Sobre el currículo: Más allá del conceptoIntroducción a una semiótica del currículo.

Este artículo tiene como propósito examinar el sentido actual del currículo y, especialmente, establecer sus alcances y dimensiones en un periodo caracterizado por cambios sustanciales en la producción del conocimiento y en su naturaleza, y por una transformación profunda en las bases colectivas de la sociedad1 que han determinado el reenfoque en las concepciones de educación, sujeto, identidad, trabajo, y sus relaciones intrínsecas. Cuando nos referimos a un examen más allá del propio concepto de currículo, queremos decir que éste –el currículo- es un concepto intestable, cuya semántica está determinada por la condición histórica y por el cambio en ésta de los contextos en los cuales el conocimiento producido es transformado en su posición, relación y función. Es desde este punto de vista que aquí esbozaremos varios problemas que no podemos abstraer al referirnos al currículo. Nos referiremos brevemente a las definiciones estandarizadas de currículo, postularemos algunos elementos fundamentales para la comprensión de papel como dispositivo, y propondremos algunos elementos metodológicos que pueden orientar el estudio del currículo y sus problemas intrínsecos. Todos los planteamientos se orientan a la formulación incipiente de una semiótica del currículo, como alternativa teórica y metodológica La referencia a estos puntos es circular y obliga a una lectura transversal del texto.

Del pluralismo nocional sobre el currículo.

En esta sección haré referencia a la noción de currículo. No existe una fecha precisa para establecer la aparición del currículo. Su naturaleza histórica es dispersa y está asociada básicamente a la función educativa de los pueblos organizados, al desarrollo de valores y a la instrucción en habilidades. Desde este punto de vista, el currículo es un principio social de la educación, útil para la preservación del conocimiento legítimo. El estudio de su significado y utilidad derivada de la concepción de sociedad y de la concepción de educación, ha sido objeto de diferentes autores. Para Goodson (2000:59) la palabra currículum deriva del latín currere, que significa correr. Según Goodson el currículo se encuentra en manos de aquellos que diseñan y definen la carrera. Lundgren (1992) considera, por ejemplo, que en la educación de Atenas y Roma tenía una función básicamente política (ubicar socialmente y socializar en la política). Este

1 Por bases colectivas de la sociedad entendemos aquí dos principios básicos: la división del trabajo y las relaciones sociales. Uno y otro se relacionan de manera directa con la distribución del poder y los principios de control.

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autor asocia esta tarea con la aparición de lo que denomina el “código curricular clásico” que se organizaba en dos campos de conocimiento, el trivium y el quadrivium. Estos dos campos se legitiman en la edad media con el surgimiento de las universidades las cuales definen sus campos de acción en función de sus intereses y orientaciones. Otros autores plantean sus orígenes en tiempos más recientes (Franklin, 1999 2; Smith 1996; Díaz Barriga 20033; Pinar, 1996).

En los diferentes niveles de los sistemas educativos el currículo es un asunto de crucial importancia para la toma de decisiones en materia de aprendizaje. Así, con referencia a la educación básica, Coll (2006:1) considera que

“Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular; la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular”.

Si aplicamos este punto de vista a la educación superior podemos observar que el currículo tiene los mismos fines y propósitos. Por lo tanto, es crucial y dominante en este tipo de instituciones. En ellas, esta noción se ha legitimado para regular, ordenar y reordenar las tareas educativas, en coherencia con políticas estatales apropiadas de políticas internacionales. 4

2Este autor considera que un buen ejemplo del estudio histórico del currículo es la obra de Herbert Spencer titulada Essays on Education: and kindred subjects, conjunto de artículos publicados en 1861. El ensayo más importante que tiene que ver con el currículo es el titulado “What knowledge is of most worth?”. En este ensayo, Spencer plantea que “In education, then, this is the question of questions, which it is high time we discussed in some methodic way. The first in importance, though the last to be considered, is the problem—how to decide among the conflicting claims of various subjects on our attention. Before there can be a rational curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; or, to use a word of Bacon's, now unfortunately obsolete—we must determine the relative values of knowledges”. Part I, page 2. Esta obra se puede obtener gratuitamente en Internet

3 El artículo de Díaz Barriga es una interesante introducción al estudio de dos expresiones del campo curricular. Puede obtenerse en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

4 Este planteamiento linda en los lugares comunes, pues es conocido que las políticas curriculares no son autónomas sino que llevan el sesgo de los discursos legítimados tanto por agencias internacionales como nacionales. Es evidente que el currículo tiene una función social. El problema es determinar que se entiende en este caso por función social, noción que no está abstraída de las relaciones de poder y de control que subyacen a la reproducción de principios dominantes de clase, región, religión, étnia, etc.

