don’t need it.)

18 CS: Warum „es“? „Es“ ist nur eine Sache.

(Why „it?“ „It“ means only one thing.)

19 MaG: Warte mal. Moment. Un momento. Man kann es sagen: Ich brauche es nicht. „Es,” es ist unbestimmt.

(Wait a moment. Un momento. You can say: I don’t need it. „It” is unspecified.)

20 CS: Beide.

(Both.)

21 MaG: „Es“ ist sehr offen. Es ist alles.

(„It” is very open. It is all.)

22 CS: Alles.

(All.)

23 MaG: Und wenn du etwas konkreter sagen willst,

(And when you want to say more exactly,)

24 CS: Aha,

25 MaG: Eh, dann würdest du sagen: Ich brauche sie nicht.

(Than you would say: I don’t need them.)

26 CS: Ich brauche sie nicht. Ellos. No los necesito.

(I don’t need them. Them. I don’t need them.)

27 MaG: Ja.

28 CS: Ich brauche sie nicht. (I don’t need them.)

29 MaG: Si. (Yes.)

30 CS: Ok.

Excerpt 18A starts when MaG tries to state that he does not need French and Italian. Since up to this point the conversation between CS and MaG has been in Spanish, MaG tries to express this thought in Spanish as well. However, MaG is not able to say what he wants, and he notices the gap in his L2 knowledge (Swain, 1995). He has two false starts No me, no me… intending to say something, but not being able to do it (1). CS tries to finish the sentence for MaG, saying No me interesa. CS thinks his tandem partner wants to say Do not interest me (No me interesa), and he has a reason for doing so since MaG started this Spanish sentence as No me. MaG clarifies his intentions in the next turn (3), switching the tandem language to German in order to accomplish his communicative goal. Using German MaG can clearly express his idea, which he was not able to do

26

in Spanish. First, MaG rejects CS’s suggestion (Nein), and then he gives his target sentence in German as he says I don’t need. Saying it in German, MaG also creates an opportunity for the translation of his sentence into Spanish by his tandem partner, and simultaneously an opportunity for learning what he wanted to say in Spanish, and was not able to do on his own. After hearing the correct translation of his sentence I don’t need them in Spanish (No los necesito), MG changes the utterance according to his previous hypothesis (used in turn 1), and says I don’t need me (No me necesito) (5). CS corrects MaG’s error, making his recast salient with regard to the word los (6). Making the recast salient causes MaG to notice the pronoun los, and he questions it (7). CS explains that los means both items: French and Italian (8). The conversation still continues in Spanish since CS is the expert, and the grammatical problem they discuss is also a Spanish language feature. After the salient recast, questioning it, and receiving an explicit explanation, MaG is finally ready to accept the suggested pronoun los instead of me (9). There is uptake. MaG acknowledges that CS’s explanation makes sense to him saying sure, and then repeats correctly the utterance which has been the subject of their negotiations. Although MaG produces the correct sentence, and the communicative goal is successfully accomplished, the conversation about this structure continues, as CS repeats the same expression in Spanish. In addition, he provides an example of how it could be used in an everyday conversation (10). Finally, CS again explains in Spanish the relationship between los and the nouns this pronoun can replace (12). MaG agrees with him (13).

The conversation to this point has been mostly in Spanish. Once the problem is resolved, CS changes the language to German to state that he has a big problem with this in German (14). MaG acknowledges CS’s statement and at the same time questions it (15), then he tries to come up with an example of the same sentence in German (17). MaG also asks CS to give him a moment to think about it since he wants to reflect about this linguistic feature in his native language. Finally, MaG finds a translation Ich brauche es nicht (I don’t need it). However, this translation leads CS to questions the use of the singular pronoun es (18). According to Spanish grammar, it would be incorrect since the pronoun in Spanish should agree in number with the replaced noun(s); this is why CS says that es is only one thing. In this case es is referring to two things: French and Italian. MaG wants again to have some time to think, asks his tandem partner to allow him to have a moment, and then confirms again that indeed es can be used because es is not specified. Es replaces all kinds of nouns and can mean everything (21). CS repeats aloud that es can mean everything (22), and MaG continues for a few more turns his explicit explanation of the various possibilities one can use to express the concept of I don’t need French and Italian (23, 25). This conversation continues for a few more turns when the tandem partners discuss various examples related to the similarities and differences of pronoun use in German and in Spanish.

In summary, Excerpt 18A is an example of a collaborative dialogue with a very strong focus on form. During this prolonged exchange, various form-related LREs can be observed. The first form-based LRE is related to the proper use of the pronouns in Spanish, and the second one to the same issue in German. One could even argue there is a lexical-based LRE in this conversation (turns 1-5) when MaG learns the verb “necesitar” (to need). The whole exchange started with MaG not being able to come up with this verb. He had the pronoun (which was not correct, but he did not know it in turn 1), and the only thing he needed for communication was the missing verb. So what started as a word search, ended up as a very extensive form oriented discussion.

Secondly, in the middle of this exchange, there is a shift from Spanish to German. This shift occurs in turn 14, when CS states that he has big problems with the previously discussed grammatical issue in German. As a consequence of this shift, tandem roles are reversed. The expert CS becomes the novice, and the novice MaG becomes the expert.

27

Since this shift is not caused by the need for corrective feedback, given that no error was committed by CS, MaG has to reflect for a moment on his own L1 in order to come up with a similar example in German to the one previously discussed in Spanish.

It is striking in this excerpt that both learners try very hard to accommodate the linguistic needs of their tandem partner. Both are actively engaged all the time, and go way beyond the bare minimum in their explanations. Both MaG and CS not only explicitly explain the usage of los in Spanish and es in German, but also come up with examples of their use, which gives the other learner additional exposure to the difficult for him item, and increases opportunities for its learning. In doing so, learners also have a chance to reflect on their own native language and become more aware of it. It is truly an example of a collaborative knowledge-building dialogue. What learners say during this exchange becomes an objective product that is discussed further by them (Swain, 2000).

The next stage of this linguistic exploration can be observed in the following excerpt, which represents a direct continuation of the previously discussed conversation.

Excerpt 18B1 MaG: Man muss über seine eigene Sprache nachdenken wenn man so sich unterhält.

(One has to think about his own language when we talk like this.)

2 CS: Ja. Ja. (Yes. Yes.) [Laughs]

3 MaG: Normalerweise macht man das nicht.

(Normally people don’t do it.)

4 CS: Du denkst in der Sprache. Wenn man in einer Sprache denkt, kann man die Sprache sprechen. Wenn ich Spanisch spreche, ich denke in Spanisch. Wenn ich Englisch spreche, ich denke in Englisch.

(You think in the language. When you can think in a language, you can speak it. When I speak Spanish, I think in Spanish. When I speak English, I think in English.)

Excerpt 18B represents closure of the very long conversation about the use of pronouns in Spanish and in German. After discussing various possibilities in both languages (Excerpt 18A), MaG comes to the conclusion that this particular conversation forced him to think about his native language (1). CS explains that the reason for it is one’s ability to think automatically in the native language, or any other language a person may speak fluently (4). In his opinion, when one can think in a language, one can speak it.

Excerpt 18B provides evidence that tandem learners not only talk about the L2 during their interactions, but also have the opportunity to discover and to understand better their own native language. Thinking in the L1 and speaking it automatically does not always mean that a language user understands its complexity. During tandem meetings, native speakers, trying to explain various linguistic features of their own native language as they arise unpredictably during conversations, learn as well about their metalinguistc limitations with regard to their L1. Thus, tandem participants are able to notice the gap in their abilities to explain the L1 and may try to do something about it. This phenomenon is observed in the previously discussed excerpt, when MaG wants to reflect on his native language and tries to stop the flow of the conversation by saying “wait a moment” in

28

order to have time to think about German.

Excerpt 18B is also interesting for one more reason. It shows that tandem interactions provide an opportunity for not only the temporary shift from meaning to form, but also when the conversation shifts again to meaning, it is a different meaning (for example, the language itself becomes the main topic of the conversation between CS and MaG). So, there are possibilities for two different shifts: from meaning to a focus on form, and from one meaning to a different meaning (talking about the language), due to the nature of the tandem setting. The tandem interactions provide a context in which LREs can (and do) occur. Additionally, learners are not obliged to work on a specific task, during which grammatical problems can occur, as frequently happens in language classrooms. During tandem meetings, learners’ interest in discussing grammatical features is closely related to their communicative and authentic needs.

7.3 Conclusion Excerpts 10-18 provide evidence that the tandem method allows learners a shift of their

attention from the communication to focus on form in instances when they produce non-target-like forms in the L2. Such shifts allow learners to notice the gap in their interlanguage and modify their output. Tandem learners frequently engage in metatalk. As Swain (1998) would state, they use language to reflect on language use. Their metatalk, in the communicative context, may serve the function of deepening the students’ awareness of forms and rules. “It is language learning in progress” (p.69).

Next chapter: “Cultural and pragmatic exchanges in Tandem” to be found in TN 50.

The whole thesis is to be found only for members and licensees in the material database on www.tandem-fundazioa.info, 'Research' area.

3.2. Sprachaustausch als ’ECTS-Aktivität’ am Sprachenzentrum der Universität Sevilla

Christoph Ehlers (Erfahrungsbericht zu 2.4. ) + Carmen Symalla

(E): This article describes with all details how to integrate tandem into the curriculum, giving ECTS credits.

1 Sprachaustausch am Sprachenzentrum

1.1 Das Sprachenzentrum

Das Sprachenzentrum (’Instituto de Idiomas’) stellt mit ca. 13.000 Einschreibungen pro Jahr das anzahlmäßig größte universitäre Zentrum der ’Hispalense’ in Sevilla dar, welche mit ihren ca. 60.000 Studierenden die drittgrößte Universität Spaniens repräsentiert. Das Kursangebot umfasst 11

29

Sprachen, die in Jahreskursen von Oktober bis Mai in 2mal 90 Minuten wöchentlich unterrichtet werden und sich in ihren vier Lernstufen am Europäischen Referenzrahmen orientieren.

Die von sieben Lehrkräften durchgeführten Jahreskurse Deutsch I, II, III und IV entsprechen den Stufen A1, A2, B1 und B2; die Einschreibezahl liegt bei ingesamt 700-800 pro Jahr, wobei es sich größtenteils um Studierende im Alter von 18 bis 27 Jahren handelt.

1.2 Die Organisation von Sprachaustausch

Die Tatsache, dass im Rahmen des ’Erasmus’-Studienprogrammes jährlich 200 bis 300 deutschsprachige Studierende die spanische Sprache am Sprachenzentrum erlernen, stellt eine ideale Voraussetzung für die Durchführung von Sprachaustausch im ’Tandem’-Prinzip dar. So kann die Deutschabteilung auf eine langjährige Austauschpraxis zurückblicken, in welcher unterschiedliche Modelle einer effektiven Austauschorganisation für Großgruppen von 100 bis 250 Teilnehmenden erprobt wurden und sich konsolidierten.

Die folgende Tabelle gibt einen kurzen Überblick:

ERPROBUNGSPHASE

1990er Jahre Freies ‘Cocktail’- Treffen.

Empfehlung: Aushang am Infobrett, Karteikastensytem (Uni).

2001+2002 Fortbildungsseminare zum ’Tandem’-Austausch (Tandem Fundazioa/ J.Wolff).

2002/2003 Strukturierte Vermittlung von AustauschpartnerInnen.

2004/2005 Kombination: ‘Cocktail’-Treffen, strukturierte Vermittlung, Karteikasten + Infobrett.

2006/2007 Halb-offene Vermittlung ‘Cafetería’.

seit 2005 Gruppenaustausch: Studiengang Tourismus-Bayernkolleg Augsburg.

KONSOLIDIERUNGSPHASE

seit 2008 Halb-offenes Vermittlungsmodell in Kleingruppen, informatisiert,

a.) mit ‘Cafetería’- Gruppentreff (Kursanfang),

b.) virtuell (Kursmitte).

Austausch per E-mail mit deutscher Fachhochschule.

30

Stammtisch mit deutschsprachigen Gästen.

ECTS-Aktivität* : “Vorstellung eines Austauschpartners/einer Austauschpartnerin”.

ECTS-Aktivität* : ’Tandem’-Tagebuch / Studiengang Tourismus

ECTS-Aktivität* : kontrollierter E-Mail-Austausch

ab 2011 ECTS-Aktivität* : Gruppenaustausch mit Programmerstellung für

Sevilla-Besuch / Studiengang Tourismus

Ziel der ’Tandem’-Vermittlung ist es, allen Interessierten ab Lernstufe A2 eine kurs- und programmunabhängige Ergänzung zum Sprachunterricht zu bieten, durch die sie ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten in den dem ’Tandem’-Prinzip innewohnenden Aspekten verbessern könnten. Dazu gehören

• die Bewältigung authentischer kommunikativer Situationen mit MuttersprachlerInnen der Zielsprache;

• Erkennen und Anwenden kultureller Ausdrucks- und Handlungsschemata der Zielsprache;

• Vermittlung, Vergleich und Kontrastierung landeskundlicher Informationen;

• Verbesserung rezeptiver und produktiver mündlicher Sprachkompetenz durch Gespräche;

• Verbesserung rezeptiver und produktiver schriftlicher Sprachkompetenz, z.B. durch gemeinsames Lesen von Artikeln/Kurslektüren und Verfassen von Briefen/ Hausaufgaben;

• persönliche Entwicklung im Umgang mit Fremdsprache, z.B. die Überwindung von Hemmungen, Vorurteilen, falscher Selbsteinschätzung sowie die Zunahme an Selbstsicherheit, Selbstvertrauen und Entscheidungsfähigkeit;

• die Möglichkeit von langfristigen Beziehungen und Besuchen in deutschsprachigen Ländern unter idealen Integrationsbedingungen.

Der Erfolg der regelmäßigen ’Tandem’-Organisation zeigt sich den Lehrenden besonders während der mündlichen Abschlussprüfungen; hierbei zeichnen sich ’Tandem’-Teilnehmende tendenziell durch eine flüssigere Sprachproduktion mit breiterem, z.T. umgangssprachlichem Wortschatz aus.

1.3 Grenzen der ’Tandem’-Betreuung

Obgleich die messbare Reaktion auf den Austausch stets ausgesprochen positiv ausgefallen ist, wurde sie jahrlang von dem leicht unbefriedigenden Gefühl unzulänglicher fachlicher Betreuung einer ’Tandem’-Partnerschaft begleitet:

Die Figur des/der „Betreuenden“ reduzierte sich auf den Moment des ersten und einzigen

31

Austauschtreffens, wobei auch hier die hohe Teilnehmerzahl einer tiefergehenden Beratung Grenzen setzte. Ein Versuch, diesen Mangel bis zu einem gewissen Grad auszugleichen, sind die grundsätzlich während des Treffens verteilten Handzettel “Die 10 Gebote eines gelungenen Austausches“, „Korrektursystem“ und „Themenfindung“, die den ’Tandem’-PartnerInnen eine erste Orientierung und Hilfestellung bieten.

Das nicht wahrgenomme Angebot von ’Tandem’-Sprechstunden, der gescheiterte Versuch einer organisierten Nachbesprechung und die unregelmäßige Teilnahme an den Sprachkursen ließen ein feedback nur in Einzelfällen durch sporadische Gespräche mit spanischen Lernenden vor und nach dem Unterricht zu.

Autonomes Lernen schien in ihrer extremen Form als völlige Abkoppelung von Kontrollmechanismen aufgefasst zu werden.

1.4 ’ECTS’- Aktivitäten als Integrationsfaktor

Dem strukturellen Mangel an Betreuung und Beratung während und nach dem Austausch konnte erst im Jahr 2008 durch die Einführung des sogenannten ’ECTS-Aktivitäten zum Teil abgeholfen werden.

Im Zuge des ’Bolonia’-Prozesses, durch den eine Angleichung und Vergleichbarkeit des europäischen Hochschulwesens angestrebt wird, haben die ’European Credit Transfer Systems’ auch im Sprachenzentrum zur Umstrukturierung der Kursprogramme geführt und in ihrer konkreten Umsetzung die Möglichkeit zur programmatischen Integration des Sprachaustausches eröffnet.

2 Sprachaustausch als ’ECTS-Aktivität’

Die Gesamtstundenzahl eines Sprachkurses umfasst die Präsenzphase im Unterricht sowie die entsprechende Vor-und Nachbereitungszeit, die Vorbereitung und Durchführung von Prüfungen sowie ’ECTS-Aktivitäten’, welche sich folgendermaßen definieren:

’ECTS-Aktivitäten’ sind eigenständige, von den KursteilnehmerInnen auf freiwilliger Basis verfasste Arbeiten mit obligatorischer Sprechstundenbetreuung und gegebenfalls Vorstellung im Kursplenum; sie fließen mit in die Gesamtbewertung der Kursleistung ein und können die Endnote bei einem Notensystem von 1- 10 und bestandener Prüfung um maximal einen Punkt erhöhen.

Der Zeitverteilungsplan für einen Jahreskurs stellt sich folgendermaßen dar:

Arbeitsstunden des/der Studierenden: 225

• Unterricht/Theorie (Anwesenheit + Vor-/Nachbereitung = Gesamtstundenzahl): 108,00

• Unterricht/Praxis(Anwesenheit + Vor-/Nachbereitung = Gesamtstundenzahl): 72,00

• Examen (Anwesenheit + Vorbereitung = Gesamtstundenzahl): 20,00

32

• ’ECTS-Aktivitäten’ (Sprechstunden/ggf. Vortrag = Gesamtstundenzahl): = 25,00

Vorrangiges Ziel der ’ECTS-Aktivitäten’ ist die Förderung von Eigenständigkeit und Selbstbestimmung durch das Verfassen von Arbeiten außerhalb des Unterrichts.

Die inhaltliche Ausgestaltung der Aufgabenstellung kann von den jeweiligen KursleiterInnen flexibel auf das jeweilige Kursniveau und die Bedürfnisse der InteressentInnen zugeschnitten werden.

Diese Merkmale machen ’ECTS-Aktivitäten’ zu einem idealen Instrument für die Integration des bisher unverbindlichen Sprachaustausches in die Kursprogramme:

• Der unter Punkt 1.3 erwähnte Mangel an Kontrolle und Beratung eines Austausches wird durch die obligatorische Sprechstunde aufgehoben.

• Der offizielle Charakter des im Kursprogramm aufgenommenen Sprachaustausches misst diesem einen erhöhten Stellenwert zu.

• Die Möglichkeit der Endnotenverbesserung stärkt die Motivation zur regelmäßigen Teilnahme an einer ’Tandem’-Partnerschaft.

Bisher hat die Deutschabteilung den Sprachaustausch in vier verschiedenen Modellen als ’ECTS-Aktivitäten’ in den Lernstufen A2 und B1 erprobt, wobei zwei von ihnen im Studienzweig ’Tourismus’ an der betriebswirtschaftlichen Fakultät durchgeführt wurden. Die Beschränkung auf die genannten Lernstufen gründet sich einerseits auf das noch unzulängliche Sprachniveau in A1, andererseits auf die zahlreichen bereits vorhandenen Kontakte zu deutschsprachigen Personen und Ländern - z.B. durch ’Erasmus’-Stipendien- in B1, wo die Notwendigkeit eines organisierten Sprachaustausches seltener wahrgenommen wird.

Die Aufgabenstellung von ’ECTS-Aktivitäten’ lehnt sich an die im Lehrplan des Kurses geforderten ’kann’-Bestimmungen des Europäischen Referenzrahmens an und lässt sich konkreten Kapiteln bzw. Kapitelabschnitten des zur Zeit benutzten Lehrwerkes ’Optimal’ A2 und B1 (Langenscheidt Verlag) zuordnen.

Eine ’ECTS-Aktivität’ darf erst dann abgegeben bzw. im Kursplenum vorgestellt werden, wenn sie im Rahmen der obligatorischen Sprechstunden von dem Kursleiter / der Kursleiterin in schriftlicher und ggf. mündlicher Form auf Umfang, Inhalt und Sprachrichtigkeit überprüft und als ’bestanden’ bewertet worden ist.

Eine Festlegung des Abgabetermins für Februar und Mai findet nur in den Fällen statt, wo zwei aufeinanderfolgende Arbeiten von je 0,5 Punkten geplant sind; ansonsten erfolgt eine individuelle Terminfindung in gegenseitiger Absprache.

Abstufungen in der vorgegebenen Punktebewertung sind nur in begründeten Einzelfällen zulässig.

Die folgenden Abschnitten beschreiben die vier ’ECTS-Aktivitäten’ in ihren Einzelheiten; die in den Beispielen angeführten Namen von Personen und Orten wurden geändert.

2.1 ’ECTS-Aktivität’ 1:

33

Vorstellung des ’Tandem’-Partners / der ’Tandem’-Partnerin

Die Eckdaten dieser Aktivität sind:

• Kursniveau: A2 + B1

• Lernziel: Sensibilisierung für kulturspezifische Aspekte einer Biographie

(Geographie, Familienleben, Ausbildung,…)

• Aufgabe: - 15-20minütige Vorstellung im Plenum

(Powerpoint-Präsentation / Poster)

- Fragenrunde, ggf. mit ’Tandem’-PartnerIn

- Text (A2: 180 Wörter / B1:250 Wörter)

• Arbeitszeit: 12,5 Stunden (inklusive 2 Sprechstunden)

• Bewertung: 0,5 ECTS-Punkte

In dieser Aufgabe sind die Lernenden gefordert, sich intensiv mit persönlichen Lebensbereichen des ’Tandem’-Partners/ der ’Tandem’-Partnerin zu beschäftigen und im Rahmen eines Interviews konkrete, auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft gerichtete Fragen zu formulieren sowie die entsprechenden Antworten schriftlich festzuhalten.

Damit kommen folgende thematische Aspekte des Kursprogrammes zum Tragen:

’Optimal’A2 Kapitel 1 eine Stadt kennen lernen - den Wohnort beschreiben

Kapitel 2 über Träume sprechen - biographische Notizen machen -

über Ausbildung / Studium sprechen

Kapitel 6 Freunde und Bekannte vorstellen – über Familie sprechen –

Beziehungen beschreiben

34

Kapitel 8 Reisen: Gründe nennen – über Gefühle sprechen

Kapitel 10 „Heimat“ definieren – über Heimat sprechen

’Optimal’ B1 Kapitel 1 über Auslandserfahrungen berichten – einen Studienaufenthalt planen – Informationen zur Person sammeln

Kapitel 5 über Lebenserfahrungen berichten –

über Beziehungen sprechen

Kapitel 8 über Essgewohnheiten sprechen

Kapitel 9 persönliches Engagement beschreiben

Kapitel 10 über die Wohnsituation sprechen

Ergänzend zur Vorstellung erhalten die Kursteilnehmenden den vorgetragenen Text als Handzettel oder als Word-Dokument, jeweils mit einer Vokabelliste unbekannter Wörter und Ausdrücke versehen; sinnvoll ist es, diese bereits einige Tage vor dem Vortrag zu verteilen bzw. zu verschicken, um so eine individuelle Vorbereitung zu erleichtern.

Besonders beliebt ist die Anwesenheit des ’Tandem’-Partners/ der ’Tandem’-Partnerin, der/die im Anschluss an die Vorstellung vom Kursplenum zu Einzelaspekten befragt werden kann; je nach Kursniveau können die Frage vorher in Partnerarbeit vorbereitet werden. Bei Nichtanwesenheit der beschriebenen Person kann der/die Vortragende selbst versuchen, diese Rolle zu übernehmen oder sich einer allgemeinen Fragenrunde stellen.

Im Falle einer hohen Anzahl an Kursteilnehmern und Präsentationen ist es sinnvoll, mehrere davon parallel in Kleingruppen – eventuell mit eigenen mitgebrachten 'laptops'- laufen zu lassen, und mit einer kurzen vergleichenden Vorstellung im Plenum abzuschließen.

Vorteile:

• Die Aktivität enthält einen schriftlichen und einen mündlichen Teil in ausgewogenem Verhältnis.

• Die Vorstellung eines ’Tandem’-Partners/ einer ’Tandem’-Partnerin ist motivierend für diejenigen, die sich noch nicht für einen Sprachaustausch entscheiden konnten.

• Die Möglichkeit einer Fragenrunde mit der beschriebenen Person stellt für viele den ersten Kontakt zu einem/er MuttersprachlerIn außer der Lehrkraft dar.

Nachteile:

• Je nach gewähltem Zeitpunkt verfügen die Lernenden über ein unterschiedliches Sprachniveau, wodurch die Arbeiten in Schwierigkeitsgrad und Komplexität erheblich voneinander abweichen können. Hier hat der/die KursleiterIn die Aufgabe, die Anforderungen

35

an das jeweils Leistbare anzupassen.

Beispiel 1

Das folgende Beispiel zeigt eine Präsentation zu Anfang eines A2 Kurses. Die sprachlich noch recht begrenzten Möglichkeiten wurden durch Vorstellung von zwei statt nur einer ’Tandem’-Partnerin kompensiert.

VORSTELLUNG VON ZWEI AUSTAUSCHPARTNERINNEN-Kurzfassung-

(Foto)

• Anke König ist am 20. September 1986 geboren. Sie ist in Berlin aufgewachsen und dort zur Schule gegangen.

(Foto)

• Nachdem sie die Schule abgeschlossen hat, hat sie angefangen, französische und spanische Philologie zu studieren.

(Zeichnung)

• Sie hat in einem Supermarkt gejobbt um ihr Studium zu finanzieren.

(Foto)

• Ingrid, wo bist du aufgewachsen?

• Ich bin in Bösingfeld aufgewachsen. Dort bin ich auch zur Schule gegangen.

(Foto und Landkarte)

• Und was hast du nach der Schule gemacht?

• Ich habe einen Monat lang auf dem Feld gearbeitet

(Foto)

• Wir werden jetzt über Träume reden. Was war dein Traum als Kind?

• Als Kind wollte ich in die Großstadt ziehen. Mit 15 war ich gelangweilt vom Dorfleben. Heute ist dieser Traum verwirklicht, weil ich in Berlin wohne, aber ich habe heute auch einen anderen Traum. Ich will Kinder bekommen und

36

einen reichen Mann heiraten, hihihihih.

(Foto: Autor, Anke und Ingrid)

Beispiel 2:

Bei diesem Vorstellungstext aus einem B1-Kurs handelt es sich um eine noch zu korrigierende Rohfassung:

Der da in* dem Photo ist mein Freund. Er heißst Thomas, aber man nennt ihn Tom. Er ist in Regensburg geboren, deshalb habe ich ihn interviewt.

Heute lebt er in Sevilla seit 2 Jahre, und er ist völlig verliebt in die Stadt. Er sagt, er will nicht in einem anderen Land geleben, aber ich hoffe, dass wir zusammen reisen und viel Landes können lernen. Vielleicht später können wir in Sevilla zusammen leben.

Jetzt präsentiere ich das Interview!

E: Hallo, mein Schatz, guten Tag! Kann ich dich für ein Projekt an meiner Universität interviewen?T: Ja, sehr gern. Wie kann ich dir helfen, und worum geht es?E: Wo bist du geboren?T: Ich bin in Regensburg geboren, habe aber nur kurze Zeit in Deutschland gelebt.E: Wo hast du dann noch gelebt?T: Ich habe in vielen Ländern gewohnt, zu erst in Lybien, dann in Ägypten, bin darauf wieder nach Deutschland und von dort über die USA, nach Ghana. Danach England, und nun lebe ich glücklich hier in Spanien.E: Wo hast du am liebsten gelebt?T: Das ist schwer zu sagen, da jedes Land etwas besonders hat. Aber ich würde Spanien als mein lieblings Land sehen, da mir die Kultur sehr gut gefällt und die Menschen hier sehr nett, offen und hilfbereit sind.E: Was gefällt dir am besten aus Spanien?T: Wie schon gesagt, ich finde die Leute hier toll, aber auch das Klima, das Essen, die Architektur - es gibt einfach so viele tolle und schöne Sachen hier!E: Wie lange hast du in Spanien gewohnt?T: Ich wohne seit etwa 8 Jahren in Spanien. Aber immer im Süden, erst in Ronda, dann in Cadiz und nun hier in Sevilla.E: Was machst du in Spanien, arbeitest oder studierst du?T: Erst habe ich meine Universität fertig gemacht, also studiert. Dann habe ich einen Master gemacht und suche nun Arbeit.E: Was vermisst du aus Deutschland?T: Eigentlich recht wenig, aber wenn du schon so fragst, dann das gute Bier und einige

37

besondere Gerichte zum essen, wie zum Beispiel Brezen, Maultaschen, die ich hier in Spanien nicht so leicht bekommen kann.E: Du sprichst sehr gutes Spanisch. Wie lange hast du gebraucht spanisch zu lernen? Weil deutsch für mich sehr schwer zu lernen ist.T: Wie schon gesagt, ich lebe nun schon recht lange hier und es ist immer viel leichter eine Sprache in dem jeweiligen Land zu lernen. Man hört die Sprache immer im Radio, Fernsehn und auch auf der Strasse, das macht es viel leichter diese zu lernen. Ausserdem bin ich ja schon in so vielen Ländern gewesen, dass es mir leichter fällt neue Sprachen zu lernen.E: Das ist alles Tom, vielen Dank für deine Hilfe und deine Zeit!T: Gern geschehen, jederzeit wieder!

Wie ihr seht, er hilft mir immer mit meinen Hausaufgabe. Ich weiß sein Herz ist in zwei Teilen geteilt: mich und seine Fußballmannschaft, weil er ein Fußballfan von Sevilla F.C. ist! Er hat ein sehr interessantes Leben gelebt, und ich kann von ihm viele lernen.

