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LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: AGREGADO, ESTRUCTURA Y SISTEMA

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA ()

RESUMEN. Con la creciente complejidad tanto del entorno escolar (diversidad clelalumnado, cambio cultural, aceleración del cambio tecnológico, etc.) como de laescuela misma (diferenciación interna, multiplicación cle las demandas recibidas,proliferación de los grupos profesionales, formalización y racionalización de losprocesos), la eficacia de los centros de enseñanza depende, cada vez menos, de laeficacia individual de sus agentes (fundamentalmente los profesores) y, cada vezmás, de la eficacia del todo como organización. Para analizar este problema mesirvo de la Teoría de Sistemas, que aplico retomando una idea de la teoría cle lacomunicación —concretamente cíe Wilden, pero que, por otra parte, popularizóentre nosotros Ibáñez: la diferencia entre agregado (la suma de los individuos), es-tructura (las relaciones entre ellos) y sistema (las relaciones entre las relaciones),que hasta cierto punto puede hacerse corresponder con las concepciones mecáni-ca, cibernética y orgánica (u organísmica) de los sistemas dinámicos.

¿Por qué son tan decepcionantes a menudolas escuelas? ¿Por qué si, teóricamente, es-tán formadas por profesionales vocaciona-les y responsables, si todos afirman yparecen ser conscientes de la importanciade la educación, sus resultados son tan dis-cutibles? ¿Por qué lo que se supone, eufe-místicamente, una comunidad de intereseso, al menos, de propósitos entre el profe-sorado, el alumnado y las familias, suelerevelarse más bien como una inacabablesucesión de clesencuentros?

La tesis que voy a argumentar es sim-ple: la complejidad del entorno al que seenfrentan los centros de enseñanza requie-re una organización y un funcionamiento

complejos, pero los intereses particulares—sobre todo del profesorado— hacen queesa complejidad se reduzca al nivel míni-mo imprescindible para la conservación dela organización en sí y cle los nichos quelos individuos ocupan en ella, pero insufi-ciente para el buen desempeño de las fun-ciones que tiene el sistema escolar paracon el sistema social. Me serviré para ellode algunos conceptos de la Teoría Generalde los Sistemas que pueden, creo, arrojarluz sobre el problema'.

Esta teoría goza de buena salud en alámbito del análisis de las organizaciones(incluyendo prácticamente a todas las dis-ciplinas que confluyen en él: administra-

(*) Universidad de Salamanca.(1) La fuente canónica es BEWIALANEFY (1968), aunque no pretendo hacer una aplicación ortodoxa. De

más interés para sociólogos puede ser BUCKLEY (1967).

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 255-267 255

ción, sociología, economía, psicología...),la perspectiva de la Teoría cle Sistemas enel ámbito escolar tiene especial interés pordos motivos:

El primero es que, a medida que pasael tiempo y se desarrolla y complejiza elsistema educativo la educación de los ni-ños (cle manera más espectacular ahora,en la escuela primaria), depende cada vezmenos cle un profesor (su profesor-tutor) ycada vez más de un conjunto de ellos. Estosupone que con cada uno cle los cuales larelación sea, tal vez, episódica, pero queen conjunto desempeñan un papel muyimportante (maestros especialistas, profe-sores cle apoyo, cuidadores del comedor,monitores de actividades extraescolares,etc.); por tanto, depende cada vez más dela organización y cle su capacidad paraalentar una empresa común a través de to-dos estos membra disjecta poetae.

El segundo motivo es que el entornoen que se mueve la escuela se hace cadavez más turbulento, tanto en un sentidotransversal (sincrónico o espacial, diversi-dad social e individual entre los alumnos),cuanto en un sentido longitudinal (diacró-nico o temporal, como cambio en los finesproclamados y en los medios consideradosidóneos o simplemente legítimos para suconsecución), algo que se manifiesta clara-mente en la obsolescencia cada vez másrápida de las ordenaciones y reformas edu-cativas (el modelo de la Ley Moyano2 de1857, duró más de un siglo, aunque natu-ralmente con numerosos retoques; el de la

que ya nació cuestionada, apenasdos decenios; el cle la LOGSE4 , pergeñadoPor el gobierno anterior, ya es cuestionadoy se encuentra bajo el fuego graneado delactual).

SISTEMAS MECÁNICOS, CIBERNÉTICOSY ORGÁNICOS

Un centro cle enseñanza es, por definición,una organización. Y una organización esun conjunto de personas que coordinansus actividades con vistas a uno o varios fi-nes. Toda organización humana puede sercontemplada como un sistema o, másexactamente, como un determinado tipode sistema. Un sistema es un conjunto cleelementos organizados en cierta forma yque pueden estar más o menos delimita-dos tanto respecto a ellos como respecto aotros sistemas coexistentes o como partede un sistema más amplio (subsistemas).Así, un centro de enseñanza es algo distin-to de las personas —y los elementos mate-riales— que lo componen, de la parroquiao la empresa vecina, de la comunidad cir-cundante o de la sociedad global. Los tra-bajadores, el centro y la sociedad sontodos ellos sistemas (biológicos, organiza-tivo-burocrático, político-social), pero, des-de la particular perspectiva del centromismo, pueden contemplarse, respectiva-mente, como los elementos, el sistema y elentorno.