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De allí que un problema central sea el uso abstracto e indiscriminado de sus nociones que sin ser tomadas de manera crítica se han utilizado para definir políticas, programas, proyectos y toda clase de acciones orientadas a regular procesos y prácticas formativas.

La mayoría de las nociones que configuran el campo del currículo se construyen con laxitud y se definen imprecisamente haciendo muy difícil alcanzar altos grados de descripción y explicación. De allí la necesidad de lograr niveles de descripción y explicación fuertes que sean correlativos de las categorías que utilizamos en la definición de currículo.

La literatura sobre el currículo es amplia, compleja, y se ha desarrollado tanto, que es posible considerar el currículo hoy como un gran campo de estudio con sus propios enfoques, centrados unos en los aspectos técnicos (Bobbit, 1918; Tyler, 1949; Taba, 1979; Tanner y Tanner, 1980; Bloom, 1973), y otros en aspectos teóricos y metodológicos fundamentados en enfoques retomados de diferentes disciplinas. De hecho, son numerosos los autores centrados en la orientación técnica, que siguen siendo dominantes en muchas instituciones educativas -incluidas las de educación superior- y que, en términos de Schön (1992), se inscribe dentro del modelo de racionalidad técnica. Algunos autores han relacionado esta orientación con la denominada era del “curriculum development” (desarrollo curricular) que según los expertos (Pinar et al. 1996) tuvo su hegemonía entre 1918 y 1969. Veamos algunas definiciones que hoy día circulan en textos impresos y en páginas de Internet. La primera, y quizás la más influyente, es la de Bobbit (1918) quien en su famoso texto The Curriculum, aún vigente en muchas instituciones educativas, plantea que:

It is the entire range of experiences, both undirected and directed, concerned in unfolding the abilities of the individual. 2. It is the series of consciously directed training experiences that the school uses for completing and perfecting the unfoldment.

Otro ejemplo puede encontrarse en la cuatro “famosas” preguntas formuladas por Tyler (1949) en su obra Basic Principles of Currículum and Instruction, de las cuales no se apartan muchos expertos en diseño curricular.

What educational purposes should the school seek to attain? (objectives). What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? (design). How can these educational experiences be effectively

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organized? (scope and sequence). How can we determine whether these purposes are being attained? (evaluation).5

Independientemente de su aplicación, son muchas las definiciones que han sido usadas para justificar políticas, lineamientos institucionales y toda clase de proyectos. A manera de ejemplo, los resultados de la búsqueda en Internet sobre algunas de entradas relacionadas con el currículo son los siguientes:

Definiciones de currículo 1.790.000 resultados Definiciones de currículo + educación superior 973.000 Enfoques curriculares: 1.640.000 resultados Concepciones curriculares: 546.000 resultados Organización curricular: 1.860.000 resultados

Si continuamos presentando resultados sobre diferentes entradas relacionadas con el término currículo, tomaríamos mucho tiempo en seleccionar un número adecuado de definiciones, enfoques, puntos de vista, perspectivas, formas de organización, modelos, etc.

Otros enfoques, diferentes de las orientaciones anteriores, han trascendido el repertorio de medios y técnicas relacionadas con un conjunto de objetivos y fines que estructuran las experiencias de aprendizaje, y han contribuido a una redefinición y reconceptualización del campo desde diferentes discursos y prácticas, en un amplio sentido lleno de posiciones y oposiciones entre perspectivas. Esto ha hecho que en el campo del currículo se desarrollen enfoques y perspectivas que trascienden su simplicidad instrumental, que incorporan nociones más complejas que apuntan a nuevos objetos y lenguajes para comprender las prácticas curriculares de las instituciones,6 y que toman como objeto una diversidad de problemas que incluyen

5 Cito estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la práctica curricular de las instituciones educativas de todos los niveles. Aún hoy, cuando han surgido nuevos modelos en todos los continentes, los métodos del currículo en la educación superior no escapan a estas formulaciones.

6 Colmenares (2004: 155) considera que en un proyecto hegemónico, “la concepción de cultura se legitima a través del currículum con el sello de una razón técnico- instrumentalista propia de la ideología empirista y positivista”, y agrega “de allí, el reclamo urgente para develar y enfrentar esta situación con la identificación de sus condicionantes y la toma de conciencia de la necesidad de transformación y recreación de lo ideológico epistemológico y doctrinario que avalan las políticas y proyectos educativos” (ibid).

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desde el surgimiento de nuevos procedimientos para el reparto institucional del saber y del poder legítimo7 hasta discursos y prácticas mediadas por la asunción de posiciones teóricas críticas y radicales que ven el currículo como el producto social de fuerzas en contienda (Apple, 1987; Bernstein, 1993, 1998; de Alba, 1993, 1994, 1998; Wexler, 1987, y otros). Estas últimas posiciones van más allá de las nociones clásicas y se posicionan en enfoques críticos del campo de las ciencias sociales. En otro artículo abordaremos estos autores en profundidad.