* Unterstrichen = Das musst du korrigieren!!!

2.2 Beschreibung des Sprachaustausches anhand eines TagebuchesDas ’Tandem’-Tagebuch wurde im Studiengang ’Tourismus’ erprobt und soll zukünftig für alle Sprachkurse vorgeschlagen werden.

• Kursniveau: A2 + B1

• Lernziel: - Beschreibung + Analyse des Austausches

- Reflexion über Bedeutung des Austausches

• Aufgabe: - Ergänzen des “Tandem”-Tagebuches

→ Quelle: TANDEM LOGBUCH

http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/ tandem

- 5 bis 7 Sitzungsprotokolle, oder

10 bis 15 Sitzungsprotokolle

38

- 10minütige Zusammenfassung im Plenum

- Fragenrunde, ggf. mit “Tandem”-PartnerIn

• Arbeitszeit: 12,5 Stunden (inklusive 2 Sprechstunden), oder

25 Stunden (inklusive 2 Sprechstunden)

• Bewertung: 0,5 ECTS-Punkte / 5-7 Sitzungsprotokolle, oder

1 ECTS Punkt / 10-15 Sitzungsprotokolle

Diese ’ECTS-Aktivität’ enthält einen mündlichen und einen schriftlichen Teil:

Im schriftlichen Teil umfasst das ’Logbuch’ neben persönlichen Daten, einer Terminliste und Informationen zur ’Tandem’-Partnerschaft (Sprache, Niveau, Ziele) zum einen eine vorgegebene Anzahl von Sitzungsprotokollen zu Themen, Verstehensproblemen, sprachlichen und inhaltlichen Fortschritten (Wörter/ Ausdrücke/ Grammatik) und lustigen Aspekten/Momenten, zum anderen einen ausführlichen Evaluationstext zu Lernfortschritten, positiven und neuen Erfahrungen, Empfehlungen, kulturellen Lerninhalten, Unterschieden, Missverständnissen, Lustigem, etc. .

Im mündlichen Teil soll eine Zusammenfassung der Austauscherfahrung in Form eines lockeren, von der Struktur des Tagebuches unabhängigen Berichtes gegeben werden; zum Zweck der Vorbereitung erhalten die Kursteilnehmenden einige Tage vorher den Evaluationstext zusammen mit einem Sitzungsbeispiel. Auch hier ist die Anwesenheit des ’Tandem’-Partners/der ’Tandem’-Partnerin während der anschließenden Fragenrunde bereichernd und bietet die Gelegenheit, die Erfahrungen und Eindrücke des deutsch-spanischen Paares miteinander zu kontrastieren.

Diese ’ECTS-Aktivität’ bezieht sich in folgenden Themenaspekten auf den vorgeschriebenen Stoffplan des Kurses:

’Optimal’ A2 Kapitel 1 über Sprachen sprechen

Kapitel 4 über Studium sprechen

’Optimal’ B1 Kapitel 1 über Auslandserfahrungen berichten

Kapitel 2 über Mode sprechen – über Berufserfahrungen sprechen

Kapitel 3 über Spracherfahrungen sprechen –

eigene Erlebnisse beschreiben

39

Kapitel 5 über Lebenserfahrungen berichten –

Vorteile

• Die systematische Protokollierung der ’Tandem’-Sitzungen erfordert eine regelmäßige und disziplinierte Durchführung des Austausches, was zur seiner höheren Effektivität beiträgt.

• Über die erforderliche Selbstreflektion wird das Bewusstsein für Lernprozess und Lernfortschritte gestärkt.

• Die mündliche Zusammenfassung im Kursplenum schafft Transparenz und verdeutlicht mögliche Probleme sowie Lösungsversuche eines Sprachaustausches, was motivierend für diejenigen ist, die sich bisher noch nicht für einen Sprachaustausch entschieden haben.

Nachteile

• Die geforderte Regelmäßigkeit ist in Zeiten persönlicher Überforderung (z.B. Examensphasen) häufig nicht gewährleistet, was zum Abbruch der gesamten ’ECTS-Aktivität führen kann.

• Die Tatsache, dass viele der deutschen ’Erasmus’-Studierende nach einiger Zeit gut in die spanischen Gesellschaft integriert sind und ein Sprachaustausch für sie zweitrangig wird, ist ein Grund für die Auflösung desselben. Die Möglichkeit der Vergabe von 0,5 ECTS-Punkten oder 1 ECTS-Punkt schafft hier eine gewisse Flexibilität für kürzere ’Tandem’-Partnerschaften.

Beispiel

Die folgenden Auszüge aus einem noch nicht korrigierten Evaluationstext stammen von einem ’Tourismus’-Studenten mit Sprachniveau Ende A2:

Diese Tandem hat mir eine sehr gute Gelegenheit gegeben, um Deutsche Leute kennen zu lernen und dieseFremdsprache zu verbessern. Wir haben zusammen mit

viel Spaβ gelernt weil unsere Verabredungen sehr lustige und angenehme waren. ……………..Mit meiner Partnerin habe ich eine neue Stadt entdeckt ohne zu reisen. Jetzt weiβ ich wie die Stadt ist, was man sehen muss, die Sehenwurdigkeiten und das normale Leben für die deutschen Studenten. Aber ich weiβ auch viele Sachen die anders sind als das spanische Leben, wie viel Typen von Broten sie haben und dass man fast nur Wasser mit Kohlensäure trinkt.“Wann benutzen ich Estar oder Ser?” hat meine Partnerin mich gefragt. “Wir benutzen Sein oder Sein…” und ich weiβ nicht wie ich es ihr erklären soll. …………….Ich empfehlen alle Deutsch-Studenten diese Gelehenheitzu nutzen. Nur Mut!

Am Ende, möchte ich dem Instituto de Idiomas danken,

dass sie diesen Tandem-Austasch organiziert haben.

40

Ich bin auch meine Partnerin sehr dankbar weil sie mir

viel mit dieser Arbeit geholfen hat.

Vielen Dank!

2.3 Sprachaustausch per E-Mail

Die Eckdaten dieser Aktivität sind:

• Kursniveau: A2 + B1

• Lernziel: - E-Mails formulieren + korrigieren

- Erwerb landeskundlichen Wissens

- Sensibilisierung für Sprachvergleich

• Aufgabe: - Verfassen von 10 oder 20 Emails, 2 x 50 Wörter (deutsch + spanisch)

- Berücksichtigung von Themenvorgabe

- Korrektur der spanischen Emails der AustauschpartnerInnen

- Gesamtkorrektur jedes Email-Textes nach Korrektur durch PartnerIn

- regelmäβiges Zusenden an KursleiterIn

• Arbeitszeit: 12,5 oder 25 Stunden

• Bewertung: 0,5 ECTS-Punkte /10 Emails, oder

1 ECTS-Punkt / 20 Emails

Die Voraussetzung für diese Aktivität ist der regelmäßige Kontakt mit einer spanischlernenden Austauschgruppe an einer deutschen Bildungsinstitution – in unserem Fall an der ’Hochschule

41

Emden/Leer’ unter der Koordination von Beatriz Muñoz -, welche bezüglich Niveau, Alter und Gruppenstärke ein ähnliches Schülerprofil aufweist. Die Teilnehmerzahl beläuft sich auf 25-40 pro Sprachgruppe; die ’Tandem’- Paarbildung erfolgt über die KursleiterInnen anhand der Kriterien Sprachniveau, Alter und Interessen.

Für den Austausch selbst bekommen die Teilnehmenden einige Themenvorgaben sowie Empfehlungen mit Anleitung zur Korrektur an die Hand. Der Sprachgebrauch pro

E-Mail ist 50% Spanisch und 50% Deutsch, wobei jeweils die MuttersprachlerInnen die in ihrer Sprache verfassten Teile der E-Mail korrigieren und zurücksenden.

Im Durchschnitt sollte eine E-Mail pro Woche über einen Zeitraum von vier bis acht Monaten geschrieben werden.

Durch flexibel ausgewählte Themenvorgaben für die E-Mail-Korrespondenz ist diese ’ECTS-Aktivität’ in den Lehrplan des jeweiligen Kurses eingebunden.

Möglich sind folgende Themen:

’Optimal’ A2 Kapitel 1 den Wohnort beschreiben

Kapitel 2 über Träume sprechen

über Ausbildung/Studium sprechen

Kapitel 6 Freunde und Bekannte vorstellen – über Familie sprechen –

Beziehungen beschreiben

Kapitel 7 Tätigkeiten beschreiben – über die Arbeit sprechen

Kapitel 8 Reisen: Gründe nennen – über Gefühle sprechen

Kapitel 9 Medien benutzen

Kapitel 10 über „Heimat sprechen“

Kapitel 11 über Feste sprechen

’Optimal’ B1 Kapitel 1 über Auslandserfahrungen berichten

Kapitel 2 über Mode sprechen – über Berufserfahrungen sprechen

Kapitel 3 über Spracherfahrungen sprechen –

eigene Erlebnisse beschreiben

Kapitel 4 den Wohnort beschreiben – über Musik sprechen

42

über Lebenserfahrungen berichten –

Kapitel 5 über Lebenserfahrung sprechen

Kapitel 6 über Bilder sprechen

Kapitel 7 über Glück sprechen – über Fernsehen sprechen

Kapitel 8 über Essgewohnheiten sprechen

Kapitel 9 persönliches Engagement beschreiben

Kapitel 10 über die Wohnsituation sprechen

Kapitel 11 „Natur“ beschreiben

Vorteile

• Die systematische Protokollierung der ’Tandem’-Sitzungen erfordert eine regelmäßige und disziplinierte Durchführung des Austausches, was zu seiner höheren Effektivität beiträgt.

• Durch die erforderliche Selbstreflektion wird das Bewusstsein für Lernprozess und Lernfortschritte gestärkt.

• Die mündliche Zusammenfassung im Kursplenum schafft Transparenz und verdeutlicht mögliche Probleme sowie Lösungsversuche während eines Sprachaustausches, wodurch Motivation bei denjenigen erzeugt wird, die sich bisher noch nicht für einen Sprachaustausch entscheiden konnten.

Nachteile

• Die geforderte Regelmäßigkeit ist in Zeiten persönlicher Überforderung (z.B. Examensphasen) häufig nicht gewährleistet, was zum Abbruch der gesamten ’ECTS-Aktivität’ führen kann.

• Die Tatsache, dass viele deutsche Studierenden nach einiger Zeit gut in die spanische Gesellschaft integriert sind und ein Sprachaustausch für sie zweitrangig wird, ist ein Grund für die Auflösung desselben.Die Möglichkeit der Vergabe von 0,5 oder 1 ECTS-Punkt schafft hier eine gewisse Flexibilität für kürzere ’Tandem’-Partnerschaften.

Beispiel

Die folgende E-Mail stammt von einer Spanierin mit einem mittleren A2 Niveau:

1.TEIL (mindestens 50 Wörter auf Deutsch)

43

Liebe Susanne

Ich kann dir schnell auch antworten. Ich stehe um 7 Uhr auf und Heute habe ich Zeit. Am Abend um 6. Uhr besuche ich den letzten Unterricht.

Du fragst mich wie ist eine typische spanische Familie? Die spanische Familie ist sehr ähnlich wie Deutsch, Englisch oder einer europäischen Familie. Hier sind Ehe berufstätiges und wir haben keine Zeit für Kinder. Es gibt viele Kleinfamilie. Vater,Mutter und im durchschnitt ein paar Kinder. Heute sind nur noch drei Prozent eine Groβfamilie mit drei oder mehr Kindern. Heutzutage hilft der Mann auch im Haushalt.

In Spanien ist wie gleiche geändert.

Ganz lieben Gruβ,

Manuela

2.TEIL (mindestens 50 Wörter auf Spanisch)

¿Qué tal te han ido tus exámenes? Espero que hayas sacado las mejores notas en todas y que dentro de poco………

3.TEIL (Korrektur des vorigen Textes der

deutschen Austauschpartnerin)

Soy muy cansada. → Estoy muy cansada.

me hace nerviosa → me pone nerviosa

2.4 Kulturprogramm für Gruppenaustausch

Die Eckdaten dieser Aktivität sind:

• Kursniveau: A2 + B1

44

• Lernziel: - Kommunikation mit einer Personengruppe mit fremdkulturellem

und -sprachlichem Hintergrund

- Vermittlung landeskundlichen Wissens

• Aufgabe: - Vortrag zu kulturhistorischen Aspekten der Stadt /Region/des Landes

ggf. Stadtführung (15-20 oder 30-45 Min.)

• Arbeitszeit: 12 oder 25 Stunden

• Bewertung: 0,5 ECTS-Punkte (Vortrag von 15-20 Min.), oder

1 ECTS-Punkt (Vortrag von 30-45 Min.)

Seit mehreren Jahren führt das Sprachenzentrum im Studiengang Tourismus einen institutionellen Gruppenaustausch mit dem Bayernkolleg Augsburg durch; trotz unterschiedlicher Ausbildungseinrichtungen haben sich die beiden Lerngruppen in vielerlei Hinsicht als kompatibel erwiesen. (Detaillierte Information hierzu im Erfahrungsbericht „Innere Welten bewegen- Ein Studierenden-Austausch zwischen Schwaben und Andalusien“ von Dr.Chr.Ehlers.)

Vorrangiges Ziel des Austausches sind das Kennenlernen der Kultur der Zielsprache sowie der persönliche Kontakt mit Angehörigen dieser Kultur.

In gemeinsamer Absprache der KursleiterInnen wird der Termin für je einen ungefähr einwöchigen Auslandsbesuch festgesetzt und ein informeller E-Mail-Kontakt der Teilnehmenden untereinander hergestellt.

Zentraler Bestandteil der Besuche ist ein sorgfältig erarbeitetes Kulturprogramm mit Besichtigungen, Exkursionen, Unterrichtsbesuchen und von den spanischen Teilnehmenden eigenständig in deutscher Sprache verfassten Vorträgen.

Diese Vorträge werden zukünftig als ECTS-Aktivitäten für das gesamte Sprachenzentrum übernommen und umfassen einerseits den vorgetragenen Text in schriftlicher Abfassung, andererseits den Vortrag z.B. mit Power-Point-Präsentation und Handzetteln für die Besucher und Kursteilnehmenden.

Besonderen Anklang finden in kulturelle ’events’ eingebettete Vorträge wie zum Beispiel:

• Ein als historischer ’Miguel de Mañara’ verkleideter Student, der das von ihm vor Jahrhunderten gegründete ’Hospital de la Caridad’ (Armenkrankenhaus) selbst vorstellt.

• Eine als Zigeunerin ’Carmen’ (Merimé , Oper von Bizet) verkleidete Studentin, die ihre eigene Geschichte an dem Originalschauplatz der ehemaligen Tabakfabrik und heutigen Universität erzählt.

• Eine Power-Point-Präsentation zur Entwicklung des Flamencos und des andalusischen Folkloretanzes „Sevillanas“ mit einem anschließenden Sevillana-Crashkurs und spanischem

45

Sherry.

• Eine Powerpoint-Präsentation zur spanisch-andalusischen Gastronomie mit anschließendem Verzehr mitgebrachter ’tapas ’ (kleine Häppchen) oder einem ’tapeo ’ in traditionellen ’tapa-bars’.

Die Vorträge lassen sich folgendem Themenspektrum des Kursprogrammes zuordnen:

’Optimal’ A2 Kapitel 1 eine Stadt kennen lernen - den Wohnort beschreiben

Kapitel 5 Stadtgeschichte verstehen – über einen wichtigen Tag sprechen – von einem Ort erzählen

Kapitel 6 Personen beschreiben

Kapitel 8 über Heimat sprechen

Kapitel 11 über Feste sprechen

’Optimal’ B1 Kapitel 1 Informationen zur Person sammeln –

Informationen recherchieren

Kapitel 4 den Wohnort beschreiben – ein Programm vorschlagen –

über Musik sprechen

Kapitel 5 einen biographischen Text verstehen -

über Lebenserfahrungen berichten

Kapitel 6 ein Bild beschreiben – über Bilder sprechen

Kapitel 7 über Fernsehen sprechen

Kapitel 8 über Essgewohnheiten sprechen

Kapitel 10 “Natur beschreiben“ – über Nationalparks sprechen

Vorteile

• Die Möglichkeit des direkten Kontaktes mit einem deutschsprachigen Land und seinen Bewohnern ist außerordentlich attraktiv für die Kursteilnehmenden, besonders wenn es sich

46

um das erste Mal handelt und Betreuung durch die KursleiterInnen sowie eine Unterkunft bei Muttersprachlern garantiert ist.

• Ist die Reise aus finanziellen, zeitlichen oder familiären Gründen nicht möglich, so bietet zumindest die Mitgestaltung eines Kulturprogramm für den Besuch der Augsburger in Sevilla eine Mitwirkungsmöglichkeit.

• Die Herausforderung, vor einem deutschsprachigen Publikum zu sprechen, mag anfangs Beklemmung auslösen; nach gelungenem Vortrag aber sind dafür Zufriedenheit und Selbstbewusstsein umso größer, und man/frau ist einen Schritt weiter gekommen!

Nachteile

• Auch die Teilnahme an der ’ECTS-Aktivität’ scheitert leider oft aus zeitlichen und terminlichen Gründen: Entweder findet der Besuch der deutschen Gruppe während der Unterrichts- oder Examenszeit statt, in der die Studierenden unter Zeitdruck und Stress stehen, oder aber er fällt in die Ferienzeit, welche viele traditionell am Wohnort ihrer Familie verbringen oder anderweitig verplanen.

• Auch für die freiwillig begleitenden KursleiterInnen können Zeit- und Kostenfaktor des Austausches belastend sein: Finanzielle Unterstützung existiert für die spanische Seite nicht, und die Reisetermine fallen entweder in die Unterrichtszeit, wo sie eine Doppelbelastung bzw. Unterrichtsausfall bedeuten, oder sie liegen in der Ferienzeit und verkürzen diese. In jedem Fall ist eine Portion Idealismus gefragt...

Erfahrungsbericht: Innere Welten bewegen Der Austausch zwischen den Deutsch-Studierenden des Instituto de Idiomas an der Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (heute Facultad de Turismo y Finanzas, also BWL) der Universitat Sevilla und den Spanisch-SchülerInnen des Bayernkollegs in Augsburg findet seit 2005 statt (1). Die Initiative ging von der Kollegin Stefanie Fischer vom Bayernkolleg aus, die den Autor im Anschluss an eine Hospitation durch eine Comenius-Porjektgruppe ansprach. Die institutionelle Differenz – ein Partner von der Hochschule, der andere von einem Gymnasium des Zweiten Bildungswegs – und die daraus resultierende Unmöglichkeit, extern finanziell unterstützt zu werden, wurde in Kauf genommen, das fachliche Interesse und die Charakteristika der Schüler und Studenten, etwa im gleichen Alter und aus etwa vergleichbaren sozialen Umfeld, standen im Vordergrund. An den Partner-Einrichtungen wurde der Austausch institutionell verschieden eingebettet. Am Bayernkolleg stellte die Reise nach Sevilla einen festen, wenn auch auβercurricularen Bestandteil des Spanischangebots dar (2), auf spanischer Seite hingegen ergab sich die Möglichkeit, verschiedene mit dem Austausch verbundene Aktivitäten im Lehrplan zu verankern (3). Die BWL-Schule war Vorreiter der Einführung des Europäischen Kreditpunktsystems an der Universitat Sevilla. Das ECTS-Pilotprojekt erlaubte es, bis zu 25% der Unterrichtszeit von 4 Semesterwochenstunden für sogenannte “nicht-präsentielle Akivitäten” auszulagern und dementsprechend zu evaluieren. Es bot sich also eine ausgezeichnete Gelegenheit, das enorme didaktische Potential einer direkten Begegnung von jungen Menschen verschiedener Sprachen und Kulturen für den Deutschunterricht zu nutzen, die Strukturen des herkömmlichen

47

Deutschunterrichts aufzubrechen und die Lehrveranstaltung schüler-, handlungs- und aufgabenzentrierter zu machen. Wichtig hierbei war, dass die Arbeitszeit der Studenten für die diversen Projekte und Aktivitäten genau erhoben und so die Prozesse und Resultate proportional evaluiert werden konnten. Im Unterschied zum klassischen Modell, in dem auβerunterrichtliche Schülerkontakte in jeder Hinsicht auβerunterrichtlich blieben, wurde hier jede Stunde, die der Lernende dem Austausch widmete, in die Bewertung einbezogen.Da das Deutsche an der BWL-Fakultät zwischen 2008 und 2011 stufenweise abgebaut wurde, nahmen an den ersten Ausgaben noch alle drei Niveaustufen (A1-B1) teil, bis im letzten Jahr (2011) nur noch der dritte Kurs eingebunden war. Am Bayernkolleg hingegen wurde er aus schulinternen organisatorischen Gründen nur den Schülern des ersten Kurses (A1) angeboten.Der jährlich stattfindende Austausch lässt sich sachgemäβ in zwei Phasen gliedern: der Besuch der Augsburger in Sevilla im Mai und der Gegenbesuch der Sevillaner im Juli. 1. Augsburg in Sevilla 1.1 E-mail-Austausch Als Vorbereitung auf den Besuch der Augsburger im Mai wird ab Beginn des Kurses im Oktober ein e-mail-Austausch initiiert. Die Sevillaner Schüler schreiben einen e-mail-Präsentationsbrief, der im ersten Kurs explizites Lernziel für das erste Quartal (etwa 40 Stunden Deutschunterricht) darstellt. In diesem Jahr hingegen wurde die einfache und schematische Form eines Steckbriefs verwendet (Anhang). Die Augsburger wählen aus den eingegangenen Briefen ihre Partner aus und antworten ihnen. Bezüglich der Sprachenwahl wurde zuerst verfügt, die Verkehrssprache im Monatsrhythmus zu wechseln, dann wurde dazu übergegangen, beide Sprachen zu benutzen, indem der gleiche Text zuerst in der Fremd- und dann in der Muttersprache verfasst wurde. Mit Aufkommen von messenger, facebook etc. wurde von einer Kontrolle seitens der Lehrenden abgesehen und die Sprachenwahl den spontanen Vorzügen der Lernenden überlassen. Ziel: erstes Kennenlernen und Aufnahme eines e-mail-Austauschs, vor allem für diejenigen, die bei ihren Gastgebern im Zielland zu Hause aufgenommen werden sollen. 1.2 Projektarbeiten Im Laufe des Kurses bereiteten die Sevillaner ihre Projekte vor, die sie den Augsburgern präsentierten, wenn diese im Mai nach Sevilla kamen. Diese nicht-präsentiale Arbeit ist im Curriculum verankert und wird mit 30% der Gesamtnote bewertet. Evaluiert werden sowohl der Prozess (drei Pflicht-Tutorials) alos auch das Produkt und dessen Präsentation vor allen Schülern und den deutschen Besuchern.Die Themen für die Projekte wurden mit den Schülern vereinbart: andalusische Popmusik, Feste, Deutsche Touristen, Essen und Trinken in Sevilla, Tapas, Jugendkultur etcétera. In nicht wenigen Fällen sprühen die Präsentationen vor Einfallsreichtum und Frische. Im letzten Jahr (2011) wurden die Projekte berufsorientierter und bestanden aus Stadtführungen vor Ort durch die Studenten des Dritten Kurses. Einige Besichtigungen wurden von den Studenten sogar dramatisiert: So zeigte Don Juan das Hospicio de la Caridad, Carmen die Tabakfabrik und María Luisa de Borbón den Maria Luisa-Park.Die Augsburger nahmen in der Woche ihres Aufenthalts zwei mal am Deutsch-Unterricht teil, wo in Paaren oder Gruppen reger Austausch stattfand. Der Unterricht wurde auch dazu genutzt, gemeinsame Aktivitäten für den Rest des Tages und der Woche zu planen.

48

2. Sevilla in Augsburg Im Juli wurde der Gegenbesuch in Augsburg abgestattet. Bei den ersten Malen wurde versucht, den Aufenthalt mit einem Lerntagebuch zu didaktisieren. Wegen fehlender Motivation oder einfach zu vieler neuer Eindrücke und anderen "Ablenkungen" wurde dann von diesem Versuch abgesehen.In Augsburg wurden die Studierenden teilweise privat, teilweise im kollegseigenen Wohnheim untergebracht. Jede Option hatte ihre Vor- und Nachteile: einfache Organisation, aber zu starke in-group-Orientiertheit im Wohnheim, schwierige Organisation, aber sprachliche Immersion und wichtige interkulturelle Lernprozesse bei den privat Untergebrachten. Es war immer wieder sehr aufregend zu verfolgen, wie die Sevillaner, die in den deutschen Wohngemeinschaften aufgenommen worden waren, nach der ersten Hilflosigkeit und dem Kulturschock lernten, (Selbst)Vertrauen zu fassen und selbstständiger zu sein. Aus der anfänglichen Skepsis und negativen Bewertung der unvertrauten Verhaltensweisen wurde oft begeisterte Anerkennung. Dies war sicher, neben der dankbaren Anerkennung der bayerischen Gastfreundschaft, der gröβte und wichtigste Lernerfolg bei denjenigen, die sich auf diese Art der Erkundung einlieβen.Wie in Sevilla nahmen die Gäste auch in Augsburg am Fremdsprachenunterricht ihrer Muttersprache Teil, und auch hier wurde sehr intensiv kommuniziert und geplant. Schema und Form des Sprachunterrichts waren eher die gewohnte, doch staunten die spanischen Gäste nicht selten über die fremdsprachliche Kompetenz ihrer Gastgeber und das enorme Interesse, das ihrer Sprache und Kultur entgegengebracht wird. Was aber am meisten ihre Aufmerksamkeit erregte, war die in ihren Augen sehr enstpannte und kollaborative Lernumgebung im Bayernkolleg. „Schüler und Lehrer gehen hier miteinander um wie in einer groβen Familie“, „Die Leute sind freier, sie kleiden sich und machen, was sie wollen“ waren einige Beobachtungen. Man nimmt Freiheit und Selbstbestimmung der Menschen wahr, auch auβerhalb der Schule. Weiterhin ist die ethnische und sprachliche Vielfalt am Kolleg, mit vielen Schülern türkischer und osteuropäischer Herkunft, etwas für sevillanische Augen und Ohren eher Ungewohntes und Bereicherndes. Schön zu beobachten war dabei, dass gerade mit den türkisch-stämmigen SchülerInnen die Sprachgrenzen kaum zählten und das gemeinsame - mediterrane - Element schnell zum Tragen kam. Überhaupt war zu bemerken, dass die Schüler vielleicht gerade wegen ihrer jeweiligen Unkenntnis der Sprache und Kultur des Anderen sozial eher unvorbelastet aufeinander zugingen und eventuelle soziale Klassenunterschiede nicht wahrgenommen und daher verwischt wurden. Die Begegnung war sehr herzlich und gleichzeitig vielschichtig. 3. Resultate und Zusammenfassung Direktes menschliches Ergebnis waren einige wenige dauernde Freundschaften und Kontakte via facebook etc. und gelegentliche Wiederbesuche. Allein das war schon eine hohe Rendite. Für etwa 80% der sevillanischen Studierenden war es der erste Deutschlandaufenthalt, für etwa 20% die erste Auslandsreise überhaupt. Daher ist leicht zu verstehen, dass die in Gang gesetzten kulturellen und humanen Lernvorgänge besonders reichhaltig und differenziert sind.. Deutschland wurde weiterhin durchaus bewundernd als wohlhabend, ordentlich und gut funktionierend wahrgenommen, daneben aber auch als als dynamisch und multikulturell, die deutschen Altersgenossen als offen, gastfreundlich, tolerant und vor allem selbstbestimmt, (gelegentlich auch weniger auf Hygiene bedacht). Im Allgemeinen hat sich eine Umstruktierung des Deutschland- und Deutschenbildes ergeben, und dies zu 90% in eine positive Richtung.

49

Sprachlich hingegen sind im Allgemeinen, zumindest an der Oberfläche, geringere Fortschritte zu verzeichnen. Dafür ist die Begegnung sehr wahrscheinlich auch zu kurz und zu informell. Gruppenbildung, geringe proaktive Haltung, Bequemlichkeit, Urlaubsstimmung etc. verhindern in vielen Fällen eine konzentrierte und bewusste Auseinandersetzung mit der Fremdsprache. Gerade deshalb sind die wenigen Fälle, in denen motivierte und strategienkompetente Schüler ihren Aufenthalt auch sprachlich optimal zu nutzen versuchen, besonders auffällig und erfreulich. (Ende des Erfahrungsberichtes)

3. Perspektiven

Die Einführung des Sprachaustausches als ’ECTS-Aktivität’ bedeutet nicht nur die Verankerung des ’Tandem’-Prinzips im Kursprogramm, was dem Sprachaustausch einen höheren Stellenwert auf universitärer Ebene zuspricht, sondern sie hat auch die wünschenswerte Abschwächung der Monopolstellung von Prüfungen als einziges Mittel der Notenfindung zur Folge.

Dennoch gibt es Schattenseiten: Zu beklagen ist die insgesamt immer noch recht geringe Teilnehmerzahl für ’ECTS-Aktivitäten’. Trotz Interesse und der zu Kursanfang stets verkündeten Absicht, das ’ECTS-Aktivitäten’-Angebot zu nutzen, nehmen es letztendlich doch nur 10-20% der Kursteilnehmenden wahr.

Der Hauptgrund ist das chronische Zeitproblem der Studierenden: Das Lernen für das Studium steht an erster Stelle und lässt vor allem in Examenszeiten kaum Luft für zusätzliche freiwillige Arbeiten. Was die Sprachkurse anbetrifft, so ist eine starke Fixierung auf die Prüfungen am Kursende der Normalfall, und zwar als Konsequenz des folgenden, weit verbreiteten Denkschemas:

- Ich habe wenig Zeit.

