Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra primárního vzdělávání

Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy

Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy

METODY NÁCVIKU ČTENÍ NA 1. STUPNI ZŠ

THE METHODS OF PRACTISING READING ON THE

FIRST GRADE IN THE ELEMENTARY SCHOOL

Diplomová práce: 11-FP-KPV-0038

Autor: Podpis:Kateřina Rožcová

Vedoucí práce: Mgr. Jana Wernerová, Ph.D.

Konzultant:

Počet

stran grafů obrazů tabulek pramenů příloh

81 5 4 2 25 1

V Liberci dne:

Čestné prohlášení

Název práce: Metody nácviku čtení na 1. stupni ZŠ

Jméno a příjmení autora: Kateřina Rožcová

Osobní číslo: P07001138

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon

č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně

některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní

dílo.

Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým

autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských

práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom

povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne

požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě

konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé

diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem

všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: ___________________________________

Poděkování

Na prvním místě bych velmi ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce, paní

Mgr. Janě Wernerové, Ph.D., za její přínosné rady, připomínky, inspiraci a zejména za

odborné vedení mé diplomové práce.

Dále děkuji všem pedagogům, kteří se účastnili mých výzkumů za jejich vstřícnost

a ochotu.

Anotace

METODY NÁCVIKU ČTENÍ NA 1. STUPNI ZŠ

Kateřina Rožcová DP – 2012 Vedoucí DP: Mgr. Jana Wernerová, Ph.D.

Resumé:

Diplomovou práci jsem zaměřila na problematiku výukových metod elementárního

čtení. Cílem diplomové práce bylo porovnat výukové metody tení zč pohledu u itel , kteréč ů

jsou na dnešních školách nejvíce využívány.

Práce je členěna na dvě části. První část se v nuje vývoji a vzniku slabikáě řů a jednotlivých metod tení. Praktická č část zahrnuje výzkumné šetření zaměřené na dnešní

využití výukových metod tení na vybraných školách.č

Z výzkumu vyplývá, že nejčastěji využívanou metodou ve výuce elementárního

čtení je metoda analyticko-syntetická.

Klíčová slova:

výukové metody čtení, analyticko-syntetická metoda, genetická metoda, globální

metoda, splývavé čtení – Sfumato, čtenářská gramotnost, individuální přístup, pomůcky

Summary:

The diploma thesis is focused on questions of educational methods for elementary

reading. The aim of the diploma thesis was to find out which educational methos for

reading are the mostly used by teachers at schools nowadays.

The thesis is divided into two parts. The first part aims to the development and

origin of spelling-books and particular methods for reading. The practical part includes the

research examination focused on usage of educational methods for reading at the chosen

schools.

The research implies that the most frequent used method in education of elementary

reading is analytically-synthetic method.

Keywords:

methods of teaching reading, analytical and synthetic method, a genetic method, the

global method, flowing reading - Sfumato, literacy, individual access, utilities

Zusammenfassung:

Die Diplomarbeit konzentrierte ich mich auf die Frage der elementaren Unterricht

Leseverfahren. Die Arbeit ist in zwei Teile geteilt. Der erste Teil befasst sich mit der

Entwicklung von Primern und Methoden und individuelle Lektüre. Praktische Forschung

umfasst eine Untersuchung der Nutzung des heutigen Lehrmethoden für das Lesen der

ausgewählten Schulen. Das Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, welche Methoden

der Leseunterricht Lehrer in den Schulen heute sind die am häufigsten verwendete.

Die Forschung zeigt, dass die am häufigsten verwendete Methode in der Lehre

elementare Lesen analytisch-synthetischen Methode ist.

Schlüsselwörter :

Methoden des Unterrichts Lesen, analytische und synthetische Methode, einer

genetischen Methode, die globale Methode, fließende Lesen - Sfumato, Alphabetisierung,

individuelle Zugriffsrechte, Dienstprogramme

Obsah

1 Úvod ................................................................................................................................10

2 Teoretická část..................................................................................................................12

2.1 Historie slabikářů......................................................................................................13

2.2 Přehled vyučovacích metod od jejich vzniku...........................................................24

2.3 Rozbor jednotlivých metod při výuce čtení..............................................................28

2.4 Čtenářská gramotnost v RVP ZV.............................................................................40

3 Praktická část ...................................................................................................................42

3.2 Výsledky výzkumu...................................................................................................45

3.3 Názory učitelů na jednotlivé metody čtení...............................................................52

3.4 Porovnání metod – osobní perspektiva.....................................................................67

3.5 Podpora čtenářské gramotnosti na základní škole v Harcově..................................71

3.6 Diskuse.....................................................................................................................73

4 Závěr.................................................................................................................................75

5 Použité zdroje...................................................................................................................78

6 Přílohy..............................................................................................................................81

Seznam obrázků

Obrázek 1: První slabikář.....................................................................................................13

Obrázek 2: „Kohoutek“.......................................................................................................17

Obrázek 3: Poupata..............................................................................................................19

Obrázek 4: Intonační vývoj..................................................................................................37

Seznam grafů

Graf 1: Délka praxe respondentů.........................................................................................44

Graf 2: Věk respondentů .....................................................................................................44

Graf 3: Zastoupení jednotlivých metod na vybraných školách ...........................................45

Graf 4: Metody, o kterých se chtějí učitelé informovat.......................................................48

Graf 5: Nejčastější chyby při nácviku čtení.........................................................................51

Seznam tabulek

Tabulka 1: Počet škol podle jednotlivých metod.................................................................45

Tabulka 2: Klady a zápory jednotlivých metod...................................................................63

1 Úvod

Dobrý čtenář umí číst s porozuměním. Čte s jasným cílem a neustále daný cíl sle-

duje. Dokáže předvídat slova či věty, které budou v textu následovat. Kontroluje si, co čte

a zda čtenému textu rozumí, pokládá si otázky i během čtení. Čte s očekáváním, jak daná

situace dopadne a představuje si po svém konce čtených kapitol. Umí zhodnotit knihu, co

se mu líbilo, či nelíbilo. Jakým způsobem kniha, kterou právě přečetl, naplnila jeho oče-

kávání či jej zklamala. Dokáže si celou knihu spojit v jeden celek a vybrat z knihy to

nejdůležitější. To je cíl nás učitelů, abychom nejen naučili děti číst, ale naučit děti mít

vztah ke knize, vnímat autora, vnímat prostředí, ve kterém je kniha napsána.

Jakými metodami se člověk naučí číst je téma této diplomové práce. Metoda čtení

je velmi důležitá, ale ještě důležitější je přístup učitelů a nadšení, s jakým děti dokáží

naučit číst. A jakým způsobem docílit toho, když už děti číst umí, aby neztrácely zájem

o knihu, ale naopak, aby rády četly a o knihy se živě zajímaly? To je jistě velký a letitý

problém dnešní společnosti. Mobilní telefony a internet zcela změnily běžnou denní

komunikaci a děti se dnes neumí vyjadřovat, nejsou schopny popsat své pocity, radosti,

strach. Nedokážou poprosit, když něco od učitele potřebují. To je bohužel dnešní

uspěchaná doba. Doufám, že svým přístupem alespoň některé z žáků ze své třídy

přesvědčím, že v knihách je plno moudra a rad a že děti rády po knize sáhnou.

Tématem diplomové práce jsou výukové metody čtení v prvních třídách základních

škol. V níže uvedené práci jsem se snažila popsat jednotlivé výukové metody a jejich

hlavní klady a zápory. Práce je založena na názorech a zkušenostech učitelů, kteří podle

těchto výukových metod vyučují čtení na vybraných základních školách.

Záměr, vybrat si rozličné výukové metody nácviku čtení na základních školách,

mě napadl v souvislosti s problematikou čtenářské gramotnosti, s kterou se aktuálně

současné školství silně potýká.

Co je dovednost číst? To znamená chápat tištěnou a psanou řeč. Umět dobře číst je

v dnešní společnosti naprosto nezbytné. Na co vše člověk čtení potřebuje? Člověk si po-

třebuje přečíst úřední dopis, smlouvu, knihu nebo pokud chce studovat, bez dovednosti číst

– 10 –

se neobejde. Čím lépe se dítě ve škole naučí číst a čím intenzivněji svou dovednost dále

rozvíjí, tím více radosti a užitku mu v životě čtení přinese.

Práce se zabývá výukovými metodami čtení. Jako úvodní část jsem zvolila historii

slabikářů. Myslím, že je velmi důležité, aby měly děti z čeho číst. A je to prvopočátek

a první kniha, kterou většina dětí v první třídě drží poprvé v ruce. Slabikář je velmi

důležitým a nepostradatelným průvodcem dětí na školách. Popsala jsem, jejich postupný

vznik a vývoj společně s jednotlivými metodami čtení.

Druhá část práce se zabývá výzkumem názoru učitelů na výukové metody čtení.

Jaké metody se na dnešních školách používají a proč? Jak jsou učitelé o jednotlivých

metodách informováni a o kterých metodách by chtěli být informováni v budoucnosti?

Dalším tématem jsou jednotlivé chyby při nácviku čtení dle vyjádření učitelů. Ve své práci

jsem jednotlivé metody porovnávala a snažila se popsat všechny, které se na dnešních

školách využívají.

– 11 –

2 Teoretická část

Aby člověk porozuměl čtenému, je nutné, aby znal grafickou podobu slov, a aby

dokázal tato slova převést v mluvenou řeč. Důležité je také umět si vytvořit obrazy

a představy o obsahu čteného, přemýšlet o něm a zaujmout k němu postoj. Technika čtení

a porozumění čtenému textu jsou při čtenářském výcviku v úzkém dialektickém vztahu

prostředku a cíle. Dokonalejší osvojení techniky čtení vede k lepšímu pochopení textu,

porozumění obsahu a smyslu čteného zase pozitivně ovlivňuje čtenářskou techniku. Proto

je třeba již od počátku výcviku obě kvality spojovat

Při čtení se oči pohybují na řádku zleva doprava. V některých místech se však vždy

zastaví a soustřeďují se na danou část textu. Tomuto zastavení říkáme fixace. Dalším po-

hybem, který oči provádí, je takzvaná regrese. Znamená to, že se oči vrací v textu zpět.

Čím vyspělejší je čtenář, tím méně regresivních pohybů jeho oči vykonávají.

Při analýze procesu čtení bylo objeveno tzv. čtecí pole, které je definováno roz-

sahem pozornosti v jediném záběru pohledu očí. U začínajícího čtenáře je tento rozsah po-

zornosti dán jedním písmenem. Se zvyšující se čtenářskou zběhlostí se čtecí pole rozšiřuje

na skupiny slov. Zmenšuje se pak v případě, že má před sebou čtenář obtížnější text se

slovy, jež nejsou součástí jeho aktivní slovní zásoby (Wildová, Křivánek 1998).

– 12 –

2.1 Historie slabikářů

Čtením začíná cesta ke vzdělání a otevírá bránu poznání. Už v nejstarších dobách se

učilo číst postupem od písmene ke slabice. Na hliněných střepech a tabulkách, ale i na

papyru byly slabiky seskupeny podle stejných zásad jako pak ve slabikářích.

V 1. stol. n. l. popsal Quintilianus, římský rétor, způsob čtení, který přetrval až do

doby tištěných slabikářů – použil metodu slabikování neboli písmenkovou.

Zvýšenou produkci školních knih a různých pomůcek přineslo až vynalezení knih-

tisku, přibližně v roce 1444/5. Dějiny slabikáře se však začínají psát až téměř o sto let poz-

ději, a to v roce 1535. Předcházely mu pravděpodobně katechismy německé nebo latinské.

První dva slabikáře vznikly u nás podle německých vzorů a byly tištěny v Prostě-

jově u tiskaře Jana Günter. Byly to spisy Isagogicon Beneše Optáta (1535) a Slabikář Čes-

ký a jiných náboženství počátkové (1547), na němž pravděpodobně pracoval Jan Blahoslav.

Byla v něm použita Husova Abeceda, která byla výsledkem pravopisné reformy a díky

které byl český pravopis zjednodušen. Jan Hus si byl dobře vědom skutečnosti, jak je

důležité základní vzdělání národa a lidové vzdělání v boji proti církvi a feudalismu, a proto

také psal své katechismy česky. O deset let později, v roce 1557, byl vydán latinsko-český

slabikář M. Kolína Elementarius Liblellus in Lingea latina et Bohemica pro novellis scho-

lastici a o tři roky později (r. 1600) spis Summa katechysmu, který zahrnoval abecedu, sla-

bikář a mravně výchovný list. Oba byly již tištěny v tiskárně Daniela Adama z Veleslavína.

Obrázek 1: První slabikář

– 13 –

Vynikající pomůcky vytvořil J. A. Komenský. Ve spisu Schola ludus vytvořil Živou

abecedu a podle jeho první obrázkové knihy pro děti a mládež, Orbis pictus (1658), se uči-

li žáci jak na základní škole, tak na gymnáziu. J. A. Komenský v ní oddělil obsah textu od

náboženství a tím její obsah přiblížil skutečnému životu. Ve Velké didaktice propracoval

hláskovací metodu, která se hojně užívá dodnes místo metody slabikovací. Komenského

Živá abeceda a Orbis Pictus zůstávají základními díly, ze kterých čerpají učitelé dodnes.

2.1.1 Husova abeceda

V rozvoji čtenářské dovednosti našeho lidu sehrálo úlohu 14. a 15. století. Hus je

pokládán za tvůrce jednotné české řeči spisovné. Velkou péči věnoval mateřskému jazyku.

Těžkopádný způsob spřežkový zjednodušil znaménky diakritickými. Dlouhé samohlásky

označil čárkou, měkké souhlásky tečkou. Hus napsal i metodickou příručku pro nácvik

čtení. Tuto metodickou příručku nazýváme Husovou abecedou. Husova abeceda byla

uznávána všemi tehdejšími propagátory českého jazyka, dochovala se i v tištěné podobě ve

Výkladu na Otčenáš z roku 1545 a ve Slabikáři českém z roku 1547. Jeho abecedu si opi-

soval i prostý lid. Husova abeceda obsahuje několik vět náboženského poučení. Jednotlivá

slova jdou za sebou tak, že počáteční písmena tvoří českou abecedu. Slova Husovy abece-

dy sloužila jako mnemotechnická pomůcka k lepšímu zapamatování. Je všeobecně známo,

že se podle Husovy abecedy učily jak děti, tak dospělí.

Rozvoji čtenářské dovednosti významně přispěl vynález knihtisku. V roce 1468,

tedy v roce, kdy zemřel Jan Gutenberg, vynálezce knihtisku, byla v Plzni vytištěna první

kniha Kronika trojánská.

Když Čechové v 10. století písmo latinské, které mělo 21 písmen, nestačila latinská

písmena na označení českých hlásek. Proto se nejprve psalo spřežkovým pravopisem (čas-

czas).

Slabikář český byl významnou učebnicí počátečního čtení. Měl jistě vliv i na vý-

chovu Jana Amose Komenského. Tento slabikář byl opět vydáván, nejen počátkem

17. století, ale i v době pozdější.

– 14 –

2.1.2 Počátkové čtení a psaní J. A. Komenského

Ve spisech Komenského najdeme celou řadu myšlenek o počátečním čtení a psaní.

V Didaktice české v kapitole XXVIII. uložil obecné škole jako první úkol naučit číst a psát

česky. Je velmi zajímavé, že již jako průpravu pro nácvik čtení doporučoval mateřskou

školu. Pomůckou je dětem obrázková knížka, kterou by měly mít děti samy v rukách. Děti

mohou vnímat obrázky a ty jim jsou nápomocny ke čtení.

Obrázková knížka je užitečná ze tří důvodů:

1. „má podporovat vnímání předmětů,

2. láká ducha maličkých, aby hledali v každé knize, co by se jim líbilo,

3. přispěje k tomu, že se děti snáze naučí číst“ (Wágnerová 2000 s. 11).

Komenský podobně jako Hus kladl důraz na znalost abecedy. Zajímavé je, že nápi-

sy doporučoval psát nad obrázky. Správně upozornil na to, že se již děti v předškolním

věku mohou seznamovat s abecedou právě tímto způsobem. Komenský se hodně opírá

o zákonitost opakování, postihl, že slabikovací metoda je nepřirozená a je proto

i nežádoucí. Sám pak uplatňoval metodu obrázků, metodu symbolické abecedy. Popisy

obrázků významně působí na osvojení abecedy.

Komenský nejprve doporučuje vyložit dětem živou abecedu, žáci napodobují hlasy

živočichů a pak vysloví hlásku. Pak se hláska promítá do písmene. Musí se neustále opa-

kovat.

Pro nácvik čtení a psaní má velký význam spis Komenského Počátkové čtení

a psaní.

V úvodu tohoto spisu se Komenský zamýšlí nad tím, kdy začít s výukou čtení

a psaní. Podle něho je potřeba k nácviku přistupovat individuálně. Nadanější již od pátého

roku, méně nadaní až od sedmého či osmého roku.

První čítanka by podle Komenského měla obsahovat:

1. písmenkovou přípravu v trojí tabulce (v první tabulce jsou body, čárky, obrazce, ve

druhé tabulce písmena velké a malé abecedy, třetí tabulka obsahuje přehled slabik)

2. přípravu čtenářskou v trojím spojování slov( text první – jednoslabičná a vícesla-

bičná slova, druhý text – výchovné věty, např.: Miluj ctnost! Cti rodiče!)

– 15 –

3. přípravu mluvní v trojím dialogu : o užitečném umění číst a psát, jak pokračovat ve

znalosti čtení a psaní, o dalším postupu učení na vyšších školách.

Komenský navrhuje, a je toho názoru, že psaní je svou podstatou dřívější než čtení.

Navrhuje, aby se začínalo od jednoduchých prvků pro uvolnění rukou. Ten kdo pohotově

zvládá písmena abecedy, přistoupí ke slabikování, i když tuto metodu nevyzvedal, při ná-

cviku čtení slabik ji využil. Doporučoval provádět sklad jednotlivých hlásek. Po slabi-

kování podle Komenského nastává „čisté čtení“, čili čtení celých slov. Komenský měl ob-

rovský přínos pro prvopočáteční čtení a psaní.

