M. Gjokutaj - Mendimi Kritik

TITULLI I LËNDËS: TË MENDUARIT KRITIK LEKTOR: Prof.Mimoza GJOKUTAJKREDITET: 2 KOHA E REALIZIMIT: Semestri ILLOJI I LËNDËS: E formimit Bazë

PËRSHKRIMI I LËNDËSZotërimi i njohurive dhe aftësive të të menduarit kritik në mësimdhënie, parë si gjykimi të qëllimshëm dhe refleksiv për çfarë studentët besojnë ose bëjnë në përgjigje të vëzhgimeve, përvojave, thënieve verbale ose të shkruara, si dhe argumenteve të ndryshme që ata hasin lidhur me një çështje ose fushë të edukimit. Të menduarit kritik si filozofi që duhet të udhëheqë të gjithë procesin e të nxënit në fushën e dijes njerëzore duke nisur me të kuptuarin dhe domethënien e çfarë gjëje vëzhgohet ose shprehet, deri në dhënien e një argumenti që përcakton nëse një konkluzion i caktuar është i vërtetë ose i përshtatshëm dhe nëse mund të pranohet si i tillë. Të menduarit kritik do të çonte në finale në :”interpretim dhe vlerësim të aftë, aktiv të vëzhgimeve, komunikimeve, informacionit dhe argumentimit” Kursi zhvillon të menduarin kritik si kriter për të bërë një gjykim të mirë, si dhe aftëson studentët me metodat ose teknikat për formimin e gjykimit apo kuptimin e natyrës së çështjeve dhe problematikave të mësimdhënies.

KOMPETENCAT QË FITOHEN NËPËRMJET LËNDËS

Njohuri për konceptet dhe teoritë e të menduarit kritik në mësimdhënie. Aftësi për të përdorur dhe për të kuptuar veprimin e të menduarit kritik në

zhvillimet e jetës së përditshme shkollore.

TEMAT E LËNDËS

Nr. TEMA 1 Rëndësia e të menduarit kritik. Përkufizimi i të menduarit kritik si aftësi dhe të

menduar i përgjegjshëm2 Elementet e të menduarit kritik: qëllimi, konceptet dhe idetë, të dhënat,

informacioni dhe evidenca, interpretimit dhe këndvështrimet e ndryshme, implikimet dhe pasojat

3 Konceptimi, zbatimi dhe analiza, sinteza ose vlerësimi i informacionit4 Vëzhgimi, eksperienca, reflektimi, argumentimi ose komunikimi5 Besimet dhe veprimi kritik6 Problem zgjidhja dhe gjashtë hapat e saj: formulimi i problemit, qartësimi i tij,

zhvillimi i një plani, zbatimi i një plani, arritja e qëllimit dhe vlerësimi7 Taksonomia e Blumit dhe gjashtë nivelet progresive të zhvillimit: njohja, kuptimi,

zbatimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi8 Dallimi mes arsyetimit induktiv dhe deduktiv9 Të menduarit kritik dhe problem zgjidhja10 Të menduarit krijues. Inkurajimi i këtij lloj të menduari përmes strategjive të

ndryshme11 Integrimi i të menduarit kritik në vlerësimin e aktiviteteve mësimore12 Vlerësimi I testeve, projekteve, eseve dhe veprimtarive në dritën e të menduarit

kritik13 Sfidat e të menduarit kritik

PLANI I ORËVE PRAKTIKE

Nr. TEMA E VEPRIMTARISË LLOJI I VEPRIMTARISË ORË1 Elementet e të menduarit kritik: qëllimi,

konceptet dhe idetë, të dhënat, informacioni Analizë e një teksti ose materiali mësimor në prizmin

1

Didaktika e gjuhës shqipe

dhe evidenca, interpretimit dhe këndvështrimet e ndryshme, implikimet dhe pasojat. Konceptimi, zbatimi dhe analiza, sinteza ose vlerësimi i informacionit

e të menduarit kritik

2 Vëzhgimi, eksperienca, reflektimi, argumentimi ose komunikimi

Prezantim vëzhgimesh dhe eksperiencash të mësimdhënies

1

3 Taksonomia e Blumit dhe gjashtë nivelet progresive të zhvillimit: njohja, kuptimi, zbatimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi

Studim rasti: Zbërthimi i një njësie mësimore në tekstin e nxënësit: Sa nga 6 nivelet janë përfshirë?

1

4 Të menduarit kritik dhe problem zgjidhja Prezantim esesh: Të mësuarit problem zgjidhës dhe aftësitë për jetën

1

5 Të menduarit krijues. Inkurajimi i këtij lloj të menduari përmes strategjive të ndryshme

Prezantim esesh: Si nxitet të menduarit krijues të nxënësve

1

6 Integrimi i të menduarit kritik në vlerësimin e aktiviteteve mësimore

Planifikimi i një ore mësimore, një veprimtarie ekstra kurrikulare, etj

1.5

7 Vlerësimi i testeve, projekteve, eseve dhe veprimtarive në dritën e të menduarit kritik

Vlerësim projektesh në dritën e të menduarit kritik

1

Ngarkesa në auditor dhe jashtë tij: Leksione: 15 orëSeminare: 7.5 orëStudim individual: 27,5 orë

METODOLOGJIA E MËSIMDHËNIESLeksione teorike dhe seminare, diskutim, debat, studim rasti, detyrë kursi, punë e pavarur.

DETYRIMET E STUDENTIT PËR LËNDËN

1. Pjesëmarrje në orët teorike dhe praktike.2. Studim i literaturës së rekomanduar.3. Kryerje e detyrës së kursit: një ese ose një studim rasti.4. Pjesëmarrje në testin përfundimtar.

VLERËSIMIPjesëmarrja në seminare 5 pikëEse (2) 10 pikëStudim rasti 10 pikëAnaliza tekstesh dhe materialesh mësimore

10 pikë

Detyra kërkimi 25 pikë Provimi përfundimtar 30 pikëGjithsej 100 pikë

LITERATURA E DETYRUAR- Leksione të shkruara. - Seria e botimeve të të menduarit kritik, AEDP, 1999-2005

LITERATURA PLOTËSUESE- Critical thinking and our society today, 2007


- Diane Ravitch- Abigall Thernstran, Democracy reader, 2005

ZHVILLIMI I MENDIMIT KRITIK GJATË LEXIM SHKRIMIT

1.MENDIMI KRITIK DHE ZHIVILLIMI I STRUKTURËS MËSIMORE PËR MK

2. MENDIMI KRITIK PËRMES PROCESEVE DHE TEKNIKAVE TË TË LEXUARIT

3. MENDIMI KRITIK PËRMES PROCESEVE DHE TEKNIKAVE TË TË SHKRUARIT

4.MENDIMI KRITIK DHE TË PYETURIT

5. MENDIMI KRITIK PËRMES FORMAVE TË PUNËS NË GRUP

6.MENDIMI KRITIK DHE VLETËVLERËSIMI


ZHVILLIMI I MENDIMIT KRITIK GJATË LEXIM SHKRIMIT

Pjesa e parë Mendimi kritik dhe struktura e zhvillimit te mendimit kritik gjatë kurrikulumitKapitulli i parë

C’është mendimi kritik

Të menduarit dhe të nxënit

Struktura mbi mësimdhënien që nxit mendimin kritik

Analiza e procesit

Arsyetim mbi fazën e evokimit

Arsyetim mbi fazën e realizimit të kuptimit

Arsyetim mbi fazën e reflektimit

Teknikat e shqyrtimit

Planifikimi për zbatim

Strukturë për të menduarit dhe të nxënit


Leksioni 1.

C’ËSHTË MENDIMI KRITIK

“Historia është një garë ndërmjet arsimit dhe katastrofës”

Herbert Xhorxh Uells

Asnjë rregull apo mënyrë e radhitjes së mendimeve dhe ideve nga asnjë grup njerëzish nuk mund të përgjigjet se cila ide është më e mira në një rrethanë të caktuar.Gjatë punës së përbashkët punohet për të sjellë përmirësime reale mbi të nxënit e nxënësve, i cili duhet të jetë i qëndrueshëm dhe duhet të zgjasë për gjatë gjithë jetës.Është shkruar shumë për mendimin kritik. Për njerëzit që mendojnë në mënyrë kritike,baza

e kuptimit të informacionit është më shumë pikënisja sesa fundi i të nxënit. Zhvillimi i mendimit kritik në mënyrë kritike përfshin thithjen e ideve dhe shqyrtimin e ndikimit të tyre, paraqitjen e tyre në një mënyrë të sterholluar me , baraspeshimin e tyre përballë pikëpamjeve të kundërta,ndërtimin e sistemeve te besueshmepër t’i provuar ato dhe ndërmarrjen e nje qëndrimi të bazuar në këto struktura.

Mendimi kritik është një proces i ndërlikuar i përfshirjes së ideve dhe burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptualizimit dhe ristrukturimit të koncepteve dhe informacionit

Ai është një proces njohës,veprues,dhe ndërveprues,i cili ndodh njëkohësisht në mjaft nivele të të menduarit.

Në mënyrë mjaft të shpeshtë mendimi kritik është i prirur drejt qëllimit por mund të jetë gjithashtu edhe një proces krijues, ku qëllimet mund të jenë më pak të qarta

Mendimi kritik është një mënyrë mjaft e sofostikuar e të menduarit.Ai ndodh në ato raste kur mendohet për dicka në të cilën mund të përfshihen nxënësit e moshave më të rritura.Por jo vetem kaq. Fëmijët e vegjël janë janë plotësisht në gjendje të përfshihen në nivele të përshtatshme të zhvillimit të mendimit kritik. Ata përfshihen me dëshirë në detyrat për zgjidhjen e


problemeve të ndërlikuara dhe shfaqin nivele të larta të të menduarit në cështje që lidhen me marrjen e vendimeve


2.Të menduarit dhe të nxënitEdukatorët e arsimit kanë diskutuar gjatë për përmirësimin e të nxënit të njohurive faktike ndaj të nxënit praktik dhe njohurive konceptuale. Ata që sugjerojnë se njohuritë faktike në mënyrë tipike janë më më të rëndësishme, besojnë se ka një numër të caktuar faktesh, të cilët kur mësohen në mënyrë të përshtatshme, i përgatisin nxënësit të bëhen plotësisht pjesëmarrës të frytshëm në rendin shoqëror.Ata që besojnë se njohuritë konceptuale dhe përvoja praktike janë qëllimi më kryesor, besojnë se njohuritë në vetvete nuk janë të mjaftueshme. Për më tepër, ata mendojnë se njohuritë janë të vlefshme vetëm kur janë të dobishme dhe këto janë të dobishme kur janë kuptuar në terma konceptualë që mund të zbatohen praktikisht në mënyrë krijuese dhe kritike.Nuk ka asnjë dyshim se njohuritë për faktet janë të rëndësishme. Në një masë të madhe njerëzit duhet të dinë të veprojnë cdo ditë në mënyrë të sukseshme, si në tregëti, në blerjen e sendeve. Sidoqoftë ideja se ka nje fond njohurish për t’i përgatitur nxënësit në mënyrë të përditshme për të ardhmen e tyre, bëhet gjithnjë dhe më tepër më pak bindëse sa më shumë shpejtohen ritmet e ndryshimit të shoqërisë.Vështirësia e përshkrimit të një fondi të tillë të njohurive rrjedh nga fakti se nga 100% të njohurive që zotërojmë sot vetëm 10-15% të tyre janë të vlefshme në 20-25 vitet e ardhshme.Ky ekspansion i shpejtë i dijeve dhe njohurive bazë do të jetë me vlerë për pasurimin e njohurive për cdo njeri.Me zgjerimin e komunikimit elektronik, pothuaj në të gjitha kulturat, në të gjithë botën, shkollat dhe familjet po bëhen qendra që kanë mundësinë e shkëmbimit të informacionit kudo dhe në cdo kohë.Ajo që do të kërkohet nga nxënësit për të qenë të suksesshmëm në ndryshimin e botës,do të jetë aftësia për të përzgjedhur informacionin në mënyrë të tillë që të merren vendime rreth asaj që është e rëndësishme ose jo.Ata do të jenë në gjendje të kuptojnë se si përshtaten mes tyre pjese të ndryshme të informacionit. Është e nevojshme që ata të jenë në gjendje t’u japin përmbajtje ideve dhe njohurive të reja,të përcaktojnë kuptimin sa herë që ndeshin në informacinin e ri, të lënë mënjanë informacionin e papërshtatshëm dhe të pavlefshëm.Për ta menaxhuar mirë informacionin ,ata duhet të jenë të aftë për të zbatuar një sërë shprehish të të menduarit që i bën ata të zotë ta zbërthejnë informacionin në mënyrë të saktë, në ide të kuptimshme, të cilat më pas mund të shndërohen në shprehi paraktike. Shkurt ata duhet të bëhen nxënës mendimtarë dhe kritikë.Por, ata mund mund të bëhen të tillë menjëherë, atyre iu duhet të ndeshen me informacionin, me përpunimin e tij dhe me gjenerimin e informacionit të ri dhe ideve vetiake.Duhet të kalojnë përmes një sistemi dhe procesi shumë të thellë të analizës dhe të reflektimit kritik. Ky proces nuk i udhëheq ata


përmes informacionit vetëm në shkollë, por shërben edhe si strukturë për një mendim dhe reflektim të pavarur të mëvonshëm. Dhe që të ndodhë kjo mësuesit në klasat e tyre duhet të sigurojnë një strukturë për të menduarin dhe të nxënit që të jetë, njëherazi sistematike dhe e dukshme.Struktura duhet të jetë sistematike: Kështu nxënësit mund të arrijnë të kuptojnë dhe zbatojnë procesin në mënyrë të qëndrueshme.Duhet të jetë e qartë se vetëm kështu nxënësit do të njohin se ku janë në të menduarit e tyre me qëllim që të vëzhgojnë dhe drejtojnë proceset e të menduarit kur mësojnë në mënyrë të pavarur.Nxitja e analizës krijuese dhe kritike e nxënësve gjatë të menduarit dhe gjatë proceseve të lexim shkrimit-strukturon të nxënit e tyre në situata të nxënit të pavarur duke shtuar informacionin dhe duke u përfshirë në situata të fuqishme të nxënit dhe në përvoja të reja të nxënil përmes të cilave reflektojnë dhe ndryshojnë gjykimin e tyre mbi dukuri dhe fenomene.3. Struktura mbi mësimdhënien që nxit mendimin kritik

Për të arritur një kuptim praktik të një strukture për mesimdhënien dhe të nxënit kjo gjë duhet të provohet një një kontekst real mësimi.Për këtë mësuesit dhe edukatorët të cilët kanë punuar për zhvillimin e mendimit kritik gjatë lexim- shkrimit kanë kërkuar dhe gjetur një strukture të tillë për të cilën ata mendojnë se është një nga strukturat më të mira që po ta ndjekësh me kujdes të ofron suksesin.

Kështu duke ndjekur këtë përvoje dhe strukturë drejtimi drejt mësimdhënies për të nxënit reflektiv ne do të mund të krijojmë një mendim të qartë për punën që duhet të kryejmë për zhvillimin e mendimit kritik dhe krijues tek nxenesit tanë.

Stuktura e ofruar lidhet tasmë me terma të njohura në praktikën e shkollës sonë.Ato kanë të bëjnë me:

Evokimin Faza hyrëse në orën e mësimit

Realizimin e kuptimit Faza e ndërtimit dhe zhvillimit të njohurive të reja

Reflektimi Faza e përpunimit dhe fiksimit të informacionit

Përmes kësaj strukture nxënësve iu kërkohet të marrin pjesë në veprimtari të gjera të lexuari dhe të shkurari. Këtë proces ata duhet ta ndjekin në dy nivele:


Në nivelin e parë duhet të lexojnë dhe të ndjekin përmbajtjen dhe të provojnë procesin e të nxënit, kur ai shpaloset para tyre.

Së dyti, duhet theksuar se mësuesi duhet të veprojë në mënyrë pedagogjike , t’ju shpejegojë se , duke ndjekur shembullin, modelin që ofrohet, ata të diskutojnë procesin duke vështuar dhe reflektuar se si ata ndihen si nxënës përmes veprimtarive që ofron kjo strukturë.

Për të konkretizuar këtë strukturë /model në lidhje me zhvillimin e mendimit kritik dhe krijues përmes lexim- shkrimit le të ofrojmë një model mësimi bazuar në zhvillimin e shprehive lexuese të nxënësve .

Hapa që do të ndiqen:

Ju jepet nxënësve të lexojnë një artitull të përafërt me artikullin/temën kryesorë të mësimit “Breshkat e ujit”

Para leximit të pjesës kërkohet t ë kujtojnë dicka të përafërt me këtë temë Punojnë në grupe dyshe dhe shkruajnë në një fletë gjithcka ata dinë për breshkat e dëtit. E rëndësishme është të shkruajnë sa më shumë të mundin rreth kësaj teme.

Më pas një përfaqësues i grupit i paraqet mendimet e grupit para të tjerëve dhe mësuesi i shkruan në një flipchart të madh ose në dërrasë mendimet e secilit grup.

Diskutimet ndjekin këtë proces me pajtim ose mospajtim me mendimet e njëri-tjetrit. Nëse nxënësit nuk përfshihen në diskutime të tilla është mirë që vetë mësuesi të nxisë diskutime të tilla përmes pyetjeve.

Më pas mësuesit shpërndan artikullin dhe kërkon që nxënësit që përmes INSERTIT ta lexojnë artikullin.

Shenjat e INSERTIT

+ V _ ?

E di E re E di ndryshme Dëshiroj të di më shumë

Jep artikulli dhe kërkohët që nxënësit të lexojnë për rreth 15’duke mbajtur edhe shënieme në pjesën anësore të tekstit.

Nxënësi në një fletë të re gjatë prezantimit të punimeve të tyre shënojnë edhe ide dhe informacione të cilat i prezantojnë të tjerët, por që nuk janë përfshirë në fletët e


tyre fillestare. Rishikojnë parshikimet e tyre fillestare përmes brainstorming dhe krahasojnë dijet e mëparshme me ato të reja.Nxjerrin në pah përputhjet dhe mospërputhjet.

Zbërthimi i kuptimit të pjesës përmes këtij momenti duhet të jetë një shtjellim apo bashkëbisedim i këndshëm. Nxënësve iu duhet lënë e gjithë koha e mundshme për ta kryer këtë proces.Në përfundim, nxënësit mund të japin dhe prezantojnë edhe materiale të tjera vizuale , që lidhen me artin apo fusha të tjera të dijeve që lidhen me temën në fjalë.(Fotokopje pjesës që lexohet dhe materiale të tjera për të shkruar apo vizatuar.)


3.ANALIZA E PROCESIT

“Nxënësit kanë nevojë t’i tregojnë njëri-tjetrit dhe gjithë botës ato që ata dinë, me qëllim që të gjejnë se cfarë dinë .Përmes tregimitata do të mësojnë;përmes tregimit ata do të interpretojnë botën,ashtu si e shikojnë.”

Xhudi Reni

SHQYRTIMI I STRUKTURËS FILLESTARE

A.Evokimi

Në përfundim të procesit të mësipërm le të ndalemi në një hap shumë të rëndësishëm që ka lidhje me analizën e procesit ecurinë e tij dhe cëshjtje që lidhen më të nxënit e nxënësve dhe zhvillimin e mendimit kritik

Po le të kujtojmë dhe t’i marrim hap pas hapi cështjet:

1.Cfarë u kërkua të behej në hyrje të zhvillimit të kësaj teme? T ë kujtonin për breshkat e detit; Të bashkëbisedonin në grup; Të bënin një listë ...etj.

Shpesh kjo faza e evokimit bëhet në mënyrë vetiake, por edhe në grup

Është e rëndësishme që mësuesit të planifikojë me saktësi kohën që do t’ju duhet nxënësve për të realizuar këtë fazë.

Diskutimet për fazën e evokimit duhet të jenë të gjalla, ato duhet të nxjerrin në pah cfarë bëri mësuesi dhe nxënësit në lidhje me të menduarit dhe të nxënit e tyre përmes veprimtarisë që u krye.

Arsyetimi rreth fazës së evokimit

1. Në fazën e evokimit mund të kryehen veprimtari të ndryshme njohëse:

2. Nxënësi përfshihet në procesin e kujtesës të cështjeve që di rreth temës që do të punohet.

3. Nxënësi gjen dhe shqyron me hollësi mendimet e tij dhe të shokëve rreth temës që do të punohet.

4. Vendos një nivel bazë të njohurive vetiake mbi bazën e të cilave shtohen njohuri të reja.

5. Lidhet informacioni duke shmangur harresën në rast se njohuritë nuk lidhen me ato që di dhe shtesën mbi to të njohurive të reja.