Los sistemas comprenden desde es-tructuras estáticas o inertes, ya sean más omenos simples (un arco romano) o com-plejas (un cristal), hasta las más dinámicas(un ser vivo o una sociedad). No obstante,en todos los casos el sistema es algo másque la suma cle las partes, es las partes y suorganización. Puesto que una escuela esmucho más que un edificio, vamos a dirigirnuestro interés a los sistemas dinámicos,quizá los únicos que deban ser considera-dos sistemas en sentido estricto. Aún así,podemos discriminar distintas clases de

(2) I.ey de Instrucción Pública cle 9 cle septiembre de 1857, promulgada por el Ministerio cle Fomento apartir cle una I.ey cle Bases aprobada por el Congreso (»Plan de 1857»).

(3) Ley 14/1970, cle 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento cle la Reforma Ecluctiva, tambiénllamada «Ley Villar».

(4) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

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sistemas según su nivel de complejidad. Sepueden hacer clasificaciones más detalla-das, pero aquí nos conformaremos con se-ñalar tres grados de organización y, por lotanto, tres tipos de sistemas:

• Los sistemas mecánicos, de movi-mientos predeterminados y necesa-rios y que no pueden modificarsedesde el sistema mismo (p.e., unreloj).

• Los sistemas cibernéticos, que soncapaces de monitorizar su propioestado para mantenerse a sí mis-mos, pero no cle moclificarse (p.e.,un termostato).

• Los sistemas orgánicos u organísmi-cos, que son capaces de procesarinformación y de intercambiar ma-teria y energía con el entorno paramoclificarse a sí mismos (p.e., unasocieclad)s.

TABLA ITipos de sistemas dinámicos

MECÁNICO CIBERNÉTICO ORGÁNICO

Ejemplo ilustrativo Reloj Termostato Ser vivo, sociedad

Apertura al entorno Cerrado Cerrado Abierto

Equilibrio interno Estable liomeostático Homeorrésico

Retroalimentación Ninguna Negativa Positiva

Entropía Positiva,inevitable

Positiva,retardada

Negativa,neguentropía

Adaptación al cambio Ninguna Reposición Evolución

Límites con entorno Fijos Fijos Variables

La tabla 1 resume algunas característi-cas básicas de los tres tipos de sistemas.Una diferencia importante radica en sugrado cle apertura al entorno. Los sistemasmecánicos y cibernéticos son cerrados,mientras que los orgánicos son abiertos, esdecir, intercambian con el entorno infor-mación, energía y recursos. En conse-

cuencia, la naturaleza de sus límites es dis-tinta: los de los sistemas mecánicos y ciber-néticos son fijos e impermeables, pero losde los sistemas orgánicos son variables ypermeables (podemos determinar con ex-actitud, por ejemplo, los límites de una má-quina de vapor, pero no así los cle unpartido político) 7 . Las tres clases de sistema

(5) Una buena clasificación de los sistemas más amplia que ésta, puede encontrarse en 11 winisic, (1956).

(6) Sobre las organizaciones como sistemas abiertos, véase Ci«>ziis y Tilín:mi; (1976).

(7) El problema de los límites del sistema (de la organización) ha sido cuidadosamente tratado por K.vrzy KAI IN (1966).

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tienen que funcionar en equilibrio, pero setrata de tres tipos distintos de equilibrio: elde los sistemas mecánicos es un equilibrioestable, cuya otra cara es que, una vezroto, sólo puede ser restablecido desdefuera por una acción ajena al sistema peroen ningún caso desde o por éste mismo; elde los sistemas cibernéticos es homeostáti-co, lo que significa que el sistema registralas desviaciones respecto del equilibriopreestablecido, siempre el mismo, y em-prende unas acciones tipificadas para vol-ver a él; el cle los sistemas orgánicos eshomeorrésico, lo que implica que son ca-paces de determinar nuevos estados cleequilibrio cuando los viejos se pierden ocuando ya no corresponden a los finesperseguido?.

La retroalimentación (feedback) es elproceso por el que el sistema recibe infor-mación sobre su producto (output) y la uti-liza como nuevo insumo o factor (input)en su proceso productivo o de transforma-ción. En el sistema mecánico no hay retro-alimentación alguna, es ciego ante sí y antesu entorno; en el sistema cibernético, la re-troalimentación es negativa, es decir, se li-mita a registrar las desviaciones respectode una norma o del valor de una o más va-riables preestablecidas; en el sistema orgá-nico, la retroalimentación es positiva yregistra las características del producto, lasdel sistema y/o las del entorno. La entro-pía, propia de todo sistema en equilibrio,es el proceso por el cual éste tiende haciala desorganización y, en última instancia, ala muerte. Pero lo que en los sistemas ce-rrados y mecánicos es un proceso impara-ble, en los sistemas cibernéticos se retrasagracias a la homeostasis y, en los sistemasabiertos y orgánicos puede transformarseen entropía negativa (neguentropiá), que

permite al sistema escapar a la destrucciónmediante su propia diferenciación y reela-boración internas hacia niveles cle mayorcomplejidad w. Podemos señalar algo simi-lar atendiendo a las capacidades de adap-tación de los sistemas a un entornocambiante: la del sistema mecánico esnula; la del cibernético es limitada, consis-tente en la reposición o restablecimientodel equilibrio inicial; la del orgánico es ili-mitada, ya que es capaz de cambiarse a símismo en un proceso de evolución (p.e.,la evolución de las especies, la superviven-cia selectiva o la autorreforma de las orga-nizaciones sociales).