2.1.3 České slabikáře XVIII. století

Dochovalo se mnoho slabikářů z této doby, např. Slabikář latinský a český z roku

1716, Slabikář český, který byl vydán v Žitavě roku 1724, Syllabikář český pod titulem

sv.Jana Nepomuckého z roku 1762, aj.

Co takové slabikáře obsahovaly?

Slabikář český z roku 1724 obsahoval motlitby ranní, desatero božích přikázání,

evangelia, motlitbu školní, požehnání a poděkování, motlitbu k svatému Janu Nepomucké-

mu, Šalamounova přísloví aj. Také obsahoval řadu písní.

Z předmluvy Syllabikáře českého pod titulem sv. Jana Nepomuckého je zřejmé, že

se děti učily číst nejen ve škole, ale i doma a obsah byl zaměřen na křesťanskou výchovu.

Metla a rákoska se staly symbolem pro neposlušné žáky.

Obsah slabikářů 18. století byl náboženský. Slabikáře tohoto století byly i dobře ilu-

strovány. Metodika čtení v tomtéž století u nás mnoho nepokročila, děti se učily poznávat

písmena a spojovat je ve slabiky. V Německu se metodika počátečního čtení rozvíjela

rychleji než u nás.

Slabikáře a čítanky vydávané po roce 1775 byly vydávány odděleně pro školy

městské a venkovské, byly založeny na slabikovací metodě, přinášely však již básně.

– 16 –

Obrázek 2: „Kohoutek“

2.1.4 České slabikáře 19. století

19. století se významně zapsalo do dějin počátečního čtení a psaní. Významný

znalec počátečního čtení a psaní J. Kubálek soudí, že se v 19. století objevují čtyři druhy

českých slabikářů. Podle metod jsou to metoda hláskovací kalendáře, metoda skriptolo-

gická1, metoda analyticko-syntetická, metoda celých slov.

Tomáš Vorbes vydal již v roce 1857 elementární metodiku, kterou nazval Vyu-

čování v první třídě. V odstavci Čtení a psaní podává vývoj metod čtení a pokouší se

o jejich klasifikaci. Tomáš Vorbes uvedl metodu hláskovací, slabikovací, Gedikeho

metodu a metodu Jacototovu. O slabikovací metodě píše, že „Tato je zcela nepřirozená

a dítkám trapná, pouhý mechanismus, kterým se rozum hned v prvním rozvíjení

udušuje“(Wágnerová 2000, s.12). O hláskovací metodě Vorbes píše:“vzbudila obecnou

pozornost a mnozí o rozšíření její získali zásluh, jako například Hientsch, Olivier,

Stephani, Trasér, Svoboda aj.“ (Wágnerová 2000, s. 13).Hláskovací metoda je podle

Vorbese přirozená, žáci se naučí číst za kratší dobu a jejich duch se všestranně rozvíjí. Sám

se však přiklání k metodě „nejpřirozenější“, k metodě psacího čtení. Žáci jsou vysoce

aktivní, podávají více pozornosti a činnosti.

1 tzv. čtení psaním, podle této metody se žáci učí sluchovému rozkladu věty na slova, slov na slabiky a cvičí se v kreslení. Žáci se nejprve učí psát písmena, poznávat je mezi ostatními v abecedě, postupně se učí dalším písmenům, která spojují do slabik.Žáci se tedy prostřednictvím psaní učí číst.

– 17 –

Významným představitelem počátečního vyučování byl u nás Jan Vladimír Svobo-

da. Roku 1839 vydal spis, který nazval Školka čili prvopočáteční, praktické, názorné, vše-

stranné, vyučování malých dítek. Obsahuje podrobné metodické pokyny pro rozvoj rozu-

mové, mravní, estetické, pracovní a tělesné výchovy.

Velkou pozornost věnuje Svoboda pětiletým a šestiletým dětem. Je přesvědčen, že

u dětí tohoto stáří se „zakládá povaha člověka“ (Wágnerová 2000, s. 13). Svoboda kladl

důraz na nácvik čtení v předškolním období. Také zastával názor, že děti v předškolním

věku jsou schopny naučit se více, než v pozdějších čtyřech letech.

Zajímavý je i nedokončený spis významného našeho pedagoga K. S. Amerlinga

Navedení k nejkratšímu způsobu naučení se všem v Evropě důležitějším abecedám z roku

1840. Amerling se snažil, aby čtenář pozorně sledoval grafiku a byl v něm probuzen zájem

o znalost cizích abeced. Jednotlivá písmenka pak převedl zajímavým způsobem: A při-

rovnával k rohatému dobytku, B je budka dokonalá, malé b budka s dírou a komínem, C je

ruka, která něco chce uchopit, E jsou otevřená ústa s jazykem, L je bič, O oko, S velbloud,

T křížek atd. Amerlingovy snahy nejsou náhodné, vycházejí z tehdejších potřeb zlepšení

nácviku čtení (Wágnerová 2000, s. 13).

K nácviku čtení a psaní koncem 19. století a počátkem 20. století přispěla rychle se

rozvíjející psychologie. Zvýšila se odbornost učitelů, k níž přispěly učitelské ústavy. Počá-

tečním čtením a psaním se zabývají jak praktikové tak i teoretikové, na scéně se objevují

nová jména, která obohatila metodiku počátečního čtení.

2.1.5 Kožíškovy čítanky

Josef Kožíšek byl básník a učitel. Nepsal jenom verše pro děti, psal i pedagogické

a metodické články a úvahy. V roce 1913 vydal významnou, krásnou a poetickou čítanku

malých Poupata. Kožíšek při tvorbě svých čítanek, napsal ještě Studánku, vycházel z bo-

hatých zkušeností učitele a básníka. Citlivě zkoumal vnímavost dětí, jejich radost z poezie,

recitování veršů a vyprávění povídek. Kožíšek se hojně zabýval pedagogikou a psychologií

a analyzoval bohaté zkušenosti elementaristů.

V roce 1914 vydal zajímavou studii Počátky čtení, v nichž uvedl hlubokou analýzu

a syntézu svých záměrů, které se projevily v jeho genetické metodě.

– 18 –

Obrázek 3: Poupata

Kožíškova Poupata patří k pokladům české literatury. Čítanka má celkem 128 stran

a je rozdělena na tyto části, z nichž každá má svůj cíl a funkci.

• Dva obrázky k říkance: Zajíc seče otavu, liška pohrabuje, komár na vůz nakládá,

muška sešlapuje.

• Nácvik velké tiskací abecedy, písmen, slov, vět ( str.4–15)

• Pokračování nácviku tiskací abecedy menších rozměrů (str.16–45)

• Nácvik malé tiskací abecedy větších rozměrů (str.46–65)

• Upevňování nácviku tiskací abecedy malé i velké (str.66–93)

• Nácvik psaného písma malé i velké abecedy (str.94–117)

• Čtení pohádek v tiskací abecedě běžných rozměrů ( Kožíšek 2007).

Kožíšek rozlišoval čtení průpravné a čtení hláskové. Při čtení průpravném vycházel

z různých situací jako na louce, zábavy dětí, svět jim přibližoval básničkami a povídkami.

Vedle Poupat vydal Kožíšek ještě v roce 1913 Rozpravy o čtení elementárním. Zamýšlí se

zde nad funkcí nápovědných obrázků ve slabikáři, nad problémem vztahu „dítě a písmo“

a uvádí výsledky svých pokusů ve třídě elementární.

Kožíšek odsoudil metodu slabikovací pro její nepřirozenost, obtížnost

a zdlouhavost.

– 19 –

Kožíšek se zamýšlí nad mechanickým a duševní čtením a upozorňuje, že zná-li dítě

hlásky a dovede je spojovat do slabik a slov, není tím ještě zajištěno, že umí číst. Vedle

mechanického pochodu je nutný i pochod duševní, to je reprodukce hlásek a spojení před-

stav v myšlenku. Tam, kde přistupuje i pochod duševní, kde výsledkem čtení je myšlenka,

jen tam probíhá skutečné čtení.

Co se historie metod týče, má mnoho analogií s uvedenými pochody při čtení. Jde-

li o poznání písmen, vybaví se nám metoda slabikovací, jde-li o poznání hlásek, metoda

hláskovací. Jde-li o spojování hlásek ve slabiky, jde o metodu normálních slov, o spojování

představ v myšlenku, o metodu analyticko-syntetickou.

Velkou pozornost Kožíšek věnoval metodě normálních slov a pokusil se o zhodno-

cení přínosu této metody. Přínosem bylo, že byl vytyčen správný cíl: co čteš, tomu rozu-

měj, Tato zásada se stala závaznou pro každou metodu prvopočátečního čtení.

2.1.6 Kubálkův slabikář

Josef Kubálek byl vynikající elementarista, spolupracoval i s Josefem Kožíškem.

Velmi intenzivně studoval psychologii na lipské univerzitě.

První jeho slabikáře jmenuje Doma, vyšel roku 1915, byl úřady zabaven. Kubálek

se nevzdal a vydal nový slabikář, který byl vydán už ve svobodném Československu

a jmenoval se U nás v Praze 1921. Kubálek vydává i celou řadu učebnic jiných předmětů.

Velkou pozornost věnuje metodám elementárního čtení. V roce 1930 vychází kniha

O metodu elementárního čtení, v roce 1932 Metoda normálních slabik, v roce 1933 Psaní

ve třídě elementární. Kubálek byl toho názoru, že je třeba dokonale znát všechny metody,

které historie zaznamenala, neboť každá metoda něco nového přináší. Sám však nebyl příz-

nivcem globální metody (Wágnerová 2000, s. 20).

Slabikář U nás má 142 strany a přílohy. Kubálek zřejmě pod vlivem prvouky

přihlíží ke čtyřem ročním obdobím. V první části nacvičuje písmo tiskací, ve druhé psací.

Podobně jako Kožíšek nacvičuje velká písmena, pak malá.

Kubálek hodně čerpal články do svého slabikáře z děl K. V. Raise, J. V. Sládka,

K. J. Erbena, F. Bartoše, J. Kožíška, také z amerického a ruského slabikáře.

– 20 –

Kubálek je přesvědčen, že tvorbu slabikáře ovlivňuje metoda, podle níž se slabikář

píše, ale také úprava slabikáře. Zkoumáme-li problém slabikáře po stránce věcné a for-

mální, pak z hlediska formálního stačí jeden slabikář pro celý národ, ale z hlediska věcné-

ho je třeba rozlišovat slabikáře pro školy městské a venkovské. Výběr učiva nesmí porozu-

mění ztěžovat, ale usnadňovat.

Kubálek nepřeceňoval obsah čteného nad technikou čtení. Dbal na to, aby se učitel

opíral ne o slabikář, ale o styk s dětmi, o jejich sluch, řeč, neobracel se při nácviku písmen

ke slabikáři, ale k tabuli. Učitel by měl seznamovat s novou látkou v rozhovoru, ukáže

písmeno na tabuli, procvičí spoje na tabuli a teprve poté se obrací ke slabikáři. Kubálek

dále poznamenává, že syntézu nelze oddělovat od analýzy.

Slabikář U nás vyrostl z mnohaleté učitelské praxe. Kubálek studoval názory ele-

mentaristů u nás i v cizině. Vycházel z pokusů J. Kožíška a došel k závěru, že jeho metodu

nácviku čtení a psaní lze nazvat metodou kombinovanou (Wagnerová 2000, s. 21).

2.1.7 Jungbauerova čítanka

František Jungbauer patřil k významným elementaristům. Sympatizuje s Kožíškem

a jeho Poupaty. Napsal čítanku Doma i ve škole, vyšla v roce 1936.

Jungbauer pozoroval život dětí, rozmlouval o elementárním čtení se svými přáteli

a vytvořili nový názor na práci v prvním ročníku. Jungbauer je přesvědčen, že Kožíšek dal

všem elementaristům knihu života.

Jungbauer neustále zdůrazňoval, aby se nezapomínalo na fonetická cvičení. Při kaž-

dé příležitosti jim věnoval několik minut. Říkal tomu čtení uchem.

Jungbauer se neodklonil od syntetického modelu, protože se mu jevil při psaní

vlastní čítanky jako přirozený. Snažil se odstranit psychologické závady synteismu.

Podobně jako Kožíšek dodával každé hlásce a slabice platnost slov jako v myšlení.

Jungbauer přiznává, že sám nikdy k čistým syntetikům nepatřil, ale při psaní vlastní

čítanky na ně myslil. Snažil se, aby jeho čítanka měla vlastnosti i globální metody. Zdůraz-

ňoval, že každý celek má svou úvodní přirozenou situaci. Všecka slova se v knize objevují

v přirozené grafické formě. Nikde nebylo použito velké hůlkové abecedy nebo jen písma

malého. Jungbauer souhlasí s globálním učením i volbou metodických prostředků k celist-

– 21 –

vosti učení a výchovy. Je toho názoru, že jeho čítanka Doma a ve škole může být použita

i zastánci globální metody. Jungbauer nezapomínal na výchovné poslání čítanky. Čítanka

přejímala určitý podíl na celkové výchově žákovy osobnosti. Jungbauer patří k vynikající

osobnosti a svými pracemi se zapsal do dějin vývoje českého slabikáře (Wágnerová 2000,

s. 20).

2.1.8 Jarmila Hřebejková

V roce 1953–1954 se na deseti školách pražských i venkovských zkoušela nová

učebnice, jejíž hlavní autorkou byla J. Hřebejková Živá abeceda a Slabikář. Autoři vy-

cházeli ze syntetické metody a z principu uvědomělosti. Byli toho názoru, že řeč je pro

malé dítě pouze dorozumívací prostředek a teprve ve škole se setkává se slovem, hláskou

a slabičnou stavbou.

Živá abeceda je učebnice pracovní, obsahuje obrázkový materiál pro rozvoj fone-

matického sluchu. Slabikář navazuje na Živou abecedu. Obsahuje základní učivo

k zvládnutí elementárních dovedností. Pod pojmem elementární čtení si autoři představují

dosažení plynulého čtení i s porozuměním.

Slabikář obsahuje obrázky a pokyny k rozvíjení vyjadřování žáků a cvičení k upev-

ňování znalosti písmen a slabik, analyticko-syntetických pochodů.

Slabikář je zpracován na základě syntetického modelu – nejdříve se nacvičují sla-

biky otevřené, pak zavřené, poté se dvěma souhláskami atd.

Hřebejková propracovala syntetický model. Autoři jsou přesvědčeni, že základním

předpokladem úspěšného čtení je znalost písmen. Uvědomují si, že každá hláska má čtyři

podoby. Je to podobné jako u Kubálka. Hledání podobnosti písmen.

– 22 –

Po listopadových událostech 1989 připravila do tisku J. Hřebejková s kolektivem

upravené vydání Slabikáře, ale podle této učebnice se už téměř nevyučovalo. Na pokyn

ministerstva školství se slabikáře přestaly používat a byly nahrazovány novými učebnice-

mi.

Myslím si, že je to velká škoda, dnes je na trhu nepřeberné množství učebnic, ale

žádná není propracovaná natolik, aby učiteli byla nápomocná, vždy musíme mít po ruce

několik materiálů a ve většině případů si hledat články a různé pomůcky sami (Wágnerová

2000, s. 23).

– 23 –

2.2 Přehled vyučovacích metod od jejich vzniku

Ve složitém vývoji metod se setkáváme se dvěma základními skupinami metod

Syntetické metody – vychází od písmena, slabiky, slova

Analytické metody – vycházejí od celku slov po rozklad na písmena a vedou

k poznání hlásky (klasická analyticko-syntetická metoda) nebo nechávají na žákovi

samotném, aby dospěl k poznání písmen a hlásek jako prvků slova (metoda globální)

U obou těchto skupin lze zaznamenat několik variant, zdroj uvádí ty, které mají

vztah k vývoji naší metodiky čtení a psaní (Doležalová 2001, s. 8).

2.2.1 Metody syntetické

Metody syntetické dělíme na slabikovací a hláskovací. Termín slabikovací byl za-

veden v 19. století.

Metoda slabikovací. Počátky slabikovací metody zasahují až do antického Řecka

a Říma. Touto metodou se učilo až do 19. století. V r. 1869 bylo Říšským školským záko-

nem v habsburském mocnářství metodické rozhodování učitele uvolněno a metoda slabi-

kovací, která měla své pevné místo hlavně po Felbigerových školských reformách za Ma-

rie Terezie, rychle ze škol zmizela.

Při učení slabikovací metodou se žáci učili těmito způsoby:

Abecedáři – žáci se učili znát jména písmen. Mnoho měsíců trvalo, než se takto

naučili celou abecedu.

Slabikanti – V této etapě se žáci učili skládat ze jmen písmen slabiky. Mohli k tomu

použít slabiky napsané na tabuli nebo na přehledu slabik, které měli na pomůcce. Postupně

se nacvičovala slabičná schémata. Žák měl přečíst např. „mo“ , řekl „ em – o – mo“ Byl to

pro žáky dosti velký problém.

Nominaristé – to byli žáci, kteří byli ve čtení již tak pokročilí, že mohli číst slova.

Četli ovšem zase pomocí mechanismu slabiky. Při výuce obvykle postupoval učitel od

žáka k žákovi. Těžko si můžeme představit, co dělali ostatní žáci a jak to asi ve třídách

vypadalo (Doležalová 2001, s. 9).

– 24 –

Metody hláskovací. I když metoda slabikovací na školách vedla, občas se objevily

pokusy o zlepšení výuky počátků čtení již v 16. století. Německý pedagog V. Ickelsamer

a náš B. Optát doporučovali metodu, které bychom mohli říkat hláskovací metoda. Děti se

již neučily názvům písmen, ale jen zvukům, hláskám. Myšlenkou na zlepšení metody výu-

ky počátků čtení se zabýval i Jan Ámos Komenský. Přestože se návrhy na zlepšení metody

výuky čtení objevují v Evropě již v 16. století, trvalo to až do přelomu 18. a 19. století, kdy

se začala šířit hláskovací metoda. Analytická metoda a koncem 19. století globální metoda,

které časem přispěly k úplnému odstranění slabikovací metody ze škol.

Metoda náslovných hlásek – v této metodě se nově vyvozovaná hláska izolovala

jako hláska náslovná (první hláska ve slově). Pro výuku čtení se používaly nápovědné ob-

rázky, které napovídaly první písmeno slova.

