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MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE: LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

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La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale) Legge 517 del 1977 (classi aperte, interventi individualizzati, nuovo sistema di valutazione) 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i docenti sono tenuti a formulare la programmazione) 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare Legge n.148 del 1990 Riforma dellordinamento della scuola elementare DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale) Legge 517 del 1977 (classi aperte, interventi individualizzati, nuovo sistema di valutazione) 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i docenti sono tenuti a formulare la programmazione) 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare Legge n.148 del 1990 Riforma dellordinamento della scuola elementare

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La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana I Programmi sperimentali della Commissione Brocca I nuovi programmi per la scuola professionale (1992-94) e i programmi sperimentali per gli istituti tecnici I.G.E.A. (introducono il criterio della modularit) Il documento dei Saggi (1997) I contenuti essenziali per la formazione di base (1998) DPR 275 Regolamento dellautonomia - modularit come architettura di sistema e come strategia formativa

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Dal programma alla programmazione curricolare La programmazione come risposta alle mutate esigenze formative della societ e delluniverso giovanile nel passaggio dallistruzione per pochi allistruzione per tutti

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Il programma tradizionale Modello statico e prescrittivo Carattere centralizzato dellistruzione Omogeneit di traguardi formativi Scarsit di indicazioni strategiche

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La programmazione didattica Traduzione del progetto educativo nazionale nella forma pi adeguata al contesto Piano di lavoro come ricerca delle strategie pi efficaci per il raggiungimento degli obiettivi

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Breve ricostruzione delle teorie curricolari 1918 Bobbit,The Curriculum, successione intenzionalmente strutturata delle esperienze formative 1949 Tyler, Basic principles of curriculum and instruction 1918 Bobbit,The Curriculum, successione intenzionalmente strutturata delle esperienze formative 1949 Tyler, Basic principles of curriculum and instruction

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Le domande guida di R. Tyler Quali sono le finalit educative che la scuola deve raggiungere? Quali esperienze educative adatte a queste finalit sono disponibili? Come possono essere organizzate queste esperienze? In quale modo possibile verificare che le finalit siano state raggiunte? Quali sono le finalit educative che la scuola deve raggiungere? Quali esperienze educative adatte a queste finalit sono disponibili? Come possono essere organizzate queste esperienze? In quale modo possibile verificare che le finalit siano state raggiunte?

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La riformulazione di Hilda Taba (1962) Diagnosi dei bisogni Formulazione degli obiettivi Selezione dei contenuti Organizzazione dei contenuti Selezione delle esperienze di apprendimento Organizzazione delle esperienze Descrizione di cosa e come e degli strument con i quali si deve valutare Diagnosi dei bisogni Formulazione degli obiettivi Selezione dei contenuti Organizzazione dei contenuti Selezione delle esperienze di apprendimento Organizzazione delle esperienze Descrizione di cosa e come e degli strument con i quali si deve valutare

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Il principale quadro di riferimento operativo: lo schema dei Nicholls Obiettivi Valutazione Metodi e contenuti Metodi e contenuti Bisogni degli alunni

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Sviluppi americani ed europei Mager, Bloom, Gagn In Germania Robinsohn (1967) In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975) In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975) Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del curricolo e sulla programmazione Mager, Bloom, Gagn In Germania Robinsohn (1967) In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975) In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975) Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del curricolo e sulla programmazione

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MAGER: LOPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI Per Mager un obiettivo ben formulato deve permettere una risposta a queste tre domande: Cosa deve essere in grado di fare lallievo? (performance) In quali condizioni dovr farlo? (condizioni) Con quale grado di accuratezza? (criterio) Nella sua descrizione bene evitare verbi di tipo generale e mentalista

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BLOOM La tassonomia dellarea cognitiva BLOOM La tassonomia dellarea cognitiva 1.CONOSCENZACONOSCENZA 2.COMPRENSIONECOMPRENSIONE 3.APPLICAZIONEAPPLICAZIONE 4.ANALISIANALISI 5.SINTESISINTESI 6.VALUTAZIONEVALUTAZIONE Organizzata in base al principio della complessit crescente

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Il mastery learning: tempo e apprendimento Il tempo impiegato nellapprendimento dipende : dal raccordo tra i nuovi contenuti e le conoscenze pregresse dalla congruenza tra canale e codice comunicativo e canale e codice di decodifica dalla connessione tra struttura logica delle discipline e struttura cognitiva degli studenti dalla congruenza tra gli obiettivi stabiliti e i metodi, gli spazi e gli strumenti a disposizione dal rapporto numerico insegnante-allievo

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BLOOM : LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING Linsegnante Definisce ci che gli studenti devono imparare (obiettivi didattici), poi il livello o lo standard di mastery performance Suddivide il corso in una serie di unit di insegnamento/ apprendimento pi piccole, per le quali stabilisce obiettivi specifici e operativi Costruisce prove diagnostiche e formative per accertare le caratteristiche in entrata e il progresso nellapprendimento Elabora una serie di itinerari compensativi con materiali didattici alternativi e correttivi allo scopo di insegnare in modo diverso rispetto all'istruzione iniziale Predispone la prova finale, determinando il punteggio in relazione a un prestabilito livello di mastery di Performance