- Ich will und muss den Kurs bestehen.

- Ich brauche mindestens eine 5 in der Prüfung.

- Die Prüfungsinhalte entsprechen den Lehrbuchinhalten.

- Der Lehrbuchinhalt wird im Unterricht durchgearbeitet.

→Ich konzentriere mich auch den Lehrbuchinhalt im Unterricht.

→Ich konzentriere mich auf den Pflichtanteil.

Mehr schaffe ich nicht!

- ’ECTS-Aktivitäten’ sind interessant, aber nicht obligatorisch.

Ich habe keine Zeit dafür!!! Schade....

50

Da ECTS-Punkte nur auf eine bestandene Prüfung angerechnet werden können, ist die dargestellte Grundeinstellung zunächst durchaus nachvollziehbar, wenn auch nicht im Sinne eines modernen Fremdsprachenunterrichtes.

Wie kann nun dieses Denkschema durchbrochen werden?

Zunächst einmal ist eine gezielte Information zu Kursanfang notwendig, mit der den Studierenden die Bedeutung von ’ECTS-Aktivitäten’ für den Sprachlernprozess und damit für einen erfolgreichen Kursabschluss vermittelt wird.

Unerlässlich ist es, die enge Verzahnung der ’kann-Bestimmungen’ mit den Anforderungen der ’ECTS-Aktivitäten’ zu verdeutlichen.

Zum Beispiel ist die Bestimmung „kann eine Familie beschreiben“ einerseits ein prüfungsrelevanter Bestandteil in der schriftlichen und mündlichen Prüfung, andererseits ist sie identisch mit Anforderungen in den ’ECTS-Aktivitäten’ 1 und 3. Die diesbezüglichen Kompetenzen können gleichermaßen sowohl im Unterricht über Aufgabenstellungen wie „Beschreibe (d)eine Familie“ oder „Vergleiche deine Familie mit der einer anderen Person“ als auch gemeinsam in einer ’Tandem’-Partnerschaft erworben werden; beide stellen eine gezielte Vorbereitung auf die Abschlussprüfung dar.

Zusätzlich zur Aufklärungsarbeit könnte es sinnvoll sein, die bisher recht freien Termine der ’ECTS-Aktivitäten’ so zu organisieren, dass sie zeitgleich mit der Behandlung des entsprechenden Lehrbuchkapitels liegen und auf diese Weise die enge thematische Verknüpfung beider sichtbar machen.

Auf diese Weise nähern wir uns dem Ziel, das traditionelle Denken „Ich lerne für die Prüfung“ zu ersetzen durch „In der Prüfung zeige ich, was ich durch Sprachunterricht und ’ECTS-Aktivitäten’ gelernt habe!“

Anmerkungen zum Erfahrungsbericht in 2.4. (1) Im Folgenden verzichtet der Autor, der am Fremdspracheninstitut und Hispanistischen Institut der Universität Sevilla

unterrichtet, aus Gründen der Schreib- und Lesbarkeit auf die genderbewusste Schreibweise.

(2) Bilder vom letzten Besuch: http://www.bayernkolleg-augsburg.de/jos15/index.php?option=com_content&view=article&id=245&Itemid=182, Spanischabteilung: http://www.bayernkolleg-augsburg.de/jos15/index.php?option=com_content&view=article&id=183&Itemid=126

(3) Z.B. der Lehrplan des Dritten Kurses 2010-2011 an der Facultad de Turismo y Finanzas: http://centro.us.es/ftf/ordocentur/prgraidiom/10_11/aleman3_2010_11.pdf

3.3. International und studiengerecht: das Tandemprogramm an der Freien Universität BerlinAnna Friesen, Maria Giovanna Tassinari, Katja Ulmer

(E): This article outlines the tandem program of the Centre for Independent Language Learning (CILL) at the Freie Universität Berlin (FU). The CILL is part of the Language Centre at the university and offers various resources for students who want to study a language autonomously or

51

who seek to complement formal language learning. The head of the CILL and three student assistants are in charge of the tandem program, i.e. of handling the applications, arranging tandems, and taking care of inquiries, correspondence, etc. The tandem program takes place in and profits from the international environment that it is embedded in: a highly international city like Berlin and a university that is eager to foster international academic relations and cooperation which generate a pool of speakers of various languages and a vast potential for language and cultural exchange. Thanks to the large numbers of students from various cultural backgrounds, the arranging of face-to-face tandems takes place on a large scale. Statistics show a steady increase both in application numbers as well as in numbers of tandems that can be arranged. The large number of different languages that are offered and requested as well as the many cross-language tandems that can be arranged are unique to this program. Typically, young students (from 20 to 30 years old) of the FU or exchange students participate in the program, but the program is generally open to anybody. The findings of an initial survey and the analysis of learner diaries and reports as well as information gathered from counselling sessions and tandem workshops can be summarized as follows: there is a significant demand for language learning in a tandem as an alternative to formal ways of learning and an enthusiasm on the part of the participants for this kind of language learning, but also a lack of experience in autonomous language learning. Future challenges for the program – like the imbalance of certain languages requested and offered – need to be systematically approached. In addition, the implementation of a credit point system for language learning is advisable.

1 Die Freie Universität Berlin

1.1. Eine internationale Universität

Um das Tandemprogramm der Freien Universität zu verorten, geben wir zuerst einige Informationen über den Zusammenhang, in dem es existiert: die Freie Universität Berlin und das Sprachenzentrum. Außerdem beschreiben wir kurz unser Publikum und seine Bedürfnisse.

Die Freie Universität Berlin ist zweifelsohne eine internationale Universität, und zwar bereits seit ihrer Gründung 1948, als sie dank der weitgehenden internationalen Unterstützung ins Leben gerufen wurde. Sie ist in ihrem aktuellen Leitbild international: Für die Umsetzung ihrer in der Exzellenzinitiative 2009 ausgezeichneten Zukunftsstrategie ‚Internationale Netzwerkuniversität’ hat sie bereits drei strategische Zentren mit unterschiedlichen Angeboten eingerichtet (1). Schließlich ist sie in der Zusammensetzung ihrer Studierenden, Forschenden und Wissenschaftler (2) international.

Sie pflegt mehr als 100 Partnerschaften mit Universitäten aus aller Welt, 339 Erasmuspartnerschaften auf der Universitätsebene sowie 45 Institutspartnerschaften. Von ihren 28.000 Studierenden kommen 18% aus dem Ausland. Neben den Austauschstudierenden, die für ein oder zwei Semester nach Berlin kommen, gibt es auch viele internationale Studierende, die zur Freien Universität kommen, um hier ein Bachelor-, ein Master- oder ein Promotionsstudium zu absolvieren. Bei den Doktoranden steigt der Anteil an internationalen Studierenden auf 26% (diese Angabe bezieht sich auf 2010.) (3) Einen weiteren Aspekt dieser Internationalität machen die Studierenden mit Migrationshintergrund aus, die in Berlin oder in Deutschland leben, zum Teil hier groß geworden oder zur Schule gegangen sind und dennoch in zwei oder mehreren Sprachen und Kulturen leben. So ist es ganz normal, jeden Tag in den Fluren, in den Hörsälen, in der Cafeteria und auf den Wiesen auf dem Campus viele unterschiedliche Sprachen zu hören.

52

Diese Internationalität, die die Universität zum Teil auch dem Standort Berlin verdankt, ist zugleich ein Reichtum und eine Herausforderung. Der Austausch unter den Studierenden, den Lehrenden und den Wissenschaftlern ist nur dann möglich, wenn einerseits eine gemeinsame Sprache existiert, andererseits die Bereitschaft besteht, die kulturellen und wissenschaftlichen Unterschiede kennenzulernen und interagieren zu lassen. Ein Sprachtandem ist eine herausragende Möglichkeit, dies zu tun.

1.2 Das Sprachenzentrum der Freien Universität Berlin

Das Sprachenzentrum ist für die Sprachpraxis in zahlreichen Bachelor- und Masterstudiengängen sowie für das Sprachangebot in der Allgemeinen Berufsvorbereitung zuständig. Es bietet eine sprachpraktische Ausbildung für 13 Sprachen (Arabisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Japanisch, Italienisch, Niederländisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Türkisch) an. Die Sprachpraxismodule werden von rund 3000 Studierenden pro Semester besucht. Am Sprachenzentrum sind 45 hauptamtliche Sprachlehrkräfte (4) und 54 Lehrbeauftragte beschäftigt (Die Daten beziehen sich auf 2010).

Das Sprachenzentrum nimmt bei der Umsetzung der Bologna-Reform an der Freien Universität eine führende Rolle ein, kooperiert mit Hochschulen in ganz Europa und mit führenden Kulturinstituten und ist außerdem ein Zentrum europäischer Sprachenpolitik. (5)

Am Sprachenzentrum ist auch ein Selbstlernzentrum eingerichtet. Involviert in die sprachpraktische Ausbildung, hat das Selbstlernzentrum das Ziel, autonomes und kooperatives Fremdsprachenlernen, lebenslanges Lernen und Mehrsprachigkeit zu fördern. Das Selbstlernzentrum ist für alle Studierenden und Mitglieder der Freien Universität offen, die eine Sprache (weiter) lernen möchten.

Das Selbstlernzentrum basiert auf vier Säulen:

• eine vielfältige und multimediale Lernumgebung mit verschiedenen Lernmaterialien, Ressourcen und authentischen Materialien für zahlreiche Fremdsprachen,

• ein pädagogisches Angebot zur Begleitung und Förderung des autonomen und kooperativen Fremdsprachenlernens: Lerntipps, Aufgaben, Sprachlernberatung, Workshops,

• eine Internetseite mit weiteren Ressourcen, darunter ein Online-Katalog für die Suche nach Lernmaterialien und Medien anhand lernerrelevanter Kriterien (Niveaustufe, Fertigkeit, Lernziel), ein Bereich ‚Lernen zu lernen’, eine kommentierte Sammlung von Sprachenlinks,

• ein umfangreiches Tandemprogramm.

Das Selbstlernzentrum zählt jährlich rund 14.000 Besucher.

1.3 Das internationale Publikum am Sprachenzentrum und seine Bedürfnisse

Welche Bedürfnisse haben diese Studierenden ? Internationale Studierende, die sich an der Freien Universität immatrikulieren, brauchen in erster Linie Deutsch, um das Studium zu absolvieren, d.h. um Vorlesungen und Seminare aktiv und erfolgreich besuchen zu können, Prüfungen zu bestehen, Referate zu halten und Hausarbeiten zu schreiben. Austauschstudierende kommen mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen nach Deutschland und möchten diese auf- bzw. ausbauen, sowohl im Alltags- als auch im akademischen Bereich. Darüber hinaus möchten sie sich im sozialen und studentischen Umfeld orientieren und integrieren. Das Tandemprogramm wurde Ende der Neunziger Jahre im Bereich Deutsch als Fremdsprache ins Leben gerufen, um den Austauschstudierenden eben die Möglichkeit zu bieten, einen sprachlichen und kulturellen

53

Austausch durchzuführen und einen Ansatzpunkt für eine soziale Integration ins studentische Umfeld zu finden. Seit dem Wintersemester 2006/07 ist das Tandemprogramm am Selbstlernzentrum verortet und wird dort weiterentwickelt.

2 Das Tandemprogramm am SelbstlernzentrumDas Tandemprogramm richtet sich an Studierende und Beschäftigte der Freien Universität und ist für Präsenztandems konzipiert. Es können sich aber auch Außenstehende anmelden. Es ist für alle Sprachen offen, die angeboten werden und bietet je nach Angebot und Nachfrage, die Möglichkeit, Tandempartnerschaften für alle Sprachkombinationen zu bilden (mehr dazu in Abschnitt 2.2).

Es wird von einem Team von drei studentischen Mitarbeiterinnen und der Leiterin des Selbstlernzentrums betreut. Die drei studentischen Mitarbeiterinnen waren persönlich motiviert, die Arbeit am Tandem-Team zusätzlich zu den restlichen Aufgaben des Betriebes im Selbstlernzentrum auf sich zu nehmen.

2.1 Organisation und Ablauf

Das Tandemprogramm orientiert sich am Semesterablauf, um den Wechsel der internationalen Studierenden zu berücksichtigen. Jedes Semester wird eine Datenbank mit den Tandemanmeldungen eingerichtet und daraus Tandempaare vermittelt. Auch alle tandembezogenen Veranstaltungen werden jedes Semester neu angeboten.

2.1.1 Außendarstellung

Alle wesentlichen Informationen zu unserem Tandemprogramm sind auf der Internetseite des Selbstlernzentrums veröffentlicht (6). Dort findet sich eine kurze Beschreibung dessen, was eine Tandemsprachpartnerschaft ist, Informationen über die Richtlinien und den Ablauf des Tandemprogramms, ein Online-Anmeldebogen, Hinweise auf Veranstaltungen, FAQ, Links zum Tandemlernen und eine Übersicht des aktuellen Angebots an Tandempartnern.

Außerdem wird über Flyer und Aushänge in mehreren Sprachen am Sprachenzentrum und in verschiedenen Fachbereichen und Einrichtungen (z. B. Erasmusbüro, Internationaler Club) auf das Programm aufmerksam gemacht.

Darüber hinaus wird zu Semesterbeginn an die Sprachlehrkräfte des Sprachenzentrums sowie der Fachbereiche herangetragen, in ihren Sprachkursen auf das Tandemprogramm hinzuweisen. Bei Einführungsveranstaltungen der DaF-Kurse werden zudem 500-600 Infoblätter verteilt. Dies ist deshalb wichtig, weil die Tandemarbeit unserer Erfahrung nach eine sinnvolle Ergänzung zum regulären Sprachkurs darstellt und viele Studierenden es als solche auch wahrnehmen. Auch bei Führungen durch das Selbstlernzentrum wird auf das Tandemangebot hingewiesen.

2.1.2 Online-Anmeldung und Tandemtreffen

Tandeminteressente können auf zwei Wegen einen Partner finden: beim Tandemtreffen, das ein Mal pro Semester stattfindet, oder über die Online-Anmeldung, die das ganze Semester über möglich ist.

Das Tandemtreffen findet in der Regel in der zweiten Vorlesungswoche eines jeden Semesters in einem großen Hörsaal statt, der in Sprachbereiche unterteilt wird (z. B. Französisch-Deutsch, Spanisch-Deutsch). Dort sammeln sich die Tandeminteressenten. Nach einer kurzen Einführung

54

wird ihnen Zeit gegeben, um sich selbstständig anzusprechen und ein Tandempaar zu bilden.

Zu diesem Zeitpunkt ist die Zahl der Interessenten und Anmeldungen sehr hoch, sodass sich viele Paare finden können. So haben sich z. B. im Wintersemester 2010/11 246 Personen in Tandems zusammengefunden.

Die Online-Anmeldung erfolgt hingegen über die Internetseite des Selbstlernzentrums. Der digitale Anmeldebogen wurde im Content Management System (CMS) der Universität erstellt (siehe Abbildungen 1 und 2).

Abbildung 1 Online-Anmeldebogen Deutsch

55

Abbildung 2 Online-Anmeldebogen Englisch

Da es keine Zugangsbeschränkungen gibt, kann sich prinzipiell jeder anmelden. Das Angebot wird jedoch hauptsächlich von Studierenden der Freien Universität in Anspruch genommen. Einzige Voraussetzung für eine Vermittlung sind zumindest Grundkenntnisse in der Zielsprache (A1 des Europäischen Referenzrahmens). Im Anmeldebogen werden die Interessenten dazu ermutigt, neben Namen, Alter, Geschlecht, ihrer/n Muttersprache(n) sowie der gesuchten Sprache (ggf. auch eine Variation einer Sprache, z. B. brasilianisches vs. portugiesisches Portugiesisch) auch Auskunft über Sprachniveau, Studienfach, Lernziele sowie persönliche Interessen zu geben. Von einer Vermittlung auf der Grundlage solcher vielfältigen Informationen versprechen wir uns eine fruchtbarere Zusammenarbeit der Tandempartner. Dieser ausführliche Anmeldebogen hat sich über die Jahre bewährt (siehe auch Abschnitt 2.1.3)

Ferner erklären sich Interessenten bei der Anmeldung damit einverstanden, die Tandemvereinbarungen einzuhalten. Diese beinhalten einige Grundregeln für eine erfolgreiche Tandemarbeit, wie regelmäßige Treffen, die Gleichverteilung der verwendeten Sprachen und das Einhalten von organisatorischen und inhaltlichen Vereinbarungen.

2.1.3 Vermittlung und Betreuung der Tandempaare

Die Vermittlung von Tandempartnern wird über das ganze Semester von den studentischen

56

Mitarbeiterinnen durchgeführt. Vor und nach dem Tandemtreffen kommt bisweilen eine vierte externe Kraft hinzu, um die Flut an Anmeldungen zu bewältigen.

Die Vermittlung wird aufgrund mehrerer Kriterien gemacht. Die wichtigsten sind Alter, Sprachniveau, Geschlechterpräferenz und Angaben zum gewünschten Zeitumfang der Tandemarbeit. Die Erfahrung hat gezeigt, dass Tandempartner, die ungefähr gleich alt sind, bessere Erfolgsvoraussetzungen haben als solche, bei denen ein großer Altersunterschied besteht. Generell wird außerdem versucht, Tandempartner mit einem ähnlichen Sprachniveau zu vermitteln.

Zusätzliche wichtige Kriterien sind die Studienrichtung, persönliche Interessen und Zielvorstellungen für das Tandemlernen. Wenn z. B. in der Anmeldung der Wunsch nach Erweiterung des fachspezifischen Wortschatzes vermerkt wird, vermitteln wir nach Möglichkeit einen Partner aus der gleichen Studienrichtung. Wir gehen außerdem davon aus, dass der Lernerfolg größer ist, je mehr das Tandempaar auf gemeinsame Interessen zurückgreifen kann (siehe Abschnitt 3).

Die potentiellen Partner werden via E-Mail über die Vermittlung und die Kontaktdaten des Anderen informiert. Ab diesem Zeitpunkt sind ihnen alle Entscheidungen zu ihrer gemeinsamen Arbeit überlassen. Jedoch werden sie in der Vermittlungsmail über das Angebot an Sprachlernberatung, Workshops sowie Materialien und Räumlichkeiten des Selbstlernzentrums informiert. Darüber mehr in Abschnitt 3.

Der aktuelle Stand der Vermittlung und noch offene Gesuche werden regelmäßig auf der Internetseite veröffentlicht (7).

2.2 Zahlen und Fakten

Die Statistik der Wintersemester 2008/09 bis 2010/11 zeigt einen stetigen Zuwachs an Tandemanmeldungen – sowohl beim Tandemtreffen als auch über unsere Online-Anmeldung – sowie eine steigende Vermittlungsquote (siehe Diagramm 1 und Tabelle 1). Das vermehrte Interesse am Tandemprogramm lässt sich vermutlich einerseits durch eine bessere Information über das Programm begründen, andererseits durch den hohen Anteil an internationalen Studierenden sowie durch das wachsende Interesse auch deutscher Studierender an Fremdsprachen. Außerdem bringt die Kooperation mit universitätsinternen Einrichtungen und Programmen, wie z. B. dem FU-Best Programm, das meistens von US-amerikanischen Studierenden wahrgenommen wird, erhöhte Teilnehmerzahlen und Vermittlungsquoten im Bereich der Deutsch-Englisch Tandems mit sich.

Dank der großen Internationalität der Studierenden in Berlin erhöht sich auch die Vermittlungsquote sowohl für Tandems mit deutschsprachigen Studierenden als auch für cross-language Tandems, (z. B. Englisch-Spanisch, Russisch-Italienisch, Französisch-Portugiesisch). Cross-language Tandems sind eine Besonderheit unseres Tandemprogramms. Obwohl die Vermittlungsquote für diese Tandems relativ gering und nicht stabil ist, zumal die Anmeldungen von Semester zu Semester sehr variieren, bietet ein solches Tandem internationalen Studierenden in Berlin oft die einzige Möglichkeit, von ihrer Muttersprache ausgehend eine weitere Fremdsprache im Tandem zu lernen. Im Wintersemester 2010/11 konnten wir 21 cross-language Tandems vermitteln, davon waren die meisten Kombinationen Französisch-Englisch, Russisch-Französisch und Französisch-Spanisch. Auch für cross-language Tandems verzeichnen wir einen erhöhten Zulauf an Anmeldungen.

57

Vermittelte Tandempartner WS 2008/09 - WS 2010/11

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

WS 2008/2009WS 2009/2010WS 2010/2011

WS 2008/2009 1160 867 180 37

WS 2009/2010 1390 1116 187 64

WS 2010/2011 1425 1184 246 48

Teilnehmer Vermittelte Personen Davon beim Tandemtreffen Davon cross-language

Diagramm 1: Tandemstatistik Wintersemester 2008/09 bis 2010/11

WS 2008/2009

WS 2009/2010

WS 2010/2011

Vermittlungsquote 75% 80% 84%

Vermittelte Sprachen 23 29 29

Tabelle 1: Vermittlungsquote und vermittelte Sprachen WS 2008/09 bis 2010/11

Eine weitere Besonderheit unseres Tandemprogramms ist die große Vielfalt an angebotenen und gesuchten Sprachen. In den Wintersemestern 2008/9 bis 2010/11 wurden insgesamt 47 verschiedene Sprachen angeboten und 45 Sprachen gesucht (Siehe Abbildungen 3 und 4).

Am stärksten vertreten waren neben Deutsch die Sprachen Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Italienisch, Koreanisch, Polnisch, Russisch, Spanisch und Türkisch. Angebot und Nachfrage decken sich zu einem großen Teil, weil die meisten stark angebotenen Sprachen auch stark nachgefragt werden.

Bei einigen Sprachen besteht jedoch ein Ungleichgewicht zwischen Angebot und Nachfrage, so dass am Ende des Semesters einige potentielle Partner ohne erfolgreiche Vermittlung zurück bleiben. Im Wintersemester 2010/11 betraf dies besonders Deutschmuttersprachler, die Englisch (24), Französisch (51) und Schwedisch (18) suchten. Einen deutschsprachigen Tandempartner suchten vergeblich Interessenten vor allem mit den Muttersprachen Arabisch (12), Chinesisch (26), Italienisch (23) und Koreanisch (19). Das Ungleichgewicht variiert von Semester zu Semester,

58

Arabisch- und Chinesischmuttersprachler sind allerdings regelmäßig in der Überzahl, ebenso wie die deutschsprachige Nachfrage nach Englisch und Französisch.

Albanisch, Arabisch, Armenisch, Baskisch, Belarussisch, Bengalisch, Bulgarisch, Chinesisch, Dänisch, Deutsch, Englisch, Finnisch, Französisch, Georgisch, Griechisch, Hebräisch, Hindi, Indonesisch, Italienisch, Japanisch, Katalanisch, Koreanisch, Kroatisch, Kurdisch, Lettisch, Litauisch, Malagasy, Malaiisch, Niederländisch, Norwegisch, Oromo, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Rumänisch, Russisch, Slowakisch, Slowenisch, Spanisch, Swahili, Tamil, Tschechisch, Türkisch, Ukrainisch, Ungarisch, Usbekisch, Vietnamesisch

Abbildung 3 Angebotene Sprachen in den Wintersemestern 2008/09 bis 2010/11

Arabisch, Bengalisch, Bosnisch, Bulgarisch, Chinesisch, Dänisch, Deutsch, Englisch, Estnisch, Finnisch, Französisch, Georgisch, Griechisch, Hebräisch, Hindi, Indonesisch, Isländisch, Italienisch, Japanisch, Kasachisch, Katalanisch, Koreanisch, Kroatisch, Kurdisch, Lettisch, Litauisch, Malaiisch, Niederländisch, Norwegisch, Persisch, Polnisch, Portugiesisch, Rumänisch, Russisch, Schwedisch, Serbisch, Slowakisch, Spanisch, Swahili, Thai, Tschechisch, Türkisch, Ukrainisch, Ungarisch, Vietnamesisch

Abbildung 4 Gesuchte Sprachen in den Wintersemestern 2008/09 bis 2010/11

Neben den Vermittlungen beschäftigt sich das Tandem-Team auch mit der Betreuung von Tandeminteressenten und Tandempaaren. Dies geschieht per E-Mail, durch eine persönliche Beratung am Selbstlernzentrum, außerdem durch die Sprachlernberatung und durch die Tandemworkshops. E-Mails werden regelmäßig mehrmals die Woche beantwortet. Im Wintersemester 2010/11 sind bei uns 1642 E-Mails eingegangen, davon 1318 Anmeldungen und 324 anderweitiger Kontakte, z. B. Rückmeldungen zu einem bereits vermittelten Tandem oder allgemeine Anfragen zu Tandem, Informationen zur Anmeldung sowie Antworten auf die von uns versandten Anfragen. In einigen Fällen kontaktieren wir potentielle Tandempartner bereits vor der Vermittlung, z. B. wenn wir für sie einen Tandempartner hätten, der aber nicht hundertprozentig mit den von ihnen angegeben Präferenzen übereinstimmt. Meldet sich beispielsweise für eine Sprache eine Interessentin an, der Wartende hätte aber lieber einen männlichen Partner, klären wir per E-Mail ab, ob unter diesen Umständen auch ein Tandem mit einer Frau in Frage käme. Gleichermaßen verfahren wir bei großem Altersunterschied (etwa >10 Jahre), verschiedenem Wohnort (z. B. Potsdam – Berlin) und anderem Dialekt als angegeben (z. B. ägyptisches Arabisch vs. jemenitischen Dialekt). Des Weiteren schreiben wir Institutionen und Sprachkursleiter an, um Möglichkeiten für Kooperationen auszuloten.

Für die Sprachlernberatung und die Workshops siehe Abschnitte 3.3 und 3.4.

2.3 Das Profil der Tandeminteressenten

Wer sind die Teilnehmer am Tandemprogramm? Ein Großteil von ihnen sind Regel- oder Austauschstudierende der Freien Universität im Alter von 20 bis 30 Jahren. Aber auch für Absolventen und Promovierende ist das Tandemprogramm attraktiv: In den Wintersemestern 2008/09 bis 2010/11 meldeten sich jeweils 26, 23 und 27 Promovierende an.

59

Die Teilnehmer kommen aus allen Studienrichtungen. Studierende der Naturwissenschaften wie Biologie, Medizin und Chemie sind ebenso zahlreich vertreten wie Studierende der Geistes- und Kulturwissenschaften, wie Philologie, Kunst- und Theaterwissenschaft. Studierende der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften sowie der Mathematik, Psychologie, Sozial- und Erziehungswissenschaften sind ebenso zahlreich.

Als Ziele für die Tandemarbeit geben die meisten an, besser frei sprechen zu wollen, ihre Aussprache zu verbessern und ihren Wortschatz zu erweitern. Ebenso wünschen sich viele kulturellen Austausch mit einem netten Gegenüber und ein Sprachenlernen, das interessant ist und Spaß macht.

Die meisten Teilnehmer wollen entweder ihre erworbenen Fremdsprachenkenntnisse wieder auffrischen, haben bereits Auslandsaufenthalte hinter sich und wollen nicht aus der Übung kommen oder müssen im Rahmen ihres Studiums kontinuierlich fremdsprachlich arbeiten. Andere verfolgen Ziele wie einen bevorstehenden Auslandsaufenthalt oder eine Sprachprüfung zu meistern.

Für Erasmus- und andere Austauschstudierende geht es darum, neben einer Verbesserung der Sprachkenntnisse, über ein Tandem sozialen Anschluss in Berlin zu finden. So schreibt ein Tandemteilnehmer in seiner Anmeldung:

„Ich wollte immer Berlin besuchen. Ich habe darüber so viele gehört und gelesen. Jetzt, bin ich endlich in Berlin und ich fühle mich sehr wohl. Das Kulturangebot und die Stadtplan, und zusätlich die verschiedene Leute sind alles faszinierende Sammlung. Ich hoffe gern, mit meinem Tandem Partner gut unterhalten.“ [Sic, AF, KU]

3 Erfahrungen von Tandemteilnehmern und Einblicke in die Tandemarbeit

Was tun die Studierenden im Tandem? Wie bewerten sie ihre Tandemerfahrung? Was brauchen sie beim Tandemlernen? Wie kann man sie dabei unterstützen? Um diese Fragen zu beantworten lohnt es sich, einen Blick auf die Ergebnisse einer Evaluation zu werfen sowie einige ihrer Lernverträge, Lerntagebücher und Abschlussberichte zu lesen.

3.1 Ergebnisse einer ersten Evaluation des Tandemprogramms

Im Sommersemester 2008 wurde eine erste Evaluation des Tandemprogramms durchgeführt. Ein Fragebogen wurde per E-Mail an alle vermittelten Tandempartner verschickt. Der Fragebogen enthielt Fragen zum Tandemtreffen, zur Vermittlung der Tandempartner, zur Häufigkeit der Treffen der jeweiligen Tandempaare, zu ihrer Zufriedenheit mit der Tandemarbeit sowie zu den Ressourcen, die für die Tandemarbeit benutzt wurden.

Obwohl der Rücklauf des Fragebogens relativ niedrig war (ein wenig mehr als 10% der verschickten E-Mails) und deswegen keine aussagekräftigen Schlussfolgerungen daraus gezogen werden sollten, zeigen jedoch die Antworten einige Tendenzen, die durchaus in der täglichen Arbeit des Tandem-Teams bestätigt werden. Einige Kommentare erläutern außerdem, wie unsere Studierenden im Tandem arbeiten, und was sie über ihre Tandemerfahrung denken.