6. Procesi i të nxënit është proces i lidhjes që njohurive të reja me ato që dihen që më parë.

7. Nxënësit ndërtojnë të kuptuarin e ri mbi bazë të bindjeve dhe njohurive të mëparshme.

8. Zgjerimi i bazave të njohurive vendoset mbi një kuptim afatgjatë të informacionit të ri.

9. Shërben për të sqaruar keqkuptimet , ngatërrimet dhe gabimet.

10. Evokimi shërben për të aktivizuar nxënësit, pasi të nxënit duhet kuptuar si një veprimtari më shumë aktive se pasive.

11. Për një arsyetim kuptimplotë të qëndrueshëm dhe kritik nxënësit duhet të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit

12. Përfshirja aktive i bën nxënësit të flasin dhe të shkruajnë me gjuhën e tyre.

13. Arsyetimi fillestar dhe i vijueshëm i bën nxënësit që të vendoset interesi dhe qëllimi për shqyrtimin e temës dhe nxit të nxënit e qëllimshëm.

14. Gjenerimi i ideve pro dhe kundra coJnë në kërkime të mëtejshme përmes zgjerimit të fondit të pyetjeve që vijnë nga nxënësit.


B.REALIZIMI I KUPTIMIT

Kjo është faza kur lexuasi bie në kontakt me informacionin e ri .kjo fazë mund të realizohet në mënyra të ndryshme duke lexuar, duke parë film apo teatër, duke dëgjuar një fjalim, duke bërë një eksperiment,etj. Kjo është një fazë e fuqishme të nxëni gjatë se cilës mësuesit edhe pse duke e kundërta kanë ndikimin më të ulët tek nxënësi.Në këtë fazë për të arritur një të nxënë cilësor nxënësve iu duhet të ruajnë pjesëmarrjen aktive dhe krijuese.

Le të kujtojmë këtu dhe të pyesim se cfarë u bë gjatë modelimit të mësimit “Breshkat e detit”.Reflektimi ynë rreth kësaj seance na sjell në mend diskutimet e bëra mbi bazë të eksperiencave të nxënësve për temën në fjale si ndikoi pjesa në reflektimin e tyre pas leximit që iu bë përmes insertit dhe sidomos ia vlen të ndalemi në aspektet pedagogjike të ndikimit për atë se cfarë është bërë më tej.

Për realizimin e këtyre proceseve ka shumë strategji të mësimdhënies që ofrojnë një të nxënë të qëndrueshëm dhe krijues

Në rastin tonë teknika INSERT, me anën e së cilës jo vetëm u orentua drejt të nxënit teë kuptimshëm por mërmes kësaj teknike ne mundësojmë kontrollin ndaj të kuptuarit dhe të nxënit.

INSERTI si teknikë e mendimit kritik dhe krijues është një mjet i fuqishëm që i lejon nxënësit të kontrollojnë gjallërisht shkallën e tyre të të kuptuarit gjatë leximit.

Shumëkujt mund t’i ketë ndodhur të arrijë në fund të faqes dhe të mos ketë kuptuar dhe mbatjur mend asgjë.Por pa kontrolluar të kuptuarit leximi bëhet i paqëllimshëm dhe nxënësit nuk përfshihen gjallërisht në procesin e leximit. Shpesh ata e arrijnë leximin apo përvoja të tjera të nxëni pa pasur detyra njohëse.

Faza e realizimit të kuptimit është kryesore në procesin e të nxënit, por mundësitë e të nxënit mund të vazhdojnë pa ndonjë ndikim nëse nxënësi është i përfshirë në të.


Arsyetim për fazën e realizimit të kuptimit

Detyrat e kësaj faze janë:

1. Të mbajë nxënësin të pëtfshirë;

2. Të ruajë interesin dhe ritmin evendosur gjatë fazës së evokimit;

3. Të mbështesë përpjekjet e nxënësve për të kuntrolluar të kuptuarit e tyre të nxisë të pyeturin;

4. Të nxisë mbajtjen e shënimeve;

5. Të nxisë kërkimin e sqarimeve dhe qartësimin einformacionit;

6. Të përfshijë nxënësit pasiv në procesin e t ë kuptuarit;

7. Të nxisë zbatimin e informacionit;

8. Të krijojë lidhje të qëndrueshme për informacionin;

9. Të nxisë analizë kritike dhe sintezë krahasuese;

10. Të bëjë të qëndrueshme dijet;

11. Të nxisë punën në grup;

12. Të shvillojë shprehi të lsrta të të lexuarit dhe të shkruarit;

13. Bashkëbisedimi duhet të mbetet në qendër të kontekstit të realizimit të kupttimit.


C. REFLEKTIMI

Shpesh kjo fazë harrohet gjatë mësimdhënies. Por kjo është një ndër fazat më të rëndësishme gjatë mësimdhënies sepse:

1. Përforcohet të nxënit e ri;

2. Rindërtohet skema për të përshtatur njohuritë e reja;

3. Merren njohuri të reja shtesë;

4. Ndodh të nxënit e qëndrueshëm;

5. Nxënësit pritet të shprehin me fjalët e veta gjykimin e tyre;

6. Pritet të ndërtohen plane të reja;

7. Gjallërohet arsyetimi në thellësia,rsyetimi është i qëndrueshëm;

8. Shkëmbehen në mënyrë të fuqishme idetë;


LEKSION 2

STRUKTURA ERR DHE PROCESI I TE NXËNIT

1.NXËNËSIT PËRBALLË STRUKTURËS ERR

Nxënësit duke kaluar përmes kësaj strukture të të nxënit , provojnë një tërësi sjelljesh të nxëni, e cila i con drejt përfshirjes frytdhënëse të informacionit të ri me njohuritë e mëparshme

Struktura ERR e zbatuar në mësimdhënie u jep nxënësve një përmbajtje, e cila reflekton mbi përvojat e të nxënit.

Kjo strukturë i pajis nxënësit me një kontekst në të cilin ata mund:

1. Të gjallërojnë të menduarit;

2. Të caktojnë qëllimet e të nxënit;

3. Të sigurojnë diskutim të pasur;

4. Të motivojnë të nxënit;

5. Të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit;

6. Të nxisin ndryshime;

7. Të nxisin reflektim;

8. Të paraqesin opinione të ndryshme;

9. Të bëjnë pyetje të ndryshme;

10. Të nxisin vetëshprehjen;

11. Të jenë të sigurt për t ë përpunuar informacionin

12. Të zhvillojnë mendimin kritik


2.MENDIMI KRITIK I PARË NGA STRUKTURA

Është e rëndësishme që të përmendim se strukturae mësipërme është njëkohëshisht proces mësimdhënieje dhe të nxëni.Si rrjedhojë nxënësit do të mësohen në të gjitha kohët në të dy nivelet.Ata sigurisht do të mësojnë përmajtjen,që është subjekti material i kursit.Mësimdhënia më e mirë është kur ajo bëhet e hapur.Kështu ata mund të shohinprocesin e mësimdhënies së hapur ,të shpalosur.Ata mund të mësojnë ta zbatojnë procesin në mënyrë të pavarur.Duke kuptuar njëherazi përmbajtjen dhe procesin e të nxënit afatgjatë,ata bëhen të aftë për ta përvetësuarinformacionin e ri dhe për ta shëndrruar atë në njohuri të vlefshmepraktike gjatë gjithë jetës së tyre.

TË NXËNIT NË DY NIVELE

PERMBAJTJA

TE NXENIT AFATGJATE

PROCESI

Por si lidhet kjo mënyrë dhe strukturë mësimdhënieje me mendimin kritik?

Sikurse kemi thënë mendimi kritik kërkon aftësi për të gjykuar dhe për të reflektuar se cfarë di dhe mendon dikush.

Përpara se të ndodhë kjo, nxënësit duhet të sjellin më parë njohuritë dhe arsyetimin e tyre në nivel të vetë dijshëm. Shpesh nxënësit dështojnë në risjelljen e njohurive të tyre të mëparshme, duke e bërë këtë më të vështirë për të reflektuar në lidhje me informacionin e ri dhe me terma të kuptimshëm. Duke dështuar në gjallërimin e njohurive të mëparshme nxënësit mund të jenë konfuzë, të kenë mendime të paqarta dhe kontradiktore, të cilat mund të pengojnë të nxënit e ardhshëm. Për të menduar në mënyrë kritike është e nevojshme që nxënësit të njohin se cfarë dinë.Reflektimi dhe analiza kritike kërkojnë qëndrim të vëmendshëm dhe krijuese rreth mënyrës sesi mund të zbatohen njohuritë në arsyetimin e mëparshëm dhe sesi arsyetimi i mëparshëm mund të ndryshohet për të përshtatur informacionin e ri. Ky është një proces aktiv. Ai kërkon kohë, vemendje dhe kujdes për t’u përmbushur. Ai në mënyrë tipike nuk mund të ndodhë rastësisht. Nxënësit duhet të lejohen të rikujtojnë njohuritë e


mëparshme dhe t’u sigurohet një proces që con në njohuritë e pazbuluara si dhe skema të dobishme.Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit bëhet për procese njohëse (konjitiviste) dhe metanjohëse (metakonjitiviste).Është njohës sepse nxënësi duhet të të mendojë rreth përmbajtjes, rreth ideve dhe arsyetimit,rreth informacioni tdhe njohurive të përgjgthshme.Është metanjohës sepse ata duhet të mendojnë rreth të menduarit të tyre. Ata që mendojnë në mënyrë kritike rreth të menduarit të tyre duhet të pyesin veten rreth cështjeve si:

Cfarë mendoj unë rreth kësaj? Si përshtatet ky informacion me ato që unë di? Cfarë mund të bëj në një mënyrë ndryshe tani që kam

këtë informacion të ri? Si janë të ndikuara bindjet e mia nga këto ide të reja?

Mendimtarët kritikë janë aktivë, punojnë në mënyrë sistematike, reflektojnë ndaj njohurive bazëpër të ripërcaktuarvete dhe kanë si tipar mënyrën sesi e perceptojnë botën e tyre ndaj rritjes dhe të nxënit.

Ajo që ndodh kur nxënësit bëhen të vetëdijshëm dhe kontrollojnë proceset e tyre metanjohëse, është se bëhen më të aftë për të dëgjuar dhe kuptuar idetë e reja, skemat e reja,mënyrat e reja së vendosjes së informacionit dhe koncepteve së bashku.Skemat e tyre bëhen më të ndryshueshme dhe më pak të thyeshme, nga që rritet shkalla e ndërgjegjësimit të sistemit të bindjeve të cdonjerit. Nxënësit bëhen më të aftë të reflektojnë për informacionin e ri, sepse kanë më shumë leje dhe kontroll rreth të menduarit të tyre. Ata janë më të aftë për të mirëpërdorur informacionin e ri, sepse kanë besim më të madh në aftësitë e tyre për të pëqrfshirë në mënyrë të frytshme njohuritë e reja me njohuritë e mëparshme.Përfitimet janë të shumëfishta. Nxënësit e aftë për të mirëpërdorur në mënyrë të suksesshme procesin metanjohës dhe për të menduar në mënyrë kritike, janë më pak të ndjeshëm ndaj presioneve dhe tekave të trilluara apo të castit. Ata janë gjithashtu më të hapur ndaj ideve dhe ndikimeve të reja, të cilat mund të trupëzohen në mënyrë dobiprurëse në skemat e tyre të tanishme.

Së fundi, ata që mendojnë në mënyrë kritike, janë të aftë të ndërthurin shumë më lirisht idetë dhe informacionin, sepse ata e fillojnë këtë proces mbi një bazë njohurish të familjarizuara dhe të vetëdukshme. Duke qenë të vetëdijshëm për njohuritë e tyre, ata janë të përgatitur më mirë për ta përdorur në mënyrë krijuese këtë bazë, si për zgjidhjen e problemeve , për shprehjen e opinioneve, si dhe për prodhimin e ideve të reja.


3.Skemë e organizimit të strukturës së teknikave

Mësuesit gjatë punës së tyre të përdithsme për mësimdhënien dhe të nxënit zgjedhin dhe përzgjedhin teknika të ndryshme me anën e të cilave synojnë të arrijnë rezultate dhe objektiva të caktuara .Është mirë që këto teknika t’i vendosin brenda një tabele organizuese për t’i grupuar dhe klasifikuar për sherbimet që ato bëjnë dhe fazave të strukturës që ato i përgjigjen. Kështu le të vendosim në një tabelë të tillë disa teknika që njohim deri tani, për ta plotësuar dhe mbushur me tej atë me të tjera teknika sipas strukturës së mëposhtme

Evokimi Realizimi i kuptimit Reflektimi

Lexim në cifte

Braingstorming në grup

INSERT Diskutim në cifte

Diskutim në grup

Di dua të di mësova

Turi i galerisë

Diagramë e venit

Kjo tabelë do të plotësohet me teknika të tjera sipas modeleve të sjella nga studentet në detyrën e rradhës.

4.TEKNIKA E SHQYRTIMIT KATEGORIZUES

Le të mbetemi tek rishqyrtimi i pjesës “Breshka e detit’ duke u thelluar më tej në zbërthimin e përmbajtjes së saj, tani që jemi në një proces dhe moment më të avancuar, pasi jemi njohur me strukturën ERR të mendimit kritik dhe krijues, strukturë e cila ka sqaruar disa hapa që hidhën përmes saj në lidhje me mësimdhënien dhe të nxënët.

Duke u rikthyer përsëri tek e njëjta pjesë provojmë ta analizojmë atë përmes teknikës së shqyrtimit katagorizues.

Kjo teknikë i përfshin nxënësit në organizimin e ideve që ata shfaqën gjatë brainstorming. Shqyrtimi kategorizues është më i rëndësishëm si proces, sesa si riprodhim. Shqyrtimet kategorizuese bazohen në idetë e nxënësve pasi brainstoming dhe në kategoritë e këtyre ideve që shfaqen nga nxënësit.

Për këtë le të rikthehemi në idetë e shfaqura gjat brst.për breshkat e detit. Si është i lidhur ky informacion? Në c’mënyrë janë të lidhura me nje ide më të përgjithshme pjesë të këtij informacioni?

Nga diskutimi i mësipërm arrijmë në kategoritë për idetë e dhëna të cilat i grupojmë sipas problematikave që përfaqësojnë. Ky proces kërkon që të vazhdohet diskutimi derisa të gjitha cështjet të ndahen në kategori. Disa herë gjatë procesit grupi mund të dallojë se disa


cështjeve iu duhet t’ju ndërrohen kategoritë. Diskutimi dhe debati të cilat janë pjesë e e procesit, ndihmojnë të ndërtohet struktura sipas së cilës mund të bëhen arsyetime të reja. Sigurisht, nuk ka ndonjë mënyrë tjetër për të kategorizuar informacionin dhe kategorizimi do të varet nga njeri grup tek tjetri. Kategoritë që shfaqen gjatë shqyrtimit, janë koncepte me ide të brst. të cilat përputhen me cdo tipar të asaj kategorie.

Shembulli i mëposhtëm është paraqitur vetëm si një ilustrim , i cili tregon se si një grup ka përfunduar detyrën.

5.Brainstorming-Breshkat e detit Kanë guackë të fortë Kthetra Këmbë me fletë apo pendë

notimi Shtrojnë vezë(10-200vezë) Vegjetariane Peshojnë -50-200kg Hanë peshk Jetojnë në ujëra tropikale Reptilë/gjitarë Mbajnë frymën nën ujë Të vegjlit po i hanë I hanë peshkaqenët

Prehistirike Janë në rrezik Nxjerrin lot Notare të mira Mund të kapen nga rrjeta e

peshkatarit I hanë njerëzit/supe breshke Gjithmonë vijnë tek i njëjti

breg Jetojnë gjatë Jetojnë në oqean Njeriu është armiku i tyre

6.Kategorizimi

1.Sjellja 2.Karakteristikat fizike

3.Banimi 4.Lloj i gjallesës

5.Armiqtë

Shtojnë vezë

Te fortatë buta

Vegjetariane

Hanë peshk

Notojnë mirë

Jetojnë gjatë

Mbajnë frymën nën ujë

Kanë guackë të fortë

Kanë kthetra

Këmbë me fletë apo pendë notimi

Nxjerrin lot

Peshojnë 50-100kg

Jetojnë në oqean

Jetojnë në ujëra tropikale

Gjithmonë vijnë tek i njëjti breg

Reptile/gjitarë

Prehistorike

Janë në rrezik

I hanë peshkaqenët

Njeriu është armiku i tyre

Kapen nga rrjeta e peshkatarit

I hanë njerëzit/ supe breshke


Së fundi,Jan Amos Komenski(1592-1700 thotë ‘Mënyra më e mirë për të vendosur në rregull gjërat në botë është të fillohet me reformimine shkollëssepse shkollat janë punishtete dritës.Drita dh errësira janë shkaku i parë i rregullit dhe i konfuzionit në botë”

Model mësimi me teknika të mendimit kritik dhe krijues

Bibliografi

Udhëzuesi 1 për zhvillimin e mendimit krtik dhe krijuese, AEDP,2000

Mëso gjithcka arsyes vendin e parë,AEDP,2002

Tekste i mësuesi – Mësime model


Leksion 3

SHQYRTIMI I MENDIMIT KRITIK

1. Shoqëria e re dhe thithja e informacionit

Ndryshimii shpejtë dhe i vrullshëm që po ndodh në shoqërinë e sotme paraqet një sfidë shkurajuese për ata që përgatisin fëmijët për shekullin e XIX. Edukatorët, që nga hartuesit e kurrikulave dhe të politikave arsimoree deri tek mesuesit në klasë, po përballen me pyetjen:

Si të përgatitin sa më mirë fëmijët për një jetë të suksesshme, të begatë dhe të frytshme në të ardhmën, të cilën nuk mundemi ta shohim?

Sot ne nuk mund të parashikojmë llojet e punëve që do të bëjnë fëmijët që mbarojnë sot shkollën 9-vjecare, kur të mbarojnë shkollën e mesme dhe të lartë, dhe, më pas kur të fillojnë punët. Duke nisur që nga puna në fabrika institucione shendetësore apo në shërbime të tjera sociale me vështirësi në mund të përfytyrojmë se cfarë do të mund të bëjnë njerëzit me punët e tyre.

Në SHBA mendohet se në shekullin e ri që kemi hyrë mbi 25% e llojeve të punëve që njerëzit bëjnë sot nuk do të jenë dhe ato punë që ka sot e që do të vazhdojnë në fillimet e shekullit të ardhshëm do të jenë krejt ndryshe. Do të kërkohen njohuri dhe arsyetime krejt të ndryshmee dobiprurëse në botën e së ardhmes.

Bashkimi apo përzierja e cështjeve është vazhdim “i shpërthimit të informacionit”. Zvogëlimii krijimit të informacionit në sferën publike vazhdon me një nivel joparësor. Është vlerësuar prej shumë studjuesve se në dhjetë vitet e ardhshëm 100% të njohurive të sotme kolektiv ebotërore do të përbëjnë vetëm 10% të njohuirve bazë të vlefshme për të ardhmen. Për më tepër Filips (1992) ka rportuar se shumica e atyre që dimë do të mënjanohen për dhjetë vjet apo më pak, para se të bëhen të papërshtatshme apo të vjetëruara.Krahasueshmëria me këtë prodhim të jashtëzakonshëm informacioni është “shpërthimi” teknologjik në përhapjen e informacionit.Me tech e CD_Rom libraritë e botës janë të shfrytëzueshme nga cdo shtëpi ose zyrë me një linjë telefonike apo kompjuter. Vëllimi i jashtëzakonshëm i informacionit të vlefshëm e bën atë të pamundur, metë vërtetë qesharak për të menduar që një përmbajtje e mjaftueshme mund teë mësohet në shkollë për të bërë kështu një plotësim të tyre në tërësi. Informacioni i drejtpërdrejte, që jemi në gjendje t’ju mësojmë fëmijëve tanë , është vetëm një pjesë e vogël e përmbajtjes në cdo fushë dhe vetëm një pjesë e informacionit që u nevojitet të dinë në jetë.

Sa më shumë që shoqëritë luftojnë me gjendjen e përkohëshme drejt një ekonomie tregu dhe rregulli shoqëror demokratik një pyetje qëndrore që edukatorët duhet të bëjnë është;


Në c’mënyrë mund t’i përgatisim më mirë nxënënsit për jetën demokratike dhe prodhimtrinë ekonomike në shekullin XXI?

Përmbajtja e të nxënit është e rëndësishme, por ndodhta nuk është më kryesorja në të nxënë. Detyra thelbësore për nxënësit është të mësojnë se si të nxënë në mënyrë frytdhënëse dhe të mendojnë në mënyrë kritike. Ata duhet të jenë në gjendje ta shqyrtojnë në mënyrë të pavarur informacionin dhe idetë ;të veprojnë në përputhje me këtë të menduar e, kësisoj, informacioni mund të jetë i dobishëm. Ata duhet të jenë të aftë të shqyrtojnë idetë e reja nga këndvështrime të ndryshme, të bëjnë gjykime rreth vërtetësisë dhe vlerës, duke përcaktuar vlefshëmërinë e pergjithshme të ideve, duke u bazuar në nevojast dhe qëllimet e veta.