Metoda fonomimická – někdy je tato metoda označována jako metoda „normálních

hlásek“. K izolování hlásek byly vybírány takové, které mohou být samostatné, jako např.

citoslovce. Skutečné výrazy citů, zvukové projevy zvířat (husa syčí „sss“, pes vrčí „vrrrr“).

Uvedený výběr hlásek byl např. uplatněn ve slabikáři J. Klicpery „První čítanka na zákla-

dě psacího písma“.

Metoda skriptolegická – v této metodě je spojeno učení čtení písmena s jeho

psaním. Problém synchronizace učení čtení a psaní se dosti v učebnicích lišil. Některé se

snažily tuto synchronizaci dodržovat, jiné rezignovaly a postup psaní písmen podřizovaly

obtížnosti jejich psaní.

Metoda genetická – autorem této metody je Josef Kožíšek. Jeho čítanka „Poupata“

začíná čtení i psaní na velkých hůlkových písmenech, která žáci do pololetí čtou i píší.

Metoda normálních slabik – metoda Josefa Kubálka, žáci čtou jména nápovědných

obrázků z tabule. Slabika MA – obrázek makovice, MÍ– obr. míče, MO – motýl.

Slabiky byly napsány velkými hůlkovými písmeny. Žáci říkali slova po slabikách, potom

jim učitel spojil zvukovou podobu první náslovné slabiky se slabikou napsanou. Předností

této metody byla pomoc při zvládnutí přechodu od hlásky k slabice. Nevýhoda – děti

dlouho spojovaly slabiku s původním nápovědným slovem.

(Doležalová 2001, s. 11-14).

– 25 –

2.2.2 Metody analytické

Analyticko-syntetická metoda – v roce 1818 se objevil metodický postup analy-

tický. Jean Joseph Jacoto profesor z Bruselu označil svou metodu jako „analyticko-synte-

tickou“. Východiskem pro výuku čtení byla tehdy Fenelonova kniha „Příběhy Telemacha“.

Učitel naučil žáky jedné větě. Potom se učili číst slovo za slovem jako celky. Dále násle-

doval rozklad slov na slabiky, nakonec analýza končí u pojmenování písmen. Syntetická

část postupu záležela v napsání věty.

Metoda normálních slov – tato metoda navazuje na původní analytickou metodu

J. Jacotota, která v 19. století prošla jistým vývojem. Variantu analytické metody

označenou jako „metoda normálních slov“ navrhli ve 40. letech 19. stol. němečtí

pedagogové Karel Vogel a Karel Seltsam. Učitel motivoval nově zaváděné a analyzované

slovo krátkým vyprávěním. Východiskem nebyla věta, ale vycházelo se z jednoho slova.

Metodu „normálních slov“ u nás G. A. Lindner, ve své učebnici vybral tato slova:

máma, med, Vít, lev, osel, jelen, pivo, sudy, rak, kouř, měď, myš, železo, čepice, kůň,

labuť, hoch, fík, Goliáš, vlk, srp. Tato slova byla vybrána z hlediska jazykového.

Metoda globální – tato metoda vyšla z praxe škol USA. Za jednoho ze zakladatelů

je považován Horace Mann. Metoda se postupně rozšířila v USA hlavně ve 2. pol.

19. století a prvních desetiletích 20. století. U nás se objevila díky Václavu Příhodovi,

který ji přivedl z USA.

Tato metoda vychází po průpravném období mluvních celků, vyprávění podle ob-

rázků i z vnímání celých slov a krátkých vět. Opakováním si žáci mají zapamatovat obrazy

tištěných slov, takže mohou porozumět textu, aniž by znali písmena. Teprve po zapama-

tování určité zásoby obrazů se má usnadnit analýza řazením slov se stejnými začátečními

písmeny, slabikami apod. Po osvojení určité části písmen se procvičuje syntéza slov.

V dalším období výcviku čtení se cvičí čtení slov obtížnějších (Doležalová 2001, s. 14-15).

2.2.3 Metoda analyticko-syntetická zvuková

V této metodě se vychází v přípravném období ze sluchové analýzy mluvené řeči

na věty, slova, slabiky, hlásky. Zároveň se děti učí provádět syntézu slyšených hlásek na

slabiky a slova a syntézu vyslovených slabik na slova. Paralelně s tím se děti seznamují

analýzou slov označujících předměty na obrázcích znázorněných v učebnicích pro prvopo-

– 26 –

čáteční čtení. Vždy je opět východiskem zvuková analýza slova až na hlásky, pak přiřazení

písmen k hláskám a přečtení slabiky. Se čtením písmen probíhá také nácvik psaní psacích

písmen. Tato metoda byla poprvé využita ve Slabikáři z 50. a 60. let pod vedením J. Hře-

bejkové.

I když z historie vývoje výuky čtení jsou různé polemiky mezi zastánci synte-

tických a analytických metod, v budoucnu se jistě objeví řada dalších jiných přístupů

k výuce čtení. Určitě se bude přistupovat hlavně k žákům a jejich typům, někomu vyhovuje

to, jinému bude vyhovovat zase něco jiného. Každý žák potřebuje jiný přístup a jinou ces-

tu. Uvidíme, co nám budoucnost ve výuce čtení přinese (Doležalová 2001, s. 17).

– 27 –

2.3 Rozbor jednotlivých metod při výuce čtení

2.3.1 Globální metoda v českých zemích (20. – 40. léta 20. století)

Pod vlivem pedagogického učení Václava Příhody se ve 30. letech 20. století ob-

jevil nový směr v elementárním čtení. Významným rokem pro rozvoj globální metody byl

rok 1929, kdy se objevila „První kniha“ od Musilové, Příhody a Musila, metodická příruč-

ka „Čtení v elementárce“ od týchž autorů (Wágnerová 2000, s. 55).

Tvůrcem globální metody byl belgický lékař Ovide Decroly. Teoretickým zákla-

dem je tvarová psychologie, podle níž čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podříze-

ny. Proto globální metoda vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává je tak dlouho,

dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k jeho rozboru.

Globální metoda se dále opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení.

Z nich se usoudilo, že jednotkou při čtení není skládání písmen nebo slabik, ale jde o myš-

lenkovou operaci, přičemž má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Obrazy slov tvořené

skladbou písmen jsou jen letmými náznaky pro pochopení smyslu. Podle toho je čtení sou-

stavou zvyků, která se projevuje malým počtem fixací na řádku a rytmickými pohyby oka.

U nás byl hlavním propagátorem této metody – již zmíněný – Václav Příhoda. Ten

se s ní seznámil na své studijní cestě do USA, kde se globální metoda uplatňovala

v 2. polovině 19. století a na počátku 20. století. V roce 1928 byla metoda zkoušena a od

roku 1929 zavedena na reformních pokusných školách. K Příhodovým spolupracovníkům

patřili Stanislav Vrána, František Musil, Vladimír Konvička a další, kteří se zároveň podí-

leli na tvorbě slabikářů, kterých postupně vzniklo hned několik. Stanislav Vrána a Vladi-

mír Konvička se od V. Příhody odlišovali především v pojetí analýzy, kdy doporučovali

přivádět děti vhodným způsobem ke srovnávání slov i jednotlivých písmen. Naopak Vác-

lav Příhoda doporučoval přirozenou cestu každého dítěte k analýze. Doporučoval neustále

rozšiřovat zásobu slovních obrazů. Dítě tak postupně samo dospěje k analýze slov na

písmena tím, že jednotlivá slova začne srovnávat a všímat si shodných i rozdílných prvků.

Je však třeba uvést, že metoda měla od začátku celou řadu příznivců, ale i odpůrců

– svého času probíhal mezi oběma stranami spor, především na stránkách odborných ča-

sopisů – o správnou metodu ve čtení. Globální metoda byla podrobena kritice z hlediska

psychologického, lingvistického, dále z hlediska fyziologie a didaktiky.

– 28 –

Hlavní výtky psychologů (především prof. M.Rostohara) směřovaly proti výzkumu

očních pohybů, které údajně nedovolují proniknout k psychologické podstatě čtení. Nelze

také opřít metodu čtení pouze o výzkum očních pohybů, ale o celostně orientovanou psy-

chologii. Odmítavě se stavěli i myšlence, že čtení dospělých a dětí se shoduje, což podle

zastánců globální metody opět vycházelo z výzkumů očních pohybů. Nutno dodat, že poz-

ději sám Příhoda připustil, že očním pohybům původně přikládal větší význam, navíc bě-

hem diskuse změnil svou psychologickou orientaci směrem k celostní psychologii.

Další námitka zazněla proti přetěžování paměti globální metodou (v druhé etapě

výuky v období paměti, kdy si žák musel zapamatovat množství slov). Tuto námitku Přího-

da vyvracel argumentem, že pro dítě je mnohem jednodušší učit se celá slova než jednot-

livá, ale abstraktní písmena.

Z lingvistického hlediska odmítl globální postup v elementárním čtení Josef Koží-

šek, který tvrdil, že tato metoda se nehodí pro český jazyk, ale spíše pro angličtinu, pro-

tože ta na rozdíl od češtiny nemá téměř žádné flexe a obsahuje krátká slova. Čeština je tedy

ohebnější a svým charakterem fonetičtější a to byl důvod, který jazykovědci uváděli pro

podporu neglobálních metod (Wagnerová 2000).

Z lékařského hlediska se postavil proti globální metodě prof. M. Seemann, který

argumentoval tím, že „vývoj řeči dítěte i vývoj řeči lidstva vůbec vychází ze slabiky“ a že

„smysl pro slabiku zůstává silně vyvinutý i pro celý další život“. Měl tím však na mysli

pouze fonetickou stránku naší řeči a nedotýká se tím stránky psychologické, kde kteráko-

liv s významem spojená slabika je u dítěte vždy výrazem celé myšlenky /ve čtení naopak

pouhá slabika obvykle nositelem myšlenky není/. Navíc šestileté dítě už obvykle své myš-

lenky nevyjadřuje pouze slabikami. Tato připomínka tedy vlastně ani proti globální metodě

nepůsobí. Prof. Seeman především kritizuje skutečnost, že globální metoda je jedinou pří-

pustnou a tudíž nemusí vyhovovat všem dětem

(www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/; 24. 7. 2011).

Z hlediska didaktiky adresoval nejvíce výtek Příhodově metodě prof. Kubálek.

Nekritizoval však celostní metody jako takové (k nim se naopak stavěl velmi kladně), ale

globální metodu v Příhodově pojetí, obzvlášť jeho postoj k analýze, který označoval jako

extrémní. Poukazoval především na mechaničnost a dogmatičnost globálního postupu ve

čtení. Tvrdil, že slova jsou dítěti exponována dogmaticky a dítě k jejich poznání samo ne-

proniká. Slova zvládá nakonec jen v důsledku častého exponování, tedy drilem

– 29 –

(Wagnerová, J. 2000). Globálně vyučovaný žák podle Kubálka nezná písmena a čtení se

tak stává jen nepřesným dohadováním. Tyto výtky příznivci globální metody odmítali

s poukazem na skutečnost, že exponovaná slova jsou zasazena do reálných situací na rozdíl

od článků v klasických slabikářích. Poukazovali na to, že právě v klasických slabikářích se

při výuce používá drilu, učení je mechanické, protože dítě se učí číst „abstraktní

složeniny“. Také rozdělení čtení a psaní, které tato metoda uplatňuje je podle Kubálka

nedostatkem, neboť dosud psaní bylo významnou oporou vyučování čtení. Tady globalisté

oponují tím, že psaní a čtení jsou psychologicky zcela různé procesy, kdy čtení je svou

podstatou proces analytický a perceptivní a psaní proces syntetický a založený spíše na

motorických funkcích (Wágnerová 2000, s. 50-54).

Důvodem, proč byla globální metoda tak pozorně a kriticky posuzována byla pře-

devším skutečnost, že v Praze byla ve školním roce 1933/1934 na všech školách povinně

zavedena jednotná učebnice elementárního čtení,uplatňující globální metodu. Tím bylo po-

rušeno právo učitele svobodně si zvolit metodu výuky. Nesouhlas s tímto opatřením se tak

obrátil proti globální metodě jako takové.

Pozitivní skutečností však zůstává, že globální metoda vycházela z poznatků psy-

chologie a velmi rozvířila zájem učitelů, rodičů i vědců o problematiku prvopočátečního

čtení (Santlerová, 1995). Přes všechny výhrady převažovaly názory, především z řad

učitelů elementárních škol, kteří metodu ověřovali že „jednoduchost a životnost nové

metody čtení se nemůže rovnati s ničí,co až dosud u nás nebylo známo. Celostní postup

upoutává neobvykle živě a trvale zájem dětí o čtení, podporuje jasné a svěží chápání

obsahu, rozvíjí dětskou aktivitu a utvrzuje přirozený postoj dítěte k četbě“ (Vaněk 1939).

– 30 –

Základem metody je postup od celku k částem. Na počátku výuky stojí slovo do-

plněné obrázkem a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Dítě má možnost

okamžitě číst celé slovo a vnímat jeho obsah. Způsob výuky ale zároveň usiluje o za-

chování návaznosti na metodu analyticko-syntetickou.

2.3.2 Genetická metoda

Metoda genetická je nazývána také jako metodou Kožíškovou. Tato metoda vy-

chází od zápisu myšlenek dětem známým, a to zkratkami slov i obrázky. Význam metody

spočívá v tom, že se děti učí hned od začátku čtení s porozuměním. Josef Kožíšek tuto me-

todu vložil do své první čítanky Poupata už v roce 1913. Poupata patří k pokladům české

literatury.

2.3.2.1 Hlavní zásady při práci s genetickou metodou

Na začátku v měsíci září a po celou dobu práce s první čítankou se děti učí pouze

velká tiskací písmena. Co děti čtou to zapisují do sešitu, také velkými tiskacími písmeny.

Je dobré mít kompletní tiskací abecedu velkých písmen umístěnou ve třídě. Děti si slova

modelují, sestavují ze špejlí, z drátku, vytrhávají z papíru apod.

Od samého začátku pravidelně zařazujeme cviky na rozvoj fonematického

sluchového vnímání a syntézu slov.

Syntéza slov:

Postupujeme od jednoslabičných slov – N-O-S, L-E-S, neslyší-li děti hlásky, hlás-

kujeme rychleji až se hlásky spojí do slova. Postupně skládáme i víceslabičná slova.

Cvičení analýzy:

Kterou hlásku slyšíš na začátku slova, kterou na konci?

Také nacvičujeme krátké a dlouhé samohlásky.

Do hodin zapojujeme dechová cvičení, která neustále obměňujeme, aby se dětem lí-

bila. Dechová cvičení jsou velmi dobrá pro hospodaření s dechem, také cviky z jógy může-

me připojit. Vymýšlíme různé hry například foukání do listu, při výdechu opakujeme ššššš,

apod.

– 31 –

Také gymnastika mluvidel se nám určitě vyplatí.

Artikulační cvičení využíváme při nácviku nové hlásky a písmene, hlavně pozor na

sykavky a písmena R, Ř, L. Využíváme říkadla a jazykolamy.

Ke čtení děti nepoužívají slabiku, hláskují slovo a přečtou ho najednou. Například:

J-Á-J-A – JÁJA. Krátká slova učíme děti číst co nejdříve, bez zbytečného hláskování.

Úskalím našeho jazyka jsou skupiny bě, tě, pě, vě, mě, di, ti, ni – tyto slabiky nena-

cvičujeme samostatně, ale ve slovech.

Po celou dobu práce s čítankou uvolňujeme ruku kresebnými cviky a zapisováním

hůlkovou abecedou. V době, kdy dokončujeme první čítanku, přecházíme k malým tiska-

cím písmenům. Malá tiskací písmena nezapisujeme. Přechod ke čtení malými tiskacími

písmeny je zpravidla u většiny dětí rychlý a bezproblémový. Nácvik psací abecedy začíná

v době, kdy děti už znají a umějí přečíst malá tiskací písmena.

Texty v dílech obsahují i delší slova. Některé děti se při čtení takovýchto slov za-

razí a chvíli to trvá, než jej přečtou. Nemějte obavy, i to se odbourá. Nepomáhejme však

dětem tím, že bychom jim dělili slovo na slabiky, pouze mu ho rozkouskujeme a stejně se

k němu vrátí, aby si ho ještě několikrát přečetlo, protože mu uniká smysl toto slova. Žákům

hodně pomůže procvičení takto dlouhých slov si přečíst a procvičit před čtením článku

samotným. Nebo může učitel text pomalu předčítat a žáci mohou pozorně naslouchat.

Další etapou je přechod ke čtení malými tiskacími písmeny. Některé děti si už vy-

bavují malá písmena při učení a nácviku čtení velkými tiskacími písmeny. Poznávají

hlavně podobná písmena jako např.:v, o, c, č, s, š, z, ž, a další. Využijeme toho a vybíráme

jednoduchá slova, na kterých vyvozujeme další písmena. Malá tiskací písmena však ne-

zapisujeme! I v této fázi pokračujeme v pravidelném hláskování a rozkladu slov. Také se

věnujeme rozlišování sluchového vnímání tvrdých a měkkých slabik.

Některé děti jsou schopné již před Vánoci pěkně číst. Jiným to potrvá delší čas, je

třeba trpělivosti a dostatku času.

2.3.2.2 Rozvoj čtenářské gramotnosti

Od druhého pololetí rozvíjí vlastní čtení. Začínají číst souvisle, čtou jednotlivá

slova, jako před několika měsíci jednotlivá písmena. Cvikem a procvičováním se zdoko-

– 32 –

naluje, až stačí pohled na řádek, aby si žák přečetl i několik slov najednou. Hojně využívá-

me tabule a těžká či dlouhá slova z článku si vypisujeme a nacvičíme před čtením

samotným. Stále velkou pozornost věnujeme slabikám di, ti, ni, bě, pě, vě, mě ve slovech.

Posilujeme to, co žákům dělá neustále potíže. Dobré a pohotové čtenáře můžeme směřovat

k tichému čtení. Otázkami kontrolujeme, zda čtenému textu rozumí.