54,1% der Befragten haben sich regelmäßig mit ihrem Tandempartner getroffen, meistens für zwei Stunden (70% der Befragten). 41,6% einmal die Woche, 12,5% zweimal die Woche, 16,6% nur unregelmäßig und 4,1% haben sich gar nicht getroffen. Mehr als die Hälfte der Befragten, genau

60

diese 54,1 % hätten sich jedoch gerne häufiger getroffen, konnten es aber aus verschiedenen Gründen nicht. Die Erfahrung zeigt, dass der Wochenplan der Studierenden vor allem in den Bachelorstudiengängen sehr dicht belegt ist. Dies könnte einer der Gründe sein, warum Tandempaare sich nicht häufiger treffen.

Welche Arbeitsformen haben diese Tandempaare eingesetzt? Konversation steht an erster Stelle. Alle Befragten haben vor allem mit dem Tandempartner über verschiedene Themen gesprochen: über Alltagsthemen, über kulturelle und aktuelle Themen, über Themen aus ihren Lehrveranstaltungen.

Bei der Auswahl der Arbeitsformen spielt dennoch auch der akademische Kontext eine Rolle. Die Tandempaare haben oft auch Sach- und wissenschaftliche Texte aus ihren Lehrveranstaltungen gemeinsam gelesen und besprochen, ihre eigene Texte korrigiert, Referate vorbereitet und geübt, ggf. grammatische Schwerpunkte gezielt geübt. Viele dieser Aufgaben sind studienrelevant und sprechen somit dafür, dass die Studierenden ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Nützlichkeit der Tandemarbeit auch in Bezug auf ihr Studium haben. Zwei Beispiele können diese Art von Arbeiten deutlich veranschaulichen. Als Antwort auf die Frage: „Wie haben Sie Ihre Arbeit gestaltet?“ schreiben diese Studierenden:

„[Wir haben MGT] Texte laut gelesen, um die Aussprache zu trainieren, sie übersetzt und zwar Muttersprache in Fremdsprache u. Fremdsprache in Muttersprache, dann uns gegenseitig Inhaltsfragen gestellt, freie Konversationen geführt, um das freie, flüssige Sprechen in der Muttersprache [sic gemeint ist wahrscheinlich die Fremdsprache, MGT] zu verbessern. Meine Partnerin hat sich von mir bei ihrem Referat helfen lassen und hat mir dafür beim Lesen zweier wissenschaftlicher englischer Texte geholfen, welche nun zusammengefasst sind, etc.“ (Studierende Nr. 10)

„Konversation vor allem, Arbeit mit Texten, Korrektur der Hausarbeiten, Referate, Übersetzungen. Sehr nett.“ (Studierende Nr. 24)

Auch Lerntagebücher von Tandempartnern und -partnerinnen, die nicht an dieser Befragung teilgenommen haben, zeigen die Tendenz, die Tandemarbeit studienrelevant zu gestalten. (siehe Abbildung 5). (8)

61

Abbildung 5: Lerntagebuch Katrin V.

Die Mehrzahl der Befragten (91,6%) haben nicht die Ressourcen des Selbstlernzentrums genutzt. Dies hat zum Teil damit zu tun, dass die meistens von ihnen sich außerhalb des Selbstlernzentrums getroffen haben, oft in der Mensa oder in der Universität, aber auch in der Stadt, in einer Kneipe, in einem Café. Immer wieder haben sie gemeinsam kulturelle Aktivitäten unternommen, etwa einen Museums-, einen Kino- oder einen Theaterbesuch.

Inwiefern hat das Tandemlernen zu ihrem Sprachkompetenzzuwachs beigetragen? Insgesamt konnten 84,4 % der Befragten einen deutlichen Sprachkompetenzzuwachs dank ihrer Tandemarbeit feststellen (16,6% der Befragten sehr viel, 70,8% viel), während nur 12,4% einen geringen bzw. kaum Sprachkompetenzzuwachs aufwiesen. Diese Zahlen belegen also, dass Tandemlernen auch in einem kurzen Zeitraum effektiv sein kann.

In der Regel haben sich die Befragten keine besondere Unterstützung seitens des Selbstlernzentrums gewünscht. Nur wenige von ihnen (8,3%) äußerten den Wunsch nach einem Workshop bzw. einem Treffen mit anderen Tandempaaren derselben Sprachen.

Ihre Kommentare am Ende des Fragebogens zeigen außerdem, was sie im Hinblick auf das Tandemlernen für wichtig halten, worin für sie der Mehrwert der Tandemarbeit liegt, sowie was beim Tandemprogramm der Freien Universität gut funktioniert und was verbessert werden könnte.

Insgesamt sind die Befragten mit der Tandemvermittlung sehr zufrieden. Zentrale Kriterien für eine gute Vermittlung sind ähnliche Interessen oder Studienfächer und gleiches Alter. Dies bestätigt uns darin, bei der Tandemanmeldung ein ausführliches Formular anzubieten, um alle für die Vermittlung relevanten Daten abzufragen (siehe Abschnitt 2.1.2).

„Es wäre besser, wenn das Alter der Partner gleich wäre, sonst sind die Interessen einfach sehr verschieden und man trifft sich automatisch zu selten.“ (Studierende Nr. 20)

62

Schwierigkeiten zeigen sich hingegen, wenn die Sprachkompetenzen unterschiedlich sind, weil dann die Tandempartner dazu neigen, sich länger in der Sprache zu unterhalten, die beide besser beherrschen.

Zum Tandemtreffen, das am Anfang des Semesters organisiert wird, wurden auch zwei negative Feedbacks von Studierenden gegeben, die dort keinen Tandempartner finden konnten. In der Tat ist dies ein problematischer Punkt. Zum einen ist es unmöglich, im Vorfeld zu wissen, wer am Tandemtreffen teilnehmen wird; zum anderen, kann für bestimmte, sehr gefragte Sprachen die große Nachfrage nach Muttersprachlern nicht vollständig befriedigt werden. Wie das Tandemtreffen anders organisiert werden kann, ist eine Frage, mit der wir uns bei der Weiterentwicklung des Tandemprogramms beschäftigen werden (siehe Abschnitt 4).

Als positiv beim Tandemlernen wird der direkte Austausch mit einem Muttersprachler erwähnt, die Möglichkeit, im kleineren Rahmen sprechen zu üben und korrigiert zu werden, sowie der persönliche und kulturelle Austausch. Dies scheint der Kern der Erfahrung aller Befragten zu sein.

3.2 Berichte, Tagebücher und andere Erfahrungen von Tandempaaren

Seit dem Wintersemester 2008/09 bietet unser Tandemprogramm auch die Möglichkeit, ein Tandemzertifikat zu erwerben. Hierfür müssen die Tandempartner einen Lernvertrag ausfüllen, Lerntagebuch führen und eine abschließende Evaluation ihrer Arbeit vornehmen. Wenige der vermittelten Paare nehmen diese Möglichkeit wahr. Insgesamt registrieren wir sogar einen negativen Trend bezüglich der abgeschlossenen Verträge und der erworbenen Zertifikate. Während im Wintersemester 2008/09 noch 14 Verträge abgeschlossen und 8 Zertifikate abgeholt wurden, wurden im Wintersemester 2010/11 nur 4 Verträge abgeschlossen (siehe Diagramm 2). Dies könnte unserer Meinung nach mehrere Gründe haben. Zum einen werden für die Tandemarbeit zur Zeit keine Leistungspunkte vergeben. Zum anderen sind die Studien- und Wochenpläne in den Bachelorstudiengängen so voll, dass weniger Zeit für informelles Lernen bleibt. Außerdem ziehen viele Tandempaare es immer noch vor, sich ganz informell zu treffen, ohne sich an einen festen Plan halten zu müssen.

63

0

2

4

6

8

10

12

14

16

abgeschlossene TandemverträgeErteilte Zertifikate

abgeschlossene Tandemverträge 14 2 10 8 4

Erteilte Zertifikate 8 2 8 8 0

WS 2008-09 SS 2009 WS 2009-10 SS 2010 WS 2010-11

Diagramm 2: Tandemverträge und -zertifikate 2008-2010

Die Abschlussberichten derjenigen, die ein Tandemzertifikat erworben haben, liefern weitere Einblicke in die Lernerfahrung der Tandempaare. Sie zeigen in erster Linie eine breite Palette an Erfahrungen: Ein Tandempaar hat z. B. einen photographischen Bericht erstellt, mit allen Orten, an denen sie sich getroffen haben, darunter die Gemäldegalerie, der Botanische Garten, die East Side Gallery, die Oper. Allein diese Vielzahl an Orten bietet zahlreiche Themen und Kontexte zur Sprachanwendung sowie zur Erweiterung des Wortschatzes. Andere Tandempaare haben ein Buch in der jeweiligen Zielsprache zusammen gelesen und diskutiert. Viele haben Zeitungsartikel zusammen gelesen und diskutiert, Filme gesehen und sich darüber ausgetauscht. Andere haben, wie bereits erwähnt, Referate und Hausarbeiten zusammen vorbereitet. Außerdem haben sie einfach zusammen gekocht, sind zusammen schwimmen gegangen und haben das unternommen, was zwei Freunde zusammen unternehmen würden.

Einige dieser Berichte zeigen auch ein ausgeprägtes Bewusstsein dafür, was durch die Tandemarbeit erreicht wurde. So schreibt z. B. eine Studentin (A2-Niveau) sehr ausführlich über ihre Fortschritte beim Sprechen und beim Schreiben auf Spanisch:

„Da es mir durch mein niedriges Niveau (…) zu Beginn sehr schwer fiel, überhaupt eine Unterhaltung zu führen, ging das beim Essen und übers Wetter und das letzte Wochenende reden etwas einfacher und hat mir den Mut gegeben auch etwas mehr Spanisch zu reden. (…) Wir haben dann in meinem Arbeitsbuch zusammen gelesen oder haben mündliche Übungen und Diskussionen gemeinsam durchgespielt. Besonders das mündliche Formulieren von längeren Sätzen fiel mir anfangs sehr schwer, aber mit der Zeit wurde es immer besser. (…) Maria hat mir selbst bestätigt, dass ich beim Schreiben im Laufe der Tandemarbeit sehr große Fortschritte gemacht habe. Zu Beginn hatte ich in einem Satz so viele Fehler, dass man den Sinn kaum erfassen konnte und heute mache ich weniger Struktur- und Grammatikfehler. Ich kann mittlerweile verschiedene Zeitformen gut unterscheiden und in einem Text anwenden. Außerdem schaffe ich es, meine Texte durch den

64

Einsatz von Konjunktionen und einem größeren Wortschatz auch im Hinblick auf den Ausdruck zu verbessern.“ (Katrin V.)

Nicht alle Berichte sind so ausführlich und tiefgehend. Die Tandempartner können dennoch selbst entscheiden, in welcher Sprache sie ihren Bericht verfassen wollen. Verfassen sie ihn in der Fremdsprache, stellt dies eine zusätzliche Herausforderung für sie dar. Hier ein Auszug aus dem Bericht einer spanischen Studentin (Deutsch A2), die ihren Bericht auf Deutsch geschrieben hat.

„Für mich Tandem wurde etwas sehr, sehr gutes, weil ich eine neue Person, ein bisschen mehr deutsche Kultur und mehr Dinge gekannt habe.

Wir haben uns zweimal pro Woche getroffen. Das war super, weil normalerweise einmal pro Woche ist, aber wir haben uns mehr getroffen. (…)

Tandem ist etwas sehr gutes. Alles Wissen kann in die Praxis umgesetzt werden.

Ich bin super glücklich, weil ich viel mehr Deutsch gelernt habe, aber ich bin auch ein bisschen traurig, weil ich jetzt in Spanien bin.

Aber nächstes Jahr treffe ich mich mit meiner Tandem in Valencia und wir fortsetzen unseren Tandem.“ (Ester R. L.)

3.3 Anmerkungen einer Sprachlernberaterin

Von den zahlreichen Tandempaaren, die an unserem Tandemprogramm teilnehmen, suchen nur wenige die Sprachlernberatung auf, meistens wenn sie ein Tandemzertifikat erwerben möchten oder wenn sie sich für ihre allererste Tandemerfahrung Ratschläge wünschen. Die Schwerpunkte, bei denen sie am meisten Beratungsbedarf äußern, sind die Festlegung von Zielen, die Auswahl passender Arbeitsformen und die Evaluation des Gelernten. Dies ist nicht verwunderlich, da diese die zentralen Aspekte des Sprachlernprozesses sind und somit eine wichtige Rolle sowohl bei selbstgesteuerten als auch bei fremdgesteuerten Lernprozessen spielen.

Einige der Tandempartner haben eine sehr klare Vorstellung davon, was sie durch Tandem erreichen möchten. Ein Beispiel dafür: „Prüfungsvorbereitung“ (Hans. L.), oder „ein Referat halten“ (mehrere Studierende), „Spanisch/Mexikanisch unterscheiden – Variationen des Spanischen aus Spanien lernen“ (Daniel G.). Andere haben hingegen noch Schwierigkeiten, genauere bzw. ihrem Niveau entsprechende Ziele zu formulieren. Ziele wie z. B. „Wortschatz verbessern“ (Daniela H.) oder „Grammatikalische Fähigkeiten verbessern“ (Marie J.) sind sehr allgemein, zu allgemein, um daran konkret anzusetzen; und für eine A2 Studierende, ist das Ziel „ein Vorstellungsgespräch vorbereiten“ (Julia S.) möglicherweise zu hoch angesetzt für ihr Niveau.

Die Aufgabe der Sprachlernberaterin besteht in diesen Fällen darin, den Studierenden zu helfen, niveauangemessene bzw. realistische Lernziele zu formulieren, und neben ihren Bedürfnissen und Wünschen auch weitere Faktoren zu berücksichtigen, wie z. B. den Zeitraum oder die Kompetenzen des Tandempartners.

Oft kommt auch die Frage, wie man die Tandemarbeit gestalten kann, wenn die Partner unterschiedliche Sprachniveaus haben: Ist es überhaupt möglich? Oft scheinen die Tandempartner bei ihren Anfangsvereinbarungen eher darauf zu achten, gemeinsame Vorgehensweisen zu entwickeln und vernachlässigen dabei die Tatsache, dass sie durchaus unterschiedliche Ziele verfolgen können. Dabei sollen sie sich versichern, dass der Tandempartner sie dabei unterstützen kann bzw. will und dann können sie die Tandemarbeit entsprechend aufteilen.

Auch die Auswahl passender Arbeitsformen ist oft Gegenstand von Beratungsgesprächen. Manchmal werden bestimmte Arbeitsformen ausgesucht, weil sie motivierend und kommunikativ

65

sind – z. B. gemeinsam Filme anschauen und darüber diskutieren – ohne darauf zu achten, ob diese wirklich dem Niveau bzw. dem Ziel entsprechen (will man die eigene Schreibfertigkeit verbessern, bietet das reine Anschauen von Filmen keine unmittelbaren Anhaltspunkte dafür). Erst im Laufe der Arbeit stellen die Tandempartner fest, dass bestimmte Aufgaben zu schwer sind und suchen neue aus.

Schließlich ist auch die Evaluation des eigenen Lernfortschritts und des Lernfortschritts des Partners ein schwieriger Punkt beim Tandemlernen. Die meisten Tandempartner, die ein Tandemzertifikat anstreben und somit eine Evaluation vornehmen müssen, wählen die Selbstevaluation in Absprache mit dem Tandempartner, suchen aber die Sprachlernberatung dafür auf, um hierfür geeignete Formen festzulegen. Erst im Gespräch mit der Sprachlernberaterin kommen sie auf die Idee, z. B. ein kurzes Gespräch oder einen Monolog aufzunehmen und gemeinsam zu evaluieren, oder einen Zeitungsartikel auszusuchen, um ihn schriftlich in der Fremdsprache zusammenzufassen – vorausgesetzt, dies entspricht der Arbeit, die sie im Tandem durchgeführt haben. Offensichtlich sind Studierende meistens daran gewöhnt, nur in formellen Zusammenhängen evaluiert zu werden, so dass sie keine eingespielte Praxis und Erfahrung mit Selbstevaluation haben.

Es ist dennoch wahr, dass sich die Tandempartner im Laufe der Tandemarbeit besser kennen lernen, und von sich aus neue Aufgaben und Arbeitsformen ausprobieren oder sogar entwickeln. Wenn sie dann die Sprachlernberatung zur abschließenden Evaluation aufsuchen, weisen sie einen beachtlichen Fortschritt im Umgang mit der Selbstbestimmung des Lernprozesses auf.

Noch eine Anmerkung soll an dieser Stelle gemacht werden. Immer wieder werden in den Beratungsgesprächen mit den Tandempaaren die Freude und die Begeisterung zum Ausdruck gebracht, mit der viele Studierende diese Lernerfahrung angehen und erleben. Die Studierenden, die zur Evaluation ihrer Tandemarbeit zur Sprachlernberatung kommen, sind oft begeistert und enthusiastisch über ihr Tandem – ein Gefühl, das das ganze Beratungsgespräch prägt. Diese Freude am Austausch, diese Begeisterung, diese Motivation zum Weiterlernen, zusammen mit der gewonnenen Einsicht in das eigene Lernen, mit der gesteigerten Fähigkeit, das Lernen gemeinsam zu bestimmen und zu genießen, sind auch für die Sprachlernberaterin der beste Gewinn am Tandemlernen und ein Grund, am Tandemprogramm weiterzumachen.

3.4 Die Tandemworkshops

Ausgehend von der Erfahrung in der Sprachlernberatung bieten wir am Anfang jedes Semesters Workshops für Tandempaare an, an denen bis zu 20 Studierende teilnehmen können. Die Workshops geben eine Einführung in die Tandemarbeit (Zielsetzung, Ressourcen, Arbeitsformen), thematisieren Fehlerkorrigieren im Tandem und Wortschatzarbeit im Tandem. Ressourcen, Arbeitsformen und -strategien werden vorgestellt, ausprobiert und gemeinsam ausgewertet. Die Workshops sind sprachübergreifend und bieten somit die Möglichkeit eines Austauschs zwischen unterschiedlichen Tandempartnern.

Die Teilnahme an den Workshops ist freiwillig und kostenlos.

4 Fazit und AusblickWarum ist unser Tandemprogramm so erfolgreich?

Der ausführliche Anmeldebogen, die Kriterien für die Vermittlung der Tandempartner, die Kommunikation zwischen den Tandeminteressenten und dem Tandem-Team tragen sicherlich zum

66

Erfolg des Tandemprogramms bei.

Ein weiterer Faktor ist die Arbeit des Tandem-Teams. Die drei studentischen Mitarbeiterinnen arbeiten ständig an den Anmeldungen und Vermittlungen, bearbeiten den E-Mail-Verkehr und übernehmen Erstberatungen der Studierenden. Die Leiterin des Selbstlernzentrums übernimmt die Sprachlernberatung, die Tandemworkshops und die Koordination des Programms. Regelmäßig werden Tandemtipps und -aufgaben, sowie Informationsmaterialien überarbeitet.

Der Erfolg des Tandemprogramms ist auch der großen Anzahl von internationalen Studierenden zu verdanken, die immer mehr erkennen, wie wichtig es ist, neben den akademischen Qualifikationen, Fremdsprachenkompetenzen zu erwerben. Ihr Interesse und ihre Motivation zum Lernen sind ein wichtiger Erfolgsfaktor für das Tandemprogramm. Die Internationalität der Universität und der Stadt ermöglicht den sprachlichen und kulturellen Austausch.

Um die Qualität des Tandemprogramms sicherzustellen und weiterzuentwickeln, arbeiten wir gezielt an folgenden Schwerpunkten:

• Ausbildung der Mitarbeiterinnen des Tandem-Teams

• regelmäßige Besprechungen im Team

• Supervision und Evaluation von Materialien und Arbeitsvorgängen

• Evaluation seitens der Studierenden.

Schlüsselwort für die Qualitätsentwicklung ist eine reflektierte Praxis (siehe Schön 1983). Die Tatsache, dass drei Mitarbeiterinnen des Tandem-Teams diesen Artikel zusammen geschrieben haben, ist Teil dieses Reflektionsprozesses.

Dem Tandemprogramm stehen auch Herausforderungen bevor. Hierfür suchen wir nach Lösungsansätzen.

Das Ungleichgewicht zwischen den angebotenen und gesuchten Sprachen ist eine Unbekannte, mit der wir immer wieder konfrontiert werden. Hierzu kann es hilfreich sein sein, die Vernetzungen und Kooperationen auf regionaler Ebene gezielt auszubauen.

Nach und nach wenden sich an das Tandemprogramm auch Promotionsstudierende und Wissenschaftler. Um geeignete Partner für dieses Publikum zu finden, sollen entsprechende Einrichtungen der Universität angesprochen werden, z. B. Graduiertenschulen, Fachbereiche. Um ihre Arbeit zu unterstützen, sollten geeignete Lernmaterialien bzw. Tipps zur Verfügung gestellt werden. Vielmehr soll auch diesem Publikum das Potential dieser neuen Lernkultur nahegebracht werden.

Ein weiterer, wichtiger Punkt für die Weiterentwicklung des Tandemprogramms ist die Anerkennung der im Tandem erbrachten Leistungen. In einem Universitätssystem, in dem alle Lernleistungen gemessen und angerechnet werden, ist es wichtig, einen Weg für die Anerkennung von informellem oder semi-formellem Lernen zu finden. Denn oft gilt: Was man im Tandem lernt, lernt man wirklich fürs Leben.

LiteraturverzeichnisHolstein, Silke, Oomen-Welke: Sprachen-Tandem für Paare, Kurse, Schulklassen. Ein Leitfaden für Kursleiter, Lehrpersonen, Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Partner; Fillibach Verlag Freiburg im Breisgau, 2006.

Lewis, Tim, Walker, Lesley (eds.): Autonomous Language Learning in Tandem; academic

67

electronic publications, Sheffield, 2006.

Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith.

Webseiten

http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/tandem/index.html (12.09.2011)

http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/index.html (12.09.2011)

Endnoten(1) Es sind das ‚Center for Cluster Development’, die ‚Dahlem Research School’ und das ‚Center

for International Cooperation’. Siehe http://www.fu-berlin.de/sites/inu/network-university/index.html.

(2) In diesem Artikel verzichten wir auf das Splitting und verwenden stattdessen generische Maskulina bzw. Feminina

(3) Diese Informationen können auf der Internetseite der Freien Universität nachgelesen werden http://www.fu-berlin.de/universitaet/profil/netzwerk/index.html .

(4) Neun davon sind aus den Fachbereichen, werden aber dennoch vom Sprachenzentrum aus koordiniert.

(5) Vom Sprachenzentrum wurden viele europäische Projekte initiiert und koordiniert, u. a. DIALANG, einem am GeR orientierten Einstufungstest in 14 verschiedenen europäischen Sprachen, MOLAN, LANQUA, ENLU, TNP1, TNP2, TNP3, SIGMA, siehe www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/projekte/index.html. Außerdem befindet sich am Sprachenzentrum das ständige Sekretariat des Europäischen Sprachenrats (ELC/CEL).

(6) Siehe www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/tandem.

(7) Siehe www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/slz/tandem/tandemsuche

(8) Tagebuch einer Studierenden. Dieser und alle anderen Namen wurden geändert.

Biographische AngabenAnna Friesen, BA, studiert Französische und Englische Philologie im Lehramtmaster an der Freien Universität Berlin.

Katja Ulmer, studiert Italienische Philologie und Neuere Deutsche Literatur an der Freien Universität Berlin.

Beide sind studentische Mitarbeiterinnen am Selbstlernzentrum und betreuen das Tandemprogramm.

Maria Giovanna Tassinari, Dr. Phil., ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin Leiterin des Selbstlernzentrums am Sprachenzentrum der Freien Universität Berlin. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Lernerautonomie, Sprachlernberatung und Mehrsprachigkeit.

68

3.4 Chancen und Grenzen des Sprachenlernens im Tandem Justyna Polomski , M.A. justyna.polomski@uni-jena.de

(E): This research not only focuses on the advantages of tandem approach, but analizes also the weaknesses and difficulties. It is an extract of the complete work to be found for members and licensees on www.tandem-fundazioa.info. We apologize for some formating errors, due to software incompatibilities.

69

Inhalt1. Einleitung

2. Selbstgesteuertes Lernen im Individualtandem

2.1. Steuerungsbereiche in der Tandemsituation

2.2. Unterstützungsformen für Individualtandems

3. Grenzen und potenzielle Problembereiche

3.1. Unsicherheiten bei der Ausgestaltung der Tandemarbeit

3.2. Problembereiche auf der Ebene der partnerschaftlichen Beziehung

3.3. Tandem im Spannungsfeld zwischen mitteilungsbezogener Kommunikation und

lernzielgesteuertem Lernaspekt

3.4. Die ungenutzten Potenziale des Tandems

4. Forschungsvorgehen und Datenbasis

5. Ergebnisdarstellung

5.1. Besonderheiten des Tandems

5.2. Unsicherheiten und Grenzen des Tandems als Lern- und

Kommunikationssituation

5.3. Sprachenlernen im Tandem in der Praxis

5.3.1. Sprachenwahl

5.3.2. Einschätzung von Lernfortschritten

5.3.3. Beratung

6. Zusammenfassende Diskussion im Spiegel der wissenschaftlichen Befunde

6.1. Chancen und Grenzen des Tandems als Sprachaneignungskontext

6.2. Der Umgang mit Steuerungselementen in der Praxis

Anmerkungen

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Sprachenlernen im Tandem – die Grundidee ist plausibel: Zwei Menschen, die verschiedene Erstsprachen (1) sprechen und meist einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund haben, unterstützen sich gegenseitig beim Erlernen der jeweils fremden Sprache. Sie sind dabei in ihrer Vorgehensweise vollkommen frei und können ihren Lernprozess individuell gestalten. Nach Ehnert (1987: 79) kann man die Behauptung wagen, „dass dies – ganz besonders im Zielsprachenland – die selbstverständlichste, deshalb wohl älteste, ökonomischste und erfolgversprechendste Weise ist, eine Fremdsprache zu lernen“. Dem Tandem werden sehr positive Effekte und Merkmale in Bezug auf das Sprachenlernen zugeschrieben. Sowohl in fachdidaktischen Handbüchern zum Tandemlernen (vgl. u. a. Brammerts et al. 2001c) als auch auf Internetseiten der Tandempartnervermittlungszentralen wird das Tandem als ideale Gelegenheit zum effektiven Sprachenlernen mit Spaßfaktor und netten Leuten angepriesen. (2)Im Widerspruch zu diesen positiven Darstellungen stehen meine persönlichen Erfahrungen mit dem Sprachenlernen im Tandem, denn trotz des scheinbar idealen Sprachlernkontextes stieß ich in meiner eigenen Tandempartnerschaft auf Probleme. Aus der wahrgenommenen Diskrepanz zwischen dem verbreiteten Idealbild und der eigenen Praxiserfahrung im Tandem ist Interesse für dieses Thema entstanden. Ziel meiner Magisterarbeit ist es, die Möglichkeiten und Grenzen des Sprachenlernens im Tandem zu untersuchen. Unter Möglichkeiten werden die Stärken und Vorteile der Lernsituation „Tandem“ verstanden. Grenzen bezeichnen hingegen potenzielle Schwierigkeiten und Unsicherheiten, die bei der Organisation und Realisierung des Tandemsprachenlernprozesses auftreten können. Im Fokus steht hierbei das Individualtandem, in dem zwei Lerner freiwillig und ohne Vorgaben von außen zusammenarbeiten. Die vorliegende Arbeit soll einen sinnvollen Beitrag zur Erforschung des Sprachenlernens im Tandem leisten, wobei bereits bestehende Ergebnisse bestärkt oder in ihrer Gültigkeit relativiert und davon Implikationen für weitere Studien als auch die Praxis abgeleitet werden.Aus den dargestellten Aspekten ergeben sich folgende Leitfragen:- Welche Potenziale zeichnen das Tandem als Lernform aus? Welche Vorteile sehen Lerner (3) beim Sprachenlernen im Tandem? . Welche Problembereiche können beim Sprachenlernen im Tandem ausgemacht werden? Welche Schwierigkeiten und Unsicherheiten nehmen die Partner im Umgang mit den tandemspezifischen Lernbedingungen wahr und wie beeinflussen diese ihre Sprachaneignungsbemühungen? Die hier präsentierten Auszüge aus dem Theorie- und Praxisteil meiner Magisterarbeit konzentrieren sich auf aktuell diskutierte Aspekte des Sprachenlernens im Tandem. Im Theorieteil (vgl. Kapitel 2 und 3) werden die Steuerungsbereiche in Tandemsituationen, mögliche Unterstützungsformen sowie die Grenzen des Sprachenlernens im Tandem hervorgehoben. Im Praxisteil (vgl. Kapitel 4 und 5) steht eine selbstständig erhobene empirisch-qualitative Studie im Zentrum. Um zu untersuchen, welche Stärken und Probleme Tandemlerner bei der Organisation ihres Lernprozesses wahrnehmen, wurden sechs qualitative Leitfadeninterviews mit Tandemlernern im universitären Kontext durchgeführt und analysiert. Im Abschlussteil (vgl. Kapitel 6) werden die in den vorangegangenen Kapiteln gewonnenen theoretischen und empirischen Erkenntnisse zusammengeführt.

2 Selbstgesteuertes Lernen im Individualtandem

Zu Beginn soll der Aspekt der Selbststeuerung des Lernens näher betrachtet werden. Es wird davon ausgegangen, dass die Tandemsituation einen Einfluss auf den Sprachaneignungsprozess hat (vgl.