EL NIVEL DE COMPLEJIDAD DE LAORGANIZACIÓN

Una organización social es, al menos po-tencialmente, un sistema dinámico orgánico,abierto, homeorrésico, con retroalimenta-ción positiva, neguentrópico, evolutivo yde límites variables. Esto puede preclicarselo mismo de una empresa económica o deun partido político, de un hospital o cleuna escuela, de un sindicato o de un clubde montañismo. Nada impide que funcio-ne como un sistema meramente mecánicoo simplemente cibernética pero, en lapráctica, esto supondría su muerte acelera-da, casi instantánea. El problema es bienconocido, de ahí que se subrayen siemprey de forma unánime las potencialidadesdestructivas de la huelga de celo, el regla-mentismo, el firmalismo burocrático (redtape), etc. Sin embargo, una organizaciónsocial es una empresa consciente, cuyasreacciones como sistema orgánico no es-tán aseguradas por mecanismos instintivos,como sucede con los sistemas biológicos,

(8) Por eso algunos autores como tiLlm:z (1985, p. 77) han preferido hablar de sinrmas (correr juntos, en

vez de permanecer quietos juntos).

(9) Sobre el concepto de retroalimentación, véase WIIINIS (1948).(10) Véase /11()RiN (1984, p. 88 y ss.).

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de modo que su actuación puede despla-zarse en una u otra dirección a lo largo delcontinuo definido por los extremos mecá-nico y orgánico. Esto dependerá de las ac-tuaciones de sus componentes, aunque elsistema es siempre algo más, o muchomás, que la mera suma de éstos, son ellos

los únicos que poseen inteligencia y vo-luntad. Esto significa que una organiza-ción, como sistema orgánico que es, puedeser contemplada o tratada en ese plano oen otros que corresponden a niveles infe-riores de complejidad. La tabla II resumeesta idea.

TABLA IILa organización como sistema

MECÁNICO CEBERNÉTICO ORGÁNICO

Componentes Individuos Relaciones Nletarrelaciones

Nivel de organización Agregado Estructura Sistema

d yRelación entre el toolas partes

El todo es igual a lasuma de las partes:

No añade nada

El todo es más que lasuma de las partes:Complementariedacl

El todo es mucho másque ki suffri de las imites:

Sinergia

Fines que predominan en laorganización

Los individuales delos elementos

La estabilidad de laorganización

La función para conel entorno

Actitud requerida de losintegrantes

Pasiva(mantenimiento)

Reactiva(reposición)

Proactiva(innovación)

Vida probable de losintegrantes

Plácida,previsible

Insegura,contingente

Turbulenta,incierta

Podemos considerar como componen-tes cle la organización: los individuos, lasrelaciones entre esos individuos y las rela-ciones entre las relaciones (metarrelacio-nes). En el primer caso, diremos quecontemplamos la organización como unagregado, una mera suma de elementos in-dividuales; en el segundo, como una es-tructura, un conjunto de relacionesdiscretas entre los individuos; en el terce-ro, como un sistema en el sentido fuerte deltérmino, un conjunto metarrelaciones'' . Encada caso cobra un sentido distinto la rela-ción entre el todo y las partes: en el niveldel agregado, el todo no es otra cosa quela suma de las partes; en el nivel de la es-

tructura es algo más, en concreto su com-plementariedad y, tratándose de la activi-dad de individuos, la división del trabajoentre ellos; en el nivel del sistema es mu-cho más, es la sinergia que surge de sucooperación, las propiedades emergentesque no pueden explicarse tan sólo por lasde los elementos. Los fines que prevalecenson distintos en cada caso: en el nivel delagregado sólo importan los ,fines particula-res, es decir, los de los elementos que loforman, que pueden actuar en consonan-cia o en oposición a los de la organización;en el nivel de la estructura dominan los fi-nes cotporativos, el fin predominante es laorganización como tal, su estabilidad y

(11) La diferencia entre estructura y sistema ha sido explorada por WILDEN (1972, p. 204 y ss.).

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conservación; en el nivel del sistema lopreponderante son los fines sociales, la or-ganización se convierte en un medio yprevalecen los fines para con el entornoo para con otros sistemas, es decir, lasfunciones.

La actitud cle la organización y, portanto, de los miembros es también distinta:en el nivel mecánico del agregado la acti-tud es pasiva, movida por la inercia y sinotra finalidad que el mantenimiento o lacontinuidad de lo que existe; en el nivel ci-bernético de la estructura es ya activa, peromeramente reactiva, respuesta a las altera-ciones del equilibrio con la finalidad derestablecerlo; finalmente, en el nivel orgá-nico del sistema es algo más, es proactiva,iniciativa e innovación en busca de mane-ras alternativas o más eficaces de alcanzarlos fines establecidos u otros. La vida de laorganización y, para ser más exactos, desus componentes será muy diferente encada caso: en el plano del mero mecanis-mo, la vida es previsible y plácida y en to-dos los sentidos plana, pues cada unopuede hacer la suya sin preocuparse de lacle los demás ni poder esperar nada deella; en el plano cibernético es algo más in-segura y contingente, pues está constante-mente expuesta a la ruptura del equilibrioy a la necesidad de restablecerlo, si bientodo ello no supone más que un conjuntode alteraciones previsibles y respuestas es-tereotipadas; en el nivel orgánico, sin em-bargo, la situación es siempre incierta,pues no se sabe en qué sentido va a evo-lucionar el entorno, y la vida es, en conse-cuencia, turbulenta, en el sentido que da aeste término la jerga de los sistemas, es de-cir, una sucesión de imprevistos que afron-tar, problemas que resolver, etc.