Ahora bien, estas reconceptualizaciones no son gratuitas. Tampoco son el resultado de posturas individuales. Ellas abogan por posiciones críticas sobre la teoría curricular y no ven el currículo como una abstracción pura de la cultura y la sociedad, ni tampoco como una simple organización sistemática de la materia cultural. Así mismo se fundamentan en una postura histórica frente al conocimiento, al concebirlo como un principio organizativo cada vez más flexible como consecuencia de la volátil y compleja geografía del conocimiento y de las prácticas, propias de la modernidad, en la cual se ha multiplicado los campos del saber y dado origen a nuevas relaciones para su producción y reproducción (Dogan, sf; Dogan y Phare, 1993) y de ha transformado la reproducción de la distribución del poder.

Para algunos de estos enfoques, el currículo conecta -crítica o acríticamente- los modos de reproducción del conocimiento con los modos de producción de diferencias y estratificaciones individuales, sociales y culturales por la vía de nuevos lenguajes y de nuevas expresiones de lo social, de la identidad, del valor del conocimiento y, recientemente, de la competencia (Bernstein 1993, 1998)

La reflexión sobre el currículo en una época marcada por la volatilidad de los grandes cambios socioculturales, económicos y políticos es una tarea necesaria y de gran importancia, que implica reconceptualizar toda su nociología y las prácticas que de ellas se derivan. Esto

7 Es importante tener en cuenta que algunas de las versiones curriculares modernas no se apartan mucho de las definidas por la orientación técnica que hacen del desarrollo curricular y del diseño curricular su fuente de acción, y que se centran en la estructura superficial de las instituciones, sin considerar los principios regulativos subyacentes, las voces y, sobre todo, las implicaciones de los diseños de procesos.

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significa que no podemos hacer uso y abuso de nociones de manera indiscriminada como, por ejemplo, afirmar que el currículo debe ser entendido en el marco de las relaciones teoría-práctica, o educación-sociedad (Kemmins, 1988), o que el currículo es una construcción cultural (Grundy, 1991). Estas nociones no sobrepasan dimensiones abstractas y descontextualizadas porque su sentido puede desplazarse en cualquier contexto. La relación educación-sociedad, por ejemplo, es una relación que depende fundamentalmente de los principios dominantes de sociedad (qué sociedad, qué sujeto, qué tipo de identidad, qué posiciones y disposiciones). Podríamos decir que, muchas de las definiciones sobre currículo son formales y no poseen un substratum específico, ya que pueden adecuarse de diferente manera, pero que no representan una postura concreta.

Si aceptamos, por ejemplo, que el currículo es una construcción cultural, se requiere examinar con profundidad todos aquellos aspectos inherentes a su construcción: conocimiento, subjetividad, estructura social, estructuras institucionales, poder, división de trabajo del conocimiento, relaciones de clase. Al mismo tiempo, se requiere articular dichos conceptos con los problemas del Estado, la economía y la reproducción o el cambio social. Esto tiene que ver, a su vez, con un problema un problema fundamental de la reproducción: el problema de la recontextualización. ¿Qué discursos se recontextualizan y qué sesgos ideológicos subyacen a los nuevos principios de recontextualización?8

Una propuesta de definición

Hasta aquí hemos dicho que las diferentes nociones y los diferentes lenguajes construidos sobre el currículo, por lo general, se caracterizan por su debilidad descriptiva y explicativa. En la mayoría de los casos se asume el currículo

8 El punto de vista que he suscrito en diferentes textos sobre los problemas curriculares ha sido elaborado a partir de la Teoría de las Transmisiones Educativas planteada por Bernstein en sus diferentes obras. Algunos críticos, desconocedores de la historia de su obra completa se mueven en el diletantismo teórico, y no comprenden el desarrollo articulado de su teoría, el carácter generativo de sus modelos, ni la profundización creciente de sus conceptos.

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como una totalidad de eventos, acciones, procesos y recursos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. No es posible definir, en este caso, ningún principio que garantice una selectividad y jerarquía de los elementos estructurales constitutivos de la noción de currículo.

En este artículo, entiendo por currículo la selección de la cultura que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento legítimo. La selección, organización y distribución del conocimiento oficial o legítimo están reguladas socialmente. Esta es una forma de estratificar a las instituciones educativas encargadas de su transmisión y reproducción. Esta definición está fundamentada en posiciones alternativas de autores como Basil Bernstein y Michael F. D. Young, y otros que directa o indirectamente han reformulado sus puntos de vista.