71

auch Holstein, Oomen-Welke 2006: 39). Im Folgenden sollen die den Interakteuren zur Verfügung stehenden Steuerungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Die Darstellung bezieht sich auf das Individualtandem, in dem die Partner freiwillig und autonom zusammenarbeiten und einen größtmöglichen Gestaltungsfreiraum haben. Anschließend soll auf die Unterstützungsmöglichkeiten eingegangen werden.

2.1 Steuerungsbereiche in der Tandemsituation

Aus der theoretischen Diskussion zum Sprachenlernen im Tandem und einer Analyse von praktischen Anleitungen zum Lernen im Individualtandem (vgl. u.a. Baumann 2006) können folgende Steuerungsdimensionen im Tandem abgeleitet werden: • Organisation und Rahmenbedingungen: Zeit (Dauer, Häufigkeit der Treffen), Lernort, Vor- und Nachbereitung des Tandems, Einbettung des Tandems in einen didaktischen Rahmen.• Ausgestaltung der Zusammenarbeit: Struktur der Treffen, Sprachenwahl, Gesprächsrollen im Tandem, Materialien und Medien, Arbeitsformen, (Lern-)Aktivitäten, Themen und Inhalte, Umgang mit sprachlichen Störungen und der Korrektur.• Lernen und Kommunizieren: Festlegung von Lernzielen ausgehend vom Lernbedarf bzw. von Lernbedürfnissen, Balance zwischen sprachlichen und thematischen Inhalten. Eine detaillierte „Anleitung“, wie die Steuerungsbereiche ausgestaltet werden müssen, damit ein Lernerfolg im Tandem garantiert wird, ist aufgrund des individuellen Charakters des Tandems nicht möglich. Effizienz und Erfolg des Vorgehens können nur unter Berücksichtigung des Handlungskontextes und der persönlichen Handlungsziele der Tandemlerner eingeschätzt werden, nicht aber aufgrund von äußerlich vorgegebenen Kriterien. Folglich kann kein allgemeingültiges Tandemprofil, das Gestaltungsmerkmale eines erfolgreichen Tandems festlegt, formuliert werden (vgl. Schmelter 2004: 544; Holstein, Oomen-Welke 2006: 50). Analysen der Tandemsituation zeigen jedoch, dass bestimmte Strukturen die Interaktion im Tandem positiv beeinflussen und das Aneignungspotenzial begünstigen können.Handlungsleitend für die Tandemarbeit sind die Lernziele der Partner, die sie entsprechend ihrer Bedürfnisse und ihres Bedarfs festlegen. Auf Grundlage dieser Ziele und der Überlegung, wie sie diese im Tandem erreichen können, sollten die Lerner das gemeinsame konkrete Vorgehen im Tandem miteinander aushandeln (vgl. Schmelter 2010: 243). Insbesondere konkrete Absprachen über die Praxis der gegenseitigen Korrektur werden sowohl für die partnerschaftliche Beziehung als auch für den individuellen Aneignungsprozess als relevant eingeschätzt (vgl. u. a. Brammerts, Calvert 2001: 35; Holstein, Oomen-Welke 2006: 141; Schmelter 2004: 111). Es wird betont, dass der Korrektur ein sehr wichtiges Erwerbspotenzial für das Sprachenlernen im Tandem immanent ist (vgl. u. a. Holstein, Oomen-Welke 2006: 141f; Brammerts, Calvert 2001: 33). Praktische Handreichungen zum Sprachenlernen im Tandem deuten auf drei grundlegende Vereinbarungen zwischen den Lernern hin, von denen angenommen wird, dass sie sich positiv auf die Lernbedingungen auswirken (vgl. exemplarisch Baumann 2006: 6; Müller et al. 1990: 156): • Die Partner treffen sich regelmäßig. • Sie nehmen abwechselnd die Rolle des Lerners bzw. Experten ein und integrieren bei jedem Treffen beide Sprachen. • Die Zeit der Tandemsitzung wird gerecht aufgeteilt, sodass die Bedürfnisse der Partner zu gleichen Teilen berücksichtigt werden, wobei in jeder Phase nur eine Sprache gesprochen wird.Auffallend ist, dass dem Umgang mit den Sprachen eine besondere Bedeutung für den Sprachaneignungsprozess zugeschrieben wird (vgl. auch Apfelbaum 1993: 228). Ziel einer klaren Spracheinteilung im Tandem ist, der Tendenz entgegenzuwirken, den einfacheren Kommunikationsweg zu wählen und vorwiegend in der Erstsprache des weniger fortgeschrittenen Fremdsprachensprechers zu kommunizieren. Diese Gefahr besteht insbesondere, wenn eine große

72

Differenz im Sprachniveau der Tandemlerner gegeben ist (vgl. Bechtel 2003a: 31). Nach Bechtel (ebd.: 28ff) können drei denkbare Sprachkonstellationen unterschieden werden:• Die Partner können beide in derselben Sprache sprechen, wobei diese nach einer bestimmten Zeit oder je nach Vereinbarung gewechselt wird. • Jeder der Tandempartner spricht in seiner Zielsprache, sodass die Kommunikation zweisprachig verläuft. • Beide Partner sprechen in ihren Erstsprachen. Diese Formen der Sprachenwahl deuten auf einen überlegten Umgang mit dem Steuerungselement hin, wobei je nach Sprachkonstellation unterschiedliche Fertigkeiten stärker berücksichtigt werden. So stehen bei den ersten beiden Konstellationen die produktiven Fertigkeiten im Mittelpunkt, im letzteren Fall liegt der Fokus hingegen auf dem Hörverstehen. Empfohlen wird der Einsatz der erstgenannten Sprachkonstellation, da hier sowohl der produktive Sprachgebrauch als auch die Schulung des Hörverstehens in der Fremdsprache ermöglicht werden (vgl. Bechtel 2003a: 28ff). Dieser Sprachgebrauch entspricht meines Erachtens zudem am ehesten einer natürlichen Gesprächssituation. Apfelbaum (1993: 228), die in ihrer Studie Tonbandaufnahmen von Tandemsitzungen nach Sprachlernaktivitäten untersucht, nimmt an, dass sich eine unreflektierte Sprachmischung ebenso wie eine strikte Sprachtrennung als wenig lernfördernd erweist. Die Partner sollten das Potenzial des Tandems, beide Sprachen gebrauchen zu können, bewusst nutzen, um beispielsweise das gegenseitige Verständnis zu sichern.Über eine Regelung der Sprachenwahl hinaus wird auch für die weiteren Steuerungsbereiche eine Aushandlung von Vereinbarungen empfohlen, da insbesondere in der gezielten Steuerung des Tandems ein hohes Potenzial für die Sprachaneignung gesehen wird (vgl. u. a. Holstein, Oomen-Welke 2006: 12; Schmelter 2004: 109; Schmelter 2010: 243). Ein durch explizite Absprachen festgelegter Interaktionsrahmen fördert des Weiteren eine effiziente Nutzung der Tandempotenziale, indem er die Balance zwischen dem inhaltsgesteuerten Kommunikationsaspekt und dem durch die lernerindividuellen Lernziele bestimmten Lernaspekt sichergestellt (vgl. Schmelter 2010: 243). Die Einhaltung der didaktischen Vereinbarungen bzw. ihre Vernachlässigung hat direkte Auswirkungen auf die Intensität der Sprachaneignungsprozesse (vgl. Herfurth 1996: 173). Legen die Tandempartner beispielsweise fest, sich gegenseitig bei der Sprachproduktion zu unterstützen, setzen sie diese Vereinbarung jedoch in der Tandempraxis nicht um, so wird das dieser Aktivität immanente Aneignungspotenzial nicht genutzt. Informierende Materialien oder Beratungsangeboten können die Partner bei der Ausgestaltung des Tandems unterstützen. Ergebnisse von Begleituntersuchungen zu Tandemprojekten verweisen darauf, dass diese sich positiv auf die Tandemarbeit auswirken und zur Entwicklung der Lernerautonomie beitragen können (vgl. u. a. Brammerts, Calvert 2001: 34ff; Stickler 2001: 61). Aufgrund ihrer Relevanz für die Sprachaneignung im Tandem sollen die grundlegenden Unterstützungsmöglichkeiten im Folgenden ausführlicher beleuchtet werden.

2.2 Unterstützungsformen für Individualtandems

Autonom arbeitende Tandempaare können je nach Bedarf und Angebot in ihrem Umfeld auf verschiedene Unterstützungs- und Beratungsformen zurückgreifen. Brammerts & Calvert (2001: 53) unterscheiden bei den Unterstützungsmaßnahmen drei Typen: die mündlichen und schriftlichen Anleitungen mit Tipps und Aufgaben, den gelenkten Erfahrungsaustausch zwischen mehreren Tandempaaren und die individuelle Beratung. Die Unterstützung in Form von schriftlichen und mündlichen Anleitungen umfasst die nicht individualisierten Hilfen und zielt auf die Bereitstellung von Informationen zu den Grundlagen des Lernens im Tandem und auf die Vermittlung von praktischen Tipps sowie Anregungen für die Tandemarbeit, zum Beispiel in Form von Aufgabenvorschlägen. Die Informationen werden im

73

Rahmen einführender Beratungen vermittelt oder sind auf Internetseiten zugänglich. (4) Neben anschaulichen Hilfen und Tipps zur Gestaltung der Tandemarbeit sind Anregungen zur Reflexion des eigenen Vorgehens im Tandem weitere Unterstützungsmöglichkeiten dieser Art. Als individuelle Reflexionsinstrumente werden beispielsweise Lerntagebücher bzw. Lernlogbücher angeboten oder Reflexionsaufgaben bereitgestellt (vgl. Brammerts 2006: 6f). (5)Die zweite Gruppe der Unterstützungsformen bezieht sich auf die sogenannte „Peergruppenarbeit“ (Helmling 2001). Mehrere Tandempaare treffen sich und tauschen sich in einem gelenkten Gespräch über ihre Erfahrungen, Vorgehensweisen und Probleme beim Tandemlernen aus. Neben der Diskussion können weitere Methoden wie eine gelenkte Beobachtung oder eine gelenkte Reflexion in Kleingruppen eingesetzt werden. Diese Form der Unterstützung will die Lerner anregen, ihr Handeln in der Tandempartnerschaft zu reflektieren und ihre Fähigkeit fördern, den Lernprozess im Tandem selbstständig zu organisieren. In einem Austausch mit den anderen Teilnehmern sollen die Interakteure zudem weitere Anregungen für ihre Tandemarbeit bekommen (vgl. Helmling 2001: 86; Brammerts et al. 2001a: 53). Eine dritte Möglichkeit der Unterstützung ist die individuelle Beratung des Tandemlerners. Sie findet in der Regel in Form eines Gespräches zwischen Tandemlerner und Berater statt. Der Berater nimmt hierbei nicht die Rolle eines Lehrers ein, der den Tandemlernern eine verbindliche Vorgehensweise empfiehlt und vorgibt. Es ist vielmehr „Ziel eines jeden Beratungsgespräches […], Reflexionen des Lerners über eigene Entscheidungen zu unterstützen und/oder konkrete Entscheidungen des Lerners vorzubereiten“ (Brammerts et al. 2001a: 54). Der Berater kann den Ratsuchenden auf von außen betrachtet nicht realisierte Potenziale der Lern- und Kommunikationssituation aufmerksam machen, die Entscheidung daraus Konsequenzen für die Praxis zu ziehen, bleibt jedoch beim Lerner (vgl. Schmelter 2004: 312f). Besonders eine Beratung zu Beginn des Tandems oder bei tandemunerfahrenen Lernern ist für den weiteren positiven Verlauf der Tandempartnerschaft von Bedeutung. Sie „wird die Erwartungen an das Tandem und den Partner zur Sprache bringen, die Erwartungen an jeden selbst, einige Persönlichkeitsfaktoren beider […], und sie wird ein paar normale Probleme antizipieren“ (Holstein, Oomen-Welke 2006: 147). Primäres Ziel der Beratung ist die Förderung der Lerner bei der Entwicklung ihrer Autonomie (vgl. u. a. Little 2001: 20f.; Brammerts, Calvert 2001: 34; Huneke, Steinig 2010: 118). Nehmen beide Tandemlerner gleichzeitig an einem Beratungsgespräch teil, so wird von einer „Paarberatung“ gesprochen (Brammerts 2006: 8). Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei auf den Möglichkeiten zur Optimierung der Tandemarbeit (vgl. Brammerts et al. 2001b: 68).

3 Grenzen und potenzielle Problembereiche

Die nachfolgende Darstellung stützt sich auf die systematisierenden Publikationen von Apfelbaum (1993), Brammerts & Calvert (2001), Herfurth (1993), Holstein & Oomen-Welke (2006), Rost-Roth (1992, 1995) und Schmelter (2004). Ergänzend werden Erfahrungsberichte zum Individualtandem herangezogen. Wie bereits aus den dargestellten Merkmalen zum Sprachenlernen im Tandem hervorgeht, werden im Tandem und vor allem im Individualtandem besondere Anforderungen an den Tandemlerner gestellt.„Dieser muss vor allem sein eigenes Vorgehen mit Blick auf seine Lernziele bewusst gestalten und im besonderen Maße die bifocalisation der Kommunikation gezielt nutzen. Dabei muss er mit seinem Partner bestimmte Vorgehensweisen festlegen und sich im Gegenzug auf bestimmte Vorgaben, die sein Partner ihm zum eigenen Handeln macht, einlassen“ (Schmelter 2004: 130f; Hervorhebung im Original).Die sich aus diesen Anforderungen ergebenden und im wissenschaftlichen Diskurs thematisierten zentralen potenziellen Problembereiche sollen im Folgenden systematisch dargelegt werden. Hierzu

74

werden zunächst die Schwierigkeiten auf der Ebene der Ausgestaltung und der persönlichen Interaktion dargestellt. Anschließend erfolgt eine Betrachtung der Unsicherheiten, die sich aus dem Doppelcharakter der Situation ergeben. Während die drei Problembereiche explizit von den Lernern wahrgenommen werden können, schließt die Darstellung mit dem aus der „objektiven“ Außenperspektive formulierten Schwierigkeiten der ungenutzten Tandempotenziale ab. Kommunikationsprobleme, die sich aus dem interkulturellen Aspekt der Kommunikation ergeben, sollen hier nur am Rande betrachtet werden, da ihre ausführliche Diskussion im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

3.1 Unsicherheiten bei der Ausgestaltung der Tandemarbeit

Anders als im Fremdsprachenunterricht sind Tandemlerner gezwungen, ihren Lernweg selbstständig zu gestalten. Dies erfordert eine größere Einsatzbereitschaft und Anstrengung als im Fremdsprachenunterricht, wo der Lerner eher Nutzer als Organisator des Lernprozesses ist (vgl. Wolff 1985b: 162). Fehlende Leitlinien sowie die Handlungsfreiheit können bei den Tandemlernern Unsicherheiten hinsichtlich der konkreten Gestaltung der Tandempartnerschaft hervorrufen (vgl. Wolff 1985b: 159; Müller et al. 1990: 162; Little 2001: 20). Manche Lerner fühlen sich durch den Zwang ihr Lernen im Tandem selbstständig zu gestalten auch überfordert (vgl. Müller et al. 1990: 162) oder schätzten ihre Lerndisziplin als unzureichend ein (vgl. Rost-Roth 1992: 157).Insbesondere zu Beginn einer Tandempartnerschaft können Unsicherheiten beobachtet werden. Die Lerner haben Schwierigkeiten, ihr Tandem „ins Laufen“ zu bringen, Termine zu finden und einzuhalten (vgl. Schmelter 2004: 369). Auch Wolff (1985b: 159) berichtet von einem „Loch am Anfang“ und meint damit die Schwierigkeit, einen Anfangspunkt für die gemeinsame Tandemarbeit zu finden. Rost-Roth (1995: 31) weist in ihrer Untersuchung, die vorhergehenden Aussagen unterstützend, darauf hin, dass Tandemlerner diese problematischen Aspekte zu Beginn bewusst wahrnehmen. Sie fürchten sich davor, beim ersten Treffen nicht genügend Gesprächsthemen mit ihrem Partner zu finden und mit der Tandemsituation überfordert zu sein.Im Zusammenhang mit der Themenfindung zeigt Rost-Roth (1995: 36f), dass die Frustration über den Schwierigkeitsgrad bestimmter Themen zur Vermeidung von Themenkomplexen führen kann. Insbesondere die Thematisierung grammatischer Bereiche stellt für Erstsprachler in vielen Fällen eine Schwierigkeit dar. Sie sind mit der Vermittlung expliziter Grammatikregeln überfordert (vgl. Boteram 1995: 76). Im weiteren Verlauf der Tandempartnerschaft stellt die konkrete Ausgestaltung und Organisation der Tandemarbeit die Partner vor weitere Herausforderungen. Apfelbaum (1993: 222) zeigt in ihrer Analyse, dass Tandemlerner Schwierigkeiten mit der Aushandlung der didaktischen Vereinbarungen haben und zentrale Aspekte der Tandemkommunikation nicht als Steuerungsbereiche, die sie für ihre Lernbemühungen nutzen können, wahrnehmen. Herfurth (1993: 145) stützt diese Erkenntnisse und bemängelt, dass es den Tandemlernern an Wissen fehle, „in welcher Weise eigenes kommunikatives Handeln und eine offene Aushandlung von Zielen und Inhalten mit dem Tandempartner den eigenen sprachlichen Lernerfolg determinieren können“. Fehlende Absprachen für den Umgang mit den Steuerungselementen wirken sich auf die konkrete Tandemsituation aus und bergen die Gefahr, dass das Tandem an Missverständnissen scheitert (vgl. Schmelter 2004: 130). Wird beispielsweise die konkrete Sprachenwahl im Tandem nicht abgesprochen, so können Unsicherheiten bei der Initiierung eines Sprachwechsels die Dominanz einer Sprache begünstigen. In der Regel kommuniziert das Tandempaar dann in der Erstsprache des schwächeren Fremdsprachensprechers, was eine Bedrohung des Gegenseitigkeitsprinzips darstellt (vgl. Apfelbaum 1993: 218). Höflichkeit oder Angst können den Lerner hemmen seinen Partner auf den gewünschten Sprachwechsel aufmerksam zu machen (vgl. Herfurth 1993: 105). Einen weiteren problematischen Steuerungsbereich stellt der Umgang mit

75

Kommunikationsstörungen und insbesondere mit der Korrektur dar. Analysen von Tandeminteraktionen und Lerneräußerungen deuten darauf hin, dass die Partner besonders zu Beginn der Partnerschaft Hemmungen haben, sich gegenseitig zu korrigieren (vgl. Rost-Roth 1995: 109f). Fremdinitiierte Korrekturen können von den korrigierten Nicht-Erstsprachlern als gesichtsbedrohend und störend empfunden werden (vgl. Apfelbaum 1993: 159f) und stehen im Kontrast zur freien informellen Sprechsituation (vgl. Rost-Roth 1999: 161). Bei einer fehlenden Aushandlung von Regeln können sich jedoch Diskrepanzen zwischen der Korrekturaktivität des Experten und dem Bedürfnis des Lerners negativ auf die Tandemarbeit auswirken (vgl. Rost-Roth 1995: 109). In Bezug auf die Sprachaneignung wird von Apfelbaum (1993: 195) in Frage gestellt, ob die Korrekturtätigkeiten der Tandempartner wirklich aneignungsfördernd sind und die Lerner diese aktiv für die Sprachaneignung nutzen, da ein korrekter Gebrauch der korrigierten Einheit in keinem Fall nachgewiesen werden konnte. Demnach muss eine Korrekturaktivität an sich nicht zwangsläufig die Sprachaneignung fördern. Die dargestellten potenziellen Problembereiche bei der Ausgestaltung der Tandemsituation zeigen, dass die Konkretisierung der Tandemsituation eine Herausforderung für die Tandempartner darstellen kann. Insbesondere fehlende Absprachen zwischen den Lernern münden in Unsicherheiten bezüglich der Gestaltung und können nach Rost-Roth (1992: 153) zu einer Belastung für die Tandempartnerschaft werden.

3.2 Problembereiche auf der Ebene der partnerschaftlichen Beziehung

Die persönliche Beziehung wurde bereits als ein wichtiger, die Arbeit im Tandem beeinflussender Faktor dargestellt, der insbesondere durch das Gegenseitigkeitsprinzip im Tandem stark ins Gewicht fällt (vgl. Gick, Müller 1992: 39). Erhebungen in der Tandempraxis zeigen, dass die Beziehung zwischen den beiden Tandempartnern auch aus Lernersicht eine wichtige Rolle beim Lernen im Tandem spielt (vgl. Müller et al. 1990: 162; Stoephasius 2001: 449). Probleme auf dieser Ebene können sich negativ auf die Tandemsituation und damit auf den Lernprozess auswirken (vgl. Müller et al. 1990: 162; Gick, Müller 1992: 38). Einen potenziellen Problemfaktor stellen persönliche Dominanzen dar. Hierbei besteht die Gefahr, dass gegen das Partnerschaftsprinzip im Tandem verstoßen und die Tandemarbeit überwiegend einseitig gesteuert wird (vgl. Holstein, Oomen-Welke 2006: 117). Die Dominanz wirkt sich auch auf die Erwerbspotenziale aus. Übernimmt ein Tandempartner konsequent die Rolle des Experten und neigt zur Belehrung, so kann dies potenzielle Aneignungsmöglichkeiten im Tandem, die sich gerade aus dem reziproken Charakter der Situation ergeben, negativ beeinflussen (vgl. ebd.: 117). Tandemlerner weisen in Berichten darauf hin, dass sie ein autoritäres Lehrerverhalten ihres Partners als störend für die Tandempartnerschaft empfinden. Sie untermauern damit die obigen Annahmen (vgl. Gick, Wertenschlag 1990: 162). Im Hinblick auf die gemeinsame Gestaltung der Tandempartnerschaft werden von Tandemlernern stark unterschiedliche Ansprüche an die und Vorstellungen von der Zusammenarbeit negativ empfunden (vgl. Herfurth 1993: 131) und können einen Grund für den Abbruch der Partnerschaft darstellen (Stoephasius 2001: 448). Die Lerner müssen in diesem Fall eine Balance zwischen ihren individuellen Wünschen und Erwartungen finden, was für die Partner eine grundlegende Herausforderung darstellt (vgl. Schmelter 2010: 243). Schwierigkeiten auf der kommunikativen Ebene können diese Aushandlung erschweren. Im Tandem findet eine Interaktion zwischen zwei Individuen statt, die beide meist einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund besitzen. Der interkulturelle Aspekt kann in der Kommunikation zu Missverständnissen und Verständigungsproblemen führen, wobei insbesondere mangelndes Wissen über die Herkunftskultur des Partners und zu starke Zuschreibung von Stereotypen dies begünstigen können (vgl. Herfurth 1993: 153).

76

Andere Untersuchungen weisen darauf hin, dass auch ein sehr freundschaftliches Verhältnis es erschwert, eine Balance zwischen der Freundschaft und einer Lernpartnerschaft zu finden (vgl. Stoephasius 2001: 450). Die gezielte Spracharbeit droht hierbei in den Hintergrund der Interaktion zu rücken (vgl. Schmelter 2004: 551).Es zeigt sich, dass potenzielle Schwierigkeiten und Herausforderungen auf der Beziehungsebene ein breites Spektrum aufzeigen. Die angedeuteten Auswirkungen betonen die Bedeutung der partnerschaftlichen Beziehung für die Sprachaneignungsprozesse im Tandem.

3.3 Tandem im Spannungsfeld zwischen mitteilungsbezogener Kommunikation und lernzielgesteuertem Lernaspekt

Das Lerninteresse kann als „treibender Motor“ der Tandemkommunikation bezeichnet werden. In der Tandempraxis zeigt sich jedoch, dass die Integration des Lernaspekts einen potenziellen Problembereich darstellt. Schmelter nimmt an, dass die Sicherstellung einer Balance zwischen „dem durch außersprachliche Inhalte gesteuerten Kommunikationsaspekt und dem durch spezifische (sprachlich-kulturelle) Lernziele bestimmten Lernaspekt der Tandeminteraktion“ (Schmelter 2010: 243) die größte Schwierigkeit für die Lerner darstellen dürfte. Diese Annahme bestärken die von Rost-Roth (1999: 161) analysierten Tagebuchaufzeichnungen von Tandemlernern. Sie deuten darauf hin, dass die Lerner verunsichert sind, ob sie sich eher an einem informellen freundschaftlichen Gesprächskontext oder an formellen Unterrichtsmodellen orientieren sollen. In der Tandempraxis dominiert sehr häufig die mitteilungsgesteuerte Kommunikationsebene die Interaktion. Experten vernachlässigen ihre Korrekturaufgabe, Lerner bemühen sich nicht neue Ausdrücke aufzunehmen und sehen es bereits als Erfolg an, wenn sie von ihrem Partner verstanden werden (vgl. Schmelter 2004: 122f; Brammerts, Calvert 2001: 27f). Die Umsetzung der Doppelfokussierung auf Inhalt und Form der Sprache verlangt von den Interakteuren einen reflektierten Umgang mit ihrer Aufmerksamkeit. Zum einen müssen sie die Kommunikation den angestrebten Lernzielen entsprechend steuern und zum anderen sich um einen kontinuierlichen Kommunikationsfluss bemühen (vgl. Schmelter 2004: 124f).Mögliche Ursachen für die Nicht-Nutzung der Doppelfunktion der Tandemsituation können zum einen fehlende Kenntnisse über Methoden und Möglichkeiten des Lernens im Tandem sein (vgl. Kap. 4.2.4). Zudem könnte eine fehlende Bereitschaft des Erstsprachlers sich auf die Wünsche seines Partners einzulassen und Kommunikationsstörungen auch bei erfolgreicher Inhaltsübermittlung aufzugreifen, eine Rolle spielen (vgl. Schmelter 2004: 122). Im Zusammenhang mit der Balance zwischen der Kommunikation und dem gezielten Lernen im Tandem soll auf die Wahrnehmung von Lernfortschritten im Tandem eingegangen werden. Analysen von Lernertagebüchern und Interviews deuten darauf hin, dass bei den Lernern Unsicherheiten in Bezug auf den Aneignungserfolg auftreten können (vgl. Rost-Roth 1992: 161). Apfelbaum (1993: 209f) zeigt auf, dass insbesondere fortgeschrittene Sprachenlerner in der Fremdsprache Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung einer sprachlichen Progression haben. Sie führt dies auf das Verständnis von sprachlichem Lernzuwachs zurück, das eher als Progression im Bereich des expliziten Grammatikwissens aufgefasst wird. Andererseits stellt sie die These auf, dass Lernern mit einem hohen Sprachniveau an sich Probleme haben, sprachliche Fortschritte als solche wahrzunehmen (vgl. Apfelbaum 1993: 209f). Im Tandem könnte dies meines Erachtens zu Frustrationen und Demotivationen der Tandempartner führen, sofern sie den mangelnden Lernerfolg ihren eigenen Fähigkeiten zuschreiben. Als sich negativ auf die sprachliche Weiterentwicklung auswirkend werden von den Lernern Unregelmäßigkeiten und Unterbrechungen der Tandemarbeit wahrgenommen (vgl. Rost-Roth 1992: 160f). Diese Aussagen weisen meiner Meinung nach auf eine gewisse Abhängigkeit des Lerners von seinem Tandempartner hin, was, sofern dieser beispielsweise nur selten Zeit für ein Treffen

77

findet, einen weiteren Störfaktor in der Tandemarbeit darstellen kann.

3.4 Die ungenutzten Potenziale des Tandems

Die meisten Vermittlungsstellen beenden ihre Tätigkeit, nachdem sie zwei Tandempartner zusammengeführt haben. (6) Besonders den tandemunerfahrenen Partnern fehlt jedoch das Wissen über die Spezifik dieser besonderen Lern- und Kommunikationssituation und speziell an die Anforderungen und Potenziale der Tandemsituation angepassten Vorgehensweisen. Sie neigen dazu, andere Routinehandlungen auf die Tandemsituation zu übertragen (vgl. Schmelter 2004: 295ff), was jedoch bedingt, dass die Potenziale der Tandemsituation hierbei oft ungenutzt bleiben, da die übertragenen Strategien für die Tandemsituation unpassend sind (vgl. ebd.: 130). Als Beispiel kann die Übernahme des Rollenverhaltens, das die Lerner aus dem Fremdsprachenunterricht kennen, genannt werden. Sie übertragen die ihnen bekannte Lehrer-Lerner-Beziehung auf das Tandem, die jedoch aufgrund ihrer Asymmetrie dem Prinzip der Gegenseitigkeit widerspricht (vgl. ebd.: 115). Andererseits reduzieren Tandempartner das Tandem auf eine Kommunikationssituation, indem sie annehmen, dass sich allein durch den Kontakt mit einem Erstsprachler ihre Fremdsprachenkompetenz automatisch verbessern wird. Die Chance die Situation gezielt entsprechend festgelegter Lernziele zu gestalten und somit möglicherweise effektiver und effizienter zu lernen, wird hier nicht wahrgenommen (vgl. Brammerts 2006: 6). Schmelter bezeichnet diese Gefahr als „ökologisches Normalisieren“ (Schmelter 2004: 295f, nach Weidemann 1988) und meint damit die oberflächliche Betrachtung der Tandemsituation, wobei die Potenziale, aber auch Herausforderungen, die bei einer genaueren Überprüfung und Analyse sichtbar werden würden, nicht gesehen werden. In der folgenden empirischen Untersuchung wird zu untersuchen sein, inwieweit die Tandemlerner die aufgezeigten Chancen und Grenzen des Tandems in der Praxis wahrnehmen und diese als fördernd bzw. hinderlich für ihre Aneignungsbemühungen einschätzen.