Čtení hlasité je méně pružné, než čtení tiché. I dobré čtenáře vyvoláváme k hlasité-

mu čtení, protože hlasité čtení je hůře reprodukovatelné. Malé děti by měly mít možnost

číst často někomu nahlas. Zdokonalujeme se neustálým opakováním a motivací. Nikdo ni-

čeho nedosáhne, pokud to neprocvičuje. Děti se naučí nejprve velkou tiskací abecedu,

transfer je naučí poměrně rychle osvojit si malou abecedu. Při nácviku čtení v první třídě

se však může projevit i negativní transfer, interference, písmena b, d. Pomáháme odstra-

ňovat modelováním písmen a užívat je v krátkých slovech. Důležité je opakování učení

neustále dokola. Opakování musí dětem činit radost. Může být v podobě hry, písničky, cvi-

čením apod.

Klady:

Rychlost nástupu čtení, a to nejen slov, ale i vět a jednoduchých textů.

Podle pedagogů dokáží žáci lépe vnímat obsah vět, jde tedy o čtení s porozuměním.

Okamžité psaní velkých tiskacích písmen, které umožní dětem procvičit jemnou motoriku

a připravit je na psaní složitějších psacích písmen, se kterým se začíná od druhého pololetí

školního roku.

Praktická využitelnost čtení a psaní velkých písmen – děti mohou téměř okamžitě

psát, což je využitelné i v ostatních předmětech, např. v prvouce názvy stromů, ovoce

apod., v matematice mohou děti číst jednoduché slovní úlohy.

Zápory:

Hlavní nevýhodou je to, že tato metoda není příliš rozšířená – jde o metodu

minoritní, může se tedy stát, že např. při stěhování nenajdete školu, kde se touto metodou

vyučuje – přechod na analyticko-syntetickou metodu může činit vašemu díku obtíže, ale

i naopak: pokud do školy, kde se vyučuje genetickou metodou, přestoupí žák, který se

začal učit číst metodou „slabikování“, může mít problémy s nácvikem sluchové analýzy

a syntézy, která je základem genetické metody. Může se také stát, že některé dítě vůbec

není schopno analýzy a syntézy hlásek (Wagnerová 1998).

– 33 –

2.3.3 Analyticko-syntetická hlásková metoda

Tato metoda nácviku čtení se učí již od druhé poloviny minulého století. Tato meto-

da byla vytvořena v 19. století a za jejího tvůrce u nás je považován Josef Václav Svobo-

da. U této metody jsou slova rozkládána na slabiky a hlásky a postupně hlásky do slabik

a slov. Žáci vyvozují novou hlásku tím, že si musí vybavit nějaké slovo, které danou

hláskou začíná. Např. budou se učit P – děti musí přijít na slova, která hláskou P začínají –

postel, polštář, apod. Žáci pracují se skládací abecedou, sestavují slabiky a slova. Každou

hlásku, kterou slyší, označí příslušným písmenem. Souběžně s výukou čtení probíhá také

výuka psaní.

2.3.3.1 Etapy výuky prvopočátečnímu čtení metodou analyticko-syntetickou

Nácvik touto metodou probíhá ve třech etapách

První etapa :

V této etapě se děti „rozmlouvají“, hrají různé didaktické hry, hlasová a dechová

cvičení a učitel učí děti mluvit. A rozvíjet komunikační schopnosti. Děti v této fázi rozklá-

dají slova na slabiky, vytleskávají počty slabik,procvičují fonematický sluch , slabiky dělí

na hlásky .

Nejprve se žáci seznamují se souhláskami l, m, p, s a souhláskami a, e ,i, o, u (krát-

kými i dlouhými) . Z těchto písmen tvoří slabiky i slova a zároveň se učí tato písmena

i psát. Malá psací. Poté je důležité, aby žáci poznávali písmena i ve slovech či větách.

Druhá etapa:

Žáci se učí číst slabiky

• otevřené slabiky ve slovech (pase, maso…)

• zavřené slabiky na konci slov (pes, les…)

• otevřené slabiky tvořené ze tří písmen a slova se dvěma

• souhláskami uvnitř (sto, myška…)

• slova se slabikotvornými souhláskami (srna, krk…)

• slabiky dě, tě, ně, bě, pě, vě, di, ti, ni atd.

– 34 –

Během tohoto období žáci přidávají další písmena a také se procvičuje analýza

a syntéza, určuje se počet slabik ve slovech, slabiky se spojují do slov. Slabiku se naučí

vnímat jako celek a přečtou ji najednou. Pozornost je také věnována čtení slabik, jejichž

pravopisu se dětí učí až později (např. čtení slabik dě, tě, ně, di, ti, ni, dy, ty, ny...). U ně-

kterých dětí se již v tomto období mohou projevit menší či větší obtíže např. při poznávání

písmen, nedodržování správné délky slabik atd., které mohou být projevem specifické po-

ruchy čtení (dyslexie).

Třetí etapa:

Žáci se již učí slabiky spojovat do slov. Postupným opakováním se čtení stává ply-

nulejší a může se zapojit i čtení s porozuměním. Opakováním čtení si žák zautomatizuje

písmenka a začíná vnímat obsah čteného textu.

Zápory:

Kritici upozorňují na zdlouhavou a nudnou práci se slabikou. Chybí jim spojení sla-

bika-slovo. Následně se může stát, že žák není dostatečně připraven na čtení s porozumě-

ním

Klady:

Výhodou této metody je systematické procvičení všech písmen a slovních struktur

(Hřebejková 1976 s. 3-13).

2.3.4 Splývavé čtení –SFUMATO

Autorkou této nové metody čtení je PaedDr. Mária Navrátilová. Ta se domnívá, že

tato metoda pomůže dětem s poruchou dyslexie. Paní Navrátilová tvrdí, že pokud je

správně zvolená metoda výuky čtení, tak se formuje vztah pro celoživotní vzdělávání. Dítě

bude mít o čtení zájem, bude se do školy těšit, bude mít radost z úspěchu a bude velmi mo-

tivované. Paní doktorka i tvrdí, že pokud se čte touto metodou, děti nezlobí. Metoda Sfu-

mato je revoluční tím, že nevznikají špatné návyky, každý si také může vytvořit své tempo

učení čtení. Tato metoda staví na přirozené intonaci, je podporována přirozená zpěvnost

lidské řeči. Tato metoda vznikla i z toho důvodu, že koktaví žáci nemají při zpěvu problém

s výslovností. Splývavé čtení při výuce využívá hru. Pro děti je určitě pozitivní, že výuka

touto metodou je zpestřována dramatickou výchovou.

– 35 –

Technika splývavého čtení staví na poznatcích neurofyziologických – ty řídí orgány

zraku, hlasu a sluchu. Při učení se touto metodou se pracuje se zrakem a sluchem pospolu,

v přesné posloupnosti, za podpory dechového aparátu. Splývavé čtení je založeno na

pravolevé orientaci, kdy žák čte očima napřed jedno, či více slov ještě než je řekne nahlas.

Má prostor na bezchybnou analýzu písmene. Cílem je synchronizace a radost z bez-

chybného čtení.

Pedagogové, kteří vyučují podle této metody musí dodržovat přesnou metodiku

a nesmí vynechat vůbec nic. Jeho připravenost musí být dokonalá. Samozřejmě je kladen

velký důraz na každého žáka, individuální přístup. Je výhoda, že žáci pracují ve skupinách

a hojně se využívá práce s dechem.

2.3.4.1 Metodika Sfumato

Pracujeme od jednoduššího ke složitějšímu na základě jednoznačnosti předkládané-

ho (zákon kontrastu) nejen z hlediska zraku a sluchu, ale i z hlediska hlasového aparátu,

kterému je nutné věnovat stejnou důležitost, pozornost (viz výběr písmen).

Dodržujeme správné fyziologické tvoření hlásek s dlouhou expozicí a správnou

intonací (viz obr. č. 1) na prožitkovém učení proto, aby došlo k lepšímu zapamatování.

Pracujeme krokově – na každý následující krok postoupíme teprve po dokonalém zvládnutí

toho předcházejícího kroku.

S opakovacím prvkem pracujeme v rámci využití mezipředmětových vztahů

tak, aby se vytvořily dokonalé zrakové i sluchové obrazy. Pracujeme s vybavováním ob-

razů, dokreslováním, aby znalost předloženého nebyla jen globální, ale i detailní. Tím do-

cílíme dokonalý obraz.

Intonační vývoj (viz. obr. č. 4) má své zákonitosti vycházející z intonace lidské řeči

a opírající se o genetický vývoj. Fyziologické tvoření hlásek a jejich napojování probíhá

s ohledem na respektování změn při zpomalení procesu, tedy tak, aby byl zachován

hlasitý čtecí projev.

– 36 –

Volba písmen O, S, B, U, A má své opodstatnění; aby došlo ke správné zrakové

i sluchové analýze, nemělo by se jejich pořadí zaměňovat. Podpoří se i připravenost hla-

sového aparátu pro dokonalou plynulou čtecí techniku s ohledem na dechovou kapacitu

(dochází k postupnému prodlužování dechové fráze).

Předpokladem úspěchu používání metody Sfumato je:

• učitel musí být sám hluboce zaujat obsahem;

• nic nesmí považovat za ztrátu času;

• vidět vztah mezi tělesnými, duševními i rytmickými zákonitostmi ve vývoji dítěte

(schopnost empatie).

– 37 –

Obrázek 4: Intonační vývoj

Čtenářské desatero – SFUMATO a jeho přínos

1. Metodika je založena na hlasitém projevu, žák prochází hlasovým výcvikem

2. Plynulé čtení je charakteristickým rysem techniky“Splývavé čtení“ – je založeno na

legatovém (vázaném) napojování hlásky na hlásku.

3. Tato technika zabrání vzniku dvojitého čtení

4. Žák nevynechává písmena, neboť se vytvoří čtecí návyk tak, že oči konají kont-

rolovaný sakadický pohyb v přesné posloupnosti z písmene na písmeno

5. Žáci nezaměňují písmena, protože v metodických krocích je veden tak, že si vytvo-

ří dokonalý obraz písmene (pozná každou jeho část)

6. Žák nemá problémy při čtení těžkých slov, protože se naučí správně fyziologicky

tvořit jednotlivé hlásky a následně jejich navazování.

7. Žák dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, je to předností této metody. Již

od prvopočátku se hlasový aparát připravuje po dechové stránce na dlouhou expo-

zici hlásky. Krátké samohlásky se docílí postupným zkracováním. K plnému zkrá-

cení dojde při čtení tříhláskových slov (jednoslabičných) za přítomnosti fortisových

konsonant, neboli tlačených (výbuchových) souhlásek, tj. Souhlásek s vyšším ener-

getickým potenciálem.

8. Technika Splývavé čtení vytváří časoprostor pro volbu tempa (rychlosti) čtení, ne-

boť tu si určuje CNS podle rychlosti zpracování všech zpětných vazeb, které při

čtení nastávají.

9. Žák nemá problémy s intonací. Metodika Sfumato předkládá několik vývojových

fází, kdy se žák učí pracovat s hlasem: barvit ho, tvarovat, přenášet akcent ve slově

apod.

10. Žák rozumí čtenému textu, neboť došlo k vytvoření dynamického stereotypu tak, že

byly dodrženy a splněny veškeré atributy čtení. Žák prošel čtyřmi stádii (stupni)

vývoje čtenářské gramotnosti:

– 38 –

1. stupeň: technický návyk (vytvoření dynamického stereotypu);

2. stupeň: znalost pojmu jako předpoklad;

3. stupeň: chápání sdělené myšlenky, orientace v kontextu;

4. stupeň: vytvoření si vlastního postoje k přečtenému (transformace)

( Mária Navrátilová & ABC Music® v.o.s. www.abcmusic.cz; 15.9.2011).

– 39 –

2.4 Čtenářská gramotnost v RVP ZV

Učení se neobejde bez aktivního čtení spojeného s porozuměním na vyšších hladi-

nách mentálních operací. Nejde tedy o čtení na úrovni dekódování textu a doslovných vý-

znamů sdělení, ale o komplexní čtenářství v duchu vymezení pojmu čtenářské gramotnosti

uvedeném v tomto dokumentu. Na zvládání čtenářských dovedností závisí výsledky učení

žáků: jsou k dispozici průkazné doklady o tom, že žáci, kteří jsou na konci třetího ročníku

nedostatečně kompetentními čtenáři a zaostávají také v psaní, už nikdy nedohoní své

vrstevníky ve výsledcích učení. Platí také to, že pokud se u žáků hromadí rok za rokem tzv.

„letní ztráta“ ve čtenářství, zaostávají během několika let za svými vrstevníky nejen

ve čtení, ale i v dalších oblastech vzdělávání.

Dovednost vyrovnat se s náročnějšími texty zvýhodňuje i v dalším průběhu studia

takto disponované žáky před těmi, kdo takovou dovednost postrádají. V pracovním životě

představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, že umožňuje svému nosi-

teli snáze získávat nové poznatky a ty zapracovat do svých poznatkových struktur. Platí

obousměrný vztah: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a složitějším textům,

a čím lépe umí číst, tím snáze si osvojuje nové myšlenky i poznatky.

Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka na potřebnou úroveň by mělo být jedním

z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Dobře postavená a realizovaná výuka

zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může pomoct těm žákům, jejichž domácí záze-

mí čtenářství nepodporuje a jejichž školní výsledky jsou tím ohroženy. Pro takové žáky

představuje škola jedinou naději, že hendikepy způsobené nepodnětným rodinným prostře-

dím vyrovnají.

Potřeba vymezit čtenářskou gramotnost a zabývat se jí vyplývá z povahy dnešního

života a z nároků, které klade na každého člověka.

Do vzniku a rozšíření internetu a dalších moderních forem komunikace měly texty

jasné hranice, existovala mnohá podpůrná vodítka pro snadnou orientaci ve zdrojích, exis-

tovala ostrá hranice mezi autorem a adresátem, v současnosti je knižní produkce pro běžné-

ho čtenáře nepřehledná a zahlcující. Současně se pracovní náplň mnoha profesí stala závis-

lou na rychlém předávání informací v textové podobě, a to i u takových profesí, které práci

s texty vyžadovaly jen ve velmi omezené míře. Proto nestačí, aby se kurikulární dokumen-

– 40 –

ty zabývaly jen čtenářskými dovednostmi, ale je potřeba, aby komplexně zohledňovaly

čtenářskou gramotnost.

Čtenářská gramotnost představuje komplex provázaných složek – má obdobnou po-

vahu jako kompetence. Vyžaduje porozumění poznatkům o čtení a čtenářství a jejich

aplikaci, nelze ji rozvíjet bez vnitřní motivace žáka a pozitivních postojů, a nelze ji uplatnit

bez zvládnutí specifických čtenářských dovedností i obecných sociálních a poznávacích

dovedností. K tomu přistupuje vlastní obsah čtení a čtenářství, který díky své rozmanitosti

vytváří nároky na různé způsoby čtení zvlášť v kombinaci s účelem konkrétního čtení.

Přestože se v RVP ZV pojem čtenářské gramotnosti nepoužívá, nezabraňuje tento

dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Dokument samotný

ovšem nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít šanci své čtenářství ve škole náležitě roz-

vinout. Závisí jen na škole nebo na jednotlivém vyučujícím, za jak významnou čtenářskou

gramotnost považuje, jak jí rozumí, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce

a umí u žáků rozvíjet. Pro systematičtější uchopení čtenářské gramotnosti v RVP ZV by

bylo vhodné zvážit následující náměty:

1. Čtenářská gramotnost se zatím v RVP ZV neobjevuje v pozici komplexního

a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Čtenářská gramotnost se zde omezuje na

tradičně „čtenářské předměty“ – jazykovou komunikaci. Rozvíjení čtenářských

dovedností by bylo do budoucna vhodné zapracovat i do oborů společenskovědních

a přírodovědných.

2. Důležitou složkou čtenářské gramotnosti jsou pozitivní postoje ke čtení a návyky,

které pomáhají žákům překonávat obtíže při zvládání stále složitějších textů. Ty by

do budoucna mělo RVP ZV sledovat více.

3. Vyučující naučných předmětů jsou kurikulem málo pobízeni k rozvoji čtenářství.

„Čtenářské cíle“ jsou tak v pozici, kdy spíše ukrajují z času na cíle, které stojí před

učiteli jako závazné. Na druhou stranu vyučující očekávají, že jejich žáky někdo

naučí číst tak, aby uměli využívat písemné zdroje informací v oboru, kterému se učí

(www.ucitelske-listy.cz/2010/12/ctenarska-gramotnost.html; 15.12.2011).

– 41 –

3 Praktická část

3.1.1 Cíl šetření

Cílem diplomové práce je porovnat vybrané metody nácviku čtení na 1. stupni ZŠ

názory učitelů).

• Které výukové metody čtení se používají na vybraných základních školách?

• Jaké jsou výhody analyticko – syntetické metody z pohledu učitelů?

• Jsou učitelé informováni o různých výukových metodách čtení?

• Jaké důvody uvádějí učitelé pro používání metod čtení, kterými vyučují?

• Jaké jsou nejčastější potíže žáků při nácviku čtení u jednotlivých metod?

• Jaká metoda čtení se nejvíce osvědčila pro děti s SPU dle mínění učitelů?

3.1.2 Postup šetření

Šetření probíhalo pomocí dotazníku, který jsem posílala mailem na vybrané školy

v Liberci a okolí a doručila osobně učitelkám, které učí v prvních třídách po libereckém

kraji. Celkem jsem rozeslala 60 dotazníků a vrátilo se mi jich 40 vyplněných, což je 67 %

a to pouze od těch lidí, kterým jsem je doručila osobně. Z rozeslaných mailů ředitelům

libereckých škol se mi nevrátil ani jediný. Přičítám to zatížeností ředitelů a myslím si, že

jsou již podobnými maily pravděpodobně přesyceny, protože je zde univerzita

a takovýchto dotazníků je jistě mnoho.

– 42 –

3.1.3 Charakteristika metody

Jak už název napovídá, slovo „dotazník“ se spojuje s „ dotazováním“, s otázkami.

Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazník je nej-

frekventovanější metodou zjišťování údajů. Tato frekventovanost je často dána zdánlivě

lehkou konstrukcí dotazníku. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů.

Proto se dotazník považuje za ekonomický výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké

množství informací při malé investici času.