2.Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit

Nëse i mësojmë nxënësit për të menduar në mënyrë kritike atëhere kjo duhet të bëhet vazhdimisht. Zelina(1994)” Nuk mund të merret si e vërtetë se nxënësit do të vijnë tek mendimi kritik në mënyrë të natyrshme apo vetëm se themi se ai është i rëndësishëm.Nuk është gjithashtu e rëndësishme dhe e mjaftueshme për ta bërë mendimin kritik thjesh pjesë të përmbajtjes së programit. Mendimi kritik nuk rrjedh vetëm prej mësimdhënies p.sh.të themi ”të shtatë hapat për të menduarit kritik” apo udhëzime të tjera për këtë proces.

Për t’u bërë mendimtar kritik frytdhënës, nxënësit duhet, gjithsesitë provojnë të mendojnë në mënyrë kritike. Është menduar shpesh gabim që mendimin kritik e quajnë si lëndë për t’u mësuar, si një rregullore që përmban disa rregulla që duhen zbatuar.

Nëse nuk është lëndë atëherë cfarë është endimi kritik?

Mendimi kritik është një rezultat; ai është një pikë në procesin e të menduarit, me anën e të cilit cdo njeri mendon në mënyrë kritike si një rrugë natyrore e ndërveprimit me idetë dhe informacionin, ai është një proces aktiv, që kërkohet të zhvillohet me qëllim ose ndodh rastësisht, i cili në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin; dhe kështu ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të shpërndajë informacionin.

Mendimi kritik ndodh kur nxënësit bëjnë pyetje të tilla si:

Cfarë do të thotë për mua ky informacion?

Në c’mënyrë mund t’i përdor këto njohuri?

Si lidhen këto njohuri me ato që di unë?

A është i dobishëm ky informacion?

Cilat mund të jenë për mua dhe për të tjerët pasojat e veprimit me këto ide?


3.C’është mendimi kritik

Të menduarit është një proces i ngjashëm me të lexuarit, të shkruarit, të folurit apo të dëgjuarit. Ai është nje proces aktiv, ndërveprues, i ndërlikuar , i cili përfshin të menduarit për dicka të vërtetë.

Ai nuk është dicka që mund të mësohet jashtë përmbajtjesmendimikritik nuk mësohet në mënyrën më të mirë kur ndahet nga konteksti i përgjithshëm i kurrikulumit shkollor apo jetës së përditshme. Në shkollë të nxënit në mënyrë kritike , më mirë mësohet duke e provuar si një rrugë të përvetësimit të përmbajtjes , si dicka që është pjesë e rezultateve të përgjithshme dhe të pritshme te kurrikulumit të përditshëm. Në fakt kërkimet e kohëve të fundit në lidhje me mendimin kritik dhe të nxënit sugjerojnë që një model i përqendruar në mësimdhënien e aftësive të vecuara dhe mësimin e fakteve , zvogëlon zhvillimin e mendimit kritik. Për shembull Braun (1989) argumenton se aftësitë për të nxënin, të ndara nga qëllimet dhe detyrat e botës reale, u japin mundësi nxënësve të kryejnë mirë një test objektiv, por ata janë të paaftë t’i zbatojnë këto aftësi në situata të reja.

Përcaktimet më të pasura për të nxënëtdhe të menduarit janë mbështetur nga studjuesite psikologjisë kognitive (njohëse), të filozofisë dhe të edukimit shumëkulturësh. Anët më të përbashkëta në këtë kërkim studimor janë:

1. Të nxënët frytdhënës e afatgjatë, i cili mund të zbatohet në situata të reja është një cështje në të cilën informacioni dhe idetë që zotërohen kanë një kuptim. Kjo ndodh në mënyrën më të mirë kur nxënësit marrin pjesë në mënyrë aktive në të nxënit, hyjnë në brendësi të tij sintetizojnë dhe prodhojnë vetë informacion (Anderson et.al,1985).

2. Të nxënët e nxënësve zgjerohet kur përdorin një tërësi strategjish për të menduarit. Është përdorimi i këtyre strategjive, përvojat e të nxënit kuptimplotë, që nxënësit e bëjnë të tyrën në procesin e të nxënit. (Palinskar dhe Braun ,1989).

3. Të nxënit dhe mendimi kritik zgjerohen kur nxënësit kanë mundësi të zbatojnë të nxënit e ri në detyra të vërteta (Resnik 1987).

4. Të nxënit zgjerohet kur ndërtohet mbi njohuritë dhe përvojat e mëparshme të nxënësve, pra, u jepet mundësi nxënësve të lidhin ato që dinë me informacionin e ri që do të mësohet(Roth 1990).

5. Mendimi kritik dhe të nxënit ndodh kur mësuesit kuptojnë dhe vlerësojnë ndryshimet e ideve dhe përvojave. Mendimi kritik


ndodh kur nuk ekziston mendësia “vetëm një pyetje është e drejtë” (Benks.1988)

3.Krijimi i mjedisit për zhvillimin e mendimit kritik

Mësimdhënie për zhvillimin e mendimit kritik nuk është një detyrë e thjeshtë, as një detyrë që mund të kryet në një klasë të caktuar dhe më pas të harrohet. Nuk ka një radhitje të prerë të hapave që duhet të ndiqen për të cuar tek mendimi kritik. Megjithatë, ka disa rregulla për kushtet në klasë dhe arsyetimin e nxënësve, të cilat nxisin zhvillimin e mendimtarëve kritikë. Kushtet që jepen më poshtë për klasën janë thelbësore për të nxitur mendimin kritik:

1. Siguro kohë dhe mundësi për të shpalosur përvojat e mendimit kritik.

2. Krijo mundësi që nxënësit të mendojnë më shumë për cështje të caktuara.

3. Merr parasysh ide dhe mendime dhe opinione të ndryshme.

4. Nxit përfshirjen aktive të nxënësvenë procesin e të nxënit.

5. Siguroju nxënësve një mjedis të lirë nga “rreziku’ se mund t’i vërë dikush në lojë.

6. Shpreh bindje për aftësinë e cdo nxënësi për të bërë gjykime kritikike.

7. Vlerëso mendimin kritik të shprehur nga nxënësit

Për t’u përfshirë në mendimin kritik te frytshëm nxënësi duhet:

1. Të fitojnë në vetvetebesimin dhe arsyetimin për dobinë e mendimeve, gjykimeve dhe ideve të tyre.

2. Të përfshihen gjallërisht në procesin e të nxënit.3. Të dëgjojnë me nderim mendime të shumta.4. Të jenë të përgatitur, njëherazi, për të formuluar e

mënjanuar gjykimet dhe paragjykimet për të tjerët.

4.Mendimi kritik dhe përdorimi i kohës

Mendimi kritik për arsye të ndryshme kërkon kohë. Pëqrpara se të mendohet një gjë e re , së pari kërkohet kohë për të zbuluar se cfarë mendon dhe sa je i bindur rreth temës. Zbulimii mendimeve të dikujt përmbledh disa ”zbulime arkeologjike ” të ideve të


mëparshme, të bindjeve të përpjektjeve, të përvojave (Pearson, Hensen, Gordon 1979).

Koha është gjithashtu e nevojshme për të filluar shprehjen e mendimeve nga ana e nxënësve me fjalët e tyre dhe për dëgjimin e të folurit të tyre dhe mënyrën e shprehjes së ideve. Por ndërkohë duhet të pranojmë se shkëmbimi i ideve dhe mendimeve kritike gjithashtu kërkon kohë . Pa këtë shkëmbim nuk ka mundësi të vlerësohet njohja me rezultatet apo komentet e të tjerëve , të cilët kanë mundësi të përpunojnë mendimet dhe të reflektojnë më tej..Për të nxitur mendimin kritik në klasë duhet t’ju jepet nxënësve kohë e mjaftueshme për të shprehur idetë e veta dhe për të bërë komente dashamirëse .Përmes kohës së shpenzuar për shprehjen e mendimeve në një mjedis, i cili nxit shkëmbimin e ideve , krijohen mundësi që ata të shprehen më mirë dhe më qartë.


5.Dhënia e mundësive për të menduar

Nxënësit jo gjithmonë mendojnë lirisht dhe seriozisht rreth cështjeve të rëndëisshme. Ata shpesh presin mësuesin të përcaktojë ’Përgjigjen e vetme të vërtetë. Nxënësit e përfshirë në mendimin kritik zhvillojnë gjallërisht hipoteza të menduara , i vendosin idetë dhe konceptet së bashku në mënyra të ndryshme. Disa nga këto ndërthurje mund të jenë më frytdhënëse se të tjerat, disa mund të duken të arsyeshme në fillim por,duke reflektuar më tej , ato bëhen më pak të kuptimshme, ose konceptime të tjera mund të duken budallallëqe në fillim dhe, për ta bërë të vlefshme, ato kërkojnë përpunim apo ndryshime në të ardhmen. Që të ndodhë lirisht ky lloj të menduari, nxënësve iu duhet dhënë leje për këtë lloj të menduari në mënyrë që të krijojnë dhe shprehin qartë mendimin ose “budallallëkun” e tyre. Kur nxënësit kuptojnë që ideja apo mendimi janë të pranueshëm ata do të përfshihen më shumë e më thellë në një analizë kritike të kërkuar.

Kur mësuesit iu japin leje nxënësve për t’u thelluar në mendimet e tyre dhe për t’u bërë mendimtarë kritikë ata duhet ta bëjnë këtë duke u ndihmuar nga mësuesi.Por edhe këtu duhet bërë dallimi mes dhënies së lejes dhe të qenit e lejueshëm.

Dhënia e lejes për të menduar , nuk iu jep nxënësve”licensën” të jenë mendjelehtë apo të mendojnë në mënyrë të pakuptimtë.

Jo e gjithë mungesa e përgjegjësisë është me dobi; nxënësit duhet të jenë të përgjegjshëm për vërtetësinë e mendimit t ë tyre dhe për njohjen e ndershme të rezultateve.Kështu, leja për të menduar në mënyrë kritike përfshin dhënien e lejes brenda kontekstit të mjedisit mbështetës dhe frytdhënës, ku ka një qëllim të vërtetë për të menduar lirisht.

Leja jepet brenda një mjedisi mbështetës dhe produktiv.

6.Ndryshmëria e opinioneve dhe ideve

Kur nxënësit janë të lirë për të menduasr duket ndryshmëria e opinioneve dhe ideve. Edhe për një pyetje t ë vetme të saktë e të lënë mënjanë, kur kërkohet të shfaqen shumë menedime sepse ka shumë nxënës. Të përpiqesh të kufizosh shprehejen e mendimeve do të thotë të kufizosh mendimin e nxënësve. Për të lulëzuar mendimi kritik duhet të krijohet në klasë një mjedis i cili i


bind nxënësit se janë të mirëpritur dhe të lejuar për një shtrirje të gjerë të opinioneve dhe ideve.

Ka raste kur nuk ka një përgjigje të drejtë dhe ne duhet të jemi të drejtë me nxënësit tanë Kësisoj c’ka mund të jetë e ndryshme, janë kuptimet apo proceset prej të cilave individët arrijën tek përgjigja . Në të vërtetë kjo është shumë më e rëndëisshme sesa përgjgija në vetvete.

Nëse shumica e kohës së klasës shpenzohet për të vështruar për një përgjigje të drejtë atëherë të menduarit nuk ka të ngjarë të ndodhë në një nivel të mjaftkuptimshëm ,a tij nuk i është dhënë liria e duhur.

7.Të mendusrit kritik dhe përfshirja

Kur mungon përfshirja e gjallë në procesin e të menduarit dhe të nxënit ka mungesë të theksuar t ë mendimit kritik. Mjaft nxënës vijnë në shkollë si nxënës të plogët me bindjen se mësuesi dhe teksti përmbajnë njohuri dhe se mësuesi dhe teksti janë përgjegjës për të nxënit e tyre. Ata i shohin njohuritë si të pandryshueshme, që vetëm kanë nevojë “të zbrazen nga mësuesi në kokat e tyre dhe t’i riprodhojnë me komandë për të treguar të nxënit përmes riprodhimit të dijeve. Kjo mëyrë të nxëni tregon se nxënësit nuk janë përfshirë në procesin e zhvillimit të mendimit kritik. Përfshirja në procesin e zhvillimit të mendimit kritik ndodh atëherë kur nxënësit përfshihen në procesin e të nxënit përmes marrjes së përgjegjësive në lidhje me të nxënit e tyre. Mënyrat e mësimdhënies në klasë të cilat e përfshijnë nxënësin në mendim reflektiv si dhe në shkëmbimin e ideve dhe opinioneve janë ato që do të nxisin nxënësin dhe do ta gjallërojnë atë gjatë të nxënit të tyre.

Në klasat në të cilat lejohen nxënësit të mbeten të plogët, mungon mendimi kritik dhe kjo ndodh nga sjellja dhe rëndësia e mësuesve në lidhje me konceptet e tyre mbi të nxënit.

8.Marrja përsipër e riskut gjatë zhvillimit të mendimit kritik

Të menduarit e lirë dhe kritik mund të jetë në rrezik. Ideteë mund të vijnë në mend në mënyra të ndryshme , me humor, disa herë edhe kontradiktore.Është pjesë e mendimit kritik që disa herë të


menduarit të vijë me “ide të heshtura”me ndërthurrje “të mencuara” apo nocione të ngatërruara.

Mësuesi duhet të sigurojë nxënësit se kjo është pjesë e natyrshme e procesit të të nxënit. Është gjithashtu e rëndëisshme për ta bërë të qartë se tallja apo vënia në lojë e ideve dhe mendimeve individuale të gjithësecilit nuk duhet të lejohet sepse mbyt mendimin ngaqe krijon një mjedis ku secili mund të provojë një rrezik vetjak.

Mendimi formulohet më së miri në një mjedis të zhveshur nga rreziku, ku respektohen idetë dhe ku nxënësit janë mjaft të motivuar për t’u përfshirë gjallërisht në të menduarit kritik.

8. RespektiShpesh kemi frikë ose nuk kemi sigurise cfarë do të mendojnë nxënësit, apo sesi ata do ta trajtojnë informacionin. Madje, bëhen përpjekje të mëdha për ta kanalizuar të menduarit, sikur pa ketë kontroll mendja e nxënësve do të vërtitet jashtë kontrollit dhe do të shpërqendrohet në disa drejtime. Në fakt e kundërta shfaqet në shumë raste: kur nxënësit kuptojnë që opinionet e tyre vlerësohen; kur ata kuptojnë se mësuesi nderon idetë dhe besimet e tyre , ata përgjigjen duke treguar përgjegjësi dhe kujdes më të madh.Nxënësit fillojnë të kenë besim dhe nderim më të madh për të menduarit e tyre dhe e marrin procesin apo pasojat e tij më shumë seriozisht, kur mësuesit tregojnë, gjithashtu nderim.

10.Vlera

Mësuesi, duke u kumtuar nxënës nxënësve opinionet, të cilat janë rezultat i analizës së tyre kritike, është vlerë dhe e rëndësishme që kjo të bëhet përpara se ata të përfshihen në mënyrë të hapur në të menduarit kritik.

Shkollat për vetë natyrën e tyre, për atë se cfarë kërkojnë nga nxënësit , (si psh., njohjen me rezultatet dhe komentet rreth tyre ) kumtojnë një sasi të madhe rreth asaj që është vlerësuar, kur u kërkohet nxënësve t ë ritregojnë se cfarë u është treguar përmes dialogut apo testimit në klasë, ata shpesh mendojnë se mësimi përmendsh, riprodhimi i ideve të gatshme, janë si më të mirat.

Nese nuk është kjo ajo që duam të cmojmë më shumë, atëherë duhet ta vlerësojmë patjetër atë, përmes ndërveprimit në mënyra


të ndryshme me nxënësit, duke i pyetur ata për lloje të ndryshme të njohjes me rezultatet dhe me komentet rreth tyre.

11.Përgjegjësia e nxënësve për mendimin kritik

Përgjegjësia për të nxënit dhe përfshirjen në mendimin kritik në mënyrë përfundimtare është e nxënësve. Mjedisi i klasës duhet t’i aftësojë nxënësit të përfshihen në mendimin kritik, por është nxënësi ai që duhet të veprojë. Megjithatë, përpara se ata të veprojnë duhet të kuptojnë se cfarë kërkohet prej tyre për t’u bërë mendimtarë kritikë, frytdhënës.

Ka disa cilësi dhe sjellje, të cilat në mënyrë kritike , japin shfaqjen e nxënësit, që mësuesi në klasë duhet t’i nxitë dhe t’i përkrahë.

Ato janë :

Besimi Përfshirja aktive Shkëmbimi i mendimeve dhe i përvojës Dëgjimi

Besimi

Së pari, nxënësit duhet të binden se mendimet e tyre janë me vlerë .Ata duhet të kuptojnë se ajo që mendojnë është e rëndësishme dhe ndihmon për një arsyetim më të madh për konceptet dhe cështjet që debatohen. Pa besim në vetvete , në vlerat dhe dinjitetin e tyre, nxënësit do të mbeten mënjanë përfshirjes së tyre të plotë në mendimet kritike.

Përfshirja aktive

Mihal Csiksentmihali(1975)demonstroi se kur nxënësit janë të përfshirë gjallërisht në procesin e të nxëni, në një nivel të përshtatshëm sfidues, ata shprehin kënaqësi të madhe për përfshirjen dhe rritin aftësinë për gjykim dhe kuptim.Nxënësit që provojnë këtë përfshirje apo zotim të plotë arrijnë të kuptojnë se kur ata përkushtohen me energji të mjaftuesme për përvojat e tyre në të nxënë dhe kur përfshihen në mënyrë të suksesshme në këtë proces, kanë një kënaqësi të madhe dhe një ndjenjë të përmbushjes së detyrës.


Shkemëbimi i mendimeve dhe i përvojës

Shkëmbimi i mendimeve dhe i ideve është një sjellje e disiplinuar. Ajo kërkon që shkëmbyesi (pra ai që merr pjesë në bashkëpunim me një partner , duke dhënë ndihmëse të përbashkët për përpunimin e një mendimi, përvojë ., etj., që shkurt, këtej e tutje, do ta quajmë shkëmbim) t’i japë fund dickaje për hir të të tjerëve. Nga prindërit kjo u është mësuar fëmijëve të vegjël si një aftësi e rëndësishme shoqërore dhe mbijetese.

Megjithatë, fëmijët arrijnë të pranojnë idenë e ndihmesës apo shkëmbimit, jo sepse prindërit e presin atë , por sepse ata arrijnë ta shohin atë si një shpërblim të qenësishëm të shkëmbimit. Ata e kuptojnë se në përfundim të dickaje (një punë e filluar bashkë) do të arrihen të përfitohen gjëra me vlerë,kur nxënësit janë të vendosur të shkëmbejnë mendime dhe ide , ata janë duke marrë vendime të rëndësishme për komunitetin e të nxënit, për klasën e tyre,s hkollën e tyre. Shkëmbimi i bindjeve i ideve dhe opinioneve mund të jetë në rrezik. Ai u kërkon nxënësve t’u tregojnë vetes dhe të tjerëve, si mendimtarë dhe bindës, se janë të aftë për mendim të madh dhe mënjanues të gabimeve. Duke i edukuar cdo njerin në këtë mnyrë , përcaktohet edhe komuniteti i të nxënit , prej të cilit jemi edukuar të gjithë.

Dëgjimi

Në klasë shkembimi i ideve dhe ndihmesa midis grupeve kërkon nga nxënësit të dëgjpjnë , të përfundojnë gjykimin ose t’u detyrojnë të tjerëve rregullin e tyre për atë që është duke u thënë. Ajo cfarë ata marrin si rezultat i zbatimit të këtij rregulli, është dituria e përbashkët e të tjerëve që së paku, i shfaq ato në një gjerësi shprehjeje gjuhësore dhe një konteksti më të madh në të cilin vendosen idetë e tyre . Ky dialog i zgjeruar, bën të mundur që nxënësit të bëhen më të aftë në shqyrtimin dhe përpunimin e ideve të tyre dhe t’i puthitin në “tapicerinë” e ideve që janë duke zbukuruar përmes të nxënit të tyre dhe përvojave të të nxënit.


TE LEXUARIT

KUPTIMI MBI TË LEXUARIN LLOJET E TW LEXUARIT METODA TË MËSIMDHËNIES PËR TË LEXUARIN MODELE TË LEXUARI QË LIDHEN ME PROCESIN E TË

KUPTUARIT PARIME MBI TË LEXUARIN DILEMA MBI TË LEXUARIN TË LEXUARIT SI PROCES I KUPTIMSHËM ZHVILLIMI I AFTËSIVE PËR TË LEXUAR NXITJA DHE MOTIVIMI TË LEXUARIT PËR TË REFLEKTUAR NË MËNYRË KRITIKE KËSHILLA NË LIDHJE ME TË LEXUARIN KRITIK


LEXUARIT

1. KUPTIMI MBI TË LEXUARIN

Ndër përkufizimet më të spikatura janë:

“të lexuarit është procesi i identifikimit të fjalëve të shtypura”; “përkufizimi i të lexuarit duhet të përfshijë nocionin e të kuptuarit, pra, të marrjes ose ndërtimit nga lexuesi të kuptimit nga fjalët e shtypura”;


”të kuptuarit e leximit shpesh konsiderohet si rezultat i ndërveprimit ndërmjet lexuesit, tekstit dhe kontekstit”; ”veprimi i të kuptuarit konsiderohet si një proces ndërtimi, që i/ e ndërthur kuptimin e nxjerrë nga teksti me njohuritë dhe përvojën e vetë lexuesit”.1

Borel Masonny (1949) thotë “të lexosh, do të thotë që shenjës së shkruar t’i gjendet sonoriteti i vet”.