Ahora bien, todo currículo se formula en términos de selección y combinación. Esto quiere decir que los contenidos educativos se seleccionan como unidades o dominios separados y que una vez seleccionados se combinan.9 El principio de selección es un requisito fundamental para el reconocimiento de todo currículo. Sin este principio, el currículo sería un universo indefinido, un continuum indiferenciado de conocimientos y experiencias. Sin embargo, la selección es, como veremos más adelante, profundamente arbitraria. Las relaciones de poder que subyacen a la selección de los contenidos, se ocultan y diluyen en las múltiples justificaciones que se realizan para legitimar una u otra selección. Estas justificaciones van desde lo epistemológico hasta lo pedagógico pasando por lo social, lo psicológico, lo histórico, etc. Por esto, no es difícil encontrar desde concepciones hasta tipologías de currículo (académico, humanístico, sociológico, tecnológico, sistémico)10, como tampoco es difícil encontrar los denominados fundamentos del currículo El principio de

9 Esta definición es cercana a principios semióticos -inicialmente producidos en la lingüística-. Un asunto de interés, en este, es examinar el creciente cambio en los valores que adopta el conocimiento en el currículo y avanzar en el análisis de los procesos de designificación y resignificación del conocimiento que se traduce como currículo. Este tipo de estudio plantearía interesantes articulaciones entre las connotaciones del currículo y la metateoría curricular. En el primer caso consideraríamos el currículo como un sistema de connotaciones ideológicas superpuesto a un sistema seleccionado (el sistema de conocimiento). En el segundo caso estaríamos frente a la necesidad de construir una semiótica del currículo.

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organización hace referencia a los ordenamientos, combinaciones, relaciones, o límites entre contenidos. La organización puede determinar los grados de relación entre los contenidos de formación.

La selección, organización y distribución, por lo general, se materializan en lo que corrientemente se denomina plan de estudios (de un programa académico), el cual depende de los propósitos e intereses que un programa suscribe y de quienes se atribuyen la legitimidad sobre la selección.11

La elaboración de los currículos en la educación superior (y en otros niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextualización de la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de soporte. Dicho de otra manera, la tendencia curricular dominante ha sido recontextualizar la forma y contenido de las disciplinas en la estructura formal de las materias o asignaturas.

El proceso de recontextualización inherentes a la constitución del currículo implica la existencia de, por lo menos, tres campos producidos por la división del trabajo. Estos campos son: el campo de producción discursiva, lugar de producción del conocimiento disciplinario y de su recontextualización en regiones; el campo de reproducción, que coincide con el campo educativo, lugar de reproducción del currículo, y el campo de recontextualización donde se producen los cambios que dan lugar al currículo. Este último campo es bastante complejo y está constituido tanto por agencias del Estado (oficiales) como por agencias no oficiales (industria del texto) y agencias dentro de las Instituciones de Educación superior, como por ejemplo departamentos de educación, oficinas de currículo, departamentos de pedagogía, etc.

Cuando abordamos el currículo como un sistema de resignificación, debemos considerar los valores que adquiere la materia de que está formado, así como las variaciones de dicha materia en el tiempo. Desde

10 Un ejemplo de clasificación curricular la encontramos en Lundgren, a quien ya nos referimos en párrafos anteriores. Lundgren distingue diferentes tipos de códigos curriculares: realista, clásico, moral, racional, invisible. Véase Lundgren (op. cit: 35-69).

11 En este sentido, el currículo se asocia, también, a un tipo de organización y de cultura institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras -curriculares y académicas-específicas que, implícita o explícitamente, interpretan los patrones dominantes de organización del conocimiento. Con referencia a la educación superior, el currículo implica todos los contenidos informativos y formativos que la institución busca intencional y organizadamente transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y relativamente compartidos con la comunidad académica.

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este punto de vista la resignificación descansa sobre una serie de reglas como la segmentaridad, la estratificación, la deslocalización, la contingencia.

Estas reglas que históricamente han actuado sobre el conocimiento hoy han sufrido una transformación fundamental al cambiar la naturaleza de dicho conocimiento, al redefinirse su orientación, y al resemantizarse bajo la forma de saber. En este caso, el currículo redefine los límites que generaban aislamientos entre unos y otros contenidos y se reescribe (reinscribe) a partir de nuevas formas-líneas de articulación, que desplazan la segmentaridad, la estratificación y la territorialidad. De hecho, algo similar le ha ocurrido a las bases colectivas de la sociedad. La desterritorialización es un ejemplo de la abstracción espacial que virtualiza las fronteras y, como consecuencia, abstrae las oposiciones geográficas, culturales, económicas, etc.