Nevýhody – dotazník může podávat zkreslené informace, může být špatně po-

chopen či zadán. Některé otázky mohou být velmi široké a poté odpovědi na ně velmi ne-

přesné a také nezaručí stoprocentní pravdivost. (Gavora 2000, s. 99).

V dotazníku jsem použila jako prostředek šetření 12 otázek, učitelé odpovídali na

uzavřené a polouzavřené otázky a jednu otevřenou otázku, kde psali svůj názor na metodu,

kterou vyučují své žáky v prvních třídách. U některých položek mohli zaškrtnout i více

odpovědí.

3.1.4 Charakteristika respondentů

Z rozeslaných dotazníků, kterých bylo 60 se mi jich vrátilo 40, což je 67 %.

Na všechny mé dotazníky odpovídaly ženy, které učí v prvních třídách. Lišila se jejich

délka praxe a věk. Převažovaly ženy s dlouholetou praxí, více než dvacetiletou. To si mys-

lím, že je výhodné, protože informace od takto zkušených učitelů jsou nesmírně cenné.

Na všechny mé dotazníky odpovídaly pouze ženy, takže je patrné, že v prvních tří-

dách učí ženy. Možná je to tím, že takto malé děti potřebují mateřský přístup.

– 43 –

Polovina žen učí více než dvacet let a to si myslím, že je již spousta poznatků

a zkušeností. Velké zastoupení bylo i v délce praxe mezi jedenácti a dvaceti lety. Je

přínosem, že mi tolik zkušených lidí přispělo svými odpověďmi k mému výzkumu (viz.

graf č. 1).

V dotaznících nemám odpověď ani od jedné ženy, která by byla v rozmezí věku

dvacet až pětadvacet let. Všechny mé dotazníky vyplnily ženy starší šestadvaceti let. Nej-

více byly zastoupeny ženy starší jak šestačtyřicet let (viz. graf č. 2).

– 44 –

Graf 1: Délka praxe respondentů

13%

9%

20%

58%

Do 5 letOd 6-10 letOd 11 - 20 letOd 21 let a více

Graf 2: Věk respondentů

30%

30%

40%Věk 20 - 25 letVěk 26- 35 letVěk 36 -45 letVěk 46 a více let

3.2 Výsledky výzkumu

1. Které výukové metody čtení převažují na vybraných základních školách?

Na školách i nadále většina učitelů vyučuje podle analyticko-syntetické metody.

Existuje již docela vysoké procento škol, kde se vyučuje jinou metodou čtení. Ze čtyřiceti

oslovených škol se již 16 škol zabývá jinou metodou čtení, což je 40 %.Tedy na těchto

školách neučí podle metody analyticko-syntetické, ale podle jiných metod. Většinou je to

metoda genetická, která na sledovaných školách zaujímá druhé místo, poté mi odpověděly

dvě školy, že vyučují podle metody Sfumato a jedna škola podle metody globálního čtení

(viz. graf č. 3 a tabulka č. 1).

Tabulka 1: Počet škol podle jednotlivých metod

Metody Analyticko-

syntetická

Genetická Globální Sfumato

Počet škol 24 13 1 2

– 45 –

Graf 3: Zastoupení jednotlivých metod na vybraných školách

63%

30%

2%5%

Analyticko-synt.GenetickáGlobálníSfumato

2. Jaké jsou výhody analyticko-syntetické metody z pohledu učitelů?

Na sledovaných školách podle výzkumu i nadále převažuje metoda analyticko-

syntetická ze 63 %. Následuje ji metoda genetická, která se na našich školách uplatňuje

také velmi často v 30 %. Proč převládá metoda analytiticko-syntetická jsem se pokusila

zjistit pomocí dotazníku. Většinou je metoda, kterou se vyučuje čtení, již zavedena

a učitelé nechtějí metodiku nijak měnit, takto odpovědělo 75 % respondentů. Z druhého

úhlu pohledu 83 % učitelů tato metoda vyhovuje. Setkala jsem se poměrně často

v odpovědích, že se vyučuje touto metodou, ale ne vždy a všem žákům vyhovuje, těchto

odpovědí bylo 42 %. Na některých školách jsou učitelky v prvních třídách velmi pružné

a ochotné se svým žákům věnovat. Často jsem se setkala s odpovědí, že v případě, kdy má

dítě potíže naučit se číst analyticko-syntetickou metodou, zvolí jinou, většinou genetickou

metodu, takto odpovědělo 32 % žen. Jsou ochotné i pro jedno dítě připravovat hodiny

jiným způsobem, jsou ochotné mu věnovat čas, péči, starost a to není málo. Velmi mile mě

překvapila jejich ochota a pracovní nasazení a domnívám se, že tyto paní učitelky by

zasloužily vyzvednout, protože mám pocit, že o jejich aktivitách neví ani vedení školy. Vše

dělají pro dané dítě a ne pro popularitu. Myslím si, že je důležité, na tyto skutečnosti v mé

práci upozornit. Jsem opravdu nadšená, že obětavých pedagogů není málo. Jejich ochota

věnovat se individuálnímu čtení stoupá s věkem. Svým žákům se podle výzkumu

v dotazníku individuálně věnují pedagožky s mnohaletou praxí a zkušenostmi.

Podle informací, které jsem získala se metodou analyticko-syntetickou vyučuje

hlavně proto, že je pro naše děti velmi přirozená. Už v raném dětství slabikují a učí se pou-

žívat slova. To se domnívá 56 % dotázaných respondentů. Učitelé, kteří učí podle

genetické metody to popírají 30 %, podle nich je pro děti přirozené hláskování. V tomto

ohledu je velmi složité najít pravdu, každému vyhovuje něco jiného a i dětem nelze určit

primárně pouze jednu cestu. Vždy se najde žák, který potřebuje naučit číst jinou než námi

zvolenou metodou.

Podle názoru všech dotázaných učitelů, kde se vyučuje metodou analyticko-synte-

tickou mi 100 % učitelů odpovědělo tak, že je to metoda s letitou tradicí, je k ní značné

množství pomůcek a materiálů, nemusí věnovat tolik času na vymýšlení textů, protože jich

– 46 –

existuje obrovské množství. Mají s ní dobré zkušenosti a pokud zapojí do výuky i hry,

soutěže, tak děti hodiny čtení baví. Z 80 % se podle této metody na školách učí z důvodu,

který souvisí s délkou jejího používání. Metoda je praxí ověřená a nikdo nepřemýšlí o tom,

zda je její používání vhodné či nikoli. Není důvod si přidělávat starosti s tím, že by

ředitelé škol měnili ŠVP a celou strukturu vyučování čtení hlavně v prvních třídách.

Z pohledu pedagogů se metodika osvědčila, proto není potřeba cokoli měnit. Musím ještě

jednou vyzvednout snahu paní učitelek, kterým celá situace není lhostejná. Jsou to

pedagožky, je jich 32 % , které připravují skoro denně pro několik svých žáků jiná slova,

jiné texty a pomáhají jim se čtením jinými metodami, než které jsou uvedeny v osnovách.

O jejich činnosti, která je nad rámec jejich povinností, však nikdo neví.

Není zcela evidentní, kdo konkrétně rozhoduje o výukových metodách čtení.

Realita je taková, že v 90 % je daná metoda na škole zavedená již několik let. Rozhoduje

vedení školy, ale zda vedení škol ví o skutečnosti, že existují paní učitelky, které

vyhodnotí jinou metodu čtení individuálně dle potřeb dítěte a podle potřeb dítěte i pracují,

si nejsem úplně jistá. Takže mnohdy, aniž by vedení školy vědělo, se paní učitelky

domlouvají přímo s rodiči a společně řeší další postup u konkrétního dítěte, které nezvládá

danou metodu školy. Je určitě pozitivní zjištění, že existují učitelé, kteří umí naučit číst

žáky několika metodami, protože každá z metod je založena na zcela odlišných postupech

a jednotlivých krocích.

Výhody analyticko-syntetické metody z pohledu učitelů:

● vyhovuje učitelům - 83 % respondentů

● přirozená pro žáky – 56 % respondentů

● letitá tradice – 100 % respondentů

● ve škole je zavedená – 75 % respondentů

● metoda praxí ověřená – 80 % respondentů

● existuje k ní značné množství pomůcek – 100 % respondentů

– 47 –

3.2.1 3. Jsou učitelé informováni o různých výukových metodách?

Učitelky v prvních třídách vědí o různých výukových metodách čtení,

dokonce i někdy samy podle různých metod vyučují. Zajímají je metody globální,

genetické a Sfumato. O těchto metodách by chtěly být více informovány a zajímají se

o tyto metody. To byly nejčastější odpovědi na otázku: O které metodě by se chtěly

v budoucnu dovědět více? Tři paní učitelky nechtějí být informovány již o žádných

metodách. O výukových metodách čtení mají učitelky přehled, znají je, ale pouze

informativně. Mnohé z nich by chtěly o jednotlivých metodách vědět více (viz. graf č. 4).

– 48 –

Graf 4: Metody, o kterých se chtějí učitelé informovat

3%

33%

33%

31%

Analyticá genetickáGlobálníSfumato

4. Jaké důvody uvádějí učitelé pro používání metod?

Z 80 % je hlavní důvod používání jednotlivých metod ten, že daná metoda je již na

škole zavedená.

Hlavního důvody, proč se na školách učí analyticko - syntetickou metodou:

● je pro děti přirozená – 56 %

● učitelům vyhovuje – 83 %

● k této metodě existuje mnoho pomůcek – 100 %

● je lety prověřená – 80 %

Hlavní důvody, proč na školách učí genetickou metodou:

● je jednodušší pro žáky – 90 %

● zpočátku se učí jen velká tiskací písmena – 65 %

● děti lépe zafixují danou hlásku – 53 %

● je zavedená na škole – 100 %

Hlavní důvody, proč na školách učí metodou Sfumato:

● je zábavné – 100 %

● vychází z hravosti – 100 %

● zapojuje všechny smysly – 50 %

● je vhodné pro děti, které mají problémy s analýzou a syntézou – 50 %

Hlavní důvod, proč na škole učí globální metodou:

● čte se celé slovo

● děti pracují s fantazií

● vymýšlí příběhy k obrázkům

– 49 –

5. Jaké jsou nejčastější potíže při nácviku čtení u jednotlivých metod?

Pokud se budeme zabývat jednotlivými metodami, tak začneme u globálního čtení.

U této metody mi paní učitelka uvedla jako nejčastější chybu spojit slovo s obrázkem. Ně-

kterým dětem toto dělá delší dobu značné potíže. Je to pouze jedna paní učitelka, protože

pouze na jediné z vybraných škol se touto metodou učí číst.

U metody Sfumato mi paní učitelky napsaly jako 100 % potíž naučit děti správnou

intonaci při čtení vět a spojit slova do vět. Také hůře rozlišují délku slabiky.

U genetické metody je uvedena nejčastější chyba u 80 % žáků dlouhé hláskování

a nespojení hlásek do celých slov. Správné čtení předložek je problém u 50 % žáků. Další

častý problém je vázané čtení u 20 % žáků.

U analyticko - syntetické metody je to dlouho trvající čtení po slabikách až u 75 %

žáků. Další potíže mají děti v plynulosti čtení a se čtením s porozuměním a to ve 45 %.

Velké potíže činí dětem shluky souhlásek a zavřené slabiky ve 25 %. Je velmi obtížné

takto popisovat potíže, ale velkým problémem dětí je fixace slabik do slov, potíže, se

objevují u 10 % žáků (viz. graf č. 5).

– 50 –

Graf 5: Nejčastější chyby při nácviku čtení

20%

10%

31%

39%Záměna písmenNespojí hlásku do slabikDlouho hláskují či slabikujíDvojí čtení

6. Jaká metoda čtení se nejvíce osvědčila pro děti se SPU dle mínění učitelů?

Paní učitelky, které léta učí metodou analyticko-syntetickou, takto naučily číst

i problematické žáky s poruchami, sice jim to trvalo delší čas, ale nakonec to vždy nějak

zvládly. Jedna odpověď v dotazníku mě velmi zaujala, psala paní učitelka, která vyučuje

metodou SFUMATO, že tato metoda z její praxe je vhodná i pro dysfatiky, sluchově

postižené či jinak postižené žáky. Proto si myslí, že to je metoda, která v budoucnu

pomůže všem různě postiženým žákům. Podle odpovědí není vhodná metoda genetická,

protože tyto děti většinou nemají dobře vyvinutou sluchovou syntézu a ta je u této metody

velmi důležitá. Proto tato metoda by postiženým dětem činila asi značné potíže.

Jsem velmi zvědavá, zda se metoda SFUMATO rozšíří mezi více škol a zda oprav-

du dojde k naplnění této úvahy. Sama jsem se byla podívat na výuku touto metodou a mu-

sím říci, že mě to velmi zaujalo. Děti opravdu při čtení „zpívají“, mají dostatek času a pro-

ciťují jednotlivá písmena, slabiky, slova velmi dokonale.

– 51 –

3.3 Názory učitelů na jednotlivé metody čtení

3.3.1 Názory učitelů na analyticko-syntetickou metodu

„Tato metoda vychází z faktu, že písmenu odpovídá hláska, píše se tak jak se vy-

slovuje. Kombinuje rozklad slova na slabiky a hlásky a naopak spojuje písmena do slabik

a slov. Děti se učí číst slabikováním. Současně se čtením se učí i psát. Důležitým znakem

této metody je vzájemný vztah čtení a psaní. Procvičuje myšlenkové operace.

K této metodě je spousta učebnic a vypracovaných materiálů. Je pravda, že pro ně-

které děti je náročná analýza-syntéza, ale nakonec to vždy zvládnou všechny děti. Někte-

rým to trvá kratší dobu, některým delší.“

Dana – 20 let praxe

„Dobré a rychlé čtení je závislé na metodě a na paní učitelce, jakou má s dětmi

trpělivost. Jaká metoda je ta nejúspěšnější a nejlepší? Takto ideální metodu, která by vy-

hovovala všem dětem najednou a všem učitelkám a učitelům asi nikdy nenajdeme. Každé

dítě se vyvíjí jinak , přichází do první třídy z různých rodin. Řeč dětí je čím dál tím horší.

My učitelé musíme žáčky v první třídě skloubit dohromady, aby se nám dobře pracovalo,

vždy bude zapotřebí u někoho více času a péče, vždy bude potřeba spolupráce s rodiči, aby

děti čtení dobře zvládly.“

Jiřina – 65 let

„Bohužel mám pocit, že v dnešní uspěchané době se nedoceňuje význam přípravné-

ho období. Měla by se vždy velmi dobře a dlouho procvičovat analýza a syntéza, rozli-

šování,paměť,pozornost, orientace. Procvičovat řečové schopnosti žáků, mnozí z nich se

nedokážou ani vyjadřovat, říci nám, co potřebují. Měli bychom s nimi rozvíjet slovní záso-

bu na různá témata, aby měl každý žák prostor na vyjádření svých myšlenek, svých pocitů.

To si myslím, že je pro počátek čtení a vyučování velmi důležité, ale mám čím dál tím

větší pocit, že učitelé neustále spěcháme, protože máme natřískané osnovy a někdy nám

toto připadá jako malicherné, ale ze svých zkušeností a léta praxe musím říci, nezane-

dbávejme toto období. Další důležitá věc je povídání si podle obrázků. Děti mají v první

– 52 –

třídě bujnou fantazii, tak je prosím nechávejme, ať nám ukážou, co vnímají, co si myslí, co

cítí.

Čtete někdy dětem při vyučování, že na to není čas? Tak si ho udělejte. Děti velmi

rády poslouchají paní učitelku, která jim předčítá a ještě u toho mění hlas a přidá trochu

dramatizace, pro děti je to obrovská motivace a snaží se při čtení mnohem více. Možná

bychom měli apelovat i na rodiče. Zeptejte se někdy dětí, kolik rodičů jim čte večer něja-

kou knížku, asi budete hodně překvapené. Abych ukončila svoji myšlenku, důležité je

s dětmi mluvit, předčítat jim a dát jim prostor na jejich myšlenky, uvidíte, že Vám půjde

práce a nácvik čtení hned lépe. Děkuji“

Blanka – 51 let

„Všechna zaměstnání, která se týkají přípravy čtení musí být pro žáky nesmírně za-

jímavá, pestrá, aktivní a tvořivá. Hry, soutěže,různé činnosti by měly být zařazovány bě-

hem dne několikrát. Důležitý je individuální přístup ke každému žákovi, tím je důležité

uspořádání jednotlivých aktivit a následné pozorování žáků při práci. Vím , že individuální

přístup je jedna věc, ale dodržovat ho v takto nabitých třídách je věc druhá. Přesto si mys-

lím, že je to nesmírně důležité.“

Božena – 60 let

„Jestli mohu přidám několik poznámek k tomu, jak mě se osvědčilo nacvičovat

s prvňáky čtení.

Při samotném nácviku čtení je důležité, aby si děti osahaly nové písmeno všemi

smysly. S tím souvisí i moje odpověď na otázku, jaké pomůcky užívám. Mám nastříhaná

písmena z kartonu, děti písmena poznávají po hmatu. Používám básničky a říkanky na vy-

vozování písmen – procvičíme sluch. Poté si ho prohlédneme a píšeme na velký formát

papíru, popřípadě před sebou píšeme do vzduchu. Procvičíme a řekneme si, co daným

písmenem začíná. Hrajeme různé hry , hledáme obrázky na dané písmeno, hledáme různí

písmena, píšeme si s dětmi na záda apod.