1 “Studio gjithçka, arsyes - vendin e parë”, AEDP, Soros.


Gaston Mialare2t e përkufizon leximin kështu: “Të dish të lexosh, do të thotë të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.”

Alain shprehet se “leximi është një shikim eksplorues, i cili shkon nga e përgjithshmja tek e veçanta, sepse çdo faqe është e rëndësishme dhe shpesh ndodh që fundi shpjegon fillimin….”3

Robert Gloton ia kushton suksesin dhe pushtetin e të lexuarit, “atij që e bën leximin një veprimtari tejet aktive, që di të krijojë një mendim të

ndryshëm”.

2 Gaston Mialaret, “L’apprentissage de la lecture”, PUF.3 J. Loliber, R. Gloton, “La lecture”, 1975.


Sartri sheh te procesi i leximit sintezën e perceptimit dhe të krijimit:

“Ai që e zotëron këtë aftësi të angazhimit tërësor, do ta arrijë pa dyshim shijen e të lexuarit, dhe pasuria e prodhimtarisë letrare do të jetë ngacmues i përhershëm në dëshirën e tij.”

Shpjegime të larmishme për termin mbi të lexuarin japin dhe fjalorë të ndryshëm, si fjalori Littre, në të cilin jepen disa kuptime të foljes “lexoj”:

Leximi lidhet me njohjen e shkronjave dhe bashkimin e tyre në fjalë; me shqiptimin me zë të lartë të asaj që është shkruar ose shtypur; me gjetjen e përmbajtjes së pjesës së shkruar; njeh duke ndjekur me sy një muzikë të shkruar, tingujt që janë te shënimet dhe ndryshimet që këto tinguj mund të pësojnë; shpjegon, kupton atë që është shkruar në një gjuhë të caktuar.

Në fjalorin Robert citohen tre kuptime për foljen lexoj:

Leximi: të ndjekësh me sy, duke identifikuar atë që është shkruar; lidhet me gjetjen e përmbajtjes; thënia me zë të lartë e një teksti të shkruar.


Jacques Foucambert jep një përkufizim tjetër për këtë term


“I vendosur përpara shenjave të shkruara që përbëjnë një mesazh, lexuesi e koordinon lëvizjen e syve për të ndjekur rreshtat nga e majta në të djathtë, dhe kjo lëvizje ndërpritet shpeshherë për çdo rresht për t’u dhënë mundësi syve të dallojnë, gjatë kohës që janë të palëvizshëm, një bashkësi shenjash të përfshira në shumë shkronja dhe fjalë. Kjo veprimtari e drejton lexuesin që t’i japë një kuptim tekstit të shkruar, duke i bashkuar njohuritë e mëparshme me elementet e reja dhe ta ruajë atë në kujtesë në formën e një përshtypjeje ose të gjykimit të ideve.”

Ky përkufizim merr për bazë aspektin fiziologjik, mendor dhe psikologjik të të lexuarit.

Në fjalorin anglisht-shqip jepen këto shpjegime në lidhje me termin të lexuarit: ”dije, kulturë, interpretim, variant teksti”.

Përcaktimet e mësipërme duket sikur nuk janë shumë pranë kuptimit fillestar të termit në fjalë, por, gjithsesi, ato lidhen me zhvillimet intelektuale që ndodhin gjatë realizimit të këtij procesi.

Të lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që përmbush qëllime të përcaktuara vetjake e shoqërore. Disa nga këto motive dhe qëllime në lidhje me të lexuarit përcaktojnë edhe llojet e tij,q ë janë:


Të lexuarit për ndjenjë

Të lexuarit e kuptimshëm

Të lexuarit eksplorues

Të lexuarit në lloje dhe gjini letrare

Të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar

Të lexuarit krijues

Të lexuarit zbatues.


Të lexuarit për ndjenjë Ne mund të lexojmë një poezi ose një pjesë romani dhe e shijojmë atë çka lexojmë,

gjejmë përmbajtjen e saj dhe përfitojmë. Leximi në këtë rast i ngjan muzikës, ngjyrave, aromave, ndijimeve.

Gjuha e tekstit të shkruar me stilin në të cilin e ka përcjellë vetë autori, ndikon në ndjenjat dhe imagjinatën tonë si lexues.


Të lexuarit e kuptimshëm Të lexosh në mënyrë aktive nuk do të thotë të lexosh saktë me shpejtësinë e duhur

për të marrë kuptimin e asaj që lexon. Një lexues që ndien kënaqësi gjatë leximit të një përshkrimi, nuk pendohet asnjëherë që e ka lexuar atë ngadalë. E rëndësishme në këtë proces është që të lexosh në mënyrë të kuptimshme.

Ndërkohë këtë proces duhet ta lidhim me qëllimin e të kuptuarit, pra, kjo lidhet me dëshirën dhe qëllimin për të dalë nga leximi i një libri apo materiali tjetër, duke kuptuar gjithçka të shkruar në të.

Të lexuarit e kuptimshëm kërkon përpjekje mendore që kanë të bëjnë me lidhjen e ideve dhe të informacionit, si dhe me përkufizimin e koncepteve. Ai mbështetet tek arsyetimi, të fton që të reflektosh pas përfundimit të tij dhe nuk mbaron me leximin e fjalës se fundit.

Ai lidhet me procese mendore që të nxisin për të riformuluar dhe rindërtuar vetë një mendim, një opinion, një përfundim.

Të lexuarit e kuptimshëm ka kërkesa të larta për marrjen e informacionit. Kështu, ky lloj të lexuari të bën ta lexosh më shumë se një herë tekstin e shkruar.


Të lexuarit eksplorues Një qëllim tjetër i të lexuarit lidhet me gjetjen e informacionit brenda materialit.

Këtu syri është i lirë gjatë gjithë tekstit. Ai është në gatishmëri për gjetjen e informacionit: kërkimin e një fjale në fjalor, e një numri telefoni në numërator, e ndonjë statistike në një artikull etj.

Ky lexim përzgjedhës kërkon një aftësi të mirë të syrit për të dalluar fjalën dhe ky lloj të lexuari shpesh është i domosdoshëm, por pa interes. Gjithashtu është i lodhshëm sepse të bën të kërkosh shumë derisa të shkosh në gjetjen e informacionit, madje kërkon të bësh edhe kthime prapa. Pikërisht për këtë mund të quhet “lexim eksplorues”.


Të lexuarit në lloje dhe gjini letrare Ne lexojmë për qëllime të caktuara, për ndjenjë, për të marrë kuptime apo

informacione të ndryshme, por edhe në një mënyrë tjetër. Kjo është etiketuar si mënyra lineare e të lexuarit. Përmes kësaj mënyre ne e lexojmë një libër fjalë pas fjale, faqe për faqe, deri te fjala e fundit. Ky lexim kap lidhjen lineare të fjalëve dhe lidhet me leximin që ne u bëjmë kryesisht disa gjinive letrare siç janë: romani, tregimi, eseja, pjesët teatrale, poezia etj. Për shembull leximi i një romani historik dallohet nga leximi linear më shumë, sesa nga ai mendor.

Të lexuarit linear rrezikon të kthehet në një proces pasiv. Leximi linear është një proces që ka ulje dhe ngritje, dhe mund të kthehet në një proces leximi të përgjumur. Kështu, duke u krijuar një atmosferë ëndërrimtare, lexuesi nuk është i angazhuar emocionalisht në këtë lloj të lexuari, ai mund të kalojë faqe të tëra pa lexuar, madje edhe mund ta braktisë leximin. Ky lloj të lexuari të fut në kurth, frenon vrullin e leximit aktiv.

TË LEXUARIT PËR PËRVETËSIMIN E INFORMACIONIT TË SHKRUAR

Ky lloj të lexuari është i plotë dhe bëhet duke lexuar fjalë për fjalë atë që është shkruar. Ai ndryshon nga leximi linear në synimin që ka, në asimilimin e informacionit për qëllime të përfitimit të koncepteve dhe dijeve në fusha të caktuara të njohurive njerëzore. Këtë lloj të lexuari e ushtrojnë nxënësit, studentët. Vendi ku ai ushtrohet, janë: klasat, auditorët, sallat e studimit, bibliotekat etj. Ai realizohet përmes librave dhe materialeve të tjera që lidhen me të mësuarit e përditshëm. Pra, kemi të bëjmë me një marrje të informacionit të lëndës dhe jemi shumë afër të mësuarit përmendësh.

Ky lexim shoqërohet shpesh me përsëritje. Në këtë lloj të lexuari nxënësve dhe studentëve u duhet të kthehen prapa, pasi nuk duhet të lënë asnjë paragraf pa e kuptuar. Kur nxënësit dhe studentët lexojnë për një kohë të gjatë, tek ata krijohen lodhje, dhe atëherë ky lloj të lexuari nuk funksionon mirë. Gjithashtu shpesh ata bllokohen dhe të nxënit është në një cilësi të ulët. Por në këtë rast rekomandohet leximi me ndalesa, i cili ndihmon të kapërcehen bllokimet nga lodhja.

Ky lloj të lexuarit bëhet për qëllime të asimilimit të informacionit dhe është karakteristikë për atë grup njerëzish që është në proces shkollimi më shumë se për të tjerë.

Në stadin e sotëm, kur gjithnjë dhe më tepër flitet mbi të nxënit përgjatë gjithë jetës, është rritur numri i lexuesve që e ushtrojnë këtë lloj të lexuari, i cili është kthyer në një proces bashkëshoqërues në veprimtarinë intelektuale të gjithsecilit individ.


TË LEXUARIT KRIJUESTë lexuarit si proces i ndihmon shumë individë edhe në një veprimtari tjetër, e cila

lidhet me krijimin. Shumë lexues, duke lexuar një libër, nisin e bëjnë një pikturë, të tjerë nisin e këndojnë dhe shkruajnë një vijë melodike. Të lexuarit në këtë rast shërben si një pikënisje për një veprimtari krijuese dhe mund të thuhet se libri nxit mendimin, ai jep idetë, frymëzimin, të ofron zgjidhje.

Ky lloj të lexuari ofron mënyra të ndryshme për të reflektuar e për të shprehur emocione të ndryshme në një mënyrë tjetër të lexuari, pasi edhe piktura lexohet, edhe kënga ka tekstin e vet etj. Pra, leximi krijues e përkthen tekstin nga një tekst në tjetrin, duke ndryshuar shenjën gjuhësore e duke e kaluar atë nga shkronjë në notë muzikore, në ngjyrë, objekt etj. Pra, është një përkthim që i bëjmë imagjinatës nga një stil në tjetrin dhe nga një formë në tjetrën.

Ky lexim quhet lexim krijues dhe mbështetet tek artet, piktura, muzika, fotografia, dizajni etj.


TË LEXUARIT ZBATUES Një mënyrë, si dhe qëllim për të lexuar, është edhe ajo që shërben për të kuptuar

dhe zbatuar këshilla, urdhrat ose kërkesat e ushtrimeve apo këshillat e tjera të cilat lidhen, për shembull, me leximin dhe zbatimin e një instruksioni për përdorimin e një pajisjeje elektronike. Qëllimi i saj është të kuptohen informacionet e dhëna dhe të zbatohet kryerja e etapave të realizimit të këtyre instruksioneve, duke ruajtur renditjen e tyre.

Leximi i ligjeve është një lloj leximi zbatues, pasi përmes këtij leximi ne kuptojmë se si duhet të veprojmë për të ruajtur rendin, mjedisin; si t’i respektojmë të drejtat e njeriut, kushtet.

Ky lloj leximi lidhet edhe me një aspekt tjetër të të lexuarit, i cili, nga ana e vet, lidhet me leximin për të vepruar.

Si përfundim, mund të thuhet se procesi i të lexuarit është më shumë se një udhëtim i syve mbi fjalët, më shumë se të qenit i përqendruar. Ai është një proces i të kuptuarit, i të asimiluarit dhe të prodhuarit, një proces i të zbatuarit. Të lexosh do të thotë të kesh një qëllim; do të thotë të ndërtosh përmbajtjen, si dhe të zbulosh idetë, të ndërtosh argumente.

Procesi i të lexuarit e drejton procesin e të kuptuarit në nivelin e arsyetimit. Të lexuarit lidhet me procesin e të kuptuarit të një teksti të shkruar, që karakterizohet nga nxjerrja e informacionit, nga kapaciteti për ta ruajtur atë informacion deri në fund; nga aftësia për ta shprehur atë informacion; nga niveli i familjarizimit me temën; nga lidhja ose motivimi për të lexuar një tekst të caktuar; nga reagimi i lexuesit ndaj lexueshmërisë së një teksti (paraqitja, tipografia, stili, fjalori etj.).


METODA 4 TË MËSIMDHËNIES PËR TË LEXUARIN

Historikisht në fushën e të lexuarit studiuesit janë ndalur në metodat më përfaqësuese për zbërthimin dhe përvetësimin e këtij procesi, të cilat i vazhdimisht kanë qenë objekt i kritikave dhe i diskutimeve pa fund. Më pas këto studime janë shoqëruar edhe me teknika dhe strategji, që e kanë zbërthyer kuptimin e tyre në procesin e gjallë të mësimdhënies.

Ndër metodat tashmë më të njohura janë:

Metoda strukturo-bihevjoriste; Metoda strukturo-globale; Metoda konjitive; Metoda komunikatave.

Mbi bazën e parimeve dhe kritereve që përfshin çdonjëra prej tyre, janë ndërtuar dhe zhvilluar shkollat e të mësuarit të leximit në kohëra dhe vende të ndryshme.

4 Fjala “metodë” nuk ka të njëjtin kuptim me fjalët: “strategji” dhe “teknikë”, të cilat përdoren kohët e fundit në kuptimin e realizimit të mësimdhënies.Një metodë përfshin brenda saj shumë teknika dhe strategji, të cilat realizojnë synimet e metodës në fjalë. Nga tradita shumëvjeçare e shkollës në lidhje me përdorimin e fjalës “metodë” shpesh janë ngatërruar dhe kanë marrë të njëjtin kuptim si metodat, ashtu edhe strategjitë dhe teknikat e mësimdhënies. Gjithsesi duhet të kuptojmë se, përmes një metode, ne mund të përdorim shumë teknika dhe strategji për të arritur qëllimin e saj.


Metoda strukturo-bihevjoriste ka si objektiv mësimin e gjuhës së folur, kurse gjuha e shkruar dhe, në veçanti, leximi, trajtohen pasi nxënësit e kanë zotëruar sistemin fonologjik të gjuhës që mësojnë. Lexohet vetëm ajo që është mësuar më parë me gojë.

Materiali didaktik përbëhet nga tekste që ndjekin një progresion të rreptë gramatikor dhe që mbështetet në tema nga jeta e përditshme. Këto tekste i propozohen nxënësit në fund të çdo mësimi. Leximi bëhet me zë të lartë, duke këmbëngulur në shqiptimin e mirë të rrokjeve e fjalëve dhe shpesh përfundon me pyetje që lidhen me të kuptuarit e tekstit. Këtyre pyetjeve u jepen përgjigje me gojë. Kjo tregon se leximi konsiderohet si një tip ushtrimi sistematik, që shërben më shumë për të përforcuar të folurin.

Kjo metodë është karakteristike dhe më e përdorshme gjatë të mësuarit të lexuarit, kryesisht në mësimin e një gjuhe të huaj. Por duhet të pranojmë se edhe ajo është përdorur në mësimin e gjuhës amtare dhe ka funksionuar, duke dhënë rezultate të ndryshme në përkatësi me nxënësin, shkollën, mësuesin etj.


Metoda strukturo-globale mbështet mendimin se mësimi i një gjuhe duhen të ketë për qëllim gjetjen e kuptimit global të strukturës së një organizimi gjuhësor formal dhe se ky perceptim thjeshtëzohet në qoftë se elementet “audio” dhe “vizuale” janë të pranishme. Kjo metodë nis nga shqisat e të dëgjuarit dhe të të parit, nga figura, situata të paraqitura në figura dhe imazhe. Përmes kësaj metode gjuha mësohet si një mjet i të shprehurit dhe të komunikuarit. Leximi bëhet duke mësuar ritmin, intonacionin; duke i mësuar nxënësit ta mirëpërdorë pauzën, të vendosë theksin tonik etj.

Kjo metodë është karakteristike e të mësuarit të leximit në mosha të ulëta shkollore, duke nisur që nga klasa e parë. Shpeshherë në didaktikën e mësimit të leximit fillestar në shkollë janë eksperimentuar elemente të kësaj metode dhe përgjithësisht kanë dhënë sukses në hapat e parë të të mësuarit të lexim- shkrimit.

Metoda konjitive e sheh të lexuarin si një proces të mësuari dhe strukturën konjitive të nxënësit si një sistem njohurish të organizuara në kategori koncepte; me fjalë të tjera: tërësia e botës së brendshme të atij që mëson gjuhën përmes gjuhës.

Metoda konjitive mbështetet në këto ide, duke synuar në kthimin e tyre dhe në krijimin e automatizmave. Në kuadrin e kësaj metode, teoricienët propozojnë një procedurë të re të të lexuarit në një gjuhë të caktuar, duke vënë theksin në faktin që gjetja e përmbajtjes duhet të jetë qëllimi kryesor. Për këtë qëllim leximi zë një vend të mirë, por pak vëmendje u është kushtuar strategjive të gjetjes së rrugëve më të mira për përvetësimin e përmbajtjes dhe karakterit të veçantë të situatave të leximit.

Duket sikur të lexuarit nënkupton aftësinë për t’u përgjigjur një numri pyetjesh lidhur me të kuptuarit e tekstit në tërësi, megjithatë, falë kësaj metode, vëmendja është kthyer te roli i procesit të të shkruarit, gjë që ka përgatitur terrenin për ta ripërtërirë procesin e të mësuarit gjatë të lexuarit.


Metoda komunikative vë në dukje aspektin shoqëror të gjuhës. Sipas saj, gjuha është një mjet komunikimi. Të përdorësh një gjuhë, do të thotë të mësosh të komunikosh. Në aktivitetet që zhvillohen në klasë, u jepet një përparësi përdorimit të dokumenteve autentike, domethënë jo vetëm atyre që janë përgatitur posaçërisht nga ana pedagogjike për orën e mësimit, por edhe shumë materialeve të tjera të shkruara për qëllime të ndryshme dhe që mund të përdoren për t’u lexuar edhe gjatë procesit mësimor në veprimtari të lexuari, si dhe që përmbushin objektiva mësimorë në lidhje me të lexuarin.

Shumëllojshmëria e materialeve autentike dhe kërkesave të nxënësve vë në qendër të vëmendjes procesin e të shkruarit në mësimin e gjuhës. Të shkruarit edhe, në veçanti, të lexuarit, nuk do të thotë një kthim mbrapa në metodën klasike të të mësuarit të leximit, por, përkundrazi, këtu ngulet këmbë në faktin që akti i të lexuarit përfshihet në procesin e komunikimit gjatë të cilit lexuesi rindërton një mesazh, duke u nisur nga qëllimet e tij të komunikimit.


3. MODELE TË LEXUARI QË LIDHEN ME PROCESIN E TË KUPTUARIT

Procesi të lexuarit për të arritur deri te kuptimi i tekstit përshkon një rrugë të gjatë, e cila nuk është thjesht proces i të lexuarit shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë, rresht për rresht. Për të shkuar nga të lexuarit deri te të kuptuarit zbatohen ligje, strategji, teknika dhe modele të ndryshme.

Në vite kanë dalë në pah disa modele të lexuarit, që, sipas karakteristikave të tyre, mund të grupohen si:

a) Modeli i leximit nga poshtë-lart;

b) Modeli i leximit lart -poshtë;

c) Modeli i leximit ndërveprues


a) Në modelin e leximit nga poshtë – lar t

lexuesi përqendrohet në shenjat grafike për të interpretuar elementet e informacionit. Ky model mbështetet në parimin që përmbajtja e një teksti ndërtohet duke u nisur nga deshifrimi i njësive-bazë, duke kaluar në fillim me njohjen e shkronjave, të rrokjeve, fjalëve dhe në fund me fjalitë. Kështu, mund të krahasojmë interpretimin semantik të tekstit që prodhohet nga bashkëvendosja e elementeve me atë të tullave që bashkëvendosen për të ndërtuar një shtëpi.