Hoy, el andamiaje conceptual del currículo se desliza entre cuerpos de teorías, y campos disímiles de conceptos diferentes. En oposición al estilo clásico de escritura curricular, de secuencias lógicas y explícitas, de procedimientos y metodologías centradas en la fuerza de la instumentalidad técnica, subsidiaria de estructuras fijas, el currículo presenta hoy nuevos hilos conductores, que hacen suyos principios como la complejidad (currículo complejo). Sin embargo, las nuevas formas de expresar el funcionamiento curricular (transversalidad, ejes, núcleos) están desemantizados del sentido del poder. Éste está substraído de las nuevas estructuras, posiciones y disposiciones que legitiman el currículo en la sociedad. ¿Asistimos a una nueva derivación de la racionalidad instrumental que, a su vez, descontextualiza transformación, el cambio y el poder?

Hacia una semiótica del currículo

En esta sección me parece fundamental avanzar en un nuevo planteamiento, así sea preliminar: construir lo que podríamos denominar una gramática teórica necesaria para la descripción y comprensión de las estructuras constituyentes del currículo, y el lugar de éste en la sociedad. Este proceso de construcción semiótica puede poseer también un substratum sociológico, en la medida en que los trazos teóricos que perfilarían una nueva apuesta teórica sobre una gramática semiótica del currículo estarían fundamentados en perspectivas socio-críticas necesarias para deconstruir el régimen formal y articulado del currículo clásico o instrumental y producir nuevas comprensiones sobre las desarticulaciones,

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rearticulaciones y revaloraciones significantes de los juegos del poder, el saber, la identidad, que subyacen al currículo.

Esta apuesta es, por lo tanto, un esfuerzo sociológico y filosófico que no puede abstraerse de las diversas y plurales tendencias postmodernas. La diversidad nocional y discursiva de las tendencias posestructuralistas, fenomenológicas y críticas es, en cierta medida, una fortaleza epistemológica para articular los eslabones de la semiosis de la discursividad curricular de los tiempos actuales, en los cuales, la pragmática del lenguaje se enriquece con flujos interpretativos y “juegos” que reterritorializan los significados, redefinen las identidades y producen nuevas formas de comprensión de la subjetividad, en un mundo donde la apertura de los límites ha permitido reconfigurar nuevos campos, producir nuevas conexiones, desmontar principios paradigmáticos, y construir nuevas formas de significación en permanente desplazamiento, alteración, modificacion, o recontextualizacion, que entran en tensión con la estabilidad de las estructuras y semiosis del currículo tradicional. Nos interesa, entonces, acceder a la búsqueda de una nueva gramática descriptiva e interpretativa.

Postular una gramática para la comprensión del currículo en el ciclo modernidad-postmodernidad significa, igualmente, acceder al conjunto de herramientas intelectuales para la comprensión de los diferentes procesos que acompañan dicho ciclo: desmonte de los macro-relatos en terminos de Lyotard, disolución de las estructuras en una perspectiva derridiana, transformación de la naturaleza del conocimiento (Gibbons, Dogan, Lyotard). Estos procesos, nos plantean la necesidad de articular las posiciones de una gran cantidad de autores,12 que han deconstruido la lógica de la unidad, la jerarquía de los sistemas, la unidad del sujeto y la centralidad del significado.

Si desde el punto de vista socio-filosófico el estudio de la postmodernidad es una clave para la comprensión de la sociología y de los procesos curriculares del siglo XXI, el estudio sociológico de la globalización es otra herramienta fundamental. Esto significa que no puede hacerse referencia al currículo haciendo mera referencia a una sociedad en abstracto. El currículo no puede parecerse a un disposiivo atemporal como se formula en la perspectiva instrumental para el estudio de la sociedad. Por esto la pregunta “¿qué currículo, qué sociedad?” es una pregunta histórica.

12 Rosa Nidia Buenfil Burgos plantea de manera descriptiva el serial de posiciones que caracterizan lo postmoderno en su artículo titulado “Horizonte posmoderno y configuración social”. Véanse referencias bibliográficas.

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La sociedad global ya no es hoy un conjunto de sistemas centrados, sino un amplio conjunto de sistemas descentrados, regulados por nuevos principios como la hibridez, la diversidad y heterogeneidad, la conectividad, la pluralidad, la resignificación permanente y la desterritorialización. Este conjunto de principios son, quizás, los nuevos dispositivos dominantes para resemantizar el poder, el control, la dominación y la desigualdad. En su uso, la oposición dominante-dominado se focaliza, localiza y particulariza de tal forma que en la denominada sociedad global el principio de unidad da paso a una diversidad de estratificaciones, exclusiones, distribuciones inequitativas que se extienden a lo largo y ancho de la geografía mundial. De allí que coincidamos con Alicia de Alba en que el significante globalización no es, pues, la raíz de la “identidad global” sino el fundamento de la desigualdad global: la copa de champagne donde el 80% es invisible y carece de poder e identidad.