Na jemnou motoriku si píšeme nové písmeno do sešitu hůlkovým písmem a z novin

či časopisů si písmeno vystřihneme či vytrháváme. Pak v různých slovech naše nové

– 53 –

písmeno hledáme a kroužkujeme. Poté hledáme či kreslíme slova, která v sobě dané

písmenko obsahují. Je důležité daná písmena velmi dobře zažít, dát dětem čas a prostor,

aby si dané písmenko v hlavě uchovaly. Hlavně podobná písmena je důležité dobře zažít,

aby později děti nezaměňovaly jejich tvary. Ze svých zkušeností mohu říci, děti si rády

hrají, rády rošťačí a milují aktivity při hodinách. Proto prosím hrajte si a rošťačte s dětmi

při nácviku písmen. Je to krásná práce, jen trochu náročná na přípravu. Hodně štěstí při

vaší práci a při psaní diplomky. Ať se daří.“

Jana – 50 let

„Problém dnešní doby je v tom, že rodiče dětem nečtou doma nahlas, nepovídají si

s nimi o tom. V podstatě je jedno jakou metodou se děti ve škole učí číst, protože když

doma netrénují, učitel se může roztrhnout a čtenářská dovednost bude vždy slabá.“

Žena – více jak 21 let praxe

„Myslím si, že pro každé dítě je vhodnější jiná metoda čtení. Mám ve třídě dívku,

která nezvládla s ostatními metodu analyticko-syntetickou a naučila se číst metodou gene-

tickou. Je to hodně o spolupráci s rodiči a o tom, zda chce dítě, rodič i učitel spolu spolu-

pracovat a komunikovat.“

Žena – více jak 21 let praxe

„Jak naučit děti číst na to mám jednoduchý recept. Motivovat dostatečně žáky

a pracovat v hodinách ve skupinách. Podněcovat jejich zájem o knížky, pořádat ve škole

výstavky knížek, povídat si s dětmi o knihách.

Nechat jim prostor pro vlastní tvorbu. Vymýšlení pohádek, příběhů, básniček.“

Žena – 20 let praxe

„Chtěla bych vám jen k tomuto tématu napsat, že při analyticko syntetické metodě

je nutné slabikování, které nám není podle mě přirozené. U nás v mateřské školce mají

v rámci předškolní výchovy slabikování zařazeno a tudíž k nám přicházejí do 1. třídy děti,

kterým slabikování není cizí. V hudební výchově a tělocvičných chvilkách často dělám

– 54 –

s dětmi rytmická cvičení, která převádím i do nácviku samotného čtení. Pro děti je to větší

zábava a na hodiny čtení se těší a není to pro ně nudné.“

Inka – 43 let

„Sama učím děti číst analyticko-syntetickou metodou. Před Vánoci jsem navštívila

kolegyni, která učí děti číst genetickou metodou a byla jsem mile překvapena, jak děti

plynule četly velkými písmeny. Je to pro mě nový poznatek a budu se o tuto metodu

dále informovat, o tom jsem Vám psala v dotazníku.“

Žena – praxe 11–20 let

„Mám dobré zkušenosti s tím, že děti rády čtou něco netradičního. Třeba milují vy-

hledávání „tuláčků“ – slov, které do textu nepatří. Rády čtou malované čtení – texty

doplněné kresbou či obrázky, také milují čtení komiksů.“

Žena – praxe 11–20 let

„Já bych se z dovolením trochu více rozepsala. Nikdy neučím podle jedné dané me-

tody, ale volím metodu čtení podle úrovně žáků. Za ta léta praxe si troufnu tvrdit, že již

dobře rozpoznám žáčka, který bude mít potíže s analýzou a syntézou, či se sluchovými po-

tížemi či jiné. Jestliže dítě ze školky zná velká tiskací písmena a má je dobře zapama-

tované, učím je podle genetické metody. Některé děti nejsou zrakově připravené na vní-

mání slov, ale vnímají jen kratší části slov – tedy slabiky, takovéto děti vedu metodou

analyticko – syntetickou. Myslím si, že je potřeba se dětem přizpůsobit a ne si jen říci, co

vyhovuje nám, jako učitelům. Musíme se věnovat dětem za každou cenu i když je to

někdy pořádná námaha.

Při výuce čtení je dobré na začátku první třídy využít zájmu rodičů a zapojit je ak-

tivně do práce s dítětem. Vysvětlit jim každodenní procvičování, to je pro děti přínosné.

Učitel musí domácí procvičování pečlivě připravovat a děti hodně chválit, aby děti poci-

ťovaly úspěch z domácí přípravy.“

Jiřina – 68 let

– 55 –

„Jestli mohu , tak snad jen toliko, pokud má žák svůj způsob čtení, tak ho podporuji

a nechávám ho číst podle něho. Vytvořím mu pomůcky, které mu vyhovují a i když je to

jen pro jednoho žáka, nesnažím se ho předělávat podle ostatních spolužáků. Připravím mu

vlastní texty, pomůcky, pracuji individuálně a hodně spolupracuji s rodiči.“

Žena – praxe více jak 21 let

„Důležité pro děti jsou lehké texty, aby jim děti porozuměly, obrovská motivace

a snaha paní učitelky získat z dětí to nejlepší a nevzdávat to.“

Dáša – 55 let

„Každá metoda má své klady a své zápory. Nikdy není vše dobré a vše špatné. Je

důležité vnímat žáky a jim přizpůsobit určitou metodu. Vždy záleží na složení žáků ve tří-

dě a na paní učitelce, zda je ochotná či nikoliv. Důležitá je souhra školy, učitele, rodičů

a dítěte.“

Věrka – 55 let

3.3.2 Názory učitelů na genetickou metodu

„Tato metoda je odlišná tím, že se děti neučí číst po slabikách, ale čtou se nová

slova po písmenkách a poté se vysloví jako celek. Při této metodě je důležité podle mých

zkušeností velmi důkladně a dlouho procvičovat analýzu a syntézu jednotlivých slov.

Nejprve jednodušší a krátká slova, poté postupně delší a složitější. Někdy musím pomoci

a slovo žákům přečtu nahlas sama. Když zvládáme jednoduchá slova, přichází na řadu

věty, které už děti čtou se zájmem, protože mají pocit, že už jsou čtenáři. Důležité je, aby

žáci slovům a větám dobře rozuměli. Také je důležité procvičovat správnou intonaci. Tu

žáci opakují po mně. Hraji si s nimi různé hry. Jestli žáci rozumí čtenému textu se dozvím

pomocí úkolů, které pro ně připravím. Musí spojit odpověď s obrázkem, či dokončit větu,

doplnit chybějící slova, říci opak apod.“

Lucie – 51 let

– 56 –

„Podle mého názoru je hůlkové písmo pro malé děti velmi zajímavé a většina dětí

umí své jméno již ve školce, kde si podepisují své výkresy. Děti se učí hned od počátku

pouze velká tiskací písmena a je to pro ně podle mého názoru přirozenější a jednodušší.

Umí podepsat nejen sebe, ale i některé kamarády, čtou navzájem svá jména a to je pro ně

velkou motivací umět rychle a dobře číst.

Společně s nácvikem písmen musíme dlouho procvičovat fonematické sluchové

vnímání. To si myslím, že je důležité toto nepodcenit u genetické metody. Také si zvu ro-

diče na ukázkovou hodinu, aby věděli, co mají s dětmi doma procvičovat, protože si mys-

lím, že je důležité o tom, co dělám ve škole informovat rodiče, hlavně u nácviku čtení.

U této metody se začíná s psaním až kolem Vánoc, je důležité hodně procvičovat

uvolňovací cviky a prosím nikdy se nesrovnávat s jinou školou či třídou.

Myslím si, že žádná metoda není úplně dokonalá, vždy se někomu líbí, jiný ji kri-

tizuje. Proto se přikláním k individuálnímu přístupu a některé žáky učím číst i jinou me-

todou.“

Líba – 48 let

„Dočetla jsem se, že tato metoda je přirozená pro vývoj dítěte, protože děti, které

již ve školce umí přečíst některá slova postupují právě obdobným způsobem, jakým se

vyučuje čtení genetickou metodou. Zaujmou je velká tiskací písmena a jsou schopné je po-

znávat kdekoli. Na plakátech, obchodech, autobusech, knížkách…

Určitě je to pravda. Na nás ve škole je naučit děti správně slyšet, je důležité procvi-

čovat sluchové vnímání. Naučit děti rozložit slovo na hlásky a naopak je někdy opravdu

velmi těžký úkol a zabere spoustu času při učení touto metodou, ale věřte mi, určitě se to

vyplatí. Jako vždy jsou ve třídě rozdílné děti, ty které zvládnou naučit se písmena velkým

hůlkovým písmem mají připravené jednoduché věty s úkoly a mohou se rozvíjet dál.

Nemusí čekat na pomalejší žáky. Jak jsem uvedla v dotazníku, tato metoda nemá

tolik pomůcek, proto si texty i úkoly připravuji sama, je to pracnější, ale děti si to určitě za-

slouží. Vymýšlet si různé kvízy, tajenky, texty, spojovačky je zábava a děti potom hodiny

čtení rozhodně víc baví. To je asi vše, co jsem chtěla říci ke genetické metodě. „

Marcela – 44 let

– 57 –

„Jsem již žena v letech, bude mi padesát, ale přesto jsem po dlouholetém studiu,

konzultacích a po přečtení plno knih jsem se rozhodla letos učit čtení v první třídě pomocí

genetické metody. Proto mi přišel Váš dotazník velmi vhod a dovolila jsem si popsat Vám

své zkušenosti. Možná to nepoužijete, ale přesto Vám své poznatky, postřehy a pocity po-

píšu. Musím hned na začátku říci, že jsem nadšená nejen já, ale i moji prvňáci. Pravdou je,

že první hodiny jsem byla velmi rozpačitá. Výuka totiž začíná sluchovou analýzou a to byl

kámen úrazu. Vůbec nám to nešlo, hodně dětí to prostě neslyšelo. Po písmenkách jsem

dětem hláskovala J-A-N-A a dočkala jsem se jako odpovědi jáma. Musela jsem zatnout

zuby a nevzdat to. Za několik dní se situace začala opravdu zlepšovat, děti se hodně

snažily a musím pochválit i rodiče, že doma hodně pracovali. Zařazovala jsem do hodin

spousty her, soutěží a kvízů a jak je asi všude stejné, to děti hodně baví, proto byly

výsledky brzy vidět. Děti mi začaly psát jednoduché dopisy, vzkazy a moc je to bavilo.

Využila jsem toho, že jsou nadšené a začali jsme vytvářet komiksy, kreslené

příběhy, jednoduché knížky – to vše velkými tiskacími písmeny. Po Vánocích jsme se

pustili do malých tiskacích písmen a bylo to úplně bez problémů, šlo nám to jako po másle.

Postupně začínáme s psaním a i to je bez větších problémů. Mám štěstí na děti, protože se

hodně snaží a opravdu jim to pěkně jde. Jsem nadšená, vyplatilo se mi to. Vím. Že tato me-

toda není nová, jen nevím, proč se sní tak málo vyučuje, myslím si, že to škoda. Myslím

si , že tato metoda je pro děti velmi přirozená. Jsem z ní nadšená a určitě budu učit podle

této metody ještě několik tříd, tedy doufám.“

Dana – 50 let

„Já uvedu jako svojí odpověď klady i zápory této metody, jak je vidím já ze své

praxe. Podle mého názoru jsou klady této metody v tom, že je postupnost při probírání

všech písmen, znamená to menší obtížnost pro děti. Při této metodě je větší variabilita

čtených textů, žáci znají brzy všechna písmena a nemusí zpaměti papouškovat “stupidní“

texty typu „Máma nese maso“. Podle mě je toto velké plus, děti si mohou číst velmi

rychle velkými písmeny. To motivuje děti ke čtení a připadají si důležité, když po několika

měsících mají v ruce knihu.

Mohou číst různé texty jim přiměřené viz (První čtení s velkými písmeny – vychází

v knížkách) neboť je neomezuje neznalost písmen jako v metodě analyticko-syntetické.

– 58 –

Tato metoda má i své slabé stránky, kdo hůře slyší sluchovou analýzu a nedá do-

hromady syntézu slova , nespojí vyhláskované slovo, musí se začít s tímto nácvikem co

nejdříve, možná nejlépe již ve školce. Také je dobré trénovat náslovné hlásky. Jakou hlás-

kou začíná slovo PES? Bez této přípravy jsou poté děti pozadu a oproti svým zdatnějším

spolužákům mívají velké problémy. Pro tuto metodu je také důležitá zraková analýza

slov.“

Marie – 45 let

„Podle mého názoru tato metoda vychází z přirozenosti a jednoduchosti. Děti se učí

nenásilnou formou jednotlivá písmena podle svých jmen, tím pro ně odpadá trápení ná-

cviku slabik, které mnohdy dětem nic neříkají. Brzy si čtou nápisy, slova, reklamy apod.

děti neslabikuj, ale od počátku čtou a prožívají obsah přečtených slov.

Toto je pro ně velkou motivací a jsou na to pyšní, že již tak brzy „umí“číst. Čtení

je založeno na porozumění a proto dokážou takto učené děti lépe pracovat s přečteným

textem. Myslím si, že je i výhodou, že se nejprve naučená velká písmena učí děti i zapi-

sovat a nepletou se jim ostatní tvary písma. Ze své zkušenosti vím, že děti učené gene-

tickou metodou jsou schopné již před Vánoci přečíst krátký příběh, pohádku, čtou vše ko-

lem sebe. To je velmi motivuje k dalšímu čtení a když zájem i rodiče, je vyhráno. Malé

znaky abecedy si děti osvojí velmi rychle a nemají s tím obyčejně potíže. Psaní velkých tis-

kacích písmen umožní dětem procvičit jemnou motoriku a připravit je na psaní složitějších

psacích písmen, se kterými se začíná ke konci prvního pololetí. Děti mohou téměř okamži-

tě psát, což využívám v prvouce, v matematice, při řešení úloh i v jiných předmětech.“

Jana – 46 let

„ Já k tomuto tématu přidám také svoji zkušenost. Děti jsem přebrala od své ko-

legyně v druhé třídě. Musím uznat, že děti nečetly vůbec hezky, bylo to takové kouskování

slov a to mi připadalo dosti podivné. Neznalá této metody jsem chodila pro rady svých ko-

legyň, co s tím mám dělat. Museli jsme začít po prázdninách hodně z gruntu. Chodili za

mnou rodiče, že se jim tato metoda vůbec nelíbí, že to děti mate, že nedokáží slova hlás-

kovat, je to pro ně nepřirozené. Postupně jsme trénovali a odstraňovali chyby, ale byla to

ohromná „piplačka.“ Pravděpodobně nebyla tato metoda správně použita hned od počátku,

– 59 –

to jsem se dozvěděla po několika sezeních. Postupně jsme se dopracovali k tomu, že děti

dnes čtou poměrně hezky a i ti, co měli potíže se mnohem zlepšili. Myslím si, že člověk

-učitel může napáchat mnoho špatného, když neví, jak správně postupovat při výuce

čtení.“

Kateřina – 38 let

„Já k tomuto tématu jen krátce. Osobně si myslím, že je velmi důležité klást důraz

na podporu čtenářství a to hned od počátku školní docházky. Připravit si pro tuto spoluprá-

ci rodiče a být za jedno. Přesvědčit je, aby dětem četli, vybírali si vhodné texty a povídali

si s dětmi o přečteném textu. To mohou činit již ve školce . Je třeba si ze čtení udělat rituál

a zvyknout si na to. Já osobně během roku dětem často předčítám a postupně zapojuji dob-

ré čtenáře a postupně i další a další žáky. Do předčítání zapojuji i další aktivity jako vy-

právění, dramatizaci, postupně zapisování si myšlenek, bodů apod. neustále podporuji po-

zitivní přístup k četbě a ke knize. Velmi často si povídáme o knihách, které čtou doma s ro-

diči, děti si připravují ukázky z knih a postupně se zapojují všichni. Ráda s dětmi navštěvu-

ji knihovnu, různé besedy se spisovateli apod. Připravuji si i individuální práci pro lepší

čtenáře, popřípadě pro ty velmi špatné. Všem se chci věnovat a dát jim šanci. Ne vždy

všichni rodiče jsou ochotné spolupracovat, tak některým žákům musím pomoct sama. Přeji

hodně úspěchů a doufám, že můj názor k něčemu pomůže „

Iva – 51 let

3.3.3 Názory učitelů na metodu SFUMATO

„Tato metoda vznikla poměrně nedávno. Absolvovala jsem školení s paní doktorku

Márií Navrátilovou a musím říci, že jsem byla hned od počátku nadšená. Vrhla jsem se do

práce a teď Vám sdělím své několikaleté zkušenosti, proč právě tato metoda. Myslím si, že

pro děti v tomto věku, kdy nastupují do školy je důležitá hra. Tak proč je o tuto činnost při-

pravovat. Tato metoda vychází z dětské hravosti. Důležité je vycházet ze správné techniky

práce očí.

Žáci se naučí koncentrovat práci očí tak, aby nedocházelo ke zbytečným

vedlejším vjemům. Při čtení nechají oku dostatečně dlouhý čas k zafixování čteného textu.

Oči se pohybují dopředu při přečtení předchozí hlásky a to kontrolovaně z písmenka na

– 60 –

písmenko. Následuje hlasité , legátové propojení hlásky na hlásku bez přerušení dechu

a tónu. Technický základ dlouhé expozice hlásek dává mozku dostatečně dlouhý čas ke

zpracování přečteného, tak aby dítě porozumělo přečtenému. Splývavé čtení také tvaruje

a modeluje hlas.

Prý je dokázáno, že tato metoda pomáhá i dětem s potížemi. Když jsem se

dověděla, že budu mít prvňáky ještě před nástupem do školy jsem si pozvala rodiče a peč-

livě je seznámila s touto metodou. Sešli jsme se několikrát, aby se mohli na vše zeptat

a vyzkoušet si na sobě tuto metodu. Hned po prvních hodinách jsem mohla říci, že děti

i já jsme nadšené. Děti postupně ztrácely zábrany a ostych před spolužáky a hravou formou

se naučily poznávat jednotlivá písmenka, vyslovovat správně hlásky. Pochopitelně jsme ze

začátku dělali chyby nejen ve škole, ale i doma.

S rodiči se scházíme pravidelně a odstraňujeme chyby. Některé rodiče stejně ne-

přesvědčíte a oni učí doma děti podle sebe, jak byli zvyklé ze školy a to je potom problém.

Přesto se nevzdávám, neustále přesvědčuji rodiče a ve škole napravuji chyby z domova.

Doufám, že nakonec vyhraji a rodiče přesvědčím, protože vidím do budoucna tuto metodu

velmi úspěšnou. Podle mého názoru je to jedna z nejlepších. Uvidíme za pár let, jestli jsem

měla pravdu. Já se nevzdám a i nadále budu touto metodou vyučovat.“

Dana – 34 let

„Chtěla bych jen říci, že se mi ještě nestalo, že by se děti nenaučily touto metodou

číst a to mluvím i o dětech s vývojovými vadami a nižším intelektem.