4 Forschungsvorgehen und Datenbasis

Entsprechend dem einleitend dargelegten Forschungsinteresse, wurde im Rahmen der Magisterarbeit eine qualitative Interviewstudie mit Tandemlernern im universitären Rahmen durchgeführt. Ziel war es, Erkenntnisse zu den Erfahrungen und Einstellungen der Lerner in der Lern- und Kommunikationssituation Tandem zu gewinnen. Aus den unterschiedlichen Interviewformen der qualitativen Forschung wurde für die vorliegende Studie das Leitfadeninterview, eine vorstrukturierte Befragungsform, ausgewählt. Um geeignetes Datenmaterial zu sammeln, sollte der Leitfaden eine „möglichst umfassende Berücksichtigung des zu behandelnden Realitätsausschnittes und die Berücksichtigung wesentlicher Aspekte“ (Mayer 2009: 43) sicherstellen. Aus diesem Grund umfasst der Leitfaden die zentralen Gesichtspunkte des Tandemlernens. Ausgangspunkt für die Erarbeitung des Leitfadens war die Auseinandersetzung mit den im Theorieteil dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnissen. Zur Konstruktion wurde zudem der Leitfaden von Schmelter (2004: 375ff) hinzugezogen. Schmelter (2004: 375ff) nutzt in seiner Studie Leitfadeninterviews zur Erhebung subjektiver Lernertheorien zum Tandemlernen und deckt dabei die wesentlichen Elemente des Sprachenlernens im Tandem ab, die auch in der vorliegenden Untersuchung erfasst werden sollen. Folgende Aspekte wurden in den Interviews thematisiert:Sprachlernbiografie, Motivation und Lernziele, Merkmale, Besonderheiten und Schwierigkeiten des Lernens im Tandem Organisation der Tandemarbeit, Tandempartner und Korrektur, Tandemberatung. In die Auswertung einbezogen wurden sechs Interviews mit einer Dauer von jeweils 17 bis 48 Minuten. Alle Interviewpartner befanden sich zum Interviewzeitpunkt in einer

78

Tandempartnerschaft. Unter den vier weiblichen und zwei männlichen Befragten im Alter zwischen 22 und 29 Jahren waren fünf Studenten sowie ein Doktorand. Zwei der befragten Studenten lernten in einer Tandempartnerschaft, die durch regelmäßige Lernberatungssitzungen und Reflexionsinstrumente begleitet wurde. (7)Die Auswertungsmethode der vorliegenden Studie lehnt sich an den Auswertungsverlauf von Schmidt (2010) an, die geeignete Techniken zur Auswertung von Leitfadeninterviews zusammengestellt hat (vgl. ebd.: 473). Eine Orientierung an dieser chronologischen Abfolge erscheint sinnvoll, da konkrete Anleitungen für den Umgang mit dem erhobenen Material gegeben werden, wodurch einem unsystematischen Analysevorgehen entgegengewirkt wird. Die Analyse untergliedert sich in sechs Schritte: Transkription, Entwicklung von Auswertungskategorien, Kodierung der Interviews, quantifizierende Materialübersicht, Ergebnisinterpretation und Diskussion.Im Folgenden werden aus Platzgründen nur die Ergebnisse dargestellt.

5 Ergebnisdarstellung

Die Ergebnisdarstellung ist in drei Schwerpunktbereiche untergliedert: Besonderheiten des Tandems, Unsicherheiten beim Sprachenlernen im Tandem und praktische Erfahrungen mit dem Lernen im Tandem. Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf ausgewählte Ergebnisse.

5.1 Besonderheiten des Tandems

Die Ergebnisse der Analyse liefern Hinweise darauf, dass das Tandem als eine Situation mit besonderen Merkmalen wahrgenommen wird. Exemplarisch für die subjektiv wahrgenommenen Besonderheiten soll im Folgenden der Aspekt „Tandem und Sprachkurse“ beleuchtet werden.Die Interviewaussagen deuten darauf hin, dass dem Tandem als Sprachanwendungssituation und weitere Sprachkontaktmöglichkeit ein großes Sprachaneignungspotenzial zugesprochen wird, insbesondere als Ergänzung zu einem Sprachkurs. Vier der Tandemlerner besuchen neben dem Tandem einen Fremdsprachenkurs in ihrer Zielsprache. Jan ordnet wie Emma die Grammatikvermittlung dem Sprachkurs zu, wobei für das „Sprechen so eine gute ((…)) Tandem“ ist.Nicht nur bezüglich der Rolle der Sprechfertigkeit nehmen die Befragten Unterschiede zwischen dem Fremdsprachenkurs und dem Tandem wahr. Die Sprachproduktion wird im Unterschied zum Sprachkurs als ungesteuert und handlungsorientiert charakterisiert: „((…)) wie oft sagt man da was und in neunzig Minuten, [mhm_mhm] wahrscheinlich eher nicht so viel oder man liest einen Satz vor und man ist halt nicht gefordert, (-) in dem Sinne, dass man jetzt denken muss, „Wie sage ich das?“ oder// [ja] Es ist halt mehr auf das Theoretische ausgerichtet im im Unterricht [mhm] und hier auf das Praktische im Tandem.“Das Tandem kann nicht nur, wie oben dargestellt, eine lockere Ergänzung zum Sprachkurs sein, sondern auch als gezielte Begleitung zur Vertiefung der im Sprachkurs erarbeiteten Inhalte genutzt werden. So ist beispielsweise Danielas Italienischtandem „jetzt mehr wie eine Vor- und Nachbereitung <<:-)>des Italienischunterrichts zu verstehen“, in dem die Tandempartnerinnen „gezielt an den Hausaufgaben [mhm] was machen“ und weitere Lernmaterialien aus ihren Sprachkursen gemeinsam bearbeiten. Das freie Gespräch steht folglich, anders als bei den übrigen Tandemlernern, nicht im Mittelpunkt der Lernpartnerschaft. Der Fokus liegt auf einem übungs- und aufgabenorientierten Arbeiten. Neben den dargestellten Anknüpfungspunkten zwischen einem Tandem und einem Sprachkurs, kann ersteres auch als Sprachkursalternative fungieren. Insbesondere bei weniger verbreiteten Sprachen oder bei sehr hohen Sprachniveaus ist dies der Fall:„ ((…)) also es gibt keine C1-Kurs. [mhm] Wo// Weil ich halt dieses diese C1-Prüfung eigentlich

79

auch in Italien schon gemacht habe [ja ja] und es gibt wird keiner angeboten aus Kostengründen.<<:-)> Deshalb es ist also kein, kein Sprachkurs mehr.>“„Und ähm, die (.) zwei vorletzten Semester hatte ich auch ähm ein Slowakischtandem, [mhm] weil es wurde ja nicht als Sprachkurs angeboten an der Uni ((…)).“ Andererseits werden hinsichtlich der Sprachaneignung auch Grenzen im Tandem identifiziert. Interviewaussagen verdeutlichen, dass das Tandem keinen vollständigen Ersatz für eine systematische Sprachvermittlung bieten kann:„Ich glaube, es ersetzt den Unterricht nicht. Ich glaube, nur mit Unterricht kann man (.) zurecht kommen, [mhm] ((…)). Aber andersrum glaube ich nicht, dass das Tandem nur alleine (-) ausreicht, wenn es keine Gramm// Grammatik vermittelt.“Im Vergleich zum gesteuerten Fremdsprachenunterricht bietet das Tandem Möglichkeiten, die fremdsprachlichen Kenntnisse in einer authentischen Kommunikation mit einem Erstsprachler auszubauen. Gleichzeitig können die Lerner die Tandeminteraktion zielgerichtet gestalten und steuern. Besonders in Kombination mit einem Sprachkurs wird ein lernförderndes Potenzial des Tandems wahrgenommen. Neben den sprachlichen Aneignungspotenzialen sehen die Lerner im Tandem des Weiteren Chancen ihr Wissen über die Zielkultur zu erweitern bzw. neue Kontakte zu knüpfen. Folglich impliziert das Tandem auch eine Begegnung mit einer anderen Person.

5.2 Unsicherheiten und Grenzen des Tandems als Lern- und Kommunikationssituation

Die Hälfte der befragten Tandemlerner verneint die Frage nach Unsicherheiten oder Störfaktoren im Tandem. Auf eine zweite Anfrage gegen Ende des Interviews hin, thematisiert eine Interviewpartnerin nach einer erneuten Verneinung sofort im Anschluss die Schwierigkeit direkte Kritik zu üben. Einerseits sieht sie dies in dem Rollenwechsel begründet, „weil man es eben genau so dann ähm in der anderen Hälfte sozusagen dann selber auch der Lehrende ist“. Andererseits wird die Kritik aufgrund der persönlichen Interaktionsebene als potenzielle Bedrohung des Partners wahrgenommen: „Weil (-) ich finde immer in so einer, wenn man jetzt zum Beispiel in einer in einer Übungsgruppe sitzt ((…)) dann kommt die Evaluation, dann kann man immer sagen, `Ja, so nee, dass fand ich überhaupt nicht gut.` Und das würde man seinem Tandempartner jetzt natürlich nicht ins Gesicht sagen.“Weitere konkrete Probleme werden im Bereich der inhaltlichen Ausgestaltung des Tandems und hinsichtlich der Integration des Lernaspekts angeführt. Antonia problematisiert nach einer längeren Denkpause die Herausforderung „die richtigen Themen zu finden“, die für beide Partner von Interesse sein könnten. Diese Schwierigkeit wird insbesondere in der Anfangsphase der Tandemsitzungen wahrgenommen:„((…)) also diese Probleme sind eigentlich eher so am Anfang des Treffens, [mhm] nicht nicht gegen Ende. Am Ende fällt einem immer noch ein, ach dies und ach jenes.“ Daniela geht in ihrer Antwort auf die Herausforderung ein, „sich an die Situation so anzupassen, dass man sich nicht nur so trifft, sondern auch immer wieder so im Lernen“ bleibt und „dass man es wirklich so ernst nimmt“. Überdies stellte sich die Arbeit mit einer ihr unsympathischen Partnerin als problematisch heraus.Es zeigt sich, dass sich Probleme auf der Beziehungsebene negativ auf das Tandem auswirken können, da sie beispielsweise zu einem zurückhaltenden Engagement eines Partners führen: „Außerdem hatte ich letztes Semester auch noch ein Tschechischtandem. Ähm, da war es aber allerdings so, dass ich mich irgendwie, war sie mir doch nicht so sympathisch. Es ist zwar irgendwie glaube ich selten bei mir, aber es war dann, hatte ich doch nicht so viel Interesse daran, dadurch war es auch etwas weniger. Ich wollte dass jetzt nicht so abbrechen deshalb, aber trotzdem.“

80

Die Analyse der Aussagen liefert Hinweise darauf, dass die explizit wahrgenommenen Probleme im Bereich der Konkretisierung der Tandemtreffen und im Umgang mit der Tandemsituation liegen, wobei auch Schwierigkeiten mit dem Partner als problematisch eingeschätzt werden.

5.3 Sprachenlernen im Tandem in der Praxis

Die Möglichkeit den Lernprozess den individuellen Bedürfnissen nach gestalten zu können, wurde vorangehend bereits als ein wichtiges Merkmal des Sprachenlernens im Tandem aufgezeigt. Wie die Lerner mit dieser Gestaltungsmöglichkeit in der Praxis umgehen, soll im weiteren Verlauf erörtert werden.

5.3.1 Sprachenwahl

Zwei Sprachkonstellationen sind in den Tandems vorherrschend. Entweder kommunizieren die Partner in der gleichen Sprache und wechseln nach einer gewissen Zeit in die andere Sprache, oder jeder spricht durchgehend in seiner Fremdsprache. „Und ähm, (--) wir machen das halt auch wirklich so, dass wir dann die erste Stunde Deutsch reden, [mhm] also die erste Dreiviertelstunde Deutsch reden und dann ähm, gucken wir auf die Uhr und sagen, „Okay, jetzt ist vorbei" und reden dann wirklich Französisch.” „((…)) dann haben wir uns das nächste Mal glaube ich getroffen und haben kurz darüber gesprochen [mhm] und ((…)) festgelegt, dass es am sinnvollsten wäre, weil sie halt Deutsch sprechen will und auch korrigiert werden will, dass sie Deutsch spricht und ich ähm, Italienisch.” Bei zwei der befragten Lerner lässt sich ein bewusster Umgang mit diesem Steuerungselement erkennen. Die Sprachkonstellation in dem Tandem von Markus erlaubt es ihm die Tandemzeit maximal für sein Lerninteresse, die Pflege der gesprochenen Sprache, zu nutzen. Darauf verweist auch die von ihm formulierte Begründung der Sprachenwahl:„((…)) weil ich denke, dass ich das Italienischsprechen brauche.“ Emma hingegen berichtet von sehr großen Hemmungen in ihrer Zielsprache zu kommunizieren. Diese waren besonders zu Beginn des Tandems präsent und erschwerten es ihr von sich aus einen Sprachwechsel zu initiieren:„So, das Sprechen, erstmal die Überwindung, dass äh, ja, dass war so ein bisschen so das Schwierigste so am Anfang oder ist es immer noch zwischendurch.“ „Und (-) am Anfang fand ich das komisch, aber wie gesagt, also ich hatte selber (--) totale Hemmungen, ich hätte nicht einfach angefangen, so auf Französisch zu reden.“ Die Berücksichtigung der Empfehlung von der Lernberaterin, die Tandemsitzung zeitlich zu splitten und in jedem Teil den Fokus auf eine Kommunikationssprache zu legen, stellt sicher, dass beide Tandemsprachen in der Praxis gleichermaßen beachtet werden. Zudem hilft Emma diese Struktur, ihre Hemmungen zu überwinden, da sie durch den verpflichtenden Charakter der Vereinbarung einen Zwang wahrnimmt, die Fremdsprache anzuwenden: „Ne, so wenn wir dann auf die Uhr gucken und dann ist halt die Zeit rum, dann dann fängt er halt einfach an (--) und dann habe ich im Prinzip dann so gar keine andere Chance und (-) wir versuchen das auch schon immer wirklich durchzuziehen.“ Außerhalb der festgelegten Tandemzeit greifen die Partner jedoch in der Regel auf die deutsche Sprache zurück. Die Sprachtrennung wird aufgehoben, da sie zum einen als unnatürlich wahrgenommen wird und die Tendenz dahin geht, in der für beide Lerner „leichteren“ Sprache zu kommunizieren:„(…) ähm, ja, wenn wir uns so sehen, dann sprechen wir irgendwie doch eher Deutsch, so weil er es auch (--) recht gut kann [mhm_mhm] und naja, wir sind halt auch in Deutschland, ne, dann.“ Konkrete Vereinbarungen über den Umgang mit der Sprache liegen nicht bei allen Tandemlernern

81

vor. Im Tandem von Jan äußert sich das in einer Sprachmischung:„Na, wir mischen das einfach. [mhm] Also (---) wir könnten zum Beispiel zwanzig, dreißig Minuten lang auf Spanisch sprechen und dann macht, also, wir erzähl// wir erzählen einfach spontan. [mhm] Dann er sprecht spricht er auch auf Deutsch und ich konz// ich an// beantworte auf Spanisch ne, und machen wir so, [mhm] na, abwechselnd.“ Jan weist im Interview jedoch darauf hin, dass die scheinbar ungesteuerte Sprachwechselinitiierung in seinem Fall mit Blick auf die Bedürfnissen seines Partners eingesetzt wird:„Genau. Weil ich gucke auch, ne, (sehe auch,) wenn wenn er so ein bisschen so übergefordert ist, dann denke ich ja okay, ein bisschen Deutsch ne, [mhm] damit er so ein bisschen entspannen kann, dann oder (ich denke, ja,) spricht er auf Deutsch, dann ich beantworte auf auf Spanisch, damit er so ein bisschen hören könnte, ne.“Andererseits kann die Einbeziehung beider Sprachen als integraler Teil des Tandems wahrgenommen werden, ohne dass die Steuerungsmöglichkeiten erkannt werden:„Ich glaube gedacht haben wir uns dabei nichts. [mhm] Das war einfach so, dass wir irgendwann angefangen haben Deutsch zu sprechen [mhm] und dann fiel irgendjemandem auf, „Oh, eigentlich bedeutet Tandem ja, wir sprechen beide Sprachen." [ja] Und dann war das so aus der Reaktion heraus, jetzt müssen wir aber Italienisch sprechen, weil sonst ist das ja kein Tandem mehr.“Lerner, die den Umgang mit den Sprachen nicht mit ihrem Partner ausgehandelt haben, deuten auf Dominanzen einer Sprache in ihren Tandems hin:„Und (-) es ist aber meistens so, dass wir jetzt (.) den überwiegenden Teil Deutsch sprechen [mhm] und weniger Italienisch.“„Ähm, zugegebenermaßen, doch meistens noch auf Deutsch, also (-) [mhm] muss mich da immer noch so ein bisschen durchringen.“ Antonia erachtet den größeren Anteil der deutschen Sprache als „im Prinzip nicht schlimm“. Diese Einschätzung spiegelt ihre bereits dargestellte Einstellung zu ihrem aktuellen Tandem wider: Für sie steht die Begegnung mit einer Person im Vordergrund und nicht die Möglichkeit „jetzt unbedingt Italienisch sprechen“ zu können. Das Lerninteresse steht hinter dem Kommunikations- und Austauschbedürfnis. In Danielas Fall hingegen hindert die Sprachdominanz sie, an ihrem Ziel, der Verbesserung der Sprechfertigkeit, zu arbeiten: „Weil das ich auch sprechen wollte, ne. [genau, genau] Das stimmt, das ist so erstmal das Vorhaben, [mhm] aber die Umsetzung ist noch nicht ganz so weit. [mhm] Es ist mehr so jetzt auch im Schreiben.“Danielas Partnerin kommt „ihr eigentlich schon mit Deutsch entgegen“ und „es kostet dann trotzdem schon mal ein bisschen Überwindung einfach auf Italienisch zu sprechen“, da Daniela „gar nicht so diese Angebot gleich kriegt“. Ein Sprachwechsel wirke in diesem Fall „irgendwie so ein bisschen künstlich“. Schlussendlich hat sich Daniela mit der Sprachdominanz arrangiert und weist im Interview darauf hin, dass sie beim nächsten Tandem verstärkt auf diesen Aspekt achten wolle:„((…)) aber ich denke mal, es sollte sich noch geben #hehehehe [hehehe]# Spätestens beim nächsten dann.“Die Erfahrung von Daniela steht im Widerspruch zu Antonias Einstellung, dass der Sprachwechsel ein wesentliches Merkmal der Tandemkommunikation darstellt. Sowohl bei Daniela als auch bei Antonia ist die Umgebungssprache die dominantere Sprache im Tandem. Allerdings handelt es sich in Danielas Tandem, anders als bei Antonia, um die Erstsprache des weniger fremdsprachenkompetenten Lerners. Es lässt sich erkennen, dass die Sprachenwahl nicht von allen Lernern als Steuerungselement identifiziert wird, das sie für ihre Sprachaneignungsbemühungen nutzen können. Unsicherheiten in diesem Bereich werden insbesondere zu Beginn der Tandempartnerschaft oder im Hinblick auf die Initiierung eines Sprachwechsel wahrgenommen.

82

5.3.2 Einschätzung von Lernfortschritten

Die Mehrheit der befragten Tandemlerner geht auf Lernfortschritte im sprachlichen Bereich ein. Insbesondere in Bezug auf die Sprechflüssigkeit wird im Rahmen der ersten Tandemerfahrungen eine rasche positive Veränderung wahrgenommen: „Ich habe mich in einem Eiscafé, in einem italienischen, mit meinem ersten Tandem getroffen. Ich habe ganz bröckelig und bruchstückhaft Italienisch gesprochen und das wurde dann rapide besser“„Ja, ich hatte ich hatte das Gefühl, das ich dann halt wirklich (-) angefangen habe zu sprechen:: und nicht mehr nach jedem Wort nachzudenken:: und (-) also, dass ich wirklich das Gefühl hatte, okay:: jetzt fängst du an (.) die Sprache zu verstehen:: ((…)).“Sofern der Erstsprachler im Gespräch seine Erstsprache nutzt, hat der Lerner des Weiteren die Möglichkeit sein Hörverstehen auszubauen:„Ich meine selbst wenn sie oder er ähm, in meinem Fall sie, Italienisch nicht spricht, sondern Deutsch spricht, [mhm] ähm, wechselt man ja und ähm, sie spricht ja zwischenzeitlich dann eben auch Italienisch und das schärft das Hörverstehen, [mhm] logischerweise.“Anders als bei ihrer ersten Tandempartnerschaft merkt Antonia in ihrem jetzigen Tandem keine Lernfortschritte:„ ((…)) und jetzt, ja::, es ist halt (.), also ich habe nicht das Gefühl was zu lernen. [mhm] Das muss ich zugeben.“ Antonia selbst sieht dies insbesondere in der Sprachdominanz des Deutschen, sowie ihrer fehlenden Motivation ihre Sprachkenntnisse auszubauen, begründet:„Ich denke, eben weil wir auch nicht so viel Italienisch sprechen [ja] und weil mein Interesse insgesamt so dieses Italienisch zu sprechen, ((…)). Und ich habe jetzt auch nicht die Absicht in absehbarer Zeit noch mal nach Italien zu gehen, (-) was vielleicht der Grund dafür ist, dass ich mir sage, „Ach Italienisch, wozu denn." Auch Lauras Aussagen deuten darauf hin, dass sie bisher keine Progression festgestellt hat.Bezieht man die vorhergehenden Ergebnisse der Analyse an dieser Stelle ein, so kann angenommen werden, dass in Lauras Fall der Zeitmangel und bei Antonia die fehlende Motivation die Nutzung der Aneignungspotenziale im Tandem einschränken. Zudem deutet Laura an anderer Stelle darauf hin, dass das bisherige Vorgehen im Tandem nicht förderlich für ihre Lernziele war. Die bisher praktizierte freie Konversation habe nicht zur Erweiterung ihrer grammatischen Kompetenz beigetragen:„Weil wenn ich einfach nur frei erzähle, dann bleibe ich auf de//, also habe ich das Gefühl, ich bleibe auf dem Stand meiner Grammatik und nehm// benutzte einfach immer wieder das, was ich kann.“Emmas Arbeit mit dem Lerntagebuch kann als eine Möglichkeit gesehen werde, wie die Lerner ihre Fortschritte Konkretisieren können. Das Lerntagebuch dient zur Reflexion des Vorgehens im Tandem und hilft Emma zudem sich ihre Lernfortschritte bewusst zu machen: „Also es hat schon ähm ja dazu beigetragen, einfach dass man das selber mehr reflektiert wirklich, [mhm] auch gerade dieses Logbuch. [mhm] Ähm also, gerade so diese Frage: Was habe ich heute gelernt? ((…))so was Abstraktes, wie, „Ich habe mein Hörverstehen verbessert" kann man immer behaupten, nachdem man so ein bisschen was gesprochen hat oder, aber das da wirklich konkret so steht: Was hatte ich heute gelernt? Das ist schon irgendwie, das finde ich sehr hilfreich, so dass man sich wirklich überlegen kann, so, vielleicht// wenn es nur eine Redewendung ist, die man konkret an dem Tag gelernt hat oder so.“Anders als im Fremdsprachenunterricht werden die Lernfortschritte im Tandem nicht durch Kontrollen oder Sprachprüfungen getestet. Daniela empfindet dies als negativen Aspekt des Lernens im Tandem und spricht das Problem der Zertifizierung von Lernfortschritten an:

83

„Mhm, ja gut, wenn jetzt halt wirklich von der Sprache [mhm] Italienisch, das da ist, ist es, ich weiß nicht, es ist mir dann doch lieber noch konkreter und man hat natürlich auch, obwohl ich jetzt nicht so den ( ) direkt ( ); aber man kann ja doch Sprachprüfungen machen, [mhm] so man hat was in der Hand und das ist mir dann doch noch lieber, wenn ich halt die Möglichkeit besteht.“ Zusammenfassend lässt sich in Hinblick auf die Forschungsfrage formulieren, dass im Tandem insbesondere Lernfortschritte hinsichtlich der Sprachproduktion und Sprechflüssigkeit sowie im Bereich des Hörverstehens wahrgenommen werden. Einige Aussagen deuten darauf hin, dass die Aktivitäten im Tandem nicht zwangsläufig auf eine Wissens- und Kompetenzerweiterung abzielen müssen, sondern Lerner aufgrund von mangelnder Motivation oder fehlender Zeitkapazitäten für das Tandem, zu einem Lernen gegen das Vergessen tendieren. Eine Grenze des Tandemlernens wird auf der organisatorischen Ebene gesehen. Anders als im Fremdsprachenkurs, fehlt die Möglichkeit Lernfortschritte in Prüfungen zu überprüfen oder nachweisen zu lassen, was als ein negativer Aspekt des Lernens im Tandem identifiziert wird.

5.3.3 Beratung

Die Mehrheit der Tandemlerner arbeitet mit ihrem Tandempartner ohne Unterstützungen oder Beratungen von außen. Die auf einer freiwilligen Basis geschaffene Lernpartnerschaft erlaubt es den Lernern ohne weitere Konsequenzen die Zusammenarbeit zu beenden. Die Probleme werden demnach nicht als beratungsrelevant angesehen.Andere Lerner hingegen sehen in einem Austauschgespräch mit anderen Paaren die Chance Anregungen für die eigene Tandemarbeit zu bekommen. Antonia merkt an, dass kein Kontakt zu „erfolgreichen“ Tandemlernern besteht: „Ja, also ich kenne halt leider auch keine anderen Tandempartner, ((…)) Also das sind jetzt leider keine Leute, die das längerfristig durchgehalten haben und mit denen man sich darüber unterhalten könnte, `Wie habt ihr das denn gestaltet?` oder `Wie war das denn bei euch?“Auch die andere Lerner verneinen die Frage nach Kontakten zu anderen Tandempaaren.Zwei der Interviewpartner, Emma und Laura, arbeiten in einer Tandempartnerschaft, die in ein didaktisch gestaltetes Umfeld eingebettet ist. Die unterstützenden Angebote bestehen aus zwei Komponenten: einer individuellen Sprachlernberatung und einem Logbuch. Die Nutzung der Beratungsmöglichkeiten ist für die beiden Tandemlerner nicht verpflichtend, anders als für ihre Partner, die sich die Tandemarbeit als Studienleistung anrechnen lassen. Dennoch nehmen beide Lernerinnen an den Beratungsgesprächen teil. Emma nutzt zudem das Logbuch. Die Interviewaussagen deuten darauf hin, dass die Unterstützungsformen zu einem gezielten und reflektierten Umgang mit dem Lernaspekt im Tandem beitragen: „Ja, also wir haben halt so das Logbuch [mhm] und da schreiben wir halt ja so immer rein, so allgemein, was was was habe ich gelernt und wie, und wie hat es geklappt ((…)).Ich habe es am Anfang nicht gemacht, weil ich es nicht musste, so die die das erste Mal und dann habe ich aber (.) gedacht, ja gut, irgendwie ist es schon sinnvoll, sich selber so zu überlegen ((…)).“ „Also, dass hat sie halt einfach mit uns besprochen und so ein bisschen, ja quasi geleitet, dass man auch wirklich dann zu einem realisierbaren Vorhaben kommt.“ In der Sprachlernberatung bekommen die Tandemlerner Tipps und Anregungen für die gemeinsame Tandemarbeit:„((…)) sie halt so gezielt mit uns darüber gesprochen hat, was wir gerne wollen und wie wir es erreichen können [mhm], haben wir jetzt schon einfach Anregungen im Kopf, die wir jetzt so langsam abarbeiten können.“Zudem bieten die Beratungssitzungen einen Raum für eine gemeinsame Reflexion der Zusammenarbeit: „Wir setzten uns jetzt nicht nachher noch hin und sagen fünf Minuten, „So, war das jetzt gut wie

84

wir heute gelernt haben?" [ja_a] Ich glaube, man kommt sich auch ein bisschen albern dabei vor und in so einem Rahmen finde ich gibt es einem eine gute Möglichkeit ((…)).“ Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Lerner die Rahmenbedingungen der Tandemtreffen ihren Vorstellungen nach gestalten und mit ihrem Partner beispielsweise an einem für sie angenehmen Ort arbeiten. In der Praxis führen meist anderweitige Verpflichtungen dazu, dass die Gestaltungsfreiheit des Tandems nur bedingt von den Interakteuren genutzt wird. Insbesondere der Faktor „Zeit für das Tandem“ wird als sich direkt auf die Ausgestaltung der Tandemsituation auswirkend wahrgenommen. Hinsichtlich der Einbettung des Tandems in ein didaktisch gestaltetes Umfeld, verweisen die Analyseergebnissen darauf, dass Tandemlerner die begleitende Unterstützung ihrer Arbeit als positiv identifizieren. Die Mehrheit der befragten Lerner greift jedoch auf keine Hilfsangebote zurück, zum einen weil kein Bedarf gesehen wird, zum anderen, weil keine Angebote zur Verfügung stehen.