LA ESCUELA COMO MONTÓN, COMOMÁQUINA O COMO ORGANISMO

Las escuelas (colegios, institutos y cuales-(juiera otro tipo cle centro cle enseñanza, ya

que utilizo el término «escuela» en su sentidomás genérico) son, como hemos dicho, or-ganizaciones. Como tales pueden funcionarde formas distintas (mal o bien, coordinadao caóticamente, etc.), pueden comprenderinstancias con diferentes cometidos (genera-les o particulares, con efectos sobre toda laorganización o sin ellos) y pueden suscitardiversas actitudes por parte cle los elementosindividuales que las componen, es decir, desus miembros (de compromiso, cle mera cola-boración o de desafección). Aunque una es-cuela es como organización, un sistema, esono le impide funcionar total o parcialmentecomo estructura o como agregado, ni que lohagan unos u otros de sus componentes.

No es imprescindible ceñirse a la jergacle la Teoría cle Sistemas para explicar lasmaneras tan distintas en que puede funcio-nar un centro de enseñanza. Numerososcentros son poco más, o no son nada más,que una suma de maestros o profesoresque cuentan con una colección cle aulas yclases superpuestas, sin relación algunaentre sí; es decir, funcionan como un agre-gado o, para decirlo más gráficamente,como una mera colección, un simple mon-tón de individuos sin relaciones entreellos. Otros funcionan colectivamente,cada cosa y cada persona en su sitio y unsitio para cada persona y cosa, pero máscelosos cle no ver alteradas sus rutinas quede cualquier otra cuestión, poniendo losmedios por delante cle los fines —lo queMerton (1957b, p. 53) denomina el ritualis-MO burocrático— y la organización pordelante cle su función —conservadurismoorganizativo—; es decir, funcionan comoestructura, como una máquina exacta perociega, como una burocracia. En fin, no fal-tan —aunque sí escasean— los que lo ha-cen de otro modo, como un organismovivo, como un verdadero equipo coopera-tivo con una unidad de propósito, unos fi-nes comunes a los que se subordinan losmedios, para decirlo con más énfasis,como sistemas orgánicos u organísmicos.La tabla III resume esta tipología.

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TABLA IIILa escuela como agregado, estructura o sistema

Nivel de organización AGREGADOS ESTRUCTURAS SISTEMAS

Sistema dinámico MECÁNICO CIBERNÉTICO ORGÁNICO

Se sitúan en primer planode la organizacin ó Los elementos, las piezas'

i.e. el profesorado y otros

Las rebciones, le. ladivisión del nimio

llorada

Las metarrellciones, i e.el proyecto. colectivo

Suficiente en el caso laetapa de

Las escuelas unitarias,por su unicidad

Las escuelas graduadas,por su uniformidad

Las escuelas complejas,ante diversidad y cambio

Centro de decisión privile-giado en el centro

El maestro o el profesorindividuales

El claustro, la direccióndel profesorado

El consejo, la direcciónde la comunidad escolar

Tiene su expresión ritualdocumental principal en

El Reglamento deRégimen Interno

El Proyecto Curricularde Centro

El Proyecto Educativode Centro

Actores colectivos SindicatosClaustro-asamblea Administración ordinaria MRPs, etc.

Instancias políticas

Modelos de profesionalidadsubyacente El docente como titular

de un ámbito exclusivo

El funcionario comoburócrata móvil y

polivalente

El educador comomiembro de un equipo

cooperativo

En la escuela-agregado, el primer pla-no del escenario y de la actividad lo ocu-pan los elementos, es decir, los maestros yprofesores individuales y otros profesiona-les (cuidadores, orientadores, psicólogos,terapeutas, conserjes, monitores...) cadauno de los cuales actúa a su aire sin preo-cuparse de lo que hacen los demás, salvoque crea verlo entrar o producir efectos so-bre lo que considera su terreno exclusivo.

En la escuela-estructura el primer pla-no lo ocupan las relaciones entre los ele-mentos, que se manifiestan en lo esencialcomo complementariedul y división deltrabajo: el maestro especialista dependedel tutor, el tutor del profesor de apoyo, elprofesor de apoyo del trabajador social, losmonitores de extraescolares de los maes-tros ordinarios, etc., cada uno recoge o su-fre en cierto modo la labor del otro, perola cooperación es puramente pasiva, ruti-naria, consistente en no defraudar las ex-pectativas.