Jedno písmenko se žáci učí týden. A výuka to není ledajaká. Je do ní totiž zapojeno diva-

dlo, pantomima, kreslení nebo hudba. Každé dítě má jinou paměť a představivost. Někdo

je spíše pohybový, jiný hudební nebo matematický. Děti by se proto měly učit všemi smys-

ly. Dyslektická společnost v Británii navíc objevila, že hudba při výuce je pro dyslektiky

velkou pomocí.“

Martina – 32 let

„Sfumato je založeno na sladění zraku, dechu, hlasu a sluchu. Nejdříve se děti učí

číst pomalu.

– 61 –

V současné době se ve školách stále častěji setkáváme s neúspěchy ve čtení.

Osobně si myslím, že je to tím, že děti čím dál tím méně zajímají knihy. Pomoc se čtením

je určitě v metodě Sfumato, protože vychází z poněkud odlišných principů výuky čtení.

Tato metoda je přizpůsobena individuálním schopnostem každého dítěte. Děti se učí pra-

covat se svým hlasem a pořadí písmen vede děti k rozvíjení sluchového a zrakového apará-

tu. Také se dá na tuto metodu navázat i při jiných hodinách třeba v hudební výchově.“

Žena – 41 let

3.3.4 Názory učitelů na globální metodu

„Čtení globální metodou jsem zařadila pouze pro některé žáky, kterým dělala potíže

analyticko-syntetická metoda. Čtení jsme začali tím, že jsem žákům ukazovala obrázky

a postupně jsme si k nim něco vyprávěli a vymýšleli příběhy. Poté jsem začala stříhat

jednotlivá slova a ta jsme přiřazovala k obrázkům. Je to mravenčí práce, je dobré k tomu

přizvat rodiče, aby se zapojili do přípravy. Tato metoda je určitě „fajn“, hlavně pro děti,

které mají problémy s analýzou a syntézou.“

Kamila – 52let

U některých respondentek je uvedeno jméno a věk, protože se mi do dotazníku

podepsaly a uvedly věk. U respondentek, které neuvedly své jméno ani věk je napsáno

žena a délka praxe.

– 62 –

3.3.5 Tabulka vyhodnocení kladů a záporů jednotlivých metod z pohledu

učitelů

Tabulka 2: Klady a zápory jednotlivých metod

Metody Klady Zápory

Analyticko-

syntetická

– vztah čtení a psaní

– procvičuje myšlenkové operace

– přirozené pro děti – slabikování již z dětských říkanek

– náročná analýza – syntéza

– nabité osnovy, učitelé

nestíhají

Genetické – přirozenost

– jednoduchost

– rychlý nácvik velkých písmen a to je

motivace pro děti

– pro děti zajímavé

– rychlý rozvoj čtení

– nepletou se dětem tvary písmen

– dobře si písmena zažívají

jsou si jistější

– již ve školce se tímto písmem umí

podepsat

– naučit děti správně slyšet

– málo pomůcek k této

metodě

– nerozumí slovům, když je

čtou po hláskách

– nesmí se zanedbat

fonematické sluchové vní-

mání

– pozdější nácvik psaní

– 63 –

Metody Klady Zápory

Sfumato – vychází z dětské hravosti

– vychází z práce očí

– dlouhá fixace čteného textu

– mozek má dostatečně času na

zpracování legátového čtení

– tvaruje a modeluje hlas

– učí se všemi smysly

– do čtení je zapojena pantomima,

hudba, divadlo

– založena na sladění zraku, dechu,

hlasu, sluchu

– ostych při nácviku čtení –

zpívá se

– špatná intonace při nácviku

vět

Globální – čtení podle obrázků

– vymýšlení příběhů

– vhodná pro děti, které neumí rozklad

slov

– některé děti nezvládnou

číst celek

– moc vjemů

– málo pomůcek

3.3.6 V čem jsou si metody čtení podobné podle výzkumu

• u všech metod je zapotřebí trpělivost učitele

• dostatečně dlouho je třeba trénovat náslovné hlásky ( PES-začíná na P)

• velmi důležitá je motivace ke čtení

• v hodinách čtení si hrát, procvičovat pozornost, paměť, orientaci

• neustále obohacovat slovní zásobu

– 64 –

• trénovat správnou výslovnost

• nespěchat při nácviku, dostatečně fixovat

• rozvíjet u dětí fantazii

• nezanedbat uvolňovací cviky

3.3.7 V čem se metody liší podle výzkumu

• u všech metod kromě analyticko-syntetické chybí dostatek pomůcek, učitelé musí

věnovat spoustu peněz a času na jejich výrobu

• rychlostí nácviku písmen

• v souběžném nácviku psaní

• v délce procvičování analýzy – syntézy

3.3.8 Porovnání názorů učitelek s délkou praxe do 15 let a s délkou praxe delší

než 15 let

Ze třiceti výše uvedených respondentek je pětadvacet žen s délkou praxe nad 16

let a pět žen s délkou praxe do 15 let.

100 % učitelek se shodne v tom, že žádná metoda nevyhovuje všem žákům.

Názory pedagogů s 16 a více let praxe

Z 25 žen uvedlo:

40 % žen je toho názoru, že by se měla ve školách více rozvíjet řečová schopnost,

předčítání učitelem, rozvíjet fantazie.

60 % žen, využívá v hodinách čtení hry, dramatizaci, zapojuje více smyslů.

– 65 –

100 % těchto učitelek zapojuje do výuky čtení rodiče. Zvou si je do hodin

a konzultují s rodiči metodu čtení.

32 % žen neučí pouze podle jedné výukové metody čtení, ale když vidí, že nějaké

dítě má potíže, připraví i pro jednotlivce hodinu podle jiné metody.

Názory pedagogů do 15 let praxe

Z 5 žen uvedlo:

100 % těchto učitelek má velký zájem se dovědět o jiných metodách

40 % dětem předčítá

20 % používá rytmická cvičení

Ani jedna z žen se nezmiňuje o spolupráci s rodiči

100 % učí všechny děti stejnou metodou v jedné třídě

Závěrem :

Obě věkové kategorie se shodly v tom, že by se mělo dětem více předčítat. Měla by

se rozvíjet komunikace a řečová schopnost. Liší se v tom, že zkušenější učitelky učí děti

více metodami v jedné třídě, zkušenější učitelky zapojují rodiče do výuky. Ženy s více lety

praxe se snaží a zapojují do hodin prvky dramatizace, zařazují hry a různé aktivity.

Také obě věkové skupiny shodně uvedly, že je velmi vhodné při nácviku čtení

používat i pomůcky. 100 % učitelek používá vystřižená písmenka, které mají děti u sebe

v deskách. 80 % dotázaných učitelek užívá kostky s písmeny, velká vystřižená písmena

z kartonů používá 40 % respondentek, tato písmena slouží k procvičování hmatu

a poznávání písmen podle hmatu. Jsou rozšířené i obrázky, tabulky na psaní jednotlivých

písmen a to u 30 % dotázaných. 10 % učitelů si připravuje své texty samostatně, ty poté

žákům kopírují. Mezi pomůcky patří i písmenkové puzzle, které užívá 5 % učitelek.

Pomůcky si paní učitelky vytvářejí ze 40 % samy, ve 20 % si je samy nakupují, protože si

je ukládají a využijí je i pro další třídy.

– 66 –

3.4 Porovnání metod – osobní perspektiva

3.4.1.1 Globální metoda

Každá výuková metoda čtení má své klady a zápory. Podle vlastních zkušeností

mohu popsat metody, kterými se učily číst mé vlastní děti. Můj starší syn se před dvanácti

lety v první třídě učil číst podle metody globální. Dodnes si pamatuji, jak jsme museli psát

a stříhat obrázky i slova, aby na další den měli dostatek slov k procvičování. Daná metoda

spočívá v tom, že si dítě obrázek prohlédne, pod obrázkem je slovo napsané velkými

tiskacími písmeny. Dítě musí umět obrázek pojmenovat a znát jeho význam. Teprve poté

se přechází na samotné čtení. Pamatuji se, jak jsme obrázky doma ukazovali – a poté

přikládali k obrázkům popis.

Tento způsob využívá postupu práce od celku k jednotlivostem. Postupným

opakováním si syn v krátkém čase dokázal přečíst i delší názvy a přikládat je k obrázkům,

a to v relativně krátkém čase a bez komplikací. Vyučující s námi průběžně jednotlivé fáze

konzultovala, zajisté i to působilo na zdárný průběh nácviku čtení. Pokud bych měla

nahlédnout na tento způsob výuky čtení kriticky, vytkla bych velkou časovou náročnost jak

pro rodiče, tak i pro vyučujícího, pakliže by chtěl rodiče alternovat. Pro rodiče je dnes,

v uspěchané době, skoro časově neúnosné denně stříhat slova a obrázky.

3.4.1.2 Analyticko-syntetická metoda

S mladším synem, který letos navštěvuje první třídu, se učíme číst metodou analy-

ticko-syntetickou. Postupně jsme procvičovali malá a velká tiskací písmenka – buď ve

slabikáři či ofocená na papírech. Pomalu jsme přecházeli na slabiky a přidávali jednotlivá

další písmena, slabik rychle přibývalo. Tempo učení bylo poměrně rychlé, přibližně dvě až

tři písmena do týdne. Postupně jsme slabiky spojovali do slov a jednoduchá slova do

krátkých vět. Zhruba na začátku listopadu započala vyučující i s psanou formou, a to

malými psacími písmenky.

Čtení procvičujeme pravidelně každý den, i když stále ještě některá těžší slova

slabikujeme a nečteme plynule. Se synem čteme i jiné knížky než slabikář, denně mu

s manželem předčítáme. Co se této metody týká, přijde mi pro děti zcela přirozená

a vhodná, jelikož již malé předškolní dítě zažívá a vnímá svět okolo sebe rytmicky, ať už

– 67 –

pohybem či ve slovech říkanek i písniček. Je tedy v jeho přirozenosti zažívat rytmus i při

učení se čtení a psaní. Dalším kladem analyticko-syntetické metody je dostatek pomůcek,

jež jsou vyučujícímu k dispozici.

3.4.1.3 Metoda Sfumato neboli splývavé čtení

O této metodě jsem se dozvěděla od kolegyně a ihned mě velmi zaujala. Touto

metodou se nevyučuje tak hojně, avšak po delším hledání jsem našla základní školu, která

touto metodou učí a sjednala jsem si posléze náslechové hodiny u dvou vyučujících

prvních tříd, abych se dozvěděla o této metodě více. Vyučující byli velmi vstřícní, při

hlubším rozhovoru mi sdělili, že touto metodou učí již pátým rokem a neustále tuto

metodu „dopilovávají“ a upravují drobné detaily. Přesto mají s touto metodou výborné

osobní zkušenosti. Nejtěžší na zmiňované metodě je podle vyučujících přesvědčit hlavně

rodiče žáků o tom, že je metoda účinná a děti se touto metodou číst naučí.

Navštívila jsem dvě první třídy začátkem ledna.

U každé paní učitelky jsem si zapisovala průběh celé hodiny.

První hodina čtení podla metody Sfumato:

Na úvod hodiny si děti s paní učitelkou udělaly několik vhodných dechových

cvičení.

Poté četly slabiky, které paní učitelka ukazovala na kostkách. Na jedné kostce byly

pouze souhlásky, na druhé jen samohlásky. Děti četly společně.

Sssssssss-oooo, llllll-ííííí – zvučnou hlásku hodně protahovaly, hlásku S ukázala

paní učitelka jako první na jedné kostce, děti se hodně nadechly a držely tuto hlásku. Poté

se k této kostce přibližovala druhá kostka se samohláskou, tu měla vyučující připravenu

v druhé ruce.

Postupně četly několik slabik a vždy hodně dlouho protahovaly náslovnou hlásku.

Poté stály děti v lavici a paní učitelka měla v sáčku připravená nastříhaná velká

kartonová písmenka. Obešla postupně všechny děti a ty si lovily ze sáčků písmenka, která

hmatem poznávaly a pojmenovávaly.

– 68 –

Další úkol měly děti v sešitě, spojovaly psanou slabiku s tiskací. To šlo dětem moc

hezky a očividně je činnost zaujala.

Poté si děti určovaly délku slabik ve slově. Paní učitelka na tabuli ukazovátkem

ťukla na první hlásku a udělala oblouk, pokud byla slabika dlouhá, děti zvedly ruce nad

hlavu a zvolna s nimi padaly dolů, pokud byla slabika krátká, děti ukazovaly prsty kolečka.

Takto četly slova i krátké věty. U krátkých vět měly i významový obrázek, který vzápětí

k přečtené větě přiřazovaly. Např.: „Máma mete.“

Posledním úkolem bylo spojování první slabiky s obrázky. Paní učitelka rozmístila

na zem obrázky a děti měly sestavit z písmen první slabiku a položit ji na obrázek. Běhaly

k obrázkům postupně. Řekla bych, že je tato aktivita bavila ze všeho nejvíce. Čtení jim šlo

moc hezky a vyloženě si tuto hodinu užívaly. Byly moc šikovné a paní učitelka měla

velmi pěkně jednotlivé aktivity naplánované.

Druhá hodina čtení podle metody Sfumato:

Hned na úvod se paní učitelka zeptala dětí jestli vědí, kdo je to závodník. Zrovna

totiž proběhl závod Jizerské padesátky. Ona jim slíbila, že si na takové závodníky zahrají.

Každé dítě mělo na sobě písmeno, děti byly závodníky a měly za úkol vymyslet

slovo, které začínalo na dané písmenko, které měly na sobě. Poté paní učitelka chtěla, aby

k ní přiběhl závodník s písmenem S, L, M, …

Další kolo měly přiběhnout děti, které utvoří slabiku LA, MO, SI…

Poté zkusily děti dát dohromady slovo, paní učitelka řekla: “Přiběhnou ke mně děti,

které dají dohromady slovo SAMO.“…..

Další část hodiny děti seděly v kruhu a paní učitelka doprostřed kruhu poházela

různé slabiky, děti si slabiky postupně vybíraly a četly je nahlas. Když mají v ruce všichni

děti nějakou slabiku, paní učitelka se ptá: „Kdo má v ruce slabiku LA, MO, PÍ..“ Děti po-

stupně ukazovaly slabiky, které vyvolávala paní učitelka.

Pokračovalo čtení unisono, děti opakovaly čtení slabik pod vedením paní učitelky.

Poté žáci četli krátké věty a opět přiřazovali obrázky k pochopení.

– 69 –

Nakonec se děti měly odměnit „smajlíkem“, podle toho, jak si myslely, že se jim

hodina čtení povedla.

Metoda Sfumato je opravdu velice zajímavou technikou koordinující zrakový,

sluchový a hlasový projev dítěte převážně hravou formou.

3.4.1.4 Genetická metoda

Touto metodou se již dnes vyučuje poměrně hojně. Tato metoda je založena na

dokonalém procvičování a zvládnutí analýzy a syntézy. Řekla bych, že dříve, než se začne

se samotným čtením, je potřeba si vyhradit dostatečně dlouhou dobu na procvičování.

U této metody se začíná čtením velkých tiskacích písmen. Postupně se žáci seznamují

s jednotlivými písmeny a učí se pouze velký tiskací tvar daného písmena. Toto trvá celé

první pololetí. Poté se přechází na psanou formu a děti se postupně seznamují s psanými

písmeny. Někteří žáci mají potíže s rozkladem a skládáním slov, ale vyplatí se nevzdávat

se, i ti nejpomalejší žáci tento postup nakonec povětšinou zvládnou. Problémem se mi

jeví malá informovanost rodičů s touto metodou, kdy rodiče sami nevědí, jakým způsobem

s dítětem doma procvičovat.

– 70 –

3.5 Podpora čtenářské gramotnosti na základní škole v Harcově

Sama používám některé prostředky, zda účinkují stoprocentně s jistotou říci

nemohu, ale u mě ve třídě to funguje.

Zavedla jsem pravidelné čtení třetí hodinu, které následuje vždy po velké přestávce.

Během ní si děti odpočinou, načerpají síly do dalších hodin výuky, jsou klidnější. Děti si

berou svoji oblíbenou knihu, kterou si přinesou z domova a po velké přestávce, bez ohledu

na vyučovaný předmět, čtou deset minut tichým čtením, včetně mne. Děti si na tento rituál

velmi rychle zvykly a čteme takto již třetí rok.

Ve třídě máme zavedené „čtecí kalendáře“, tam si děti či jejich rodiče zapisují

během měsíce, jestli daný den četli a jakou knihu případně časopis. Pokud ten den nečetli,

nechají řádek prázdný nebo napíší „nečetl/a“. Pochopitelně, že nečtou děti každý den, ale

pozoruji hlavně děti s nějakou poruchou a musím říci, že se kvalita jejich čtení velmi

zlepšila. Tito žáci jsou poctiví, spolupracují i rodiče a myslím, že se nám to daří.

Také jsme se s dětmi zapojili do programu čtení naruby. Tento projekt vznikl právě

na podporu čtenářské gramotnosti v rodinách. Děti obdržely speciální žákovské knížky, do

kterých zapisují kdo a co jim ten který rodič či babička nebo dědeček, četli. Toto čtení jim

děti každý den známkují, popřípadě mohou přidat pochvalu či obrázek. Myslím si, že to je

velmi dobrý nápad, jak být se svými dětmi a s knížkou alespoň několik minut denně. Do

tohoto projektu jsem se aktivně zapojila i já se svým synem . Na projektu se nepodílí celá

třída, ale pouze ty rodiny, které o něj projevily zájem. Jak jsem se dozvěděla, tento projekt

běží již několik let a těší se velkému úspěchu a ohlasu. Nejen, že děti společně přečtená

kniha víc baví, ale mají možnost lépe pochopit text a procvičit své soustředění a trpělivost.

Další projekt, do kterého jsme se aktivně zapojili je projekt „ Čtení pomáhá“, který

opět podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem podílet se na charitativní činnosti.

Tento projekt je podporován známými osobnostmi jako např.: Zdeňkem Svěrákem,

Markem Ebenem, Alenou Ježkovou.