Es en este escenario en el cual debieran plantearse nuevas tesis sobre el currículo. No se puede comprender el currículo al margen de un determinado tipo de sociedad, de su tiempo o de su espacio. Las reglas que subyacen al currículo son reglas espacio-temporales: algo se selecciona, se organiza y se distribuye en el tiempo. En relación con este último aspecto podríamos establecer una diferencia entre el tiempo externo (el tiempo social, o un determinado tiempo social) y el tiempo interno (tiempo curricular). ¿Qué sucede cuando la materia sociocultural (las diferentes formas de conocimiento y de práctica) de una determinada época se recontextualiza en el currículo? ¿Qué significado adquiere entonces el contenido recontextualizado?

Una semiótica del currículo nos ayudará a comprender por qué el currículo puede percibirse como un macro-relato que puede trascender el tiempo y el espacio, por qué recrea conocimientos, prácticas o experiencias retrospectivas en el tiempo-espacio, que pueden actuar como principios generativos de posibilidades prospectivas. Esto es fundamentalmente lo que ocurre con los modelos curriculares centrados en el mercado en los cuales las identidades ancladas en narrativas retrospectivas (tradicionales) se articulan sin ningún problema al cambio cultural, económico y tecnológico propio de las identidades centradas en el mercado (Bernstein 1998). Un ejemplo puede observarse en las instituciones de educación superior inspiradas en ideologías confesionales, en las cuales las ideologías retrospectivas no son obstáculo para competir en el mercado curricular, ni para apoyarse en tecnologías científicas. Estas últimas y el mercado curricular son sus propias bendiciones.

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Si aceptamos que el currículo es una diversidad de relatos sobre los que se superponen macrodiscursos y macropolíticas, sus ordenamientos espaciotemporales son el producto de recontextualizaciones temporales y espaciales externas al sujeto que se internalizan de conformidad con los contextos, con los modos de transmisión, y con las percepciones que reproduce quien ocupa el papel de transmisor. De esta manera, el currículo se internaliza como un relato de tiempos y espacios abstractos y recontextualizados. Aquí podríamos arriesgar la hipótesis que el principio del currículo constituye relaciones abstractas que resemantizan de manera interesada los significados de la ciencia, de la historia, de la sociedad, del trabajo, de la vida, de la identidad.

Esto se observa en la forma como en los textos escolares -y en contextos pedagógicos en los cuales se celebra la interacción y “dialogo” entre el maestro y los alumnos- se neutralizan las dimensiones del tiempo y del espacio y se crean escenarios neutros, idílicos, ajenos a las condiciones de existencia de muchos niños. Desde este punto de vista, la identidad que se reproduce a través del currículo es una identidad que está en función de la dinámica de las relaciones espacio-temporales dominantes. No es gratuita la producción de los nuevos sentidos de los límites que nos presenta hoy un espacio social dominante, el espacio globalizado, y una identidad global, a imagen y semejanza de un tiempo dominante, el de la postmodernidad. En este escenario histórico, las coordenadas espaciotemporales del currículo se han vuelto abstractas. Dicho de otra manera, el significante “currículo” abstrae el espacio al introducir una sincronía con el tiempo. En este juego las tecnologías de la información y la comunicación -TIC- tienen un papel protagónico. La sincronía de lugar y tiempo crea un nuevo orden social, un nuevo orden del conocimiento y nuevos sistemas simbólicos cuyo referente básico es la ausencia de interacción real, a cambio de los imaginarios que crea y recrea la interacción virtual.

Todos estos problemas deben ser fuente de argumentación en una semiótica social del currículo para develar el qué y el cómo de su recontextualización de los modos de conocimiento, relación e identidad; de la desarticulación y rearticulación de las narrativas del pasado con las narrativas prospectivas centradas en el mercado. Aquí surge una pregunta fundamental: ¿Que intereses dominan las lógicas temporales y espaciales con las que se construyen los diferentes discursos curriculares? ¿Hasta qué punto sus ordenamientos espaciotemporales internos, y sus referentes externos son el principio de la constitución y reproducción de identidades educativas dominantes? ¿Cuáles son las reglas que le han permitido históricamente al currículo fragmentar y deslocalizar clasificar rígidamente el conocimiento,

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y hoy rearticularlo y desterritorializarlo, o articularlo e integrarlo para construir nuevas identidades?

Estas son preguntas cardinales si consideramos que el currículo juega un papel fundamental en la constitución de las identidades, en la medida de sus ordenamientos y formas de recontextualización del conocimiento, que representan, en última instancia, un orden social, un valor, una disposición, una motivación, una competencia. Así, lo que sucede con las modalidades de identidad actuales está asociado a la recontextualizacion de la nueva naturaleza del conocimiento, ahora centrado en la acción, “performance” o pragmática.