En la escuela-sistema, por el contrario,dominan las metarrelaciones, el sistemacomo tal, los fines de la actividad educati-va, a los cuales se subordinan los medios,sean éstos la organización misma como es-tructura o las actividades de los individuos.Esto se manifiesta como un proyecto nosimplemente declarativo sino vivo y pre-sente, contra el cual son valorados en todomomento y, si es necesario, reformulaclotanto en su estructura (las relaciones)como en sus elementos (las actividades in-dividuales).

Hay que decir que cada uno de estosniveles de organización ha podido resultarsuficiente en una etapa de la evolución delsistema escolar pero no así en la siguiente.O quizá sea mejor decir que, a medida quepasamos de un nivel de organización aotro, de un nivel de complejidad a otro, lasperspectivas y actitudes propias del ante-rior se revelan obsoletas. En la escuelaunitaria (un maestro con alumnos de (Jis-

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tintos tipos y edades), la organizacióncoincide con el individuo, porque el indi-viduo es la escuela, y el nivel de agregadocoincide con el nivel de sistema, de modoque la actuación individual del docente norequiere ningún suplemento especial, essuficiente por sí misma. El viejo dicho:«Cada maestrillo tiene su librillo», puedeleerse así en positivo, como expresión dela idea de que cada docente tiene que ha-cer frente a una situación distinta pero en-contrará, en todo caso, la forma dehacerlo. En la escuela graduada (cada do-cente dedicado a impartir una especiali-dad a un grupo de edad), la organizacióncoincide con la estructura, porque la divi-sión del trabajo es la organización. Ya noimpera el librillo individual, sino el progra-ma común del que se jactaba aquel minis-tro francés ante el asombrado parlamentoinglés: »En este momento, en todos los li-ceos franceses se imparte la misma lec-ción». El librillo aquí es, simplemente, unestorbo, la reminiscencia de una época pa-sada o la reivindicación extemporánea cleuna autonomía ya imposible. Pero las es-cuelas han alcanzado hoy un nivel supe-rior de complejidad, ya no se tratasimplemente de dividir y repartirse losalumnos por edades y materias, sino deabordar de modo expreso y sistemáticootra serie de cometidos asociados directa-mente a los objetivos educativos o subpro-ducto de las condiciones en que éstos sepersiguen: tutoría, orientación, pedagogíascompensatorias, diagnóstico, diversifica-ción curricular, actividades extraescolares,transportes, comedores, relaciones con elentorno, relaciones institucionales con lasfamilias, gestión de los centros, informati-zación de los procesos administrativos, etc.El alumnado, por otra parte, no es ya ni lainfantil tabula rasa de la escuela unitaria niel seleccionado y homogéneo público dela escuela graduada, sino una poblacióndiversa. Esto provoca el paso de la escuelagraduada, con su organización relativa-mente simple, a lo que, a falta de mejor

término, llamaré escuela compleja. En ésta,la organización ya no puede reducirse alagregado (el individuo) ni a la estructura(la división del trabajo), porque ya no haytina correspondencia clara entre medios yfines, ya que los mismos fines pueden seralcanzados por distintos medios (lo que laTeoría de Sistemas llama equainalidad)pero, al mismo tiempo, no está claro porcuáles, entre otras cosas porque el objetode la actividad escolar (el alumnado) es di-verso e incierto y, sobre todo, no se limitaa ser tal objeto.

A los tres niveles cle complejidad cle laorganización: agregado, estructura y siste-ma, corresponden tres centros alternativosde decisión. En el nivel del agregado elcentro decisorio es, obviamente, el profe-sor individual —cada maestral° tiene su li-brillo— pero, a costa de la coordinación(estructura) y de la cooperación (sistema).En el nivel de la estructura, los centros dedecisión privilegiados son el claustro y ladirección, entendida ésta como la direc-ción del profesorado (no sobre, sino del).Es un lugar común para cualquiera que tra-baje en un centro cle enseñanza o lo obser-ve lo bastante cle cerca, que la inmensamayoría de los claustros se dedican esen-cialmente a conservar y restablecer el or-den, a dirimir pequeños conflictos entre elprofesorado, a resistirse a las demandas dela Administración y a yugular las iniciativasde los profesores demasiado emprendedo-res (aunque de esto último es posible quese ocupe preferentemente el claustro en lasombra, el cotilleo a la hora del café). Di-cho de otro modo, se dedican a mantenerla estructura, a responder cibernéticamentea Cualquier alteración cle la temperatura in-terna. En cuanto a los equipos de direc-ción, la mayoría se conciben a sí mismos yson concebidos por el profesorado, elalumnaclo y las familias como una exten-sión de los primeros. Finalmente, en el ni-vel del sistema los centros de decisiónesenciales son o deberían ser el consejoescolar y la dirección, pero entendida aho-

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ra como dirección de la comunidad. El ni-vel de organización que llamamos de siste-ma, frente al de estructura o al agregado,es también el del sistema orgánico frente alcibernético o al mecánico, o el del sistemaabierto frente al cerrado. Por eso, en pri-mer término, su expresión puede y debeser el consejo escolar como órgano con-junto de toda la comunidad escolar: profe-sorado (y otro personal), alumnado yfamilias; ya que el consejo escolar es la ex-presión de la apertura del sistema al entor-no, del sistema-escuela al sistema-sociedad y el instrumento en principioadecuado —sin entrar ahora en una discu-sión detallada de su composición o suscompetencias— para alentar y regular elflujo de recursos (información, energía ymateria, o sea, información, trabajo y me-dios materiales) entre la escuela y la comu-nidad en la que se inserta. De lo dicho sedesprende que, la pugna constante delprofesor individual contra el claustro y, sobretodo, del claustro contra el consejo escolar enlos centros de enseñanza, particularmente enlos centros públicos, ya sea como pugnapor la autonomía, por los derechos del tra-bajador o por el reconocimiento de la pro-fesionalidad, no es más que la resistenciadel agregado contra la estructura y de am-bos contra el sistema'2.