Děti se přihlásily zaregistrováním se na webových stránkách a po přečtení knihy ze

seznamu a vyplněním krátkého kvízu k dané knize získají padesátikorunový kredit, který

věnují na nabízenou charitu. Knihy jsou rozděleny do tří kategorií a o tom, která kniha je či

není vhodná rozhoduje odborná porota v čele se Zdeňkem Svěrákem.

– 71 –

Také si zveme do školy různé autory dětských knih.

Naši školu navštívil pan spisovatel Jiří Žáček a přesto, že je vážně nemocen, přijel

o sobě dětem povyprávět a děti svými dotazy získaly spoustu neocenitelných komentářů,

rad a tipů, jak být dobrým spisovatelem. Protože nemohl sám mluvit, vzal s sebou paní

překladatelku, aby se s dětmi mohl dorozumívat. Myslím si, že děti velmi zaujal a jeho

humor je nenapodobitelný.

V loňském roce nás navštívil pan spisovatel Petr Holáň a přijel i se svojí fenečkou

Kvídou, o které je celá kniha. Děti si mohly hned na místě tuto knihu koupit a nechat si ji

podepsat, což byl pro ně ohromný zážitek. Pan Holáň napsal tuto knihu pro menší čtenáře

a kdo má rád pejsky, toho jeho vyprávění určitě zaujme.

Další paní spisovatelka, která k nám přijela, je Petra Braunová, která nám

představila svoji knihu „Ema a kouzelná kniha „a proběhlo autorské čtení. Děti si mohly

knihu opět koupit, a protože o ni byl velký zájem, musela nám jich ještě několik paní

spisovatelka dodat. Vyprávění vzbudilo u dětí enormní zájem. V tomto školním roce nás

paní Braunová pozvala na křest knihy, což byla pro naše děti obrovská pocta. Křest knihy“

Nejhorší den třeťáka Filipa“, to byl opravdu pěkný zážitek a byli jsme rádi, že si paní

spisovatelka vybrala právě naši školu.

Také je velmi dobré spolupracovat s knihovnami a aktivně s dětmi chodit si knihy

půjčovat.

– 72 –

3.6 Diskuse

Proč převládá na vybraných školách metoda analyticko- syntetická? Je opravdu tak

vhodná, či se jede ve starých kolejích a nikdo nemá sílu to měnit? Domnívám se, že se za

každou cenu nevyplatí zkoušet neustále něco nového a neprozkoumaného. Analyticko

-syntetická metoda je velmi prověřená a nelze v ní udělat chyby, pokud učitel ví, jak

postupovat při nácviku čtení. Pro metodu analyticko – syntetickou existuje velké množství

metodických příruček a pomůcek. Navíc tuto metodu znají i rodiče žáků a je jim blízká,

proto si myslím, že s nimi mohou dobře spolupracovat i doma. Celkem 83 % učitelek

odpovědělo, že jim tato metoda skutečně vyhovuje, i když je ve školách povinně zavedená.

Je to metoda velmi důkladně propracovaná, existuje k ní velmi mnoho pomůcek a knížek,

které si děti mohou vybrat, když už mají přečtený slabikář. Veškeré knihy jsou psané

kombinovaně velkými tiskacími a malými tiskacími písmeny. Proto si děti mohou velmi

rychle přečíst první knížky a mohou rozvíjet své čtenářské schopnosti.

Navíc, jak psaly mé zkušenější kolegyně, neexistuje jediná metoda pro všechny

žáky, tudíž je nutné vše ověřit praxí. Velmi mě překvapilo, že zkušené učitelky se vciťují

do svých žáků a zjistí, kdo bude mít s metodou potíže. Poradí jim jinou výukovou metodu

čtení, o které se domnívají, že jí děti zvládnou. Celý tento proces je pro mě do budoucna

veliký poznatek a jsem nesmírně ráda, že lze uskutečnit.

Také si neustále kladu otázku, proč děti nečtou a kde je chyba?

Čtenářská dovednost je důležitá, protože otevírá cestu ke vzdělání. Malé děti

v první třídě se s nadšením naučí číst, jsou na to náležitě hrdé a najednou za pár let je ke

knize nikdo nedostane. Proč? Dítě nemůže číst jenom ve škole, tam na to není dost času.

Když dítě zvládne techniku čtení, může se radovat z příběhu. Děti ke svému zdravému

a přirozenému rozvoji knihu potřebují. Myslím si, že je nutná k rozvoji fantazie, kreativity.

Děti jsou pořád dětmi a rodiče by si měli uvědomit, že se potřebují pohybovat ve

světě pohádek. Pohádky a pohádkové příběhy mají v životě dětí nezastupitelné místo,

střídání se dobra a zla, čarodějnice, skřítkové, princové, draci, princezny a mnoho dalších

pohádkových postaviček se podílí na jejich kreativitě.

Bohužel v dnešní době je silným konkurentem knihy televize a internet. Děti tráví

spoustu času u počítačových her a kniha jde stranou. Proto jsou na řadě učitelé, kteří

– 73 –

musím děti ke knize inspirovat a hledat vhodné náměty. Pokračovat i v dalších ročnících

a vymýšlet hodiny čtení tak zábavné, aby děti po knize sáhnout musely. Dávat jim i úkoly

ze čtení, ať se snaží něco z knih naučit a dovědět.

– 74 –

4 Závěr

Tato práce vede k zamyšlení čtenáře nad systémem výuky čtení ve vybraných

školách. Ukazuje, že na těchto školách se učí číst žáci v prvních třídách i jinými

výukovými metodami, než analyticko-syntetickou, přestože tato metoda je stále

převažující.

Cílem diplomové práce bylo porovnat výukové metody čtení na vybraných školách

z pohledu učitelů. Tento cíl byl splněn a díky respondentkám jsem získala mnoho cenných

informací z jejich mnohaletých zkušeností a jejich pohledu na danou problematiku.

Vypracovala jsem přehled jednotlivých výukových metod, jejich klady a zápory z pohledu

učitelů. Zjistila jsem, jaká metoda na vybraných školách převažuje a z jakého důvodu. Proč

učitelé učí podle jednotlivých metod, co je u těchto metod pozitivní a co je naopak

problémem.

Diplomová práce pro mě byla přínosem po všech stránkách. Rozšířila jsem si své

vědomosti a poznatky v oblasti výukových metod čtení, které mi budou v mé budoucí

praxi velmi přínosné. Získala jsem zkušenosti od 40 učitelek, které mi prostřednictvím

vypracovaného dotazníku sdělily své metody, postupy a moudra ze své mnohaleté praxe.

Dále se se mnou podělily o klady a zápory jednotlivých metod z jejich pohledu

a mnohaletých zkušeností. Podle mého názoru se jedná o velmi důležitý aspekt výuky

v první třídě. Právě výuka čtení patří mezi nejdůležitější a nejnáročnější úkol učitele, a je

tedy důležité, aby každý z nich věděl, které metody může ve výuce použít tak, aby co

nejvíce vyhovovaly jemu i žákům samotným.

Výběr výukových metod nezáleží pouze na učiteli samotném, závisí na mnoha

okolnostech (např. na materiálech, které škola vlastní a které k výuce čtení používá, na

řediteli školy, který použití metody musí schválit). Z výzkumu vyplývá, že je velmi

důležité, jakým způsobem naučit děti číst. Jak uvedlo 60 % zkušených učitelek s délkou

praxe nad 20 let, hlavní je do hodin čtení zapojovat hry, dramatizaci, doporučují učit čtení

více smysly. Všechny tyto zkušené učitelky na 100 % zapojují do výuky rodiče, aby

věděli, jak s dětmi doma pracovat.

A právě tyto získané poznatky a názory zkušených učitelek mi daly do mé budoucí

praxe obrovský motiv. Dnešní učitelé mají velkou volnost ve výběru co a jak učit.

– 75 –

Z výzkumu vyplynulo, že na vybraných základních školách se učí ze 63 % metodou

analyticko – syntetickou. Touto metodou se učí proto, že 75 % je tato metoda na škole

zavedená a v 83 % jsou učitelé z touto metodou spokojeni. Překvapila mě odpověď

zkušených učitelek, kteří v 32 % neučí celou svoji třídu podle jedné metody, ale

přizpůsobí se jednotlivým žákům. Celkově 56 % učitelek se domnívá, že je tato metoda pro

žáky přirozená.

Druhé místo na vybraných školách zaujímá metoda genetická, touto metodou

vyučuje 30 % vybraných škol. Zde odpovědělo 90 % respondentek, že tato metoda je pro

žáky jednodušší. Velkou výhodou je podle 65 % dotázaných, že se učí zpočátku pouze

velká tiskací písmena a žáci si tak podle názoru 53 % respondentek zafixují danou hlásku.

Genetickou metodou se na těchto školách učí proto, že je to tak zavedené. S tím souhlasí

100 % dotázaných.

Z dotazníku jsem se dověděla, že se učitelky zajímají o jiné metody čtení a největší

zájem mají o globální čtení a Sfumato. Také je velmi zajímavé, jaké se používají pomůcky

a jak k těmto pomůckám učitelky přicházejí. Z dotazníku vyplynulo, že 80 % učitelek

používá kostky s písmeny, 40 % učitelek si vystřihuje písmena z kartonů a tato písmena

používají k procvičování hmatu. Další pomůckou jsou písmenkové puzzle, které si

připravuje 5 % učitelek. Ve 40 % si učitelky pomůcky samy připravují, ve 20 % si je samy

nakupují a používají i v jiných třídách. 50 % učitelek si píše své vlastní texty, protože jim

pouze slabikáře nestačí.

Největší potíže ve čtení, které děti mají, je ve 39 % dvojí čtení, poté následuje ve

31 % příliš dlouhé hláskování či slabikování, ve 20 % děti zaměňují písmenka a u 10 %

žáků je problém v tom, že nespojí hlásku do slabiky či slova.

Jaké jsou důvody, proč učitelé učí jednotlivými metodami?

Z výzkumu vyplynulo, že analyticko-syntetickou metodou se vyučuje hlavně proto,

že podporuje vztah čtení a psaní, procvičuje myšlenkové operace a je pro žáky přirozená.

Genetickou metodou se vyučuje proto, že je jednodušší pro žáky, je pro žáky

zajímavá, nepletou se dětem tvary písmen, děti si písmena dobře zafixují a jsou si

jistější,jelikož tato metoda umožňuje rychlý nácvik velkých písmen.

– 76 –

Metodu Sfumato učitelky využívají z toho důvodu, že vychází z dětské hravosti,

tvaruje a modeluje hlas, do čtení se zapojuje pantomima a hra, divadlo, je založena na

sladění zraku, dechu, hlasu a sluchu.

Globální metoda je využívána podle učitelek proto, že si děti mohou vymýšlet

příběhy k obrázkům, nutí děti k fantazii, rozvoji řečových schopností.

Z výukových metod čtení zvítězila na vybraných školách metoda analyticko-

syntetická. Tato metoda je lety prověřená a určitě je pro žáky velmi vhodná. U metodik

čtení platí, že čím více vyzkoušené a prověřené, tím lepší. Děkuji všem respondentkám za

jejich názory a připomínky a věřím, že se čtenářská gramotnost a radost číst v dětech zase

objeví.

– 77 –

5 Použité zdroje

5.1.1 Literatura:

o BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V., 2007. Diagnostika dítěte předškolního

věku. Praha: Computer Press .ISBN: 978-80-251-1829-0.

o FABIÁNKOVÁ, B. – HAVEL, J.; NOVOTNÁ, M., 1999. Výuka čtení a psaní na

1. stupni základní školy. Brno: Paido. ISBN 80-85931-64-8.

o GAVORA,P., 2000. Úvod do pedagogického výzkumu Brno. ISBN80-85931-79-6

o HEMZÁČKOVÁ, K. – PEŠKOVÁ, J. – JIŘÍK, J., 1998. První čtení. Praha: Parta.

ISBN 80-85989-31-X.

o HEMZÁČKOVÁ, K., 1998. Speciálně pedagogické vyšetření pro zhodnocení

impresivní řeči a impresivních jazykových schopností. Praha: IPPP.

o HEMZÁČKOVÁ, K., Cvičení sluchové syntézy slabikové a hláskové /rukopis/

o HOLAS, M. – LADOVÁ, A. – STAUDKOVÁ, H., 2002. Živá abeceda: Učebnice

pro 1. ročník základních škol. Praha: Alter.

o HŘEBEJKOVÁ, J. – DUŠKOVÁ, M., 1976. Čtení, Psaní, Jazyková a literární

výchova v 1.ročníku. Praha:SPN.

o CHALOUPKA, O., 1995. Škola a počátky dětského čtenářství. 1. vydání. Praha:

Victoria publishing, a. s. ISBN 80-85865-41-6.

o KOHOUTEK, H., 1968. Pohledy do historie čtení, psaní, počítání v počátečním

stádiu. Olomouc: Univerzita Palackého.

o KOŽÍŠEK, J., 1921. Poupata – čítanka malých. Praha: Česká grafická unie a. s.

o KOŽÍŠEK, J., 1934. Poupata – čítanka malých. Praha: Státní nakladatelství.

o KOŽÍŠEK, J., 1925. Metodický průvodce čítankou malých POUPATA. Praha:

Česká grafická unie a. s.

o KŘIVÁNEK, Z. – WILDOVÁ, R., 1998. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní,

Praha: PedF UK. ISBN 8086039552

– 78 –

o PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE., 1998. První třída. Praha: PedF

UK.

o SANTLEROVÁ, K., 1995. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido.

o STAUDKOVÁ, H. – WILDOVÁ, R., 2002. Pracovní sešit k Živé abecedě. Praha:

Alter.

o VÁCLAVOVIČOVÁ, J – WAGNEROVÁ, J., 2002. Učíme se číst: Pracovní sešit

k 1. dílu učebnice. Praha: SPN.

o WÁGNEROVÁ, J., 2003. Učíme se číst: Učebnice čtení pro 1. ročník základní

školy. Praha: SPN.

o WÁGNEROVÁ, J., 1998. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro

1. ročník základní školy. Praha: SPN.

o WÁGNEROVÁ, J., 2000. Vývoj českého slabikáře od nejstarších dob do

současnosti, Plzeň. ISBN 80-7082-585-5.

o 12. ŽÁČEK, J., 2000. Slabikář. Praha: Alter.

5.1.2 Internetové zdroje:

o Čtenářská gramotnost. Učitelské listy [online]. 5.1.2011 [cit. 2011-12-15].

Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/12/ctenarska-gramotnost.html

o Metodika „Sfumato® – Splývavé ctení®“. ABC Music [online]. 2007 [cit. 2011-09-

15]. Dostupné z: http://www.abcmusic.cz/dokumenty/cz/metodika_Sfumato.pdf

o Globální metoda čtení. Globální čtení [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupné

z: http://www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/

– 79 –

6 Přílohy

• Příloha A – Dotazník

– 80 –

PŘÍLOHY

Příloha A

Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli,

ráda bych Vás požádala o pomoc s vyplněním tohoto dotazníku, který mi pomůže v mé

diplomové práci. Bude pojednávat o výukových metodách čtení. Práce přispěje k získání

informací, které metody jsou na dnešních školách používané, názorů a zkušeností učitelů

s klady či zápory těchto metod.

Prosím, pokud není uvedeno jinak, zaškrtněte vždy jednu odpověď týkající se metody

čtení, kterou vyučujete prvňáčky na vaší škole.

Děkuji Vám za Váš čas a přeji Vám hodně úspěchů ve Vaší práci.

Kateřina Rožcová

studentka 5. ročníku fakulty přírodovědně-humanitní

a pedagogické

Dotazník:

Jste a) žena b) muž

Délka praxe :

a) do 5 let b) 6-10 let c) 11-20 let d) 21 let a více

Věk :

a) 20-25 let b) 26-35 let c) 36- 45 let d) 46 let a více

1. Se kterou metodou čtení jste se již setkali v praxi?

a) analyticko-syntetické m. b) genetické c) globální d) Sfumato e) jiná

2. Kterou metodu používáte na vaší škole?

a) analyticko-syntetické m. b) genetické c) globální d) Sfumato e) jiná

3. Podle této metody učíte proto, že ( můžete zaškrtnou i více odpovědí)

a) vyhovuje mi b) je to tak ve škole zavedené c) nemám jinou možnost

d) nikdy mě nenapadlo jinou metodu vyzkoušet

4. Kdyby záleželo na Vás, chtěl/a byste se dovědět o jiné výukové metodě

čtení? O jaké? ( můžete zaškrtnout i více odpovědí)

ANO

a) analyticko –syntetické b) genetické c) globální d) Sfumato e) jiné

NE

5. Jaké jsou nejčastější chyby žáků při nácviku čtení u vaší metody?

(Můžete zaškrtnout i více možností)

a) zaměňují písmena

b) nespojí hlásku do slabiky

c) dlouho hláskují či slabikují

d) předšeptávají si slova napřed – dvojí čtení

e) jiné – prosím uveďte i další chyby u Vámi učené metody čtení

6. Co dětem trvá nejdéle při nácviku čtení vaší metodou? ( Prosím vypište

dle Vašich zkušeností u metody, kterou vyučujete.)

7. Které pomůcky Vám usnadňují nácvik čtení? ( Můžete zaškrtnout i více

odpovědí)

a) písmenka pro děti v deskách b) tabulky c) kostky

d) prezentace na ICT e) folie a vlastní texty f) písmenkové puzzle

g) vystřižená písmena z kartonů h) jiné

8. Máte dostatek pomůcek při nácviku čtení?

a) ano, mám vše co potřebuji ze školy

b) nějaké si vytvářím podle sebe, nějaké využívám ze školy

c) vytvářím si sám/a všechny pomůcky

d) využívám metodický portál na internetu

e) sama si kupuji vše, co potřebuji

9. Baví většinu dětí hodiny čtení?

a) vždy, těší se b) většinou ano

c) někdy ano, někdy ne

d) většinou ne

e) ne

10. Máte osobní zkušenost, která z metod vyhovuje žákům se SPUCH?

a) Ano b) Ne

11. Pokud ano, která metoda a prosím uveďte důvody.

12. Zde přivítám jakýkoli Váš názor k dané problematice. Co Vás ještě

napadá a souvisí s tematikou, Vaše zkušenosti, zážitky….

Děkuji Vám srdečně za Váš čas a vyplnění dotazníku, přeji hezký den

Kateřina Rožcová