6 Zusammenfassende Ergebnisdiskussion im Spiegel der wissenschaftlichen Befunde

Im folgenden Abschnitt sollen die einzelnen Aspekte mit Bezug auf die Forschungsfrage zusammenfassend und unter Hinzuziehung der aus dem Theorieteil gewonnenen Ergebnisse diskutiert werden. Hierbei wird zunächst betrachtet, welche Chancen und Grenzen das Tandem als Sprachaneignungskontext charakterisieren. In einem weiteren Schritt soll der Fokus auf den Umgang mit den zur Gestaltung des Tandems zur Verfügung stehenden Steuerungselementen gelegt werden. Ziel ist es, den Umfang an Möglichkeiten und Problemen aufzuzeigen und unter Hinzuziehen der wissenschaftlichen Literatur neue Bereiche aufzudecken.

6.1 Chancen und Grenzen des Tandems als Sprachaneignungskontext

Die Interviewaussagen deuten darauf hin, dass alle befragten Lerner das Tandem als eine besondere Lern- und Kommunikationssituation wahrnehmen, in der sie die Möglichkeit sehen, ihre fremdsprachlichen Kompetenzen zu erweitern bzw. „frisch zu halten“. Dass es sich bei der Sprachaneignung im Tandem um einen bedarfs- und interessenbezogenen, ungezwungenen Prozess handelt (vgl. Gick, Wertenschlag 1990), wird von den Ergebnissen der empirischen Untersuchung gestützt. Die Sprachaneignung im Tandem wird als ein auf die persönlichen Bedürfnisse zugeschnittenes Lernen identifiziert, in dem die lernerindividuellen Ziele als handlungsleitend angesehen werden können (vgl. Künzle et al. 1990a: 13). Die aus der Außensicht formulierte Gefahr, dass die Lerner dazu tendieren das Tandem auf eine „einfache“ Kommunikationssituation zu reduzieren (vgl. u. a. Brammerts 2006: 6), trifft auf die befragte Gruppe nicht zu. Mehrere Interviewaussagen verdeutlichen, dass das Tandem in der Praxis als eine gute Sprachkursergänzung angesehen wird, in der individuell sprachliche Bereiche bearbeitet bzw. gezielt im Sprachkurs behandelte Inhalte vertieft werden können. Überdies sehen die Lerner die Möglichkeit, den Schwerpunkt auf die Sprachpraxis zu legen, wobei dem Sprachkurs die Vermittlung von Grammatik und Wortschatz zugeordnet wird. Die gewonnenen Daten stützen die bei Wolff (1985b: 159) formulierten Vorteile des Tandems, indem sie darauf hinweisen, dass in der Tandemsituation lernersprachlich relevante Inhalte vertieft und das freie Sprechen geübt werden können, sodass der aktive Wortschatz erweitert und Sprachhemmungen überwunden werden. Zudem wird sowohl bei Wolff (1985b: 159) als auch im Rahmen der Interviews auf die Entwicklung des Hörverstehens eingegangen, das in der Kommunikation mit dem Erstsprachler geschult wird. Grenzen des Tandems werden von einigen befragten Tandemlernern hinsichtlich der Grammatikvermittlung gesehen, was jedoch von der subjektiven Sicht auf das Tandem bzw. von

85

den Kompetenzen der Partner abhängig ist. Damit wird die von Wolff formulierte Einschränkung des Individualtandems bestärkt: „Bis jetzt ist ein Einzeltandem nur in glücklichen Fällen ein vollständiger Ersatz für einen Kursus oder für ein systematisches Lernen mit festem Programm“ (Wolff 1985b: 159).Die Ergebnisse zeigen auf, dass die Tandemsituation oft den ersten Kontakt mit einem Erstsprachler für die Lerner darstellen kann, in der sie ihre Fremdsprachenkenntnisse außerhalb des Sprachkurses in einem authentischen Gespräch anwenden können. Im Rahmen dieser ersten Tandemerfahrungen deutet ein Drittel der befragten Lerner auf eine wahrgenommene Progression im Bereich der Sprechflüssigkeit hin. Die in der Ergebnisdarstellung dargelegten Beispiele lassen darauf schließen, dass das Tandem durch „ein Höchstmaß an Authentizität bei gleichzeitigen Vorteilen einer Übungssituation“ (Rost-Roth 1995: 65) einen guten Übergang zwischen der institutionellen Kommunikation im Fremdsprachenkurs und dem authentischen, freien Gespräch bieten kann. Hinsichtlich der sprachlichen Progression weisen die Untersuchungsergebnisse darauf hin, dass nicht von allen Befragten Lernfortschritte wahrgenommen werden. Grundsätzlich werden damit die Ergebnisse anderer Studien gestützt, die aufzeigen, dass Tandemlerner in diesem Bereich Unsicherheiten vernehmen (vgl. u. a. Apfelbaum 1993: 209; Rost-Roth 1992: 160f). Auf Grundlage der Interviewdaten kann angenommen werden, dass die Sprachaneignungsmotivation, die subjektive Definition von Lernfortschritten sowie die Dauer der Tandempartnerschaft mögliche Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung von Lernerfolgen sein könnten. Auf den letzten Einflussfaktor weist hin, dass explizite Lernfortschritte von den Lernern geäußert wurden, die ein Tandem über einen Zeitraum von mindestens einem halben Jahr hatten. Lerner, deren Tandem erst einige Wochen besteht, weisen jedoch darauf hin, dass sie keine erfahrbare sprachliche Progression wahrnehmen. Meines Erachtens besteht an dieser Stelle die Gefahr, dass diese Erfahrung zur Demotivation und Frustration der Lerner beitragen kann, was sich u. a. negativ auf ihr Engagement im Tandem auswirken könnte. Die fehlende Möglichkeit einer Überprüfung der Lernfortschritte bzw. einer Zertifizierung der gewonnenen Erkenntnisse wird von einer befragten Tandemlernerin als ein negativer Aspekt der Tandemsituation wahrgenommen. Die Sprachaneignung im Tandem wird von ihr als weniger konkret als im Sprachkurs eingeschätzt. Eine Möglichkeit sich die einzelnen Lernfortschritte im Tandem bewusst zu machen, scheint die Arbeit mit einem Lerntagebuch zu bieten, das den Lerner anregt, seinen Sprachaneignungsprozess und damit auch die sprachliche Progression zu reflektieren und zu konkretisieren.Des Weiteren deuten die gewonnenen Daten darauf hin, dass die Zweierpartnerschaft ein wichtiges Element der hier untersuchten Lern- und Kommunikationssituation darstellt. Sie bestärken die Ansicht, dass es sich bei der Sprachaneignung im Tandem um einen Prozess der gemeinsam mit dem Partner gestaltet wird (vgl. Brammerts, Calvert 2001: 31f). Die Fallbeispiele zeigen auf, dass der erstsprachige Partner von dem Lerner als Informationsquelle für sprachliche und kulturelle Aspekte, Korrektor und Helfer angesehen wird. Überdies lassen die Aussagen darauf schließen, dass die befragten Tandemlerner offen mit sprachlichen Schwierigkeiten umgehen und Ängste vor Fehlern bzw. Sprachhemmungen abbauen. Folglich kann interpretiert werden, dass sie das Tandem als einen „Schutzraum“ (Herfurth 1993: 147) erfahren, der sich insbesondere daraus ergibt, dass die Sprachaneignung als oberstes Handlungsziel empfunden wird und eine auf Vertrauen basierende Partnerbeziehung die Grundlage der Interaktion bildet. Schwierigkeiten auf der Beziehungsebene werden von allen befragten Lernern als sich negativ auf die Arbeit auswirkend wahrgenommen. In der Praxis kann dies zur Vermeidung von Tandemtreffen und somit zu einer eingeschränkten Nutzung der Aneignungsmöglichkeiten führen oder einen potenziellen Grund für den Abbruch der Partnerschaft darstellen. Hier müsste allerdings untersucht werden, welche Gründe tatsächlich zu einer vorzeitigen Beendigung der Partnerschaft führen, weisen die Lerneraussagen an dieser Stelle nur auf potenziell mögliche Handlungen hin.Auf der einen Seite begünstigt die Zweiersituation wie oben aufgezeigt einen sicheren

86

Interaktionsrahmen, auf der anderen Seite kann die persönliche Ebene die Partner hemmen, Unzufriedenheiten darzulegen. Dabei erscheint es gerade im Tandem wichtig, dass die Partner offen mit ihren Wünschen und Ansprüchen umgehen, da sonst die Gefahr besteht, dass sich Unzufriedenheiten verfestigen und negativ auf die Zusammenarbeit auswirken (vgl. auch Holstein, Oomen-Welke 2006: 52). Die Verantwortung störende Punkte anzusprechen, liegt bei den interagierenden Personen, wobei die Interviewdaten darauf hinweisen, dass die Partner dazu tendieren sich mit den Gegebenheiten im Tandem zu arrangieren, anstatt sie zu thematisieren. Des Weiteren lassen die Ergebnisse erkennen, dass die Zweierpartnerschaft eine gewisse Abhängigkeit der Lerner impliziert. Kann der Partner beispielsweise nur unregelmäßig oder wenig Zeit in die Tandempartnerschaft investieren, so hat dies auch für den Lerner Konsequenzen. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Lernen im Tandem ein Engagement beider Partner erfordert, sofern das Gleichgewicht bewahrt werden soll (vgl. Brammerts 2001: 10). Grundsätzlich kann der potenziell im Tandem gegebene Handlungs- und Gestaltungsfreiraum durch den Faktor „Zeit für das Tandem“ eingeschränkt werden. Beispiele der Untersuchung zeigen auf, dass vor allem im Umfeld der Lerner vorhandene Verpflichtungen begrenzend wirken. An dieser Stelle soll auf ein sich aus der Tandemstruktur ergebendes Problem eingegangen werden. Meist sind die Individualtandems von vornherein für einen begrenzten Zeitraum ausgelegt, da die Partner den gemeinsamen Tandemort wieder verlassen. Dies trifft auf die Tandems von fünf der sechs Interviewpartner zu. Aufgrund der begrenzten Dauer wird aus Lernersicht eine Lernkontinuität mit dem Tandempartner nicht ermöglicht, was als problematischer Aspekt hinsichtlich der Sprachaneignung angesehen werden kann.

6.2 Der Umgang mit Steuerungselementen in der Praxis

Grundsätzlich garantiert das Tandem an sich keinen Lernerfolg, entscheidend ist, wie die Lerner die der Situation immanenten Aneignungsmöglichkeiten nutzen (vgl. Huneke, Steinig 2010: 118; Wolff 1985b: 162). Die daraus resultierende Eigenverantwortung für die Sprachaneignung wird von einigen der befragten Lerner explizit wahrgenommen. Für einen zielgerichteten Aneignungsprozess im Tandem wird in der fachwissenschaftlichen Literatur als eine wichtige Grundlage die Aushandlung konkreter didaktischer Vereinbarungen für den Umgang mit den Steuerungselementen gesehen (vgl. u. a. Schmelter 2010: 243). Die vergleichende Interviewanalyse zeigt auf, dass Lerner, die die freie Kommunikation fokussieren, ihre gegebenenfalls vorhandenen Absprachen auf die Bereiche Organisation, Sprachenwahl und Umgang mit der Korrektur beschränken. Tandempartner, die den Lernaspekt stärker integrieren und auf andere Bereiche als die Sprechfertigkeit ausweiten, handeln explizite Vereinbarungen mit ihrem Partner aus, die neben den bereits genannten, folgende Bereiche umfassen können: Struktur und Ablauf der Zusammenarbeit, Themen, Materialien, Methoden. Einerseits können die Lerner die Steuerungsbereiche nutzen, um den Interaktionsrahmen im Tandem bedarfs- und bedürfnisorientiert nach eigenen Vorstellungen zu gestalten, andererseits stellt insbesondere der Umgang mit der Handlungs- und Gestaltungsfreiheit die interagierenden Personen hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung der Treffen vor Herausforderungen (vgl. Little 2001: 20). Interessant an dieser Stelle anzuführen ist, dass die meisten Interviewteilnehmer die Frage nach Unsicherheiten in der Tandempraxis verneinten. Dieses Antwortmuster kann unterschiedlich gedeutet werden. Möglicherweise war die Frage nach den Problemen zu direkt gestellt, den Befragten fiel es schwer ad hoc zu antworten, da sie keinen Situationskontext hatten. Andererseits kann die Antwort darauf hinweisen, dass die Lerner keine Schwierigkeiten in der Tandempraxis wahrnehmen, was jedoch in der Interviewanalyse widerlegt wurde. Die Ergebnisse der Interviewstudie weisen darauf hin, dass in der Tandempraxis durchaus Unsicherheiten und Schwierigkeiten von den agierenden Personen identifiziert werden. Vor allem

87

tandemunerfahrene Lerner schätzen retroperspektiv ein, dass sie zu Beginn ihrer Partnerschaft keine konkreten Vorstellungen hatten, wie das Tandem ablaufen solle bzw. wie der Lernaspekt integriert werden könne. Die Balance zwischen „Lernen“ und „Kommunizieren“ wird als ein Unsicherheitsaspekt angeführt, Die Aussagen deuten an, dass bei einigen Lernern insbesondere zu Beginn einer Tandempartnerschaft die Tendenz dahin geht, den Fokus auf den Kommunikationsaspekt zu legen. Die anfängliche Unsicherheit der Tandemlerner in Bezug auf die Ausgestaltung der Tandemsituation kann als Hinweis auf fehlende spezifische Strategien und fehlendes Wissen über die besonderen Potenziale des Tandems gedeutet werden (vgl. Schmelter 2006: 284) und betont die Herausforderung, die sich aus der Doppelfunktion der Situation ergibt (vgl. u. a. Schmelter 2010: 243). Der Vergleich der einzelnen Lerneraussagen zeigt auf, wie unterschiedlich die Gewichtung der Aspekte „Lernen“ und „Kommunizieren“ in den Partnerschaften gesetzt werden kann. Während die Hälfte der Tandemlerner dazu tendiert, die Situation vor allem als informellen Kommunikationsrahmen zu nutzen, weisen die Aussagen der anderen Lerner auf ein durchaus gesteuertes Vorgehen mit Fokus auf den Lernaspekt hin. Emmas Tandem kann als ein Beispiel für ein sehr stark auf das Lernen ausgerichtetes Tandem angeführt werden. Ausgehend von individuell festgelegten Lernzielen überlegen sich die Partner Inhalte, Methoden und Materialien für die Tandemtreffen. Bei Markus und Antonia dominiert hingegen das informelle Gespräch die Tandemtreffen. Die unterschiedlichen Gestaltungsformen bestätigen die These, dass das Tandem flexibel ausgestaltet werden kann (vgl. Schmitt 1995: 22). Hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung der Tandemtreffen und der Aushandlung von didaktischen Vereinbarungen lassen die Interviewaussagen insbesondere auf Unsicherheiten im Umgang mit der Korrektur, den Sprachen und der Material- und Themenwahl schließen. Die Korrekturtätigkeit wird in allen Tandempartnerschaften der befragten Lerner praktiziert. Demnach scheinen entsprechend der Annahme von Herfurth (1995: 124f) die Lerner diese als ein wesentliches aneignungsförderndes Element zu identifizieren. Es wird die Möglichkeit gesehen, lernersprachliche Abweichungen durch wiederholte Korrektureingriffe der Partner zu behandeln. Der Lerner wird auf „unauffällige“ Fehler aufmerksam gemacht, die im alltäglichen Sprachgebrauch nicht explizit korrigiert werden, da sie die Realisierung der Mitteilungsabsicht nicht stören. Dabei weist die Mehrheit der befragten Lerner darauf hin, dass sie Korrekturen nicht nur bei Verständnisschwierigkeiten initiieren, sondern als explizite Lernhilfen mit Blick auf die Kompetenzerweiterung einsetzen, was von Schmelter (2004: 126) als lernfördernd angesehen wird. In Bezug auf den Umgang mit der Korrektur thematisiert die Mehrheit der Befragten in ihrem Tandem die Frage, ob eine Korrektur stattfinden soll. Jedoch weisen die Aussagen darauf hin, dass keine detaillierten Absprachen über die Art und Weise, den Zeitpunkt und den Fokus der Korrektur, die „zur bewussten Realisierung des Autonomieprinzips und damit zur gezielten Nutzung der Potenziale des Tandems für die Aneignung der fremden Sprache und Kultur“ (Schmelter 2004: 111) gehören, getroffen werden. Folglich wird dieses Handlungspotenzial nicht genutzt. Zum einen stellen Korrekturen aus Lernersicht ein wesentliches Element der Sprachaneignung im Tandem dar, andererseits sind sie für die Lerner ein „heikles Thema“ (Rost-Roth 1995: 126), da sie „im normalen Alltag mit Restriktionen versehen und stark gesichtsbedrohend“ (vgl. Rost-Roth 1995: 126) sind. Die Ergebnisse der Studie bestärken diese negative Wahrnehmung der Korrekturen und zeigen auf, dass besonders zu Beginn einer Tandempartnerschaft Unsicherheiten im Umgang mit der Korrektur von den befragten Lernern wahrgenommen werden. Die Gefahr besserwisserisch oder unhöflich zu wirken, hemmt die Lerner ihren Partner zu korrigieren, wobei Unterschiede in der Sprachkompetenz diese Unsicherheit beim schwächeren Fremdsprachensprecher verstärken können. In Bezug auf die Sprachwahl zeigen die Untersuchungsergebnisse, dass einige Tandemlerner beide Sprachen bewusst im Hinblick auf ihre Lernziele einsetzen, andere sie hingegen integrieren, weil dieses Element als tandemstiftend wahrgenommen wird. Die Lerneraussagen deuten darauf hin, dass insbesondere zu Beginn der Tandempartnerschaft Unsicherheiten im Umgang mit den

88

Sprachen bestehen und falls keine Vereinbarungen getroffen werden, auch fortbestehend bleiben können. Diese können, sofern der Lerner sich nicht traut einen Sprachwechsel zu initiieren bzw. der erstsprachige Partner ihm diesen nicht anbietet, sich letztendlich in der Dominanz einer Sprache äußern, die in den hier analysierten Fällen die Umgebungssprache des Tandems darstellt. Sprachdominanzen werden in der Fachliteratur als Bedrohung des Gegenseitigkeitsprinzips angesehen, indem sie dazu führen, dass möglicherweise die Lernziele eines Partners nicht berücksichtigt werden (vgl. Wolff 2001). Wie die Ergebnisse dieser Studie zeigen, kann die für das Tandem konstituierende Kommunikation in beiden Sprachen als künstlich wahrgenommen werden, sofern sich die Dominanz einer Sprache in den Strukturen der Tandemlerner verfestigt hat. Auch der Bereich der methodisch-inhaltlichen Ausgestaltung der Tandempartnerschaft stellt Lerner vor Herausforderungen, die in der Praxis als Probleme empfunden werden können. Einen wichtigen Bereich stellt die Themenfindung dar. Der Vergleich der Interviewaussagen deutet darauf hin, dass dieser Bereich sehr differenziert wahrgenommen wird. Hat Markus beispielsweise überhaupt keine Schwierigkeiten ein Gesprächsthema mit einer Partnerin zu finden, berichtet Laura von dem manifesten Problem insbesondere zu Beginn der Tandemsitzung einen thematischen Einstieg zu finden. Wolff (1985b: 159) spricht von einem „Loch am Anfang“ bezieht dies jedoch auf den Anfang einer Partnerschaft. Es wird jedoch deutlich, dass auch im Laufe der Tandempartnerschaft noch Probleme in diesem Bereich auftauchen können. Zudem scheinen nicht alle Inhalte für eine Arbeit im Tandem geeignet zu sein. Wie bei anderen Erhebungen aufgezeigt (vgl. u. a. Boteram 1995: 76), bestärken die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung, dass Erstsprachler Unsicherheiten bei der Erklärung grammatischer Aspekte wahrnehmen.Die freie Materialwahl betreffend weisen die Interviewaussagen darauf hin, dass die adäquate Wahl von Materialien aus Lernersicht eine Herausforderung darstellen kann. Diese Aussagen bekräftigen die Relevanz einer „didaktischen Fähigkeit“ (Holstein, Oomen-Welke 2006: 50), die es Lernern erlaubt, die Tandemsituation effizient hinsichtlich ihrer persönlichen Ziele zu gestalten. Die aufgezeigte Entwicklung einer Interviewpartnerin lässt jedoch vermuten, dass das Tandem vor allem in Verbindung mit einer begleitenden Beratung unterstützend auf die Entwicklung dieser Kompetenz wirken kann. Auffallend in Bezug auf die fortlaufende Zusammenarbeit im Tandem ist, dass einige Lerner die Tendenz haben, festgesetzte Abläufe oder Strukturen, obwohl sie als ineffektiv bezüglich ihrer eigenen Sprachaneignungsbemühungen wahrgenommen werden, nicht aufzubrechen. In der Datenbasis zeigt sich dieses Verhalten im Umgang mit der Sprachenwahl und im Bereich der Organisation des Tandems. Möglicherweise fehlt es den Lernern hier an Handlungswissen, wie sie die Tandemsituation umgestalten können bzw. sie sehen durch die begrenzte Dauer nicht die Relevanz an diesem Aspekt zu arbeiten, da sie beim nächsten Tandem eine neue Chance bekommen. Schmelter (2004: 111) geht in Bezug auf die Überforderung durch Ansprüche des Partners darauf ein, dass die Lerner Mut haben sollten, ihre Grenzen zu verdeutlichen. Übertragen auf den hier thematisierten Aspekt sollten die Lerner Mut haben, Unzufriedenheiten anzusprechen und darüber mit ihrem Partner zu kommunizieren, sodass beide gemeinsam eine Lösung finden können. In der Darstellung der Interviewstudie wurde darauf hingewiesen, dass zwei Interviewpartner in einem Tandem lernen, das in ein didaktisches Umfeld eingebettet ist. Im Vergleich der beiden Tandemlerner zu den anderen Tandempartnerschaften zeigt sich deutlich, dass beide ihr Tandem sehr zielgerichtet gestalten und verstärkt Strukturen aus gesteuerten Sprachlernkontexten übernehmen. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Beratung den Lernern die im „Tandem angelegten Handlungspotenziale zugänglich“ (Schmelter 2004: 544) machen kann. Überdies wird ein zielorientiertes und reflektiertes Vorgehen unterstützt. Auffallend ist, dass nur die Tandemlerner ein Unterstützungsangebot nutzen, deren Partner dazu verpflichtet sind. Die anderen Befragten weisen darauf hin, dass sie kein Unterstützungsbedarf sehen bzw. es in ihrem Umfeld auch keine

89

Angebote gibt. Eine Tandemlernerin bedauert, dass keine Möglichkeiten bestehen, sich mit anderen Paaren auszutauschen. Insgesamt verneinen alle Partner die Frage nach Kontakten zu anderen Tandemlernern. Dabei kann gerade die „Peergruppenarbeit“ zu weiteren Anregungen für die Tandempartnerschaft verhelfen. Die Ergebnisdiskussion hat gezeigt, dass die Lerner explizite Chancen und Grenzen in der Lern- und Kommunikationssituation „Tandem“ wahrnehmen. Die Innensicht der Lerner deckt sich mit den in der Literatur formulierten Stärken des Tandems und bestärkt die bereits erfassten Potenziale dieser Situation. Insbesondere die Möglichkeiten zur Selbststeuerung und zur flexiblen bedarfs- und bedürfnisgerechten Ausgestaltung des Handlungsrahmens werden als positive Aspekte hervorgehoben. Überdies bestärken die Ergebnisse der Diskussion, dass das Tandem als Kommunikationssituation zur Weiterentwicklung der mündlichen Sprachkompetenz beitragen kann und Chancen bietet, an individuell festgelegten sprachlichen Schwerpunkten zu arbeiten. Auf der anderen Seite weisen die Ergebnisse darauf hin, dass der Umgang mit den Handlungspotenzialen aus Lernersicht in der Praxis Herausforderungen und Unsicherheiten birgt. In Übereinstimmung mit den Erkenntnissen aus dem Theorieteil dieser Arbeit werden diese insbesondere in Bezug auf die konkrete Ausgestaltung der Treffen und der Organisation des Sprachaneignungsprozesses wahrgenommen. Hervorzuheben sind hier die Bereiche Sprachenwahl, Korrektur, Organisation der Rahmenbedingungen und der inhaltlichen Gestaltung. Die Analyse hat ergeben, dass äußere Unterstützungsformen den Lernern helfen können, die noch nicht erkannten Handlungsmöglichkeiten im Tandem zu entdecken und unter Berücksichtigung der lernerindividuellen Interessen und Möglichkeiten die Situation effektiver zu nutzen. Zudem bietet sie einen Raum für die gemeinsame Reflexion der Zusammenarbeit und kann den Lernern helfen Schwierigkeiten und Unzufriedenheiten offen zu thematisieren. Wie in der Analyse deutlich wurde, tendieren Tandemlerner in diesem Fall eher dazu, die Situation stillschweigend zu akzeptieren.

90

Anmerkungen

(1) Der Begriff „Erstsprache“ wird in der vorliegenden Arbeit gemäß der Definition von Günther & Günther (2007: 56) verwendet. Erstsprache bezeichnet folglich die starke und somit dominante Sprache einer Person. Diese dominante Sprache muss jedoch nicht die zuerst erworbene Sprache sein. Günther & Günther (vgl. ebd.) verweisen darauf, dass der Begriff „Erstsprache“ in der Literatur oft mit „Muttersprache“ gleichgesetzt wird. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff „Erstsprache“ aufgrund seiner Neutralität favorisiert benutzt (vgl. ebd.). Personen werden folglich als Erstsprachler bzw. Nicht-Erstsprachler bezeichnet.

(2) Vgl. u. a. Tandemangebot der Universität Jena (o. J.): <http://www.introseite.de/?lang=de&site=5>, zuletzt aufgerufen am 22.01.2011.

(3) Im Hinblick auf die bessere Lesbarkeit des Textes wird bei Bezeichnungen für Personengruppen und Berufe auf die ausdrückliche Nennung der weiblichen Formen verzichtet. Die männlichen Bezeichnungen schließen die weibliche Person mit ein.

(4) Siehe beispielsweise unter Tipps Münster (o. J): <http://spzwww.uni-muenster.de/tandem/tipps.php>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011. Eine Aufgabensammlung ist zu finden unter Tandem Bochum: <http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/tandem/tdbinfde.html>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011. Für ein Beispiel eines Lernlogbuchs siehe Sprachenzentrum der TU Dortmund [Hg.] (2011).

(5) Das Tandemnetz hat Qualitätskriterien für die Tandemvermittlung formuliert, mit dem Ziel die Praxis der Vermittlung von Tandempartnern zu verbessern (siehe Tandemcity Qualitätskriterien (o. J.): <http://tandemcity.info/tandem/de45_qualitaets-garantie.htm>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011).

(6) Eine ausführliche Vorstellung der Interviewpartner kann im Rahmen dieser Veröffentlichung aus Platzgründen leider nicht stattfinden. Die Namen (Antonia, Daniel, Emma, Jan, Laura, Markus) beziehen sich auf die Interviewpartner.

Literaturverzeichnis (Auswahl)

Apfelbaum, Birgit (1993): Erzählen im Tandem. Sprachlernaktivitäten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache ; (Zielsprachen Französisch und Deutsch). Univ., Diss.--Bielefeld, 1992. Tübingen: Narr (Tübinger Beiträge zur Linguistik, 387).

Baumann, Matthias (2006): Abenteuer Tandem. Den Lernweg mit dem Sprachpartner abwechslungsreich und effektiv gestalten. Online verfügbar unter < http://www.tandem-fundazioa.info/index.php?menuid=19&reporeid=28>, zuletzt aufgerufen am 20.09.2011.

Bechtel, Mark (2003a): Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Untersuchung. Univ., Diss.--Giessen. Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).

Boteram, Norbert (1995): Tandem im Studienprogramm "Interkulturelle Pädagogoik". Fragen der Forschungsmethoden und erste Ergebnisse. In: Pelz, Manfred (Hg.): Tandem in der Lehrerbildung, Tandem und grenzüberschreitende Projekte. Dokumentation der 5. Internationalen Tandem-Tage 1994 in Freiburg i. Br. Frankfurt (Main): IKO - Verl. für Interkulturelle Kommunikation (Werkstattberichte / Interkulturelle Forschungs- und Arbeitsstelle, Fachbereich Erziehungs- und Unterrichts-wissenschaften, Technische Universität Berlin, 8), S. 71–82.

Brammerts, Helmut (2001): Autonomes Sprachenlernen im Tandem: Entwicklung eines Konzepts. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1), S. 9–16.

Brammerts, Helmut (2006): Tandemberatung. In: Zeitschrift für Interkulturellen

91

Fremdsprachenunterricht (11 (2)), S. 1–16.Brammerts, Helmut; Calvert, Mike (2001): Lernen durch Kommunizieren im Tandem. In:

Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1), S. 27–38.

Brammerts, Helmut; Calvert, Mike; Kleppin, Karin (2001a): Ziele und Wege bei der individuellen Lernberatung. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1), S. 53–60.

Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.) (2001c): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1).

Ehnert, Rolf (1987): Die sogenannte interkulturelle Begegnung ist Alltag: Tandem in der Universität. In: Fremdsprache und Hochschule, H. 19, S. 79–92.

Gick, Cornelia; Müller, Martin (1992): TANDEM oder Zwei Menschen lernen zusammen Fremdsprachen. Balanceakt zwischen zwei Sprachen. In: Fremdsprachenunterricht - Verstehensunterricht - Wege und Ziele. München (1), Bd. 1, S. 25–44.

Gick, Cornelia; Wertenschlag, Lukas (1990): Autonomes Lernen im Tandem. Fortsetzung. In: Künzle, Beda; Müller Martin (Hg.): Sprachenlernen im Tandem. Beiträge und Materialien zum interkulturellen Lernen. Erste Europäische TandemTage, Freiburg (CH) Dezember 1989. Freiburg/Schweiz: Universitätsverlag Freiburg Schweiz (Germanistica Friburgensia, 12), S. 173–178.