La legislación vigente y el discursocompartido actual sobre el funcionamientode los centros de enseñanza proporcionanuna expresión ritual privilegiada a cadauno de estos niveles de organización ycomplejidad. El agregado se expresa antetodo en el Reglamento de Régimen Inter-no, que en gran parte es un catálogo de li-bertades negativas, es decir, una definiciónde los ámbitos de autonomía de todos ycada uno de los integrantes individuales dela organización, en particular del profeso-rado y otro personal del centro. La estruc-tura lo hace o debería hacerlo en elProyecto Curricular cle Centro, cuya fun-

ción es reflejar la complementarieclad y lacoordinación entre los distintos elementos,es decir, sus relaciones (no se olvide que elPCC se produce sumando y no deducien-do, acumulando los proyectos particularesde curso, ciclo y etapa, y no clerivándolosde un proyecto global). El sistema deberíao podría hacerlo en el Proyecto Educativodel Centro, como expresión tanto de la su-bordinación de la estructura al sistema (delos medios a los fines) como de la aperturadel sistema al entorno. Por eso, todos loscentros tienen un Reglamento de RégimenInterno bastante desarrollado, son menoslos que poseen un Proyecto Curricular deCentro que vaya más allá de la recopila-ción de los decretos de enseñanzas míni-mas y muchos menos los que cuentan conun Proyecto Educativo de Centro que seaalgo más que un brindis al sol.

También corresponden a cada niveldistintos actores colectivos. El nivel cleagregado es el privilegiado por los claus-tros y por los sindicatos. Me refiero ahoraa los claustros (no en cuanto que órganoscolegiados de gestión, etc.), tal cual estánreconocidos en la legislación, sino comoformas de agregación de intereses y forma-ción de la voluntad colectiva del profeso-rado, es decir, como asambleas. En cuantoa los sindicatos, si bien sus programas o suhistoria particular pueden otorgar mayor omenor importancia al nivel de estructura eincluso al nivel de sistema (p.e., con pro-nunciamientos o propuestas sobre la orga-nización del sistema educativo, proyectosde reforma, grandes modelos alternativos,etc.), su práctica, dominada siempre por laidea cle conseguir la mayoría (para sus pro-puestas, para sus delegados...), los empujainvariablemente hacia el denominador co-mún, hacia aquello que puede movilizarunitariamente a los elementos sin dividir-los: conseguir más por menos. En losclaustros la dinámica es mucho más claraen ese sentido, pues ahí sí que están siem-

(12) Sobre la gestión de los centros, véase FERNÁNDEZ ENGUITA (1993).

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pre todos los elementos —mientras que elsindicato, al fin y al cabo, puede decidir re-nunciar al apoyo de una porción de ellos—,de hecho, donde los sindicatos sucumbena la dinámica —la estática, sería mejor de-cir— del agregado es principalmente enlos claustros. El nivel de la estructura, porotra parte, es el propio de la actuación dela Administración, entendida como gestiónordinaria de una organización o un con-junto de organizaciones estables. Es el ni-vel en el que actúan las Direcciones yDelegaciones de las administraciones edu-cativas (central o autonómicas) y, particu-larmente, la Inspección y los equiposdirectivos en cuanto que representantes elela Administración pública en los centros.Finalmente, en el nivel del sistema actúano, más bien, actuaron en su momento losMovimientos de Renovación Pedagógica y,ocasionalmente, otras estructuras político-profesionales (Colegios de Licenciados,por ejemplo), al menos en sus intervencio-nes más ambiciosas, y lo han hecho y lohacen las entidades propiamente políticas,los partidos políticos con sus propuestascíe reforma y las autoridades públicas enlos momentos en los que se trata de llevar-las a efecto.

Añadamos, por último, que a cada unode estos niveles de organización sistémicacorresponde un modelo de profesionali-dad para los docentes. Al nivel mecánico,el del agregado, corresponde una idea clela profesionalidad basada en la delimita-ción de ámbitos exclusivos y estancos decompetencias. Este es el modelo más ex-tendido, el que transpira hoy tras las que-jas por la falta de reconocimiento cle laprofesionalidad (que, en realidad, expresael disgusto porque otros quieran pronun-ciarse sobre lo que hacemos), el vacia-miento de competencias del claustro (que,en realidad, quiere decir que ya no pode-mos hacer lo que queramos). Al nivel ci-bernético, el cíe la estructura, correspondela idea del docente como un burócrata mó-vil, lábil y polivalente en el ámbito de la

organización, que lo mismo sirve para darclase de esto que de lo otro, para enseñaro para llevar la biblioteca, como cabría es-perar cle lo que es la necesidad primera deuna Administración, cuyo problema esmantener en funcionamiento la estructura,tapar los huecos. Al nivel orgánico, el delsistema en sentido fuerte, corresponderíaotro modelo, el del profesional capaz cle in-tegrarse en un equipo, de hacer suyos losobjetivos de la organización y conjugarloscon los propios, de cooperar, en suma.