El análisis de éstos y otros puntos cruciales y necesarios para avanzar en la reflexión epistemológica, sociológica o semiótica del currículo, que incluye los problemas de la identidad y el sujeto en los escenarios educativos postmodernos, deben ser abordados por el nuevo campo de estudios propuesto: la semiotica social (o semiosociología) del currículo.

Este nuevo campo, como he planteado a lo largo del texto, implica la discusión sobre una serie de temas complejos, que configuran lo que denominaríamos “el andamiaje conceptual del currículo”. Pero, avanzar en el reconocimiento de este andamiaje implica construir el andamiaje discursivo de una semiótica (del currículo) que permita, a su vez, develar las zonas oscuras del objeto de estudio: el currículo.

Esto significa acceder al estudio de los diversos hilos discursivos que se mueven en el debate entre la modernidad y la postmodernidad, y al estudio e indagación de los diferentes nudos gordianos difíciles de desenredar tales como la de-re-construcción del sujeto y el desmantelamiento del logocentrismo, la ruptura con las formas dominantes establecidas en campos como la economía, la comunicación y la filosofía; el debilitamiento de los límites culturales, el fin de los macrorrelatos, la fragmentación o esquizofrenia del sujeto; todo esto, en el marco de la hegemonía y crisis del capitalismo flexible y de su gran aliado, las nuevas tecnologías, que han tenido una incidencia definitiva en el cambio en la naturaleza del saber, relación e identidad pedagógica.

Las categorías conceptuales que configuran el espacio epistémico de una semiótica del currículo no operan en el interior de ninguna disciplina. Tampoco son categorías técnicas. Son básicamente una caja de herramientas híbrida cuyos referentes conceptuales se enlazan entre si para configurar nuevas unidades de conceptos articulables y multidireccionales.

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El discurso de una semiótica curricular debe erigirse como principio abierto, generativo de descripciones y explicaciones de objetos, de interacciones, significaciones y resignificaciones; generativo de descripciones y explicaciones del efecto identitario o constituyente de identidades y posiciones, susceptibles de entrar en una diversidad de juegos en campos de acción o de práctica que hoy se despliegan en el mercado cultural o económico

La obra de Bernstein nos proporciona un ejemplo de esta semiótica: el discurso pedagógico el cual, además de ser medio para la reproducción de otros discursos, produce identidades adjetivas que se sustantivan en un campo de prácticas. Pensemos, por ejemplo, en el discurso pedagógico que se resignifica como idealista, crítico o tecnocrático. Esas resignificaciones que pueden, igualmente, ser parte de una semiótica curricular (en alternancia con una semiótica pedagógica) son fundamentales para comprender la interacción entre las bases colectivas espaciotemporales de la sociedad y las abstracciones temporales del currículo, especialmente, en un período en el cual la temporalidad, expresada en la inestabilidad, la fugacidad, o la contingencia, se ha convertido en principio dominante, paradigmático o hegemónico en una geografía dominada por una estructura espacial abstracta y virtual.

A su vez, el trabajo intelectual de Alicia de Alba nos invita a indagar la tensión tiempo-espacio propia de una crisis en la lógica de las unidades y articulaciones de las estructuras, los significados y las identidades de los sujetos sociales. Se trata, como ella plantea, de una crisis estructural generalizada. Esta crisis se observa en el tránsito de la unidad a la diversidad, del conocimiento al saber preformativo al que se refiere Lyotard. Hoy presenciamos la emergencia de una sociedad performativa, carente de organicidad, unidad e identidad, y conformada por múltiples redes, nodos, puntos de contacto, en la cual el lazo social es “un juego” que ya no reconoce conocimientos, prácticas, costumbres y valores estables. La materia prima del lazo social ahora es la acción, el desempeño la temporalidad inestable, el valor económico del saber, y fundamentalmente, su calidad y eficiencia: el saber se ha constituido en el significante de la competencia y del desempeño eficiente y eficaz.

En una sociedad volátil que ha transformado la unidad de su estructura, y en la cual los límites se han vuelto borrosos e inidentificables, el horizonte social se devela como un horizonte abstracto. Lo articulable ya no es la unidad del ser o de la sociedad. Esto da origen a una diversidad de significantes que flotan entre las articulaciones haciendo de la hibridez y de la abstracción un nuevo principio de articulación que cobra su legitimidad

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en la acción, en los prospectos y proyectos. Poco importan las causas, los principios, la organización de los elementos constituyentes de las unidades sociales que se conformen. Es por eso que en los currículos veintiusiglescos los ejes articulatorios que se erigen con su fuerza performativa son los proyectos, los programas, los planes de desarrollo producto de las sofisticadas técnicas de la planeación estratégica, y sus prácticas más usuales la transversalidad, la integración positiva en expresiones como la proyección social. Todo esto vinculado a un activismo social y económico que se convierte en el imaginario social dominante en el currículo y en sus instituciones y organizaciones equivalentes: las agencias de control social.