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Livelli di programmazione curricolare La programmazione di Istituto La programmazione dei Dipartimenti Disciplinari La programmazione dei Consigli di Classe La programmazione del singolo docente

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Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei singoli insegnanti ) Progetto di massima Rilevazione della situazione di partenza Definizione degli obiettivi Approntamento delle metodologie e individuazione dei contenuti Predisposizione dei criteri e degli strumenti di verifica e valutazione

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La valutazione della situazione di partenza (diagnostica) Indagine sul retroterra socio-culturale dellallievo Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche Analisi dei prerequisiti cognitivi specifici Esame delle attitudini socio-affettive e relazionali

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La definizione degli obiettivi Una precisa formulazione degli obiettivi condizione essenziale per -selezionare contenuti, metodi, strumenti della progettazione didattica -definire chiari criteri di valutazione e costruire adeguate prove di verifica - orientare gli studenti portando la loro attenzione sui risultati dei processi di apprendimento -facilitare la comunicazione tra tutti i soggetti del mondo scolastico

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La definizione degli obiettivi Finalit generali dellordine di studi Finalit formative della disciplina Obiettivi generali Obiettivi specifici Obiettivi operativi

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Quali procedure seguire nella definizione degli obiettivi? Il modello ascendente Il modello discendente Il modello integrato ascendente/discendente Le tassonomietassonomie es

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Il problema degli obiettivi affettivi La stretta relazione tra affettivit e apprendimento La difficolt di predisporre degli obiettivi affettivi Le tassonomie (atteggiamenti e valori) tassonomie

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Metodologie, contenuti e strumenti Lezione frontale (propedeutica, espositiva e rielaborativa) Lezione attiva e partecipata La discussione guidata, il brainstorming La scoperta guidata, il lavoro di progetto e la ricerca personale Lavori di gruppo (cooperative learning) e didattica laboratoriale

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Verifica e valutazione Valutazione diagnostica Valutazione formativa Valutazione sommativa Valutazione dellefficacia dellintervento educativo La valutazione come elemento comune a tutti i momenti della programmazione

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Prove di verifica: classificazione A stimolo aperto e risposta aperta A stimolo chiuso e risposta aperta (prove semistrutturate) A stimolo chiuso e risposta chiusa (prove strutturate)

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Prove di verifica:tipologie Vero-falso Cloze test (completamenti) Corrispondenze Quesiti a risposta multipla Quesiti a risposta aperta Prove di comprensione della lettura Saggio breve Colloquio strutturato e semistrutturato Riflessione libera strutturate semistrutturate

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La programmazione lineare per obiettivi Larticolazione del curricolo in unit didattiche La programmazione annuale: il progetto di massima La scomposizione del curricolo in UU.DD Lapplicazione e traduzione del progetto di massima in un progetto pi circoscritto riferito a specifiche unit tematiche EsEs1 Es 2Es 2

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Fasi dellunit didattica Accertamento dei prerequisiti Definizione degli obiettivi specifici e operativi Definizione precisa dei contenuti e degli strumenti e dei metodi della mediazione didattica Organizzazione del lavoro con definizione dei tempi e indicazione del numero preciso delle ore e dei minuti impegnati nelle diverse attivit da docenti e degli studenti Indicazione dei criteri di valutazione e descrizione delle prove di verifica. EsEs.

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I rischi del tecnicismo progammatorio Eccessiva formalizzazione e pianificazione dellintervento educativo Taylorismo didattico Lattenzione verso il prodotto ultimo (lobiettivo) distoglie lattenzione dai processi Pregiudizio riguardante lo sviluppo lineare, sequenziale del sapere

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Conoscenza: Capacit di rievocare materiale memorizzato Aconoscenza di elementi specifici, contenuti, termini, fatti ; Bconoscenza di modi e mezzi per trattare elementi specifici, convenzioni, tendenze e sequenze, classificazioni e categorie, criteri, metodologie; Cconoscenza di dati in un campo, universali ed astrazioni, principi e generalizzazioni, teorie e strutture; LA TASSONOMIA DI BLOOM CONOSCENZA

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2 Comprensione: Capacit di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare trasposizione e traduzione, interpretazione e riorganizzazione, estrapolazione e previsione; LA TASSONOMIA DI BLOOM COMPRENSIONE

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3 Applicazione: Capacit di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi generalizzazione, esemplificazione; 4 Analisi: Capacit di separare degli elementi, evidenziandone i rapporti elementi, relazioni, principi organizzativi; LA TASSONOMIA DI BLOOM APPLICAZIONE E ANALISI

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5 Sintesi: Capacit di riunire elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente produzione di un'opera originale, elaborazione di un piano di azione, deduzione autonoma di regole e/o di relazioni astratte; 6 Valutazione: Capacit di formulare autonomamente giudizi critici di valore e metodo in base all'evidenza interna, in base a criteri esterni; LA TASSONOMIA DI BLOOM SINTESI E VALUTAZIONE

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La tassonomia degli obiettivi affettivi di Krathwhol riadattata da De Landsheere Lindividuo : 1.Semplicemente ricettivo 2.Riceve e reagisce 3.Riceve e reagisce accettando o rifiutando 4.Cerca spontaneamente di capire, di giudicare, di farsi delle idee 5.Agisce secondo le proprie opzioni