UNA MIRADA AL ¿SISTEMA? EDUCATIVO

Creo que una ligera y rápida mirada es másque suficiente, siempre que no haya deci-dido uno cle antemano qué es lo que quie-re ver y lo que no. En los centros públicosde enseñanza —luego me detendré en ladiferencia con las escuelas privadas, suscausas y sus consecuencias— muy particu-larmente, la estructura devora el sistema ylos elementos los devoran a ambos. Quizádeba aclarar ya, sin más tardanza, que nopretendo lo contrario, que elementos y es-tructura se subsuman y disuelvan en el sis-tema, perdiendo toda existencia propia. Encuanto a la necesaria persistencia cle loselementos, no creo que sea necesario justi-ficar la conveniencia de la autonomía rela-tiva del profesorado en el cumplimiento desus funciones. Lo que sucede es que nocreo en una autonomía fundada en el aco-tamiento de las superficies («mi aula esmía»), ni de las funciones escolares («mifunción es enseñar, lo demás no me ata-ñe»), sino en la capacitación y la responsa-bilidad para diagnosticar casos, afrontarimprevistos, resolver problemas, superardesequilibrios, etc.; en suma, para abordarproblemas concretos sobre la base del do-minio de un conocimiento abstracto, paradecirlo en dos palabras, una profesionali-dad clínica.

Por otra parte, no pienso que un siste-ma deba tener que reinventarse a sí mismo

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todos los días para no dejar de serlo, pormiedo a petrificarse, sino, más bien al con-trario, que su estabilidad —su estatici-dad— parcial como estructura le permiteconcentrarse en los puntos de desequili-brio, que son los que separan lo diverso delo típico, el cambio de la continuidad, lacrisis del estabilidad... En la medida en queel sistema existe como tal en sentido fuerte(como sistema orgánico y abierto) pode-mos considerar la estructura no como unobstáculo, sino como una condición delmismo, pues, precisamente por verse libe-rado de una parte de su propio funciona-miento, puede atender mejor a loimprevisto en otras (como se decía en el si-glo xlx, la olla es el peor enemigo del socia-lismo; o, dicho de otro modo, resulta difícilpensar en cambios cuando no se tiene ase-gurada la subsistencia).

Pero hoy, el problema de los centrosde enseñanza no es éste, sino el opuesto:la petrificación del sistema en la estructuray el colapso de ambos en el agregado delos elementos. Al mismo tiempo que sehan ido convirtiendo en organizacionesmás complejas por la diferenciación inter-na de sus funciones (diversificación de supúblico y la aceleración de los procesos decambio en su entorno), se ha ido degra-dando su funcionamiento como sistemas.Se recordará que, hasta la Ley General deEducación, existió un cuerpo de Directorescuyos miembros tenían amplias competen-cias en los centros como representantes dela Administración. La LGE primero, contoda su legislación complementaria, el Es-tatuto de Centros Docentes después, y laLey Orgánica del Derecho a la Educación,por último, fueron recortando las faculta-des de los directores a favor de los órganoscolegiados de gobierno, pero al hacerlo,los centros disminuyeron su peso en rela-ción con el de cada profesor, debilitándoseel sistema frente a la estructura y a los ele-mentos. No habría sido así si las facultades(o más, o menos) de aquellos directoresnombrados y controlados por la Adminis-

tración hubiesen sido simplemente hereda-das por los nuevos directores democrática-mente elegidos y/o por los consejosescolares. Pero, lo que sucedió fue que lascompetencias no fueron a parar a los con-sejos sino a los claustros, en parte de dere-cho pero sobre todo de hecho, y que losnuevos directores y equipos directivosquedaron enteramente sometidos tambiénal control de los claustros, y no de los con-sejos; es decir, al de los profesores y no alde la comunidad escolar. Una vez conver-tidos los claustros en instancias casi sobe-ranas, estaba en la lógica cle las cosas quese deslizaran hacia el reconocimiento de lamáxima autonomía de sus elementos y re-ducirse a sí mismos a una función pura-mente negativa, cibernética, consistente enmantener las cosas como están. En la prác-tica esto significa, sobre todo, instancias dedirección ineficientes, con las manos ata-das, que no dirigen. Por un lacio, los con-sejos escolares, de competencias limitadasque nunca llegan a ejercer de manera efec-tiva ante la hostilidad, cuando no el boicot,del claustro de profesores. Por otro lado,unos equipos directivos que desempeñanen los consejos el papel de representantesfraccionales de los intereses de los profe-sores frente a alumnos y padres, que nodesean en modo alguno suscitar friccionescon un colectivo docente que saben pocodispuesto al cambio y al que pertenecen ysaben que retornarán de lleno en no mu-cho tiempo. Frente a ellos, triunfantes,unos claustros que hurtan las competen-cias a los consejos, enfrían las pretensionesde la dirección —si las hubiere— y rebajanel tono de las iniciativas de los colegas to-davía no suficientemente resignados a lavida en gris.