Inspirados en la noción de crisis estructural generalizada, el punto de partida para la comprensión del currículo que nos ofrecería una semiótica equivalente sería acceder, de manera crítica, a las cifras globales sobre desigualdad, discriminación, pobreza, carencia de salud, hambre, desnutrición (de Alba, 1993). Estas “disfuncionalidades” están desterritorializadas del espacio de lo legítimamente significable y, por lo tanto, son reducidas a la invisibilidad. Estas disfuncionalidades que supuestamente rompen el equilibrio natural de la sociedad se convierten en objetos de recontextualización política. Ellas, por lo general, proporcionan la materia significante de las políticas educativas y de productividad con las que se pretende cerrar la brecha de la desigualdad, y desterrar la pobreza y sus consecuencias asociadas.

Una gramática semiótica del currículo es fundamental para leer (describir, analizar e interpretar) la generación y regeneración permanente de los diferentes significantes que apropia el currículo, significantes remodelados, o resignificados de voces e identidades decadentes. Así mismo, una semiótica del currículo nos debe abrir las puertas hacia nuevas posibilidades de lecturas alternativas, críticas, contestatarias, productoras de nuevas posibilidades y proyectos de subjetividades e identidades empoderadas.

Desde esta perspectiva, el currículo sería, por lo tanto, una propuesta abierta a nuevas configuraciones sociales, producto de la de-construcción de los intereses y propósitos de las voces que subyacen al currículo dominante y capaz de generar proyectos curriculares alternativos que interpelen las hegemonías y revaloren el sentido de la voz de los grupos humanos que luchan por tener un mundo mejor. Con esto en mente, se podría avanzar en la construcción de nuevas configuraciones curriculares capaces de producir nuevos espacios sociales e identidades re-centradas (Bernstein, 1998) alrededor de otros proyectos que puedan imaginar, crear

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y hacer realidad la globalización de alternativas, frente a las alternativas interesadas de la globalización de las hegemonías.

Una semiótica del currículo debe ser materia de escrutinio de los actores fundamentales del proceso que los “expertos” denominan formativo. En adición a su utilidad como herramienta teórica (gramática teórica) la semiótica que propongo debiera penetrar la conciencia de educadores, especialistas e investigadores, cuya tarea sería asumir críticamente la responsabilidad social de generar estrategias para la inclusión de todos los sectores de las sociedades, en los cuales el cambio tecnológico es constitutivo. Bien sabemos que el cambio tecnológico es un principio preformativo en las sociedades del siglo XXI. La fuerza de las tecnologías ha permitido crear tanto nuevas zonas científicas, como nuevos objetos culturales. La fuerza de su pragmática ha resemantizado el saber, el hacer y el ser. Hoy las tecnologías se han erigido como el presupuesto básico de la comunicación de un segmento de la población mundial, y su utilización individual ha producido nuevas formas de interacción, identidad y subjetividad, al convertirse en un dispositivo básico para la disolución de fronteras en los espacios sociales, en las esferas de la vida cotidiana, la educación y el trabajo.

Frente a la situación hegemónica de las tecnologías, su pragmática y significación política que las han convertido en nuevas máquinas semióticas al servicio del poder y de nuevos regímenes de control, una semiópráctica (semiopraxis) del currículo nos plantea la necesidad de oponer discursos alternativos que hagan del cambio tecnológico un medio que incorpore otros sentidos sociales de sus desarrollos. Frente al papel de las tecnologías, por ejemplo, de las tecnologías de la información y la comunicación, que nos interpelan y nos asignan la posición de sujetos abstractos -masivos-, de lectores hipertextuales, virtuales, performativos, cuando no, objetos de sus formas ver, auscultar, o vigilar, La semiopractica del currículo plantea la necesidad de pensar en la ineludible tarea de la educación de, con y para los medios, pues como argumenta Francois Lyotard “la cuestión del saber en la edad de la informática es más que nunca la cuestión del gobierno”.

En síntesis, los planteamientos que aquí he expuesto son una invitación a acceder a muchas posibilidades interpretativas. La ruptura con los libros canónicos de currículo, y la puesta en escena de diferentes cuerpos teóricos, críticos y alternativos como los que aquí propongo, son un reto a nuestra capacidad interpretativa. Eso es lo que he tratado de hacer en este corto ensayo el cual, sin lugar a dudas, queda en deuda con un una comunidad académica ávida de ideas, posibilidades y alternativas.

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