Ky model propozon gjithashtu një etapë deshifrimi fonetik: për të arritur te përmbajtja, nxënësi duhet t’i shqiptojë fjalët. Ndodh që një nxënës, edhe pse i mirë, lexon shkronjë për shkronjë, fjalë për fjalë kur ndeshet me një tekst të vështirë. Pra, ky model lejon të konceptualizohet një funksionim i veçantë për të cilin nxënësi, në situata të ndryshme, mund të këtë nevoje t’i përdorë.


b) Modeli nga lart – poshtë i kushton një vend të rëndësishëm sistemeve të nivelit të lartë në trajtimin e informacionit, domethënë që lidhet me strukturat njohëse të përmbajtjes në mendjen e lexuesit. Ky model paraqet një konceptim krejt të ndryshëm për leximin, duke e vënë theksin në parimin që procesi i të kuptuarit është një proces përpunimi dhe verifikimi të vazhdueshëm hipotezash. Në këtë model leximi, kuptimi i përgjithshëm i një teksti fillon të ndërtohet qysh në

fillim të leximit, duke u nisur nga një hipotezë, në njëfarë mënyre, nga një ide e përgjithshme që nxënësi-lexues bën rreth përmbajtjes së tekstit; hipotezë që mbështetet duke u nisur nga përvoja dhe njohuritë e tij vetjake. Tekstit i bëhet më pas një lexim i shpejtë, duke nxjerrë një numër të dhënash. Kjo veprimtari ka për qëllim të mbështesë hipotezën e parë dhe të krijojë hipoteza të reja që lejojnë depërtimin në përmbajtjen e tekstit.

Pikërisht në këtë model, Gudmeni,5 një nga teoricienët amerikanë nga më të njohurit në fushën e leximit, sheh modelin e lexuesit të mirë.

Ky model është kritikuar shpesh, sepse e vë theksin mbi njohuritë e lexuesit dhe e kalon në heshtje rolin e sistemeve të tjera që zbatohen në procesin e të kuptuarit. Në të vërtetë, si lexues aktivë, jemi të ndërgjegjshëm për të mos e trajtuar tekstin shkronjë për shkronjë, por të punojmë me shtysat e nivelit superior.

5 K. S. Goodman, Reading: a psycholinguistic guessing game. In Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del.: International Reading Association


c) Modeli ndërveprues i leximit dhe i kuptimit të tekstit ndërtohet duke vënë në ndërveprim struktura të njohurive të mëparshme të nxënësit-lexues me të dhënat e reja që nxjerr ai nga teksti. Këtu kemi një shkëmbim të vazhdueshëm informacioni ndërmjet nxënësit si lexues dhe tekstit.

Dy modelet e para (a dhe b) janë të pjesshme. Në të vërtetë modeli i të lexuarit nga poshtë-lart favorizon praninë e sistemeve të nivelit të ulët në krahasim me ato të nivelit të lartë. Përkundrazi, modeli nga lart-poshtë nuk e merr parasysh njohjen dhe rëndësinë e sistemit të ulët si për shembull aftësitë e nevojshme për dallimin e fjalëve. Ndryshe ndodh me modelin e ndërveprimit, i cili vendos një urë lidhëse (ndërveprimi) ndërmjet tyre, ndërmjet sistemeve të nivelit të ulët dhe atij të lartë.

Kështu, për të gjetur kuptimin e një fjale, nxënësi mund të shfrytëzojë një sërë burimesh të informacionit, si ato grafike, leksikore, morfologjike, sintaksore; ai duhet t’u drejtohet njohurive më të përgjithshme, si për shembull, funksionimit dhe organizimit të teksteve ose njohurive që lidhen me fushat referuese të tekstit.

Modelet e tipit ndërveprues ndahen në: modelin më pak ndërveprues, që nuk e lidh ndikimin e drejtpërdrejtë të një burimi

informacionesh me një tjetër, si dhe në modelin ndërveprues për të cilin të gjitha burimet e informacioneve janë

përdorur njëkohësisht dhe në ndërvarësi reciproke, të ndërsjellë.


4. PARIME MBI TË LEXUARIN

Të lexuarit bëhet një nga katër shprehitë e gjuhës - të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit - që u jep mundësinë nxënësve t’i përdorin edhe njohuritë e tjera, si: njohuritë kompjuterike dhe ato kulturore.

Për ta sqaruar më gjerë konceptin për të lexuarin do të qëndrojmë në dy parime që vlerësohen si mjaft të rëndësishme në:

mësimdhënien e të lexuarit e bazuar në aspektin e tij fonik;

qasjen tërësore gjuhësore.

Përfaqësues dhe studiues të fonetikës e vlerësojnë të lexuarin si mësimdhënie sistematike të marrëdhënieve të shkronjave në fjalë, që orientohet nga kodi gjuhësor dhe ka të bëjë me dhënien mësim të tingujve që lidhen me shkronja të veçanta dhe pastaj me përzierjen e shkronjave për të formuar fjalë. Në këtë qasje është i rëndësishëm kuptimi i parimit alfabetik ose koncepti se simbolet individuale (grafemat) lidhen me tingujt individualë (fonemat) dhe mund të kombinohen në mënyrë të paparashikueshme për të formuar rrokje dhe fjalë.

Sipas Herris dhe Hoxhërs fonika është mënyra e dhënies mësim të leximit, e cila thekson marrëdhëniet

ndërmjet simboleve dhe tingujve, që zakonisht përdoret në mësimdhënien e viteve të para.


Sot në shumë praktika të reja dhe grupe studiuesish ka edhe qasje të tjera, që i bëjnë konkurrencë mësimit fonik të të lexuarit. Qasjet me bazë të tërë fjalën ose vlerësimin e saj analitik, në fillim u mësojnë nxënësve fjalitë siç shihen dhe përgjithësimet fonike, pastaj zbatohen në fjalë të tjera ose në sekuenca, nga e tëra tek e pjesshmja. Në kontrast me këtë, qasjet sintetike-fonike përdorin sekuencat nga e pjesshmja tek e tëra, duke u mësuar nxënësve në fillim tingujt e përfaqësuar nga shkronjat dhe pastaj duke i vënë ata të bashkojnë shkronjat për të formuar fjalë.

Me këto parime dhe tendenca lidhen sot edhe qëndrimet e specialistëve shqiptarë në fushën e mësimit të leximin shkrimit fillestar (abetare), ku parimi-bazë i mësimit të të lexuarit është metoda “mixe”6, cila nis nga e tëra dhe zbret në zbërthimin analitik të fjalisë dhe fjalës.

6 Me metodë mikse gjatë mësimit të lexim-shkrimit fillestar do të kuptojmë kombinimin e elementeve të metodës globale, analitike dhe sintetike.


Qasja gjuhësore tërësore është një lëvizje e gjerë që përfshin një shumëllojshmëri metodash dhe filozofish për të lexuarin.

Programet gjuhësore tërësore dallojnë nga mënyra se si e kanë përkufizuar këtë koncept në mjediset shkollore, në klasat e shkollat ku e kanë shtrirë këtë parim. Kështu, qasja gjuhësore tërësore lidhet me mësimin e gjuhës dhe kontekstin e të mësuarit të saj. Ajo është një filozofi për mësimdhënien dhe të nxënit dhe jo metodë; përfshin një koncept abstrakt të mbështetur kryesisht në bindjet dhe qëndrimet mbi të nxënit dhe mësimdhënien.

Filozofia tërësore gjuhësore shndërrohet në mësimdhënie në një shumëllojshmëri mënyrash. Edhe studiuesit më të respektuar në fushën e leximit kanë pikëpamje të ndryshme për metodologjitë tërësore gjuhësore.

Shpesh krijohen edhe keqkuptime, si rezultat i theksimit të tepërt të zbatimit të të nxënit tërësor, gjuhësor, pa pasur një kuptim të plotë të teorisë. Por, ndërsa praktikat e veçanta mësimdhënëse mund të jenë të ndryshme nga klasa në klasë, mësuesit tërësorë gjuhësorë kanë arritur një konsensus bindjesh të përbashkëta mbi të nxënit e gjuhës.

Kjo ka të bëjë veçanërisht me nxënësit e angazhuar aktivisht në procesin e të nxënit. Në klasa të tilla mësuesit shpesh interpretojnë njohuritë dhe përvojat e mëparshme të nxënësve me veprimtaritë e tanishme mësimdhënëse.

Gjithashtu ata mund të kërkojnë informacion nga nxënësit për praktikat mësimdhënëse, materialet dhe temat që duhet të trajtohen. Tekstet përfshijnë copa të botuara nga autorë të ndryshëm, si dhe tekste autentike të shkruara nga vetë nxënësit.

Problemet e sotme mbi të lexuarit, kuptimin e të lexuarit, të lexuarit për të mësuar, aftësitë për të lexuar dhe mësimdhënien e të lexuarit kanë qenë dhe janë objekt studimesh për shumë studiues. Problemet e të lexuarit kanë nxjerrë vështirësi për të mbajtur qëndrime të prera në lidhje me proceset e njohjes dhe të papërcaktueshmërisë së tyre.

Për studiuesit dhe psikologët procesi i të lexuarit shoqërohet nga një ndërlikueshmëri mbi ato çështje që krijojnë vështirësi për t’u kapërcyer.


Studiuesit amerikanë: Anderson, Hieberti, Skoti dhe Wilkinson në punimin e tyre “Të bëhemi një komb lexuesish”, theksojnë se “të lexuarit është aftësi jetësore bazë. Ai është gur themeli për suksesin e fëmijës në shkollë e madje edhe gjatë gjithë jetës. Pa pasur aftësinë për të lexuar mirë, mundësitë për realizimin e vetvetes dhe për arritjen e suksesit profesional, pa dyshim që do të humbasin. Ky ndikim në jetën e secilit prej nesh i bën shumë studiues që ta quajnë leximin si një e drejtë themelore e njeriut. Është vështirë të përfytyrohet një aftësi tjetër që ta ilustrojë më mirë qëllimin e shkollimit.7

7 Anderson, Hiebert , Skot, Uilkinson, “Të bëhemi një komb lexuesish”, 1985.


Mësuesit dhe psikologët e shkollave duhet të kenë njohuri të thelluara për proceset e të lexuarit dhe të mësimdhënies efektive që kur nis procesi i të lexuarit dhe deri në vitet e pjekurisë së çdo individi si lexues i pjekur në këtë proces të rëndësishëm për marrjen e dijeve. Duke nisur nga klasa e parë dhe në vazhdimësi, nxënës të shumtë përjetojnë vështirësi në të lexuar.

Sipas statistikave të fundit ka një rritje të numrit të nxënësve me vështirësi në të lexuar.

Këto grupe ndahen në:

ç’rregullime të nxënies; probleme me leximin.

Statistikat flasin për nevojën e përmirësimit të mënyrës së dhënies së mësimit të leximit, për nevojën që të gjithë mësuesit duhet të kenë njohuritë e duhura për studimin e shumë çështjeve themelore mbi mësimdhënien e leximit dhe të zhvillimit të aftësive për të lexuar.


5. DILEMA MBI TË LEXUARIN

Për një ndikim pozitiv në rritjen e cilësisë së të lexuarit vlerësohet si shumë e nevojshme gjetja dhe zbatimi i atyre praktikave mësimdhënëse, premtuese dhe të provuara mirë, që ndikojnë në përmirësimin e aftësive të leximit dhe të zhvillimit të përgjithshëm intelektual në këtë fushë.

Teoricienët e fushës së leximit janë përfshirë në një diskutim të madh profesional në lidhje me të lexuarin si proces kompleks dhe gjetjen e rrugëve, teknikave e praktikave sa më të përshtatshme në lidhje me mësimdhënien dhe të nxënit e nxënësve në fushën e të lexuarit për të gjitha moshat. Por praktika pedagogjike e shkollës shqiptare sot duket se është pak larg këtyre diskutimeve dhe studimeve në fushën e të lexuarit si proces.

Më tepër se me procesin e të lexuarit, psikologët dhe studiuesit tanë merren me letërsinë dhe problemet e saj në çështjen e të lexuarit nga nxënësit dhe studentët dhe jo me shkaqet psikointelektuale të përdorimit të këtij procesi dhe gjetjen e anomalive që shfaqen në mosha të ndryshme shkollore në lidhje me të lexuarin.8

Në nivelin e klasës, ku mësimdhënia ndodh për ditë, shumica e mësuesve i përziejnë elementet më të mira të marra nga një shumëllojshmëri modelesh të mësimdhënies. Puna e tyre zakonisht udhëhiqet nga librat-bazë të leximit, që janë blerë përmes alternativave dhe përzgjedhjes, të cilët në vitet e fundit kanë njësuar qëndrime të ndryshme teorike në një tekst të vetëm dhe koherent.

Në këto momente provat e autorëve të teksteve për të integruar fushat, linjat dhe nënlinjat në aspektin e tyre komunikativ, përmes teksteve shkollore, pasqyrojnë qëndrime të ndryshme në lidhje me të lexuarin.

Letërsia e zgjedhur në këto tekste ka një konfuzion, zgjedhje të rastësishme, ku mbizotërojnë pjesë nga e kaluara dhe historia, që për nxënësit nuk shfaqin interes. Në këto tekste nuk lexohen dukshëm mbështetjet teorike, psikologjike dhe didaktike si baza udhëheqëse të zgjidhjeve didaktike që kanë bërë vetë autorët. Si e tillë, kjo lloj letërsie e përdorur për të vendosur dhe zhvilluar aftësitë lexuese të nxënësve, nuk është motivuese dhe e mbështetur në qëllime të vërteta didaktike, që ndikojnë në zhvillimin dhe përforcimin e aftësive lexuese të nxënësve, të cilëve u drejtohet ajo.

Njëkohësisht mësuesit e dalë nga një formim, ku mësimi i gjuhës dhe i gramatikës në shkollë ka qenë parësor, nuk i japin shumë rëndësi të lexuarit, ende mendojnë se mësimi i gramatikës është vendimtar për të fituar shprehitë e të lexuarit. Ata mendojnë se gramatika e mësuar mirë të çon drejt një të lexuarit të mirë, ndërsa janë ende larg konceptit se duhet nisur nga të lexuarit dhe të shkruarit për të shkuar drejt gramatikës.

Është shumë e rëndësishme që mësuesit duhet t’i dallojnë problemet dhe mangësitë që kanë nxënësit e tyre në të lexuar, për të ndërtuar më pas programe ndihmëse në mënyrë që të ndikojnë në përmirësimin e cilësisë së të lexuarit në shkollë.

8 Edhe pse kuptohet që cilësia e të nxënit të nxënësve në shkollë varet shumë nga cilësia e të lexuarit të tyre, studimet tona në këtë fushë janë ende të zbehta.


5.1. TË LEXUARIT SI PROCES I KUPTIMSHËM

Bashkëveprimi tekst - lexues ndikon në kuptimet e ndërtuara; njëkohësisht ai ndikon edhe mbi

aspektin njohës

aspektin afektiv të lexuesit.


Aspekti njohës i lexuesit përfshin njohuritë e tij mbi botën, njohuritë shkrim-këndim, njohuritë metakonjitive, si dhe njohuritë e tjera vetjake.

Dija mbi botën përfshin njohuritë paraqitëse (çfarë është?), njohuritë procedurale (si, të?) dhe ato të kushtëzimit të dukurive (kur të përdoret).

Në aspektin njohës dallohen disa grupime:Të nxënit shkrim-lexim përfshin njohuritë mbi shkronjat, tingujt, fjalët dhe

strukturat e tekstit, të cilat, në tërësi, na ndihmojnë për të kuptuar e për t’i dhënë kuptim asaj që lexojmë.

Të nxënit metakonjitiv përfshin njohuritë mbi proceset tona mendore dhe ato dije formuese; na mundëson të monitorojmë dhe të marrim vendime mbi strategjitë që ndihmojnë të lexuarit efikas.

Të nxënit vetjak përfshin njohuritë mbi veten, si edhe kujtimet nga historia apo jeta vetjake e individit.9

9 “Studio gjithçka,arsyes - vendin e pare”, AEDP, Soros.


Aspekti afektiv i lexuesit ndaj të lexuarit përfshin: motivimin, qëndrimet, vlerat dhe besimet:

Motivimi ka të bëjë me dëshirën apo nevojën për t’u angazhuar në lexim.

Qëndrimet dhe vlerat kanë të bëjnë me parapëlqimet për njerëzit, vendet apo sendet në botën që ndërtojnë.

Besimet përfshijnë opinionet dhe bindjet që u japin formë vendimeve tona mbi llojin a mënyrën e jetës që synojmë të jetojmë.

Gjatë procesit të leximit, ndërsa bashkëveprojmë me tekstet, dijet tona konjitive dhe afektive aktivizohen sipas rastit, herë njëri komponent e herë tjetri.


Kështu, kur na intereson diçka, shkalla e motivimit mund të jetë e lartë. Ne mund të vendosim, për shembull, të lexojmë veprën e Kadaresë, pasi jemi të interesuar t’i pasurojmë apo t’i zhvillojmë kapacitetin, dijet tona mbi një problematikë të caktuar.

Sapo nisim e mendojmë mbi njohurinë apo dijen e nxitur nga teksti, qoftë kjo dije mbi traditat e shqiptarëve apo mbi veten, aktivizohen menjëherë njohuritë tona konjitive e afektive.

Kur lexojmë vihet në përdorim komponenti shkrim-lexim, por edhe dija metakonjitive, e cila ndihmon për t’i kushtuar vëmendje aspektit kuptimor apo domethënës që duam të ndërtojmë, duke mbushur boshllëqet dhe shmangur keqkuptimet. Këto procese të ndërvarura na ndihmojnë për të kuptuar e për t’i dhënë kuptim asaj çka lexojmë.

Problemet e të lexuarit të nxënësve në të gjitha nivelet e shkollimit kanë një rëndësi të madhe, pasi, shpesh dhe në përgjithësi, ndeshemi me një të lexuar sipërfaqësor të nxënësve dhe rezultate të dobëta, që vijnë si rrjedhojë e cilësisë së dobët të të mësuarit dhe të lexuarit.

Në praktikat e sotme edukative po flitet gjithnjë dhe më tepër dhe në mënyrë kritike për motivimin e të lexuarit të nxënësve. Është e rëndësishme që ky term të mos kuptohet thjesht si një slogan, por të kapet në tërë kuptimin e vet.

Qasja gjuhësore tërësore është një koncept i gjerë që përfshin një shumëllojshmëri metodash dhe filozofish. Zbatimi i programeve gjuhësore tërësore varet nga mënyra se si e kanë përkufizuar këtë koncept shkollat ose zonat shkollore.

Në kuptimin e vet më të gjerë, qasja gjuhësore tërësore përfshin bindje të lidhura me mësimin e gjuhës dhe kontekstin e të mësuarit të saj. Ajo është një filozofi për mësimdhënien dhe të nxënit dhe jo metodë, si dhe përfshin një koncept abstrakt të mbështetur kryesisht në bindjet dhe qëndrimet mbi të nxënit dhe mësimdhënien.

Filozofia tërësore gjuhësore shndërrohet në mësimdhënie në një shumëllojshmëri mënyrash.

Edhe studiuesit më të respektuar në fushën e leximit kanë pikëpamje të ndryshme për metodologjitë e mira tërësore gjuhësore. Shpesh krijohen edhe keqkuptime, si rezultat i theksimit të tepërt të zbatimit të të nxënit tërësor gjuhësor, pa pasur një kuptim të plotë të teorisë.

Por, ndërsa praktikat e veçanta mësimdhënëse mund të jenë të ndryshme nga klasa në klasë, mësuesit tërësorë gjuhësorë kanë arritur një mirëkuptim bindjesh të përbashkëta mbi të nxënit e gjuhës.

Kjo ka të bëjë veçanërisht me nxënësit e angazhuar aktivisht në procesin e të nxënit. Në klasa të tilla mësuesit shpesh i interpretojnë njohuritë dhe përvojat e mëparshme të nxënësve me veprimtaritë e tanishme mësimdhënëse. Gjithashtu ata mund të kërkojnë informacion nga nxënësit për praktikat mësimdhënëse, për materialet dhe temat që duhet të trajtohen.

Problemet e të lexuarit në momentet e sotme janë bërë një çështje didaktike shumë e ndjeshme, pasi duke u mbështetur në statistikat dhe rezultatet e nxënësve, vihet re se është zbehur dëshira e nxënësve për të lexuar.


Sa më shumë ngjitesh në shkallët e sistemit të edukimit (nga klasa 1-12 e më tej) vihet re se nxënësit lexojnë gjithnjë dhe më pak, apo gjithnjë e më pak shprehin dëshira për të lexuar.

Në vitet e adoleshencës nxënësit në përgjithësi nisin e seleksionojnë materialet që kanë për të lexuar si detyrim shkollor; lexojnë gjithnjë dhe më pak letërsi artistike, duke shkuar deri atje sa në lëndët e shkencave, nga mungesa e të mësuarit për arsye të shprehive jo të plota dhe të duhura, ata kanë rezultatet më të ulëta.

Një nga arsyet që ndikon në rezultatet e nxënësve, është edhe cilësia e të lexuarit të tyre. Mungesa e aftësive për të realizuar një të lexuar të kuptimshëm, të qëllimshëm dhe reflektiv, flet për cilësi të dobët të lexuari.

Për këtë qëllim studiues të ndryshëm në fushën e të lexuarit kanë bërë vlerësime pa fund për nxitjen dhe arritjen e rezultateve të pritshme lidhur me të lexuarin e nxënësve.


Kështu, Tiernery dhe Pearson pretendojnë që “lexuesit duhet të përfshijnë në formimin e tyre eksperienca për të krijuar tekste, për t’u përfshirë në negociata të vazhdueshme që të arrijnë te kuptimi.

Kjo është themelore për aktin e të lexuarit. Për këtë arsye procesi i të lexuarit ofron nivel të lartë të të menduarit. Për suksesin e një niveli të lartë të aktit të leximit është kryesore aftësia e lexuesit për t’i lidhur informacionet e reja me ato çfarë ai di që më parë, me qëllim për të gjetur përgjigjet e pyetjeve konjitive.”

Kur flasim për cilësi të nxëni gjatë procesit të të mësuarit duhet të pranojmë se ai duhet drejtuar nga këndvështrim kritik për ta vlerësuar vetën si një lexues aktiv. Këtë aftësi në procesin e të lexuarit e mundëson gjuha, e cila duhet parë si mjetet për fitimin e kuptimit të teksteve që lexohen në mënyrë të qëllimshme.

Gjuha është një proces që e realizon të mësuarit, duke i lejuar nxënësit të mësojnë dhe të zhvillohen. Mësuesit e kanë pasur këtë mjet në e duart për vite, por kanë dështuar në arritjen e rezultateve të një cilësie të mirë në procesin e të lexuarit, pasi e kanë parë gjuhën jo si një mjet të rëndësishëm formimi intelektual të nxënësve të tyre, por si një burim përmirësimi.

Shkolla dhe vetë mësuesit duhet të nisin të gjejnë mënyra alternative që ta përdorin gjuhën për të arritur cilësi në procesin e të mësuarit, rrjedhimisht edhe në atë të të lexuarit dhe të shkruarit të nxënësve.

Nga vëzhgimet e herëpashershme në procesin mësimor në lidhje me aftësitë e nxënësve për të nxënit vihet re se nxënësit nuk janë plotësisht të aftë t rindërtojnë strukturën dhe kuptimin e ideve të shprehura në një tekst apo nga të tjerët, kur ata flasin.

Vihet re se nxënësit nuk janë të aftë të bëjnë përmbledhjen dhe rrallë i mbështesin, i vlerësojnë apo i interpretojnë tekstet ose thëniet e të tjerëve.

Gjatë procesit të të lexuarit nxënësit ndodhen para një procesi logjik dhe konjitiv të nxëni, i cili kërkon prej tyre njëherazi të kuptojnë, të interpretojnë, të analizojnë, të japin konkluzione dhe të marrin vendime. Ora e leximit është vendi ku fillon dhe ndërtohet ky proces, i cili, i bashkuar me instruksionet që japin mësuesit për realizimin e të lexuarit të kuptimshëm, kanë krijuar shtratin dhe janë bërë bërthama e krijimit të aftësive të nxënësve në lidhje me të lexuarit e tyre.

Në çdo klasë ku mësohet dhe lexohet, mësuesi duhet të synojë që t’i mësojë nxënësit të mendojnë, ndërsa lexojnë. Ky proces i parë në këtë mënyrë, ku të mësuarit për të vlerësuar, për të kuptuar, interpretuar, për të nxjerrë përfundime dhe konkluzione të bazuara në evidence, ndërton klasa me të begata, me nxënës të suksesshëm në procesin e të lexuarit.

Literatura është një mjet i fuqishëm për të mësuar, për të lexuar, duke e çuar të lexuarin deri në cilësinë e tij më të lartë, atë të të lexuarit kritik. Ajo ofron mundësinë për t’u aktivizuar në mënyrë të gjithanshme në lidhje me një tekst dhe duke ndalur në idetë, vlerat dhe pyetjet etike në lidhje me të. Nëpërmjet literaturës nxënësit mësojnë të lexojnë personalisht, aktivisht dhe thellësisht.

Për të krijuar klasa me nxënës aktivë, mësuesi duhet të krijojnë një atmosferë që nxit kërshërinë për thellim në të lexuar, për gjetjen e një informacioni të munguar, për gjetjen e situatave e zgjidhjeve. Nxitja e nxënësve për të bërë pyetje, parashikime, organizim idesh të


cilat mbështesin gjykime me vlerë, i bën ata që, hap pas hapi, të kalojnë drejt një të lexuari aktiv dhe kritik.

Për t’i zhvilluar këto lloj aftësish në lidhje me të lexuarin, duke përfshirë në këtë proces edhe zgjidhjen e problemeve dhe të mësuarit për të arsyetuar nëpërmjet të lexuarit, mësuesi duhet t’i kërkojë nxënësit që ta analizojë, ta qartësojë informacionin, duke ekzaminuar pjesët përbërëse; të sintetizojë, të përfshijë kombinimin e pjesëve në një tërësi koherente, si dhe të vlerësojë e gjykojë për të verifikuar se sa të arsyeshme janë idetë.

Letërsia karakterizohet nga një perspektivë e të zgjidhurit të problemit; nxënësve u kërkohet të vlerësojnë evidencat, të nxjerrin konkluzione, të hartojë përfundime dhe të zhvillojë linjën e të menduarit. Ata janë të aftë që të zgjidhin probleme në cilëndo moshë qofshin dhe kanë nevojë të nxiten që ta bëjnë atë gjë në nivele të ndryshme. Mësuesit mund të dëshirojnë të eksperimentojnë, duke përdorur libra të ndryshëm për fëmijë dhe të planifikojnë mësimin i cili vendos në qendër të metodës arsyetimin.

Për nxitjen e arsyetimit të nxënësve, mësuesit duhet të rishikojnë mënyrën se si e mësojnë ata të lexuarit dhe të shikojnë në mënyrë kritike procesin e tyre vetjak të të lexuarit / menduarit.

Meqenëse çdo lexues sjell një sjellje të njësuar përballë një teksti, secili prej tyre krijon kuptimet e tij të njësuara për atë që lexon, është e rëndësishme që të njihen edhe qëndrimet e lexuesve ndaj teksteve.

Në teoritë mbi të lexuarit paraqitja e qëndrimit të lexuesit ndaj një teksti vlerësohet si një evokim kundrejt tekstit. Gjatë dhe pas ndërtimit të një evokimi, lexuesi mund të përshtatë një qëndrim shkencor ose estetik ndaj tij.

Lexuesit që përshtatin një qëndrim deduktiv apo shkencor, siç janë për shembull ata që lexojnë udhëzimet e një formulari, i kushtojnë më shumë vëmendje informacionit, analizës e logjikës. Lexuesit që përshtatin një qëndrim estetik apo artistik, ata që lexojnë poezi, për shembull, futen në botën e tekstit dhe përqendrohen më tepër në dimensionet e tij imagjinare dhe emocionale.

Qëndrimi deduktiv priret të jetë më publik dhe i shkëmbyeshëm me të tjerët, ndërsa qëndrimi estetik është më privat dhe më vetjak. Megjithatë përshtatja e njërit qëndrim nuk nënkupton braktisjen e plotë të tjetrit. Këto duhen parë si qëndrime deduktive dhe estetike gjatë leximit si dy qëllime të një procesi të vazhdueshëm, gjatë të cilit lexuesi mund të kalojë herë te njëri e herë tek tjetri.

Kështu p.sh., gjatë leximit të librit “Arti i të dashuruarit”, një lexues mund të përshtatë për një moment një qëndrim të dominuar deduktiv, ndoshta për të analizuar komponentët e dashurisë së vërtetë, siç i shpjegon Fromi10. Megjithatë, në një fazë të dytë, ose në një moment tjetër, i njëjti lexues mund të marrë një qëndrim më estetik, duke u futur në hapësirat emocionale të shpjegimit që i bën autori kësaj dashurie, duke jetuar me to.

10 From, “Arti i të dashuruarit”.


5.2. ZHVILLIMI I AFTËSIVE PËR TË LEXUAR

Një çështje tjetër e cila duhet vlerësuar nga mësuesit, është dhe zhvillimi i aftësive për të lexuar. Ekspertët e leximit përcaktojnë të paktën katër burime për interpretimin e teksteve në klasë, që janë: tekstin, lexuesin, mësuesin, komunitetin e klasës.

Dallohen disa qëndrime:Mbrojtësit e pikëpamjes se kuptimi është brenda tekstit, janë të mendimit se barra

e nxjerrjes apo zbulimit të kuptimit i takon lexuesit. Në këtë rast problemi qëndron në faktin se shpesh është pothuajse e pamundur të verifikohet apo të provohet që kuptimi i nxjerrë nga lexuesi, interpretimi i tij vetjak, përfaqëson qëllimin e autorit.

Studiues të tjerë mbrojnë mendimin se një teksti përkatës kuptimin ia jep vetë lexuesi me përqasjen e tij individuale. Sipas tyre, kuptimi nuk është element i brendshëm i tekstit; përkundrazi, ai varet nga sfondi dhe bagazhi që sjell lexuesi përballë tekstit. Siç shihet, kjo pikëpamje sugjeron që çdo reagim i secilit lexues ndaj një teksti të caktuar ka vlera të njëjta. Problemi është se interpretimit të tekstit i lihet hapësirë pa kufi për çdonjërin.

Një grup tjetër studiuesish mendojnë se në disa situata shkollore kuptimi që i jep mësuesi një teksti, është i vetmi që ka vlerë. Nxënësit priren ta pranojnë interpretimin e mësuesit lidhur me të. Kjo pikëpamje, që e konsideron mësuesin si burim kryesor e deri të vetmin për kuptimin e një teksti, ka kufizimet e saj.

Kjo tendencë ndikon jopozotivisht, pasi, në vend që t’i nxitë nxënësit të mendojnë e ta nxjerrin vetë kuptimin e një teksti, i shtyn ata të mbështeten vetëm në pohimet dhe kërkesat e mësuesit, në kuptimet që ofron ai, të cilat mund të jenë të vlefshme në disa raste, por në raste të tjera edhe të diskutueshme.

Disa studiues mbështesin faktin se kuptimi i një teksti nxirret nëpërmjet një mirëkuptimi të arritur gjatë diskutimit të tij.

Në këto raste teksti, mësuesi dhe secili nxënës, që të gjithë kontribuojnë në bashkëveprimet përkatëse në klasë, të cilat çojnë në formimin e interpretimeve të pranuara e të hapura. Edhe kjo pikëpamje, si edhe të tjerat, ka problemet apo kufizimet e veta: kuptimet e nxjerra mund të jenë relative të varura nga kontekstet e lidhura tepër ngushtë me të, si kultura dhe gjuha.

Kur shqyrtojmë vlefshmërinë e një interpretimi të caktuar të një teksti është e rëndësishme që të merret parasysh edhe lloji i tekstit.


Të përfytyrojmë për shembull një situatë të tillë: një grup kërkuesish të angazhuar në zbulimin e zëvendësuesve të gjakut njerëzor, sapo kanë lexuar një artikull, i cili përshkruan një proces si ky, të zbuluar në një tjetër laborator. Procesi pretendon të prodhojë një zëvendësues gjaku, i cili jo vetëm kryen të gjitha funksionet e gjakut normal njerëzor, por edhe rrit imunitetin e individëve, përkundër sëmundjeve vdekjeprurëse.

Kërkuesit menjëherë habiten dhe kërkojnë të verifikojnë nëse pohimet e bëra në artikull janë të sakta. Por si do ta arrijnë këtë? Si duhet ta lexojnë tekstin? Natyrisht, jo si një poezi, por si një informacion të rëndësishëm që u nevojitet për të riprodhuar eksperimentet e kolegëve. Ata mendojnë se kuptimi që kërkojnë, është brenda tekstit dhe, nëse e nxjerrin atë, mund të krijojnë eksperimentet e nevojshme.


Këto qëndrime nxjerrin në pah e saktësojnë rëndësinë që ka lloji i tekstit në përcaktimin dhe përzgjedhjen e interpretimit të saktë rreth tij. Çdo tekst - qoftë tekst shkencor, juridik apo letërsi artistike - përmban çelësat që shprehin qëllimin e autorit për të; nëse e ka shkruar për të informuar, për të bindur apo për të treguar një histori.

Në qoftë se lexuesit i njohin këta çelësa, mund të marrin një qëndrim më të përshtatshëm ndaj tekstit. Qëndrimi i përshtatur gjatë leximit të një teksti ndikon në vlefshmërinë e një interpretimi. Lexime të këtij lloji (deduktive) kanë nevojë për verifikim e konfirmim publik.

Leximet estetike, që janë më private dhe më vetjake, mbështeten në standarde të tjera, që shpesh e kanë bazën në aspektin afektiv. Nën drejtimin e mësuesit, nxënësit mund të angazhohen në dialog e debat të arsyeshëm për të nxjerrë interpretimet e vlefshme të tekstit. Për të ndërtuar mjedise të tilla në klasë, është e nevojshme të kalohet nga mësimi ku është në qendër teksti apo mësuesi, në mësimin që ka në qendër lexuesin. Kjo mund ta arrihet duke i nxitur nxënësit që të marrin pjesë në bashkëbisedime të mirëfillta mbi kuptimet e nxjerra nga tekstet përkatëse, duke shmangur kështu rutinën pyetje-përgjigje të kontrolluara nga mësuesi.

Një gjë është e sigurt: kur nxënësit marrin dhe e ndajnë përgjegjësinë - qoftë në përcaktimin e kritereve, qoftë në përpunimin e interpretimeve të vlefshme gjatë diskutimeve në klasë - ata i rrisin mundësitë e tyre për të arsyetuar në mënyrë reflektuese rreth pretendimeve që mund të ngrejë njëri apo tjetri dhe për t’i bindur ata mbi vlefshmërinë e tyre. Natyrisht, ky proces do të ecë mirë vetëm në qoftë se anëtarët e grupit interpretues (diskutues) do të kultivojnë dëshirën për të qenë kritikë e për të menduar në mënyrë kritike.


5.3. NXITJA DHE MOTIVIMI

Nxitja dhe motivimi lidhen me ndërtimin e mjediseve mësimore interpretuese e debatuese në klasë, si dhe me përcaktimin e kritereve për të matur vlefshmërinë e interpretimeve që ofrojnë nxënësit në këto diskutime, e cila nuk çon automatikisht në interpretime absolute, përfundimtare e të pakthyeshme.

Mjaft nxënës mund ta pyesin veten nëse interpretimet e tyre, që mund të ndryshojnë nga ato të të tjerëve në klasë, janë ende të vlefshme. Ndonjëri, madje, edhe mund ta bindë klasën të ndryshojë opinion mbi kuptimin e një teksti.

Aq më tepër, mjediset interpretuese dhe diskutuese nuk e përjashtojnë mundësinë që i njëjti tekst të interpretohet ndryshe, në kohë të ndryshme.


SI MUND T’I NDIHMOJNË MËSUESIT NXËNËSIT PËR TË ARRITUR NJË VLEFSHMËRI GJATË PROCESIT TË TË LEXUARIT?

Në radhë të parë, duke mbajtur qëndrim transformues, i cili lidhet me kuptimet e ndryshme mbi një tekst të caktuar, që evoluojnë e përpunohen në cikle të caktuara në procesin e bashkëveprimit të faktit me hipotezën, të perceptimit me teorinë, të pjesës me të tërën dhe interpretimit me supozimin.

Mësuesit që mbajnë këtë qëndrim, besojnë gjithmonë në mundësinë e nxjerrjes së kuptimeve të tjera për tekstin që lexohet. Megjithëse nuk e zgjidh problemin e pajtimit të interpretimeve të ndryshme mbi një tekst, qëndrimi transformues na ndihmon të pranojmë se asnjë interpretim nuk është i përhershëm apo statik, por, përkundrazi, është gjithmonë në zhvillim të vazhdueshëm.

Asnjë interpretim nuk mund të marrë vulën si “objektivisht i vlefshëm”, pasi bagazhet e sfondet tona njohëse dhe afektive gjithmonë ndikojnë në kuptimet që nxjerrim apo përpunojmë për një tekst që lexojmë. Dhe këto bagazhe e sfonde janë kurdoherë dinamike.

Qëndrimi transformues i krijon mundësi mësuesit që t’u shpjegojmë nxënësve se bashkërisht, ne dhe ata, jemi të gjithë të angazhuar në një proces interpretimi dhe riinterpretimi të kuptimit të një teksti në çdo hap të punës sonë në procesin e bashkëveprimit në grumbullimin e njohurive, në kërkimin e standardeve të përshtatshme dhe të argumenteve të arsyeshme për kuptimet që nxjerrim.

Detyra e mësuesit është të zbulojë dhe të nxjerrë në pah interpretimet më të vlefshme, mbi bazën e kritereve të arsyeshme.


5.4. TË LEXUARIT PËR TË REFLEKTUAR NË MËNYRË KRITIKE

Të lexuarit për të reflektuar në mënyrë kritike nënkupton një lexues aktiv të angazhuar në mënyrë gjithëpërfshirëse në procesin e të lexuarit, vazhdimisht duke negociuar, diskutuar rreth asaj që di ai dhe se si përpiqet ta lidhë atë për të krijuar një kuptim të ri, po ashtu edhe si përpiqet ta përshtatë atë për të formuluar kuptimin.

Roli i tërësisë së njohurive dhe aftësia e nxënësit për t’i përpiluar ato janë të rëndësishëm për procesin e të menduarit / të lexuarit dhe të mësuarit kritik.

Me qëllim që nxënësit të bëhen mendues kritikë, është e rëndësishme që ata të mësojnë duke e vlerësuar të menduarit e tyre vetjak; ta krahasojnë atë dhe interpretimet e tyre me të tjerët, si dhe të rishikojnë ose të hedhin poshtë pjesë të atij procesi, kur është e nevojshme.

Të mësuarit është përvojë personale dhe bashkëpunim, që nxit të menduarit kritik. Nxënësit/studentët të cilët lexojnë, shkruajnë, diskutojnë dhe ballafaqohen me lloje të ndryshme materialesh që lidhen me të mësuarit në mënyra nga më të ndryshmet, janë më të prirë për t’u bërë mendimtarë kritikë.

Mësuesit që nxisin diskutime para procesit të të lexuarit, me qëllim për t’i ndihmuar lexuesit t’i aktivizojnë njohuritë e mëparshme ose që plotëson hapësirat në tërësinë e njohurive, i bën nxënësit të kërkojnë më tepër përmes leximit, i cili vjen si një nevojë e domosdoshme. Pikërisht nxitja e këtij momenti duhet parë si nisje e stazhit për një lexues kritik.

Ata i ndihmojnë nxënësit të identifikojnë qëllimet për të lexuar, të formulojnë hipoteza dhe të testojnë vërtetshmërinë e hipotezave të tyre përgjatë procesit të leximit. T’u kërkosh nxënësve që ta ekzaminojnë procesin e tyre të të lexuarit dhe të mësuarit, kjo krijon vetëdijen e nevojshme për leximin kritik.

Aktivitetet pas leximit krijojnë një mundësi për mësuesit, në drejtim të kontrollit të procesit të të mësuarit nga ana e nxënësve. Transformimi i ideve nga leximi në punë arti, poezi etj. është një akt krijues, vlerësues dhe interpretues, i cili nxjerr në pah nivelin e të kuptuarit të nxënësve.

Të lexosh në mënyrë kritike do të thotë të japësh një gjykim se si është argumentuar një tekst. Kjo kërkon që lexuesi të qëndrojë pas dhe të fitojë distancë nga teksti që lexon.

Për të arritur një të lexuar të kësaj natyre, nxënësit duhet të këshillohen që të mos lexojnë vetëm dhe kryesisht për informacione. Ata duhet të këshillohen që të lexojnë për të gjetur mënyra alternative të menduari rreth çështjes së subjektit. Njëkohësisht mësuesit duhet t’i këshillojnë nxënësit që gjatë momenteve të të lexuarit kritik nuk duhet ta shkëpusin vëmendjen për të mbushur lista evidencash, faktesh, shembujsh dhe as të bëjnë pyetje në lidhje me informacionin dhe faktet që përcjell një tekst; por të argumentojnë dhe të interpretojnë fakte, evidenca etj.; të marrin pjesë në nxjerrjen e konkluzioneve dhe të përfundimeve.

Për të realizuar një lexim reflektiv kërkohet të përcaktohet problemi qendror, kryesor ose qëllimi i tekstit

Dhënia e gjykimeve lidhur me tekstin dhe kontekstin është një problem i cili nuk duhet anashkaluar, por duhet ndalur në çështje të tilla, që lidhen me audiencën për të cilin është shkruar ai tekst, me përfundimin që ka, me kohën dhe kontekstin historik që përfaqëson etj.


Të lexuarit kritik lidhet edhe me vlerësimin. Leximi i një teksti bëhet kritik nëse në lidhje me të ne u japim përgjigje një sërë pyetjesh, të tilla si:

Argumentoni zgjidhjet?Cilat janë pikat e forta ose të dobëta të një argumenti?Pse i quani pika të forta ato që përcaktuat për një argument?Mund të kishte një mbështetje tjetër?Çfarë do të ndryshoje?Mendoni se i mungon diçka këtij argumenti?A është problematike metoda e analizës? A mund t’i interpretoni ndryshe këta grafikë?Konkluzionet të duken se janë të argumentuara dhe të justifikuara nga

evidencat e dhëna?Cilat janë disa argumente kundërshtuese mbi të dhënat e ofruara?


KËSHILLA NË LIDHJE ME TË LEXUARIN KRITIK

Leximi kritik kryhet pas disa procesesh paraprake të lexuari. Fillohet me një lexim të shpejtë, duke kaluar edhe pjesë të tij të materialit kërkimor, sidomos hyrja dhe konkluzioni, me qëllim që të zgjidhet në mënyrë strategjike ku të përqendrohen përpjekjet kritike të lexuesit.


Për procesin e të lexuarit këshillohen nxënësit si më poshtë:

Shih me kujdes argumentet dhe ato pjesë të tekstit ku autori shpjegon lëvizjen e tij, konceptet, mbërritjen te konkluzioni.

Mos i izolo faktet dhe shembujt; nuk ka rëndësi se sa të rëndësishme janë ato.

Kërko në fillim sa më shumë modele dhe kuptime për shembujt.

Kujdes me fjalinë e parë ose paragrafin, pasi janë të rëndësishëm për këtë fazë.

Përdor fragmente të tekstit për të argumentuar dhe shtjelluar idetë e tua.

Qëndro i vëmendshëm ndaj përshtatshmërisë së pjesës ndaj së tërës.

Cito dhe përdore citimin në mënyrë kritike.

Aftësitë e leximit kritik janë gjithashtu edhe aftësi të të dëgjuarit kritik. Në orët e mësimit dëgjohet jo vetëm për t’u informuar, por gjithashtu edhe për mënyrat e të menduarit. Mësuesi shpesh shpjegon dhe i modelon mënyrat e të menduarit të përshtatshme për lëndën.

Një nxënës gjatë muajve të shkollës duhen të lexojnë çdo javë kapituj librash, artikuj, informacione nga librat ose interneti. Ai duhet ata bëjë këtë lexim me një sy kritik, me vëmendje. Të lexosh në mënyrë kritike nuk do të thotë që do të kritikohet mesazhi i shkruar. Por, si lexues kritik, nxënësi duhet ta vlerësojë vlefshmërinë dhe besueshmërinë e tij.

Lexuesit kritikë janë të lejueshëm që ta shfaqin mendimin, vlerësimin, eksperiencat, si dhe njohuritë e tyre të mëparshme në procesin e të lexuarit.


MËNYRA TË MIRA PËR TË LEXUARIT

Kur duhet t'u përgjigjesh pyetjeve rreth një fragmenti të lexuar, lexo së pari të gjitha pyetjet. Në këtë mënyrë do të dish se për çfarë flitet.

Pas leximit të parë të fragmentit, shko te përgjigjet e pyetjeve. Gjatë leximit të fragmentit, kur has me një fjalë që nuk e njeh, shiko përmbajtjen.Në përmbajtjen e fragmentit ka edhe fjalë të tjera që ndihmojnë në përcaktimin dhe

shpjegimin e fjalëve të panjohura.Fikso/fotokopjo një pasazh që lexon për të gjetur fjalët çelës, të cilat do të të

ndihmojnë në përgjigjet për detajet e pyetjeve. Për të plotësuar një fjali gjithmonë lexo hyrjen e saj, kështu mund të gjeni një

përgjigje.Përdorni kontekstin për t'ju ndihmuar për të gjetur përgjigje.Para se të japësh përgjigje, lexo mirë hyrjen, pastaj vazhdo fjalinë. Përdor fjalët kyç

që t’ju ndihmojnë ju për të gjetur përgjigjen e saktë.Kur kërkon kuptimin e fjalëve, lexo gjithë përgjigjet me kujdes.Mos nxito për të plotësuar vendet bosh. Ju mund të bini në grackë nga fjalët që janë të

njëjta por që kanë kuptime të ndryshme. Kur shikon për kuptimet e fjalëve, lexo gjithë përgjigjet e ofruara me kujdes. Mos u

huto prej fjalës që tingëllon si përgjigje e saktë.Kur kërkon për të identifikuar radhën e ngjarjeve kërko për fjalët çelës që tregojnë

kontekstin kohor të pasazhit. Disa fjalë mund ët jenë: së pari, pastaj, atëherë pas, përfundimisht, së fundi.

Kërko fjalët mohore në kërkesën e pyetjeve, të tilla si: jo dhe e kundërta. Këto fjalë ta tregojnë me saktësi përgjigjen që kërkon.


STUDIM KAPITULLI

Zbërthejmë koncepteLexoni pjesë sipas nënndarjeve dhe nënçështjeve në kapitullin mbi të lexuarin.Mbani shënim çështjet që ju pëlqejnë.Për çdo nënçështje shkruani nga tri pyetje.

Punë në grupePasi ta kemi punuar dhe studiuar tekstin përmes teknikës insert, ndahuni në grupe,

zgjidhni njërën çështje dhe diskutojeni në grup. Më pas paraqiteni për grupet e tjera.

Praktikë e drejtuar

Prova e të lexuaritBëni provën e të lexuarit.Masni shpejtësinë e të lexuarit: -numrin e fjalëve të lexuara në minutë.-numrin e faqeve të lexuara gjatë një dite. (Mblidhni numrin e faqeve të lexuara gjatë

një muaji, pjesëtojeni me datën dhe nxirrni mesataren ditore.)Nxirrni llojet e gabimeve që bëni gjatë të lexuarit. Prova e të kuptuarit të të lexuarit.Prova 1. Merrni një tekst dhe fshini një në shtatë fjalë. jepjani nxënësve t’i

plotësojnë fjalët që mungojnë. Nëse nxënësi gjen deri në 90% të fjalëve apo sinonimet e tyre dhe nëse pjesa merr kuptimin e duhur, ai është nxënës që lexon dhe e kupton përmbajtjen e asaj që lexon.

Prova 2. Merrni një tekst të lexuar më parë dhe një të palexuar. Provoni t’i lexoni duke mbajtur shënime në tabelë.

Plotësoni tabelën.

Paragrafi

Fjalë në minutë

Intonacioni ose -

Mungesë fjalësh

Shkurtim fjalësh

Shtesa fjalësh

Ndikim dialekti

LEKSIONLENDA : |ZHVILLIMI I MENDIMIT KRITIK

ZGJIDHJA E PROBLEMEVE NË KMONTEKSTIN E ZHVILLIMIT TË MENDIMIT KRITIK

Le të supozojmë se i zgjidhëm të gjitha problemet që dalin nga kjo. – Çfarë ndodh? Na dalin probleme të tjera, më të shumta sesa ato me të cilat filluam, sepse kjo është mënyra se si shumohen ato. Një problem që lihet i vetëm, thahet ose kalbet. Por, provo ta plehërosësh


problemin me një zgjidhje, kanë për të dalë me dyzina probleme të tjera.

N. F. Simpson (Tinckle, Akti i pare)abai i Tomit ishte i shqetesuar. Shkolla i kishte raportuar se djali i tij nuk dinte si lidheshin numrat. Kur i jepej problemi "gjashtë plus katër", Tomi

numëronte me gishta "shtatë, tetë, nëntë, dhjetë...bëjnë dhjetë". Tomi e gjente pergjigjen e sakte, por, mesa dukej, nuk mund ta bënte veprimin pa numëruar gishtat. "Pse nuk mund ta bësh me mend?" - e pyeti i ati. Mbledhjet e tjera sillnin numërime të tjera me gishta dhe me shumë mërzitje. "Pse nuk e mban mend përgjigjen?". Pastaj, kur i tha të numeronte pesë edhe pesë, Tomi buzeqeshi dhe tha: "Dhjetë". Duke marre zemer nga kjo, babai provoi "pesë edhe gjashtë". Tomi numeroi me gishta: "Bëjnë njëmbëdhjetë". "Dëgjo, Tom, pesë edhe pesë bejnë dhjetë, gjashta ka një më shumë se pesa, kështu që, meqë pesë edhe pesë bejnë dhjetë, sa bëjnë gjashtë edhe pesë?" Tomi dukej në hall. Ai numëroi me gishta nga gjashta deri në njëmbëdhjetë.

B

"Njëmbëdhjetë, babi?""Tom, cila është lidhja ndërmjet pesë dhe pesë, dhe

pesë dhe gjashtë?""Të dyja fillojnë me pesë."

Kur përfunduan Tomi mendonte "unë s'i marr vesh fare këto", dhe babai mendonte "s'kam ç'i bëj". Çfare nuk po ecte? Ndoshta kishte të bënte me llojin e problemit ose me mënyrën se si mësonte fëmija, Si arrin një fëmijë që të dijë e të mbajë mend dhe të fitojë aftesitë dhe qëndrimet e nevojshme për zgjidhjen e problemeve? Cilat janë mënyrat e kapërcimit të qëndrimeve "unë s'i marr vesh këto", "s'kam ç'i bëj"?

Ne të gjithë kemi probleme të llojeve të ndryshme. Problemet tipike të jetës sonë përfshijnë gjetjen e mënyrës për të paguar faturat, harrimi i emrit të dikujt që po e prezanton me një tjetër, gjetja e një kohe për të blerë çdo gjë që na duhet, zbulimi i gomës së shpuar dhe vramendjet se ç'të bejmë me të. Ne të gjithë e dimë se kemi probleme. Megjithatë, gjendja ndërlikohet nga fakti se ajo që është problem për një person, mund të mos jetë problem për një person tjetër. Nuk është gjithnjë e lehtë të dallosh se kur një person tjetër, madje edhe vetë fëmija yt, ka një problem.Në themel të përpjekjeve për të zgjidhur një problem qëndron një lloj forme e përpunimit njohës, pra, me fjalë të tjera, të menduarit


është thelbesor për zgjidhjen e problemeve. Zgjidhja e problemeve është të menduarit në veprim dhe mund të krahasohet me dy lloje të tjera të të menduarit, të menduarit krijues (divergjent) dhe të menduarit kritik (analitik). Këto tri lloje të të menduarit janë të ndërthurura ngushtë me njëri - tjetrin. Të menduarit krijues dhe kritik janë, në thelb, forma të të menduarit shqyrtues, që mund të përbëhen nga forma hulumtimi për hir të hulumtimit ose që mund të zbatohen për një qëllim në zgjidhjen e problemeve.

Llojet e të menduarit; hulumtues dhe për zgjidhjen e problemeve

Të menduarit krijues (divergjent)Zgjidhja e problemeve

(zbatimi)Të menduarit kritik (analitik)

Aftësia e fëmijës për të zbatuar të menduarit e vet në zgjidhjen e problemeve do të jetë çelësi i suksesit të këtij fëmije në jetë. Ka shumë përfitime të menjëhershme që mund të arrihen nga përgatitja e fëmijëve për të zgjidhur problemet. Veprimtaritë e zgjidhjes se problemeve nxisin dhe zhvillojnë aftesitë e të menduarit dhe të arsyetuarit. Gjatë zgjidhjes së problemeve përdoren dhe marrin kuptim njohuritë e fëmijës për faktet dhe për marrëdhëniet. Arritja e përfundimeve ndihmon në krijimin e besimit dhe të aftësisë, të qëndrimit "unë këtë mund ta bëj vetë". Ajo gjithashtu mund t'u japë mundësi fëmijëve që të flasin për idetë e tyrë me njëri - tjetrin dhe të mësojnë të punojnë me efekt me të tjerët, ose sipas metodës "le ta zgjidhim këtë së bashku". Veprimtaritë e zgjidhjes së problemeve jo vetëm që shtojnë njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet, por, gjithashtu, u japin të rriturve ose mësuesve mundësi për të vëzhguar mënyrën se si i zgjidhin fëmijët problemet, si komunikojnë dhe si mësojnë ata. Nuk ka mënyrë më të mirë për të parë nëse fëmija e ka kuptuar një proces ose një masë njohurish, sesa të shohësh nëse ai mund t'i përdorë ato që ka kuptuar në zgjidhjen e problemeve. Gjatë kohës që fëmija zbaton njohuritë dhe aftësitë merret dhe informacion. Puna me problemet e përbashkëta mund të jetë mënyra për të lëvizur tragetet midis ishujve të përvojës, duke lidhur dhe zgjeruar njetin e të menduarit.

ZGJIDHJA E PROBLEMEVE

I jep të mësuarit kuptim dhe qëllim

Zhvillon aftesitë hetuese – hulumtuese

Shton aftesitë gjuhësore

Stimulon të menduarit krijues dhe kritik

Nxit vëzhgimin dhe krijimin e hipotezave

Ngre pyetje dhe çështjeLidhet me të gjitha fushat e të nxënit

Ofron përvojë konkrete

Ka të bëjë me aftesitë e punës në grup dhe të ndërveprimit

Përmirëson aftësitë e vlerësimit

Ofron sfida dhe motivim

Lidhet me nevojat e fëmijës

Ka të bëjë me zbatimin e njohurive dhe të aftesive

Ka të bëjë me të mësuarit për të menduar vetë

Nxit planifikimin dhe të menduarit pwr tw ardhmen

Zhvillon besimin dhe aftësinë


Ç'është problemi?

Nuk është puna se nuk shiohin zgjidhjen. Puna është se nuk shohin problemin.Çestërtën (G.K.Chesterton)

Problemi është një detyrë me një numër të caktuar kushtesh të dhëna dhe elementesh informacioni. Ai ka një kontekst, megjithëse faktorët e kuptimshëm që përbëjnë kontekstin e dhene, mund te mos jene aspak te qarte. Njeriu qe perballohet me problemin do ose i duhet te gjeje një zgjidhje. Një pyetje e dobishme që mund të bëhet në çdo situatë është "Kush ka problem?", "Kush do ta gjejë zgjidhjen?". Në qoftë se nuk ka një qëllim ose një pikëarritje të dëshiruar, atëherë nuk kemi fare problem. Në qoftë se një njeri ka një problem, ai përpiqet, në një farë mënyre, për të arritur një zgjidhje. Synimi nuk mund të arrihet drejtpërsëdrejti, sepse gjate rruges ka ndonje pengese ose nje grup pengesash. Mund te mos jete menjehere e qarte se cila është pengesa, por diçka pengon dhe duhet të bëhet një përpjekje e ndërgjegjshme për të gjetur një zgjidhje dhe për të arritur synimin. Problemet mund të përkufizohen si të përbëra nga tre elemente:

Të dhëna —> Pengesa —> Synime

Të dhëna: kushtet fillestare ose konteksti i detyrës.


Pengesa: një pengesë, si për shembull, le mos dish rrugën, procesinose procedurën e arritjes së synimit.

Synime: objektiv, qëllim ose përfundim i dëshiruar. Përpjekje: Kërkohet një sforcim, veprimtari ose përpjekje e ndërgjegjshme për të gjetur zgjidhjen.

Ne kemi prirjen që fjalën "problem" ta përdorim pa shumë kriter, për të emërtuar një shumëllojshmëri vështirësish, si në shprehjen "( Ç'problem ke?" Fjala problem mund të përdoret për një rrethanë kërcënuese për jetën ose/edhe për një irritues të parëndesishëm. Një ndryshim kaq i madh në gamën e përfshirë në fjalën "problem" mund të sugjerojë procese shumë të ndryshme të marrjes së vendimeve. Megjithatë, ai irrituesi i parëndësishëm mund të dalë që është kërcënues për jetën. Ndryshimi mund të qëndrojë në rëndësinë dhe jo në llojin e problemit.Problemet e vërteta në jetë zakonisht janë të përkufizuara keq dhe me shumë aspekte, p.sh.: si të zgjidhësh një grindje ndërmjet dv njerëzve, blerjen e një shtëpie të re, përcaktimin e karrierës së ardhshme. Probleme të tilla rrallë kanë një zgjidhje të vetme ose përfundimtare. Këto janë probleme të hapura për kërkim, në të cilat nuk ka një mënyrë të vetme që të sigurojë përgjigjen e drejtë, por një shumëllojshmëri zgjidhjesh të ndryshme, nga zgjedhim atë që i përshtatet më shumë dhe jo patjetër atë që është e saktë Zgjidhja nuk është më e drejta ose më e gabuara, por më e mira në një rrethanë të caktuar. Zgjidhja nuk është se patjetër e përfundon procesin; çdo vendim që merret për një proces, hap një fushë tjetër pjellore problemesh. Jeta është një proces zgjidhjeje problemesh dhe problemet brenda përmasave të hapësirës dhe të kohës nuk kanë fund. Problemet e vërteta në jetë ose problemet që janë modeluar në mënyrë realiste, sipas situatave jetësore, mbeten të hapura. Ato arrijnë synime praktike dhe jo të përsosura. Zakonisht këto lloj problemesh nuk janë ato që u jepen fëmijëve në shkollë.Shumica e problemeve që u jepen fëmijëve në shkollë, janë probleme të mbyllura, që përqëndrohen në një përgjigje të drejtë. Këto janë artificiale dhe të përkufizuara mirë, të shkëputura nga përvoja dhe të palidhura me ato anë të jetës që vlerësohen më shumë nga fëmijë. Ato kërkojnë një zgjidhje të vetme, "përgjigjen e saktë", që, në gjuhën e klasës do të thotë të marrësh notë të mirë. Këto probleme ose gjëegjëza përfundojnë me një zgjidhje të kënaqshme, duke pasqyruar kështu natyrën e mbyllur të të mësuarit. Ato mund të jenë të dobishme për të kontrolluar se çfarë është mësuar, përdoren në provat e kujtesës ose në të kuptuarit e një procesi të vetëm, por nuk e zgjerojnë shqyrtimin më tej.Problemet-gjëza shpesh mbështeten në ndonjë "hile", në “hamendje fatlume" ose në ndonjë mënyrë krijuese të shqyrtimit të problemit. Për shembull, në problemin e mëposhtëm "Nëntë pika" duhet të vizatohen katër vija që të kalojnë në të gjitha pikat pa e shkëputur lapsin nga letra ose pa vizatuar viza të tjera.9 pikaSekreti këtu është që të vazhdohen vijat përtej kuadrit të pikave:9 pika të lidhura


Lojëra të tilla mund të pasurohen për fëmijët, duke i zgjeruar në mënyra të hapura për shqyrtim të mëtejshëm, për shembull, cili është numri më i vogel i vijave të drejta që mund të lidhë:

16 pika 25 pikaLojërat me fjalë gjithashtu futen në kategorinë e problemeve të mbyllura. P.sh.: anagramet e kujt janë fjalët GANRE dhe TARIL? Çdo anagram me pesë shkronja ka 120 renditje të mundshme shkronjash, kështu që këtu ka shumë vend për praktikimin e strategjive të provës dhe të gabimit. Sigurisht që mund të ketë më shumë sesa një përgjigje, për shembull, GANRE = range dhe anger (në shqip gamë dhe zemerim), TARIL = trail dhe trial (rrugicë dhe gjyq). Zgjerojeni lojën në një mënyrë më të hapur, duke parë se çfarë anagramesh me 3, 4, ose 5 shkronja mund të shpikin fëmijët. A mund të gjejnë anagrame me më shumë sesa një përgjigje?

p u z Z

u z z L

z z L E

z L E S

Ky është një problem-loje i shpikur nga një fëmijë në shkollën fillore.

Sa mënyra të ndryshme mund të gjeni për të krijuar fjalen PUZZLES (loje-gjeze), duke ndjekur shkronjat në labirintin e figurës 2?Disa fëmijë kanë shumë dëshirë të punojnë me probleme në formë loje dhe kureshtja e tyre mund te shuhet duke zgjedhur lojera nga revistat e ndryshme, nga librat me figura dhe nga gazetat që japin lojëra të llojeve të ndryshme. Për shembull:

Shihni se sa fjalë mund të krijoni me këto shkronja, duke përdorur shkronjen e qendrës në secilën prej tyre.Ç'fjalë-shënjestra mund të krijoni, duke i përdorur të gjitha shkronjat?Krijoni vetë një lojë fjalë- shënjester tuajën.

Fjalë – shënjestra

Tridhjetegjashtëshet

Çfare ju duhet: një kuti letrash bixhoziÇfarë duhet bërë: Hiqni Asat dhe letrat me figura nga grupi i letrave.


Vendosini 36 letrat e mbetura në një katror 6X6 në mënyrë që:1. Shuma e çdo rreshti të jetë 36.2. Shuma e çdo kolone të jetë 36.3. Të mos ketë letra me të njëjtin numër në të njëjtin rresht, kolonë ose diagonale.4. Çdo rresht dhe çdo kolonë të ketë 3 letra të zeza dhe 3 të kuqe.5. Nje diagonale përbehet vetem prej letrash të kuqe dhe tjetra vetëm prej letrash te

zeza.

Kullat e Hanoit*

Faza fillestare është:3 figFaza e synimit përfundimtar është:3 fig

Problemi mund të modelohet si më poshtë:Vizatoni tri rrathë, të shënuar me A, B, C. Vendosni tri monedha me madhësi të ndryshme mbi A, më të madhen, poshtë, më të voglën, lart. Lëvizini monedhat një nga një, pa vendosur asnjëherë një monedhë të madhe mbi një më të vogël dhe kalojini të gjitha monedhat te B. Cili është numri më i vogël i lëvizjeve?Sa lëvizje bëtë?

E madhe e mesme e vogël

Ndryshojeni problemin duke e provuar me 4 monedha, unaza ose punom se prapthi, nga synimi (përfundimi) te faza fillestare.Disa fëmijë (dhe të rritur) këto lojëra i bëjnë me nerva dhe nuk i pëlqejnë fare. Problemet-lojë mund t'u krijojnë fëemijëve shumë mundësi për të menduar në mënyrë zbavitëse. Ato e vënë theksin te rëndësia e arsyetimit, te shikimi i lojës nga këndvështrime të ndryshme dhe te të provuarit e një game të gjerë mundësish për të zgjedhur.Një pyetje që mund të bëhet për çdo veprimtari edukative është: " Çfarë problemi po përpiqemi të zgjidhim?" Problemet mund të ndahen në pesë kategori: të vërtetë, realiste, të prekshëm, kontekstuale ose abstrakte. Çdo lloj problemi mund të përfaqësohet me forma të hapura ose të mbyllura dhe secila forme ofron lloje të ndryshme nxitjeje intelektuale.

I vërtetë


AbstraktRealistPROBLEMIKontekstualI prekshëm

Më poshtë vijon shembulli i një problemi që mund të trajtohet në shumë mënyra të ndryshme

Problem i vërtetë: Në qoftë se do t'ju duhej të shpërndanit vetëm, pa ndihmë, fletëpalosje në çdo shtëpi në zonën përreth, cila do të ishte rruga më e .shkurtër për t'u ndjekur, duke filluar që nga shkolla ose nga shtëpia?

Realist: Shihni hartën e zonës për të vijëzuar me laps dhe për të shënuar rrugët e mundshme.

I prekshëm: Krijoni një maket të sistemit të rrugëve lokale dhe përpiquni që të udhëtoni nëpër to me një maket-figurë.

Kontekstual: Lexoni një tregim për të përshkruar ose për të shpjeguar se pse po shpërndahen fletëpalosjet, ku po shpërndahen, dhe cila është mënyra më e mirë për t'i shpërndarë.

Abstrakt: Shënoni rrugët e mundshme në një letër ku pasqyrohet rrjeti i thjeshtuar i rrugëve lokale. Krijoni kode të drejtimeve.

Një pjesë e mirë e problemeve zgjidhen në mënyrë të pandërgjegjshme. Zgjidhja e problemeve nuk është diçka që e bëjmë në raste të veçanta, por e bëjmë atë vazhdimisht. Ne kemi prirjen ta konsiderojmë atë si një diçka të veçante, vetëm sepse nuk i vemë mend mënyrës se si dhe pse i bëjmë gjërat. Ne nuk i shqyrtojmë dhe nuk i analizojmë veprimtaritë tona. Ne thjesht i bëjmë gjerat dhe, mënyrën se si i bëjmë, e marrim me mend (si ai personazhi i Molierit që zbulon papritur se ka folur prozë gjithë jetën e vet, pa e ditur një gjë të tillë). Ne të gjithë mësojmë në një farë mënyre të ecim, të flasim, të mendojmë dhe të zgjidhim probleme. Këto aftësi i fitojmë në mënyrë të vetvetishme. Ato nuk janë të studiuara. Ne mësojmë pa i kushtuar vëmendje, pa e vënë re se po nxëmë. Si përfundim, në zhvillojmë me qindra shprehi shumë të dallueshme, disa të dobishme e disa më pak të dobishme, për zgjidhjen e qindra problemeve të veçanta. Ne bëjmë si bëjmë me atë që kemi në dispozicion. Në . përgjithësi ato janë shprehi mjaft të dobëta dhe jofrytdhënëse në krahasim me atë që mund të arrinim duke kushtuar vëmëndje dhe duke studiuar. Ne dhe fëmijët tanë mund të ndihmohemi duke hartuar parime të përgjithshme që mund të perdoren në shumë probleme. Cilat janë, atëherë, aftësitë dhe strategjitë e nevojshme për zgjidhjen e problemeve?

Aftesitë dhe strategjitë: një rast studimiGeil kishte arritur në mes të librit të Roald Dahl "BFG", kur erdhi koha për ta kthyer në biblioteke. Fatkeqësisht, ajo nuk mund ta shtynte afatin e librit, sepse ishte rezervuar për dikë tjetër. Në klasën e saj fëmijet nxiteshin që t'i shprehnin dhe të diskutonin problemet që kishin. Fëmijët, së bashku me mësuesin e tyre, kishin


zhvilluar disa strategji për zgjidhjen e problemeve për t'i ndihmuar në këtë proces. Pyetjet e mëposhtme u hartuan dhe u përdoren nga fëmijët për t'i ndihmuar të zgjidhnin problemet e tyre:

(Ç'problem kam? — Formulimi i problemit Si mund ta shpjegoj? — Interpretimi i problemit Çfarë mund të bëj për këtë? — Gjetja e rrugëve të veprimit Cila është mënyrë më e mirë? — Marrja e vendimit Si mund ta bëj këtë? — Zbatimi i një zgjidhjeje

Kur vendosin, nëse vërtet kanë ndonjë problem, fëmijët përdorin këto pyetje: "Çfarë dua të bëj?" (objektivi) dhe "Çfarë më pengon ta bej?" (pengesa). Kur fëmija dallon një problem të mundshëm, atij i kërkohet ta diskutojë atë dhe ta mbajë shënim me shkrim.Geil e analizoi problemin me shkrim si më poshtë:

(Çproblem kam? (Problemi = objektiv + pengesë) Objektivi Doja të mbaroja "BFG-në"

1. Pengesa Nuk munda ta shtyja afatin.2. Problemi Nuk mund ta mbaroj librin, se e kërkon dikush tjetër.

Si mund ta shpjegoj?1. Unë isha në mes të librit të Roald Dahl "BFG".2. Që nga koha që e kemi marrë nga libraria "Oldham",

librin e ka mbajtur për ta lexuar Ë.H. Ai ma kaloi mua.3. Ishte libër i gjatë dhe nuk pata kohë ta mbaroj përpara

se t'i vinte afati për dorëzim.4. Unë kërkova ta shtyj afatin, por nuk munda, se e kishte

rezervuar dikush tjetër.Fëmijët punuan me metodën "stuhi mendimesh" dhe mësuesja shkruan një listë me zgjidhjet e sugjeruara:

Ç farë mund të bëj?1. Të pyes Ë.H. si mbaron historia.2. T'i shkoj bibliotekares me gjithë libër.3. Ta blej librin.4. Të shkoj në bibliotekën "Chadderton" dhe t'i pyes a e

kanë këtë libër.5. Të pyes miqtë dhe kushërinjtë nëse e kanë librin.

Cila mënyrë është më e mira? Ajo shkruan: "Duhet të mendojmë më shumë kujdes kur vijmë te kjo pyetje. Shiko të gjitha idetë me radhë nëse ka ndonjë pengesë, pastaj ZGJIDH". Më tej ajo shkruante "Unë vendosa që të blej një kopje me kopertinë të hollë të librit "BFG", si zgjidhje për problemin tim."

Si mund ta bëj? Gail shpjegon: "Ne duhet të hartojmë një plan veprimi për të realizuar zgjedhjen tonë, në mënyrë që të vendosim se në çfarë rendi duhet t'i bëjmë veprimet dhe të mbledhim të gjitha gjërat që na ndihmojnë. Pastaj ZBATO PLANIN".Plani i veprimit


1. Kërkoji babait leje për të shkuar në Oldham.2. Sigurohu që ke aq para sa duhen për të blerë librin.3. Kërkoji babait të të çojë në Oldham.4. Vendos se në cilin dyqan duhet shkuar.5. Blej librin.

Gail i plotësoi fazat e planifikimit e të veprimit dhe e bleu librin. Ajo kishte demonstruar aftesinë për të përgjithësuar shprehitë në një situatë të vërtetë jetësore, kur iu dha një strukturë e mjaftueshme për t'i përvetësuar dhe për t'i praktikuar këto aftësi. Ajo arriti përfundime të mira dhe të kuptimshme nga perdorimi i strategjive të njohura.Probleme të ndryshme kërkojnë lloje të ndryshme aftësish dhe strategjish. Megj'ithatë, fëmijëve mund t'u vihet në ndihmë, që të kuptojnë se disa strategji të gjera mund të përdoren për zgjidhjen e drejtë të shumë problemeve. Një bashkësi strategjish nga më të thjeshtat mund të përmblidhet me fjalët planifiko-bëj-rishiko, por; përpara se sa të planifikojë rrjedhen e një veprimi, fëmija duhet të kuptojë problemin.

1. Kuptimi i problemitFëmijët shpesh rrëzohen ne pengesën e parë, sepse nuk kanë kuptuar problemin. Disa pyetje që mund të vijnë në ndihmë janë:

Çfe është e njohur? Çështë e panjohur? Çlloj zgjidhjeje kërkon? Çtë pengon të arrish zgjidhjen?

Fëmijët duhet të ndihmohen që të shprehin kuptimin e problemit me fjalët e tyre. Ata shpesh nuk e kanë të qartë qëllimin e problemit dhe ngaterrojnë mjetet me qëllimet. Fëmijët, sidomos në shkollë, kanë prirjen t'i trajtojnë problemet në frymën e malësorit, i cili, kur e pyeten se pse donte t'i ngjitej malit Everest, tha: "Sepse është aty". Fëmijët mund të mësohen që të merren me problemet pa u menduar. Ne nuk kemi nevojë të ngremë çarqe minjsh më të mirë vetëm për hir të ndërrimit të çarqeve më të mirë, por sepse kemi problemin e minjve.

2. Planifikimi i veprimitFëmijët duhet të mendojnë në mënyrë sistematike për të hartuar një plan, për të shqyrtuar strategjitë, dhe jo për t'u hedhur në përfundime të ngutura. Shumë prej tyre ndjekin metoden e "vetëm një provë" për zgjidhjen e problemit, duke vepruar në mënyrë të ngutur, duke bërë hamendje në tym ose duke u dorezuar. Ata që i zgjidhin mirë problemet zakonisht nuk japin zgjidhje të çastit, por mendohen mirë. Një nga rolet kryesore të konsulentit të menaxhimit në një biznes ose në industri është që të ngadalësojë grupin në veprimtaritë e tij për zgjidhjen e problemeve. Për artistët e suksesshëm, faza e përgatitjes ose e inkubacionit është, zakonisht, një fazë e gjatë. Shkencëtarëve u duhet më shumë kohë që të përgatisin eksperimentet e veta sesa t'i kryejnë ato. Planifikimi është shumë i rëndësishëm për suksesin.


Mësimi i planifikimit mund të fillojë që në çerdhe. Fëmijët e vegjël, që planifikojnë gjera për veten e tyre, mund të arrijnë t'i realizojnë ato, e kanë jetën e vet nën kontroll dhe e konsiderojnë veten si vendimmarrës të aftë, Ata mësojnë të bëhen autonomë dhe të krijojnë qëndrimin "une mund ta bëj këtë" në lidhje me problemet. Por, për fëmijën e vogël, ndihma e të rriturit është me shumë rëndësi. I rrituri mund të ofrojë nxitje dhe ide dhe ta ndihmojë fëmijën të ndërtojnë një përfytyrim ose një kuadër të ideve të veta. Në qoftë se fëmija ka ngecur, ose nuk është i aftë të bëjë planifikimin, i rrituri mund t'i ofrojë mundësi zgjedhjeje dhe të sugjerojë se çfarë mund të bëhet.Fëmijët shpesh hutohen nga ndërlikimi në dukje i problemeve me të cilat përballohen. Më poshtë vijojnë strategji që mund të ndihmojnë:Merrni në shqyrtim të gjithë faktorët. Përpiquni të krijoni pamjen e pëgjithshme. Rilexoni pyetjen, mendoni se çfarë do të thotë, merrni parasysh alternativat, si për shembull, në gjëegjëzën e njohur "Kur po shkoja ne San Iv, takova një burrë me shtatë gra. Çdo grua kishte një thes dhe çdo thes kishte shtatë mace dhe çdo mace kishte shtatë kotele. Me gjithë kotele, mace, gra, sa po shkonim në San Iv?" Prindërit dhe mësuesit mund t'i ndihmojnë fëmijët të përqëndrohën në faktet dhe në proceset e rëndësishme. Në fushën e adininistrimit të biznesit ekziston një rregull i njohur që "20-80" që thotë se 20 % e fakteve përgjigjen për 80% të gjërave që ndodhin. Ka një numër të vogël faktesh thelbësore që duhet të shoshiten ndërmjet shumë të tjerave të parëndësishme.Mendoni për një problem të ngjashëm. Si e zgjidhët atë problem? Si mund të na ndihmojë kjo? Fëmija mund të ketë shumë përvojë që mund ta sjellë në një rrethanë të caktuar, përvoje për të cilën ai nuk është menjëherë i ndërgjegjshëm se e ka. Ekziston nevoja që jo vetëm të kesh shumë përvojë që lidhet me problemin, por edhe të jesh në gjendje të bësh lidhjet. Të rriturit mund ta ndihmojnë për të kujtuar këtë përvojë. Analizoni një sukses të mëparshëm, duke e filluar analizen nga fundi, nga zgjidhja. Si u kapërcyen pengesat? Sipas Polyas "të gjesh një problem që lidhet me atë që ke" është hapi i parë më i rëndësishëm për të gjetur zgjidhjen. Thjeshtojeni problemin. Merruni në fillim me një pjesë të problemit. Nxitni metoden "hap pas hapi". Për shembull, në përpjekjet për të përshkruar një rrugë të ndërlikuar nga A te B, mos e lini fëmijën që të përpëlitet me të gjitha mundesitë që ekzistojnë, planifikoni distanca të shkurtra, një nga një. Një keshillë e ngjashme u është dhënë edhe nga psikologia Karen Horney pacienteve që i kishin mbytur hallet dhe ankthet e jetës: "jetoni në ndarje të vogla ditore", pra, trajtojini ditet një nga një. Ndajini problemet në pjesë. Në qoftë se ato nuk janë të administrueshme, vazhdoni t'i ndani derisa të arrini te problemet e një madhësie të administrueshme.

Modelojeni problemin. Si mund ta tregojmë problemin? Për një fëmijë, problemi thjesht ekziston i largët, i paprekshëm, i vështirë për t'u përballuar. A duhet të nxiten që ta modelojnë problemin me sende, diagrama, piktura etj.? Le të marrim problemin e kanës se ujit. Sigurisht që uji i vërtetë dhe kanat e vërteta do të jepnin modelin më të mirë ose tri ene dhe tetë kuba mund të përfaqësojnë kanat dhe litrat e ujit, ose format e kanave të ujit mund të vizatohen. Modelimi i problemit shpesh


na sugjeron se nga të fillojmë, ose na tregon mënyrat e eksperimentimit me idetë në kerkim të zgjidhjes.Mbajeni shënim planin. Çfarë keni ndërmend të bëni? Një nga të metat e zgjidhjes së problemeve nga njerëzit është kufizimi i kujtesës sonë afatshkurtër. Studimet tregojnë se njerëzit janë në gjendje të planifikojnë paraprakisht 3 ose 4 lëvizje, dhe, nëse kanë bërë një plan të tillë, atëherë ata mund të procedojnë me një grup veprimesh ose me prova zgjidhjesh njëra pas tjetrës. Fëmijët duhet të nxiten që të diskutojnë ose t'i shënojnë planet e veta dhe të mendojnë për logjistikën, për matenalet që u duhen, çfarë do të bëjë secili, kur dhe si, dhe radhën e veprimeve. "A është gati plani i veprimit?"

PROBLEMI I KANËS SË UJIT

Keni tri kanaKana 8 - litërshe është mbushur me ujë.A mund te gjeni nje menyre për ta hedhu'r ujin nëpër kana në mënyrë që në fund të

keni:

8 litra 5 litra 3 litra8 litra 5 litra 3 litra8 litra 5 litra 3 litra

Duhet që në fund të ketë 4 litra uje në kanën 8 litërshe dhe 4 litra ujë në kanën 5 litërshe.Nëpër kana nuk ka asnjë shenjë.Tregoni.se si do t'i mbushnit dhe do t'i zbraznit kanat, duke përdorur 8 litra ujë dhe tri kanat.Cili është numri më i vogel i levizjeve të duhura për ta zgjidhur problemin?

3. Përballimi i detyrës .Strategjitë për mbështetjen e fëmijës në zgjidhjen e problemeve përfshijnë:Përshkrimin me interes të asaj që po bën fëmija. Të flasësh gjatë gjithë kohës për atë që po bën fëmija, jo vetëm që mbështet procesin e të nxënit, por edhe jep


modele të mënyrave që mund të përdorë fëmija për të mbikqyrur dhe për të shprehur veprimtarinë e vet. "Më duket sikur ti po...".Të pyesësh fëmijën se çfarë po bën. Është e rëndësishme që i rrituri të mos mendojë se e di, pikërisht, se çfarë po bën fëmija.Duke e ftuar fëmijën ("Më trego për atë që po bën"), i rrituri tregon se vlen të tregohet interes dhe vëmëndje për atë që po bën fëmija.Mbeshtetja e procesit kur është e nevojshme. Nuk është gjithnjë e lehtë që problemet të ndahen në hapa më të thjeshtë ose në nën- probleme. Ndonjëherë është e nevojshme që të provohen rrugë të pashkelura, të zgjidhen shtigje që në dukje të largojnë nga zgjidhja (per shembull, në qoftë se jeni në katin e tretë të një ndërtese që nuk e njihm dhe doni të gjeni rrugën për të dalë jashtë, duke e ditur se hyrja shikon nga jugu, a do të kundërshtonit të zbrisnit nëpër shkallët që e kanë pamjen nga jugu?). Fëmijët ndonjëherëe kanë nevojë për sugjerime, duhet të shtyhen në drejtime të shumëllojshme, të drejtohen drejt rrugëve të reja të hulumtimit, t'u tregohen mjete të reja dhe mënyra të përdorimit të tyre.Një vështirësi tjetër në zgjidhjen e problemeve është se fëmija ka prirjen të përserisë rrugët e gabuara, ndonjëherë me arsye, për shembull, kjo eci mirë një herë, kështu që mund të ecë përsëri, por, ndonjëherë, gabimi përsëritet për arsyet që nuk duhet, për shembull, kalimi në të njëjtin korridor pa krye në një labirint, sepse fëmija nuk ka mundur të njohë ose të dallojë rrugën. Të mësosh fëmijën që të mendojë me zë, mund ta ndihmojë atë që të vlerësojë përparimin në lidhje me problemin. Kjo mund ta ndihmojë fëmijën të lidhë atë që po bën, me vazhdën e veprimeve te planifikuara dhe ta nxisë atë që të mendojë edhe për veprime ose për ide të tjera. Kjo jo gjithnje ka sukses, sepse shpesh ka një hendek midis asaj që themi dhe asaj që bëjmë. Kur të gjitha rrugët jane shqyrtuar, a di fëmija se cilen-rrugë të zgjedhe po të ngecë?Një nga strategjitë është që problemi të ndahet në probleme më të vogla. Për shembull, të marrim problemin e hobbiteve dhe orkëve. (Kujtoni përrallën shqiptare "ujku, delja dhe bari".) Tre hobbite dhe tre Orke duan të kalojnë lumin. Për ta bërë këtë kanë vetëm një barkë. Barka mund të mbajë vetëm dy krijesa njëkohësisht. Nuk duhet lejuar që të ketë më shumë orke se hobbite ne asnjerin prej brigjeve të lumit (sepse kështu mund t'i hanë). Si e kalojnë lumin hobbitet dhe orket shëndoshë e mirë? Këtu mund të ndihmojnë strategji të ndryshme, "provo dhe gabo", "hap pas hapi" ose të punuarit së prapthi, duke u nisur nga zgjidhja. Përpiquni ta vizatoni, ta modeloni ose ta dramatizoni problemin. Në qoftë se të gjitha përpjekjet dështojnë, mund ta lini problemin dhe të perpiqeni ta zgjidhni më vonë ose t'ua thoni të tjerëve. (Problemi i thënë përgjysmohet ose dyfishohet.)

4. Rishikimi i situatësRishikimi përfundon proceset e planifikimit dhe të kryerjes. Duke hedhur vështrimin prapa, fëmijët mund të shohin marrëdhëniet ndërmjet problemit, planifikimit