En estas circunstancias, cabe pregun-tarse si las escuelas públicas son realmentepúblicas; y, si no lo son, a quién pertene-cen o a qué intereses sirven. Aunque la de-fensa de los intereses corporativos (los dela estructura y de los elementos) se hacesiempre bajo la consigna de la -defensa de

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lo público», hay que buscar legitimidad antey apoyo o, al menos, condescendencia porparte del público. La pretensión de que loscentros de enseñanza están al servicio ex-clusivo del público está poco justificada.Expresiones como: «público», «propiedadpública», «servicio público», «comunidad es-colar», «vocación»..., subrayan una y otravez la pretendida finalidad altruista de laescuela, de la enseñanza, de los cuerposdocentes, etc., pero la mayoría de las ve-ces, simplemente porque bajo ese mantose defiende mejor el nicho que los indivi-duos y los colectivos que enarbolan esostérminos cle gran carga emocional, hanconstruido para sí en las instituciones quedicen desinteresadamente defender. Dehecho, hay una apropiación de la escuelapública por los cuerpos cle enseñantes,apropiación que no deja de ser tal por quese limite a su usufructo.

La escuela privada juega en esto conventaja. Sus peculiares características ha-cen que resulte más difícil el predominiode los elementos o cle la estructura sobre elsistema. Veamos por qué:

• En primer lugar, la propiedad, tantoda que corresponda a una personao a una asociación, no ha perdidofuerza a favor de los profesores enla misma medida en que lo ha he-cho la Administración pública; ni sehan desvanecido, ella o sus repre-sentantes en la Dirección, en el mis-mo grado en que lo han hecho enlas escuelas estatales.

• En segundo lugar, su carácter a me-nudo confesional (centros religiosos)o simplemente militante (centrosasimilados a movimientos pedagó-gicos, o creados por grupos conconvicciones afines de cualquiertipo) facilitan cierto grado de comu-nidad de ideas y de propósitos en-tre la dirección y los trabajadores y,

con frecuencia, también con supúblico; cuando esto sucede,con independencia de cuál sea elcontenido concreto de esa comuni-dad, los fines comunes a la organi-zación cobran mayor fuerza frente alos individuales y la comunicaciónresulta más sencilla y fluida entrelos miembros y entre los grupos porellos formados'.

• En tercer lugar, la dependenciadel mercado, aunque muy limita-da —especialmente en los centrosconcertados— exige un flujo per-manente de recursos materiales,energéticos e informacionales entreel sistema y el entorno, es decir, en-tre el centro y la comunidad, queobliga a aquel a funcionar con lascaracterísticas propias de un siste-ma abierto, constantemente necesita-do de adaptación para sobrevivir.

Rebus sic stantibus —permaneciendoel resto de las cosas iguales, es decir, siesto fuera todo—, sería sólo cuestión detiempo que la escuela privada devorase ala pública. Por suerte o por desgracia,otros elementos de aquélla pueden resultarclisuasorios: menos medios en muchos ca-sos, barreras a la entrada constituidas porlas fuertes inversiones iniciales necesarias,mecanismos más arbitrarios de seleccióndel profesorado, confesionalidad, nepotis-mo, etc. Pero, sean cuales sean los resortesque hacen aumentar el valor de la escuelapública frente a la privada, entre ellos nose encuentra ese amplio sector del profe-sorado cuya principal aspiración en estavida es que le dejen en paz. Estos son, pordecirlo en breve, la quinta columna contrala escuela pública. Cuando, en la GuerraCivil española, cuatro columnas militar-fas-cistas rodeaban Madrid, el infausto generalMola afirmó que había una quinta dentrode la ciudad, constituida por los informa-

(13) Ésta fue, por cierto, la principal conclusión de ComviAN y Homit (1987).

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dores, los saboteadores..., popularizandopara siempre la expresión. Es posible quela Iglesia, el Capital, el Neoliberalismo detantos gobernantes y el Clasismo de unaparte del público, por decir cuatro, seanlas columnas que acechan a la escuela pú-blica, pero a ellas se añade, dentro, laquinta, la que a veces se basta sola paracontrarrestar la elección de su clientela ypara arruinar los esfuerzos cle sus compa-ñeros.

¿Qué podría contrarrestar esto? Seríaabsurdo asegurar el éxito para tal o cualmedida o para un abanico de medidas,pero algunas saltan a la vista:

• Cambios organizativos que fortalez-can a los consejos y a los equiposdirectivos frente a los profesores in-dividuales y a los claustros.

• Cambios en los sistemas de incenti-vos que premien a los profesores yotros trabajadores más cooperativosy penalicen a los menos.

• Cambios culturales, a favor de unamayor conciencia de la necesidadde un funcionamiento eficiente delas escuelas como organizaciones yde un compromiso con ello de losindividuos, que tendrían que partirde los agentes colectivos existentesen el medio, tales como los parti-dos, los sindicatos, los movimientoscle renovación y otras asociacionesprofesionales.

En todo caso, ante cada maestro o pro-fesor se presenta permanentemente la ne-cesidad de decidir para quién o para quétrabaja: para sí mismo, para la organiza-ción o para la sociedad. Dicho de otromodo, y en orden inverso, si prefiere for-mar parte del organismo, del aparato o delmontón.

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