Helmling, Brigitte (2001): Peergruppenarbeit - Tandems lernen von Tandems. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1), S. 83–94.

Herfurth, Hans-Erich (1993): Möglichkeiten und Grenzen des Fremdsprachenerwerbs in Begegnungssituationen. Zu einer Didaktik des Fremdsprachenlernens im Tandem. Univ., Diss.--Bielefeld, 1993. München: Iudicium.

Herfurth, Hans-Erich (1996): Tandem - ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb in Sprachbegegnungen. In: Fremdsprache lehren und lernen, Jg. 25, S. 160–180.

Holstein, Silke; Oomen-Welke, Ingelore (2006): Sprachen-Tandem für Paare, Kurse, Schulklassen. Ein Leitfaden für Kursleiter, Lehrpersonen, Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Paare. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Huneke, Hans-Werner; Steinig, Wolfgang (2010): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. 5. Aufl. Berlin: Erich Schmidt Verlag (Grundlagen der Germanisitk, 34).

Künzle, Beda; Müller, Martin; Wertenschlag, Lukas (1990a): Was will Tandem? In: Künzle, Beda; Müller Martin (Hg.): Sprachenlernen im Tandem. Beiträge und Materialien zum interkulturellen Lernen. Erste Europäische TandemTage, Freiburg (CH) Dezember 1989. Freiburg/Schweiz: Universitätsverlag Freiburg Schweiz (Germanistica Friburgensia, 12), S. 13–15.

Little, David (2001): Sprachenlernen im Tandem und Lernerautonomie. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch. 2. Aufl., unveränd. Nachdr. der 1. Aufl. Tübingen: Stauffenburg-Verl. (Forum Sprachlehrforschung, 1), S. 17–23.

Mayer, Horst Otto (2009): Interview und schriftliche Befragung. Entwicklung, Durchführung und Auswertung. 5., überarb. Aufl. München: Oldenbourg.

Müller, Martin; Schneider, Günther; Wertenschlag, Lukas (1990): Autonomes Lernen im

92

Tandem. In: Künzle, Beda; Müller Martin (Hg.): Sprachenlernen im Tandem. Beiträge und Materialien zum interkulturellen Lernen. Erste Europäische TandemTage, Freiburg (CH) Dezember 1989. Freiburg/Schweiz: Universitätsverlag Freiburg Schweiz (Germanistica Friburgensia, 12), S. 155–171.

Rost-Roth, Martina (1992): Unsicherheiten und Probleme bei der Organisation des Sprachlernprozesses im Tandem. Auszüge aus Tagebuchnotizen. In: Wolff, Jürgen; Zimmermann, P. (Hg.): Sprachenlernen und soziale Wirklichkeit. Dokumentation der IV. Europäischen Tandem-Tage. Donostia/ San Sebastián: Tandem Fundazioa, S. 147–169.

Rost-Roth, Martina (1995): Sprachenlernen im direkten Kontakt. Autonomes Tandem in Südtirol. Eine Fallstudie. Unter Mitarbeit von Oliver Lechlmair. Meran: Ed. Alpha & Beta (Contact, 7).

Rost-Roth, Martina (1999): Formulierungshilfen und Fehlerkorrekturen als Erwerbspotentiale. Freie Konversationen im Gruppenunterricht und Tandem-Interaktion. In: Deutsch als Fremdsprache - Zeitschrift für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, Jg. 36., H. 3, S. 160–165.

Schmelter, Lars (2004): Selbstgesteuertes oder potenziell expansives Fremdsprachenlernen im Tandem. Univ., Diss.--Bochum, 2003. Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).

Schmelter, Lars (2010): Tandemlernen. In: Hallet, Wolfgang; Königs, Frank G. (Hg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. 1. Aufl.: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 241–245.

Schmidt, Christiane (2010): Auswertungstechniken für Leitfadeninterviews. In: Friebertshäuser, Barbara; Langer, Antje; Prengel, Annedore; Boller, Heike; Richter, Sophia (Hg.): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 3., vollst. überarb. Aufl. (Neuausg.). Weinheim: Juventa-Verl. (Juventa-Handbuch), S. 473–486.

Schmitt, Guido (1995): Visualisierung von Kommunikationssituationen - Thesen zur Einführung. In: Pelz, Manfred (Hg.): Tandem in der Lehrerbildung, Tandem und grenzüberschreitende Projekte. Dokumentation der 5. Internationalen Tandem-Tage 1994 in Freiburg i. Br. Frankfurt (Main): IKO - Verl. für Interkulturelle Kommunikation (Werkstattberichte / Interkulturelle Forschungs- und Arbeitsstelle, Fachbereich Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften, Technische Universität Berlin, 8), S. 22–30.

Sprachenzentrum der TU Dortmund (Hg.) (2011): Sprachenlernen im Tandem zur Förderung des Autonomen Lernens. Online verfügbar unter < http://www.sprachenzentrum.uni-dortmund.de/cms/Medienpool/Tandem/Tandemprogramm_SS_2011.pdf>, zuletzt aufgerufen am 10.09.2011.

Stoephasius, Jutta (2001): Sprachenlernen im Tandem an der Nanjing Universität, VR China. In: Info DaF, Jg. 28, H. 5, S. 443–454.

Tandem Bochum (o. J.): <http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/tandem/tdbinfde.html>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011.

Tandemangebot der Universität Jena (o. J.): <http://www.introseite.de/?lang=de&site=5>, zuletzt aufgerufen am 22.01.2011.

Tandemcity Qualitätskriterien (o. J.): <http://tandemcity.info/tandem/de45_qualitaets-garantie.htm>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011.

Tipps Münster (o. J.): <http://spzwww.uni-muenster.de/tandem/tipps.php>, zuletzt aufgerufen am 10.02.2011.

Wolff, Jürgen (1985b): Keine Uni ohne Tandem. In: Info DaF, Jg. 12., H. 2, S. 156–166.

93

3.5. Tandem-Tagung am 19. November 2011 in Lüneburg

Sprachenzentrum der Uni Lüneburg + TF

Tandem-Workshop: „Integration des Tandems in die Studiengänge (ECTS)und

Tandem durch Internet, Skype und Plattformen für Sprachaustausch“am 19. November 2011 in Lüneburg 10 – 17 Uhr

Campus Scharnhorststr.: Gebäude 5 Zimmer 325Lagerplan: http://www.leuphana.de/ueber-leuphana/campus/lageplaene.html

9:45 – 10:15 Anmeldung, Begrüßung Kaffee – Kennenlernen Gebäude 5 im 1 Stock

10:15 – 12:00 Tandem-Plattformen für SprachaustauschImpulsrede: Jürgen Wolff ‘Kriterien für die Untersuchung vonTandem-Austauschplattformen’Impulsrede: Katja Thevs ‘Die Projekte "Seagull" und "Win-Win für Sprache und Kultur" der Universität Greifswald’ Workshop: Leitung Jürgen WolffGebäude 7 Zimmer 19 (EDV-Lab)

12:00 – 13:00 Mittagspause (für das leibliche Wohl ist gesorgt)Gebäude 5 im 1 Stock

13:15 – 14:45 Einbindung von Tandems in die LerncurriculaImpulsrede: Anna Elstermann ‘Lernerverhalten im Teletandem mit dem Sprachenpaar Portugiesisch-Deutsch’Impulsrede: Prof. Huneke ‘Sprachlerntandems als Studienelement im DaZ/DaF-Studiengang – Praxisbeispiel PH Freiburg’Workshop: Leitung Dr. Nuria Miralles AndressGebäude 5 Zimmer 325

14:45 – 15:30 Kaffeepause Gebäude 5 im 1 Stock

15:30 – 16:45 ECTS und AutonomieImpulsrede: Lynette Kirschner ‘ECTS, Tandem und Autonomie - Anpassung eines autonomen Lernsystems in Prüfungsregularien’Workshop: Leitung Lynette KirschnerGebäude 5 Zimmer 325

94

Tandem-Workshop: „Integration des Tandems in die Studiengänge (ECTS)und

Tandem durch Internet, Skype und Plattformen für Sprachaustausch“am 19. November 2011 in Lüneburg 10 – 17 Uhr

Campus Scharnhorststr.: Gebäude 5 Zimmer 325

(Falls Sie sich noch nicht angemeldet haben)

Name ………………………………..…………..……..………….

Vorname……………………………………………………………

Straße: ……………………………………………………………….

PLZ/Ort: …………………………………………………………...

Institution:……………………………………………………….

Telefon:………………………………………..…………………..

E-Mail:…………………………………………..…………………

□ Bitte setzen Sie unsere Einrichtung auf den Norddeutscher Tandem-Verteiler, der an allen anderen zustimmenden Einrichtungen zur Verfügung stehen wird. (Bei Abweichung von den Kontaktdaten bitte die richtige Person und E-Mailaddress beifügen.)

Fremdsprachenzentrum Fax: 04131 6772666Campus Scharnhorststraße sprachtandem@leuphana.deScharnhorststraße 1 Gebäude 5. 1 Stock Raum 5.129 21335 Lüneburg

Wichtige Informationen für die Reiseorganisation:Übernachtung: http://www.lueneburg.de/desktopdefault.aspx/tabid-4414/categories-36,212 Jugendherberge (3 Minuten vom Uni Campus): http://www.djh-niedersachsen.de/jh/lueneburg/Wegweiser :Lagerplan: http://www.leuphana.de/ueber-leuphana/campus/lageplaene.htmlAnfahrt: http://www.leuphana.de/ueber-leuphana/campus/anfahrt.html

95

4. Tandem en el mundo / Tandem in der Welt / Tandem worldwide

4.1. Balu und Du e.V.: Über uns

(E): An project which was created independently of tandem, but can be seen in the tradition of peer- and mutual teaching and tutoring models.

"Balu und Du" ist ein ehrenamtliches Programm, das Kinder im Grundschulalter fördert. Die Kinder sollen - neben Familie und Schule - eine weitere Chance erhalten, sich ihren positiven Anlagen gemäß zu entwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Die Mentoren ("Balus") des Programms stehen ihnen in einer Entwicklungsphase zur Seite, die nicht immer einfach ist. Aber sie ist für das weitere Leben prägend. Die Kinder ("Moglis") machen neue Erfahrungen und erhalten außerschulische Lernanregungen. Hausaufgabenhilfe steht nicht im Mittelpunkt des Programms, stattdessen soll Lernfreude geweckt werden. Das Programm wird wissenschaftlich begleitet. Es geht uns darum, einen Baustein für eine solidarische und kinderfreundliche Gesellschaft zu entwickeln. "Balu und Du" ist ein Beispiel für erfolgreiches Mentoring und für ein aktives Patenschaftsprogramm.

Träger ist der gemeinnützige Verein „Balu und Du e.V.“ mit Sitz in Osnabrück und Geschäftsstelle in Köln. Er kooperiert eng mit der Universität Osnabrück und dem Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V. Durch neue Standorte hat sich inzwischen ein Netzwerk "Balu und Du" gebildet, das eine organisierende Struktur verlangt, regelmäßigen Austausch, Starthilfen usw..

Neuen Standorten wird ein Qualitätshandbuch zur Verfügung gestellt, in dem Checklisten, Kopiervorlagen und zahlreiche Anregungen enthalten sind. Projektinitiativen werden ferner durch eine sog. Starterbox, die Spiel- und Lernmaterial enthält, welches sich bisher als didaktisch sinnvoll erwiesen hat, unterstützt. Für die MentorInnen können wir so einen Fundus anbieten, auf den sie je nach den Interessen des Kindes zurückgreifen können (Ausleihe). Seit 2006 findet einmal im Jahr ein Treffen der KoordinatorInnen der verschiedenen Standorte statt, bei dem Erfahrungen und Ergebnisse des Projekts ausgetauscht werden. Die Evaluation des Projekts ist einheitlich etabliert (Tests, Erhebungsbögen, Tagebuchauswertung). Die wissenschaftliche Begleitung leistet die Universität Osnabrück. Sie unterstützt das Projekt auch durch Bereitstellung von Ressourcen für die Förderung von Schlüsselqualifikationen der Studierenden im Professionalisierungsbereich.

96

Entnommen aus:http://www.balu-und-du.de/index.php?id=ueber_uns

4.2 Tandem language learning

Wikipedia

Tandem language learning is a method of language learning based on mutual language exchange between tandem partners (ideally each learner is a native speaker in the language the proponent wants to learn). Many language schools in the world, organised as TANDEM International, as well as many universities, are working with this method.

General Background

Basically both partners can meet in person (face-to-face Tandem) or learn by e-mail, phone or other media (eTandem, also distance Tandem). Learning is supported by various materials and methods: work sheets, textbooks or simply informal conversation. There are distinct and self-directed uses of the Tandem method which promote independent learning: Tandem partnership (two people, supported by counsellors) and binational Tandem (course for groups, organised by moderators). Choice of method often depends on one’s mastery of the foreign language. The classical style is that half the time is dedicated to one person, the other half to the other person. For example, a Portuguese and a German can talk half an hour in German and afterwards half an hour in Portuguese.

The Tandem method has had academic supervision for a long time. International Tandem Days are regular opportunities for the exchange of views between teachers and researchers. The institutions which use Tandem form the Tandem network. The positive outcomes of Tandem are backed up by numerous accompanying investigations, particularly with regard to free speech and the development of listening comprehension, and also for reading comprehension in eTandem. The quality of writing skill depends on the quality of the corrections. As regards intercultural learning, more exact investigations are necessary. The only condition for participation in self-directed Tandem is lower intermediate level (present perfect, sentences with two objects).

Tandem history

The origin of the "language learning by exchange" approach lies in the various systems of teaching exchange of students abroad, partner learning, "peer teaching", tutoring models and "Zweierschaften" (Steinig). There are several distinct stages:

•For example, at the beginning of the 19th century in England, Joseph Lancaster and Andrew Bell instituted the "mutual system", i.e. the supplementing of large parts of the teacher’s activity at school by pupils’ mutual help. Peter Petersen (German educationalist, 1884-1952) developed something similar in the "Jenaplan schools", and from 1960 on, tutoring models also increased in the USA.

•The "Tandem " concept for two people learning the same language appeared first in 1971 in connection with the "audio-visual method" of Wambach, and from there it was transferred to the binational courses organised from 1968 at German-French youth meetings. In this connection the main proponents were Bazin, Göbel, Robert Jean, Leupold, Gaston Schott, Raasch, Scherfer,

97

Wambach, Wessling, Zindler and Zamzow and the institutions German-French Youth Work, the Working Group for Applied Linguistics, l’Office International de Liaison et Documentation and the Language Institute of Tübingen.

•Inspired by the numerous German-French ventures, Klaus Liebe-Harkort and Nükhet Cimilli transferred the model to their work with immigrants in the German-Turkish area, in the context of the Anatolian Solidarity Association and the adult education programme of Munich. Courses followed in Bremen (Liebe-Harkort, Schminck-Gustavus among others) Mention should also be made of a course in the Turkish National House, Frankfurt (Faust, Schneider-Gürkan) and the language laboratory for two people “Alfasut” patented by Werner Suter in Zurich.

•Only one article, by Klaus Liebe-Harkort, was published on all these preliminary experiments, in 1979 in Madrid, and this inspired Jürgen Wolff to develop the Tandem learning partner mediation, in the beginning for Spanish and German. In 1982 a course programme was started, in cooperation with Marisa Delgado, Bernhard Leute and Gracia Martín Torres, instituted later by the co-operative 'Centro Cultural Hispano-Alemán TANDEM', the precursor of today's 'Escuela Internacional TANDEM Madrid'. Language partner mediation later became the basis for the Tandem network.

•Simultaneously, at the beginning of the 1980s, activities in the German-French area were increasing: every year 6-8 intensive Tandem courses took place, after a grounding of work on teaching methods. This was partly combined with intensive Tandem courses for special purposes whose development and theoretical background was particularly promoted by the DFJW (e.g., the universities of Mainz, Dijon and Fribourg: technical language for law students; Maison de Promotion Sociale et Linguistique and the Language Institute of Tübingen: the hotel and catering business; AFRAT and SIT: the technical language of agriculture; German-French postal partnership: the technical language of post and telecommunications).

• As a result of vigorous publication, travel and training activity from 1983 on, the idea spread quickly, primarily by the foundation of small "alternative language schools". The material for the partner mediation was translated into almost all the important European languages. The network structure facilitated courses abroad, youth exchange, peripatetic cultural events, correspondence between classes and similar cross-border and international activities.

Opportunities for application

Tandem is an approach for every age group, from children to senior citizens. It can be used in kindergartens, elementary schools, secondary schools, vocational schools and tertiary institutions, youth organisations, universities and advanced technical colleges, in teacher education, adult education, in companies, in trade union education and work with migrants.

It can take place in the country of one course group, in the country of the other group, together in a third place, or on the Internet. Tandem has sofar been established in at least 24 languages: Albanian, Arabic, Basque, Bulgarian, Catalan, Chinese, Czech, Danish, German, English, French, Galician, Greek, Hungarian, Italian, Japanese, Latvian, Polish, Portuguese, Russian, Serbo-Croatian, Slovenian, Spanish, and Turkish.

It unites many aims under one roof:

•general language Tandem,

•Tandem focussed on cultural exchange,

•Tandem for professional purposes,

•antiracist intercultural Tandem,

98

•multilingual ‘Babylonia Tandem’,

•cross-border Mugaz Gain and

•eTandem on the Internet

and offers self-directed learning with flexibility of content: conversation, narrative, reading, professional activities (phone calls, interpretation, translation...), leisure activities, intercultural differences. Tandem has developed, in the meantime, from a language-learning method to an educational movement. Tandem procedures are used, researched and developed in kindergartens and state schools - with school trips, youth exchange, binational organisations like the DFJW and DPJW – and also in adult education, Goethe-Institutes and similar further education institutions, at universities within the scope of Erasmus programmes and in teacher training and advanced training, in companies as professional Tandem and with immigrants as intercultural Tandem.

The trademark TANDEMFor the development of scientific cooperation and educational and advanced training, the foundation 'TANDEM Fundazioa' was founded in 1994, with its head office in Donostia/San Sebastian in the Basque country. It acquired rights to the trademark 'TANDEM', and issues licences for it. Public institutions do not need any licence. It offers: bibliography in cooperation with the Institute for Foreign Languages Research Marburg; copy service with access to 70% of the published and 'grey' materials; registration for the coordination of research about Tandem; supervision of undergraduate work, dissertations, MA theses, master’s and doctoral theses; the magazine 'Tandem News' in exchange for others’ publications; internships in Tandem projects; short presentations, introductions and update courses, modules for special subjects; a scientific congress 'International Tandem Days'; access to all the material of the network for partner mediation and courses; introductory courses with tips about organisation, financing and marketing, also procedures for self-directed learning.

Tandem Fundazioa is a foundation for advanced teacher training and material development, founded by endowment of the trademark rights of the pedagogue and language teacher Jürgen Wolff. Until 2003 it was administered by the Tandem schools and was responsible for the expansion of the Tandem network. Since then it has been responsible for the issue of licences for the use of the Tandem method and trademark and concentrates on the improvement of the quality of Tandem mediation.

Effects

At first, professional discussion primarily centred round the question of Tandem’s effectiveness in comparison with traditional language teaching. This initiated an investigation carried out in the 'pioneering days’ of Tandem in 1983 in the Madrid Goethe-Institute, in which Tandem pairs, a Tandem course and teacher-steered phases were connected with each other and the linguistic progress was compared to a control group. Both groups were prepared for the 'Zertifikat DaF'. It appeared that the Tandem participants got better results in listening comprehension and speech skills, while in reading and writing they were less successful, although their performance in the certificate as a whole was just as good as the control group. Another advantage that was noted was the mutual mistake correction, as the linguistic intake was higher than in big classes.

Not only is Tandem concerned with language comprehension and learning, but equally with cultural understanding and knowledge. Accordingly a critical analysis of its competence must also examine this second ‘leg’. In fact, it turns out that Tandem aids a change of perspective, with comparison of one’s own and foreign points of view. This is also very helpful during the translator's training.

99

Moreover, native speakers report an increase of awareness about their own language in the course of the Tandem. Therefore, it is suitable as a ‘preparation in confidence’ for teacher training. With regard to the requirements and quality of the advice, it is essential to give the following basic tools during a practical introduction to Tandem:

• metacommunication formulas in the foreign language, for the learner's role, and • the most important explanation techniques in the first language, for the learning assistant's role.

To promote exchanges between Tandem partners, Alpha and Beta use the 'richiami' method, which are encounters where the participants compare their learning experiences and techniques with each other and get further suggestions from the advisers. As for the necessity of other supporting material, there are contradictory results: on the one hand support is wanted, but on the other hand, there is comparatively low use of other materials. Apparently a notebook with tips is sufficient at the beginning, then the pairs find their own material. In this regard there are national differences, according to the learning traditions of the country.

For mediation with large numbers of participants "cocktail mediation", with which many people form partnerships after an introduction to Tandem, proved as effective as mediation with questionnaires and images. This method, which saves a lot of effort and is often the only possible way at universities, does not impair the learning quality. It can be recommended as a good way of finding learning partners, with the condition that for the remaining students the possibility of questionnaire mediation is made known before starting. The results of the people without all forms of support are weaker in the linguistic area, which coincides with the experience of mediation. The reaching of cultural goals seems to be strongly dependent on other factors and they were achieved by people who were not given any mediation at all.

When asked about the probable outcome when they had found partners themselves, one third to half the participants believe that the Tandem would have developed along the same lines. Some differentiate between "search" and "realization', i.e. they do not see the mediation / presentation meeting as a guarantee of success, but as facilitating finding partners.

In another investigation, Tandem partners in Bolzano and Merano who had been learning for more than one year together and can be seen accordingly as experts, were questioned about their experiences. In this manner we can infer criteria for ‘good’ Tandems. The result was (in order of frequency, multiple answers possible): human understanding/sympathy, common interests, time availability, punctuality/reliability, consistency, common aims. The support at the beginning was seen by all as important as a launch or "kick start".

The Tandem Network also collaborated with the 'International (e-mail) Tandem Network' which had been founded as RiBO 1992 by Helmut Brammerts of the Ruhr University of Bochum. More and more public institutions like universities, adult education programmes, Goethe-Institutes and even primary schools, started to gain experience with the procedure. In 1991, the co-operative 'Alpha and Beta' in Bolzano and Merano began to apply the Tandem principle to the whole region of Alto Adige/South Tirol. Later came the founding of the Tandem Foundation and the language school association Tandem International. In 2009 the quality certification for the mediation was introduced.

Tandem institutions

• "International (e-mail) Tandem Network": a university e-mail project which was promoted financially by the EU. Name coined by Helmut Brammerts in the seminar for linguistic research of the Ruhr university of Bochum from 1994 It was expanded afterwards to all kinds of Internet contacts.

100

• "Tandem Agency": Agency for the free mediation of e-mail partnerships which was furnished with EU subsidies for the 'International (e-mail) Tandem Network' in the seminar for linguistic research of the Ruhr university of Bochum.

• "Tandem Community": meeting place on the Internet furnished by the webmaster of 'Tandem International', Juan Ancosmez, for everybody interested in Tandem-linguistic exchange partners.

• “Tandem Fundazioa”: Foundation dedicated to material development and teacher training, holder of the trademarks ‘Tandem’ and ‘Tandemcity’, and certifying authority for the ‘Tandem intermediation quality seal’.

• "Tandem International”: Association of language schools founded in 2002 under licence from Tandem Fundazioa which finances a common website, a common webmaster and a common co-ordinator to sell the courses of its members and to expand the association.

• "Tandem Network': Name used since 1984 for the alliance of associations and language schools who provide mutual exchange partners and linguistic course participants. There were 'members' (=language schools) and 'associates / members of the scientific council' (=public institutions).

• "Tandem Server Bochum": Managed by Helmut Brammerts and Karin Kleppin, created by the renaming of 'International (e-mail) Tandem Network' server. Several series of tandem handbooks have been published in many languages as a result of the European Union funded projects: [1]

• LINGUA project "International E-Mail Tandem Network" (1994-1996) • Open and Distance Learning project "Telematics for Autonomous and Intercultural Tandem

Learning" (1996-1999). • LINGUA-D project "Tandem Language Learning Partnerships for Schools" (1998-2000)

References

1. ̂ Tandem and eTandem Handbooks and Teacher Guides

External links

• An extensive bibliography on the tandem method • For language learners • Data base for tandem counselors • School association Tandem International

Unfortunately, this informative version ( http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Tandem_language_learning&oldid=448604267 ) was substituted by 'Ronz' by a 10 line article ... ( http://en.wikipedia.org/wiki/Tandem_language_learning )

101

5. Die TANDEM-Stiftung / TANDEM Fundazioa

5.1. Mitgliederversammlung

Die diesjährige MV findet am 18. November 2011 in Lüneburg statt.

Plan 2012 of TANDEM® FundazioaStaff: 1 postRoutine activities are not listed, thus numbers are incomplete.New activities in yellow.

1. Alemán / Deutsch / German

1.2. Formación a distancia para profesorado de alemánLE / Fernstudium DaF-LehrerInnen / Distance training for teachers of GermanFL

Co-operation with German Teachers Association ‘Germanistas Euskadi-Rioja -Navarra’ Maintaining of web about 'Kontakte knüpfen' and 'Arbeitsblätter für Internet für DaF-

Projekte', completed by material designed for www.pasch-net.de

1.4. Alemán para vascoparlantes / Deutsch für BaskInnen / German for Basque speakers

Intensification of distribution of complementary material 'German for basque speakers', childrens version

2. Euskara / Baskisch / Basque

2.1. Autoaprendizaje + formación / Selbstlernkurse/fortbildung / Self Access courses + training

Conferences about study techniques for Basque learners and for schools, mainlyabout 'losing shyness at speaking' and ‘How to support bilingualism for children’

2.2. Euskara para extranjer@s / Baskisch für AusländerInnen und Kulturprogramm / Basque for foreigners and cultural programs

Cultural programs for groups

102

Answers to single enquiries, updating of web

2.7. Traducción / Übersetzung / Translations

For internal use, publications (specially Tandem Intermediator Quality Handbook) and webs, by revised web-translation

Reinforcement of Basque-German conference interpreter service for cultural institutions and liaison interpreters service

3. Formación / Fortbildung / Teacher training

3.1. Método tándem / Tandem-Methodik / Tandem method

Introduction by self study package with tutorisation (English/French/German/Spanish), and in areas with request by presence courses

‘Tandem Update’ for intermediators trained years ago and modules for specific purposes Distribution of electronic version of 'Babylonia-Tandem; Praxishandbuch zur rezeptiven

Mehrsprachigkeit' in co-operation of alphabeta/I and Tandem Ediciones/E Integration of all available materials, three versions of a 'frequently asked questions'-guide

for Tandem intermediators and the quality criteria; integration in an eLearning environment Classification of all available materials, improving of material supply by Internet on the web

www.tandem-fundazioa.info Comparative analysis of the electronic learning platforms Support to Diploma-/Magister-/Doctor dissertations and internships in the Tandem

literature bank

3.2. Investigación y formación general / Allgemeine Forschung und Fortbildung / General research and training

Conferences at public schools / EOI Main topics for teacher training offers: Exchanges, Informatics/Internet, Use of one language

for learning the next one Course about Multilingualism at Educational University of Freiburg

3.3. Interkultur-Tandem

Distribution of the TF documents and the guidebook published by VWV Wien Participation in EU funded ‘Metikos’ project for development of tandem material for

migrants

103

4. Red Tandem / Tandem-Netz / Tandem Network

4.1. Marca / Marke / Trade mark

Improvement of presence of TF logo and link on members and licensees webs and publicity and rationalisation of resolution of conflicts and cost reduction by charging the infractors with all costs using the cases resolved in Germany and Spain

Prevention of similar domains, reduction of innecessary domains

4.2. Ampliación de la red / Netz-Ausweitung / Network extension

Campaign towards public institutions, combined with teacher training All basic information on Internet, concentration on direct contacts with interested people

4.4. Ayuda al marketing / Marketing-Unterstützung / Marketing support

Distribution of folders in all courses and conferences Diffusion of scholarships program through specialized channels

4.5. Desarrollo de calidad / Qualitätssicherung / Quality standards

Concentration on quality of Tandem intermediation, support by spreading of the guidebook

Promotion of criteria list to facilitate autonomous control for language learners

X. Interna

X.1. Publicidad / Werbung / Publicity

Enforcement of web presence

X.9. Distribución de libros / Buchversand / Book sales

Electronic distribution of "Babylonia-Tandem oder Sprachenparadies ? Praxishilfe zur rezeptiven Mehrsprachigkeit", "Mugaz Gain - Tandem über die Grenzen ! Beispiele für grenzüberschreitenden Sprach- und Kulturaustausch", "Tandem intermediators Quality Guidebook"

Free electronic distribution of 'Tandem Reiseführer' with integrated quality check list for end users in English, German and Spanish

5.2. Tandem Bielefeld erhält das Qualitätssiegel

Nach der entsprechenden Prüfung erhielt Tandem Bielefeld (www.tandem-bielefeld.de) das Siegel für die Qualität der Tandem-Vermittlungen ( www.tandemcity.info/tandem/de45_qualitaets-garantie.htm ).

104

Wir gratulieren !

5.3. Das Letzte: Blind tandem

A snapshot of the web of a local competitor school at San Sebastián which offers 'intercambios':http://www.facebook.com/photo.php?fbid=159649047431067&set=a.159648680764437.42732.155500991179206&type=3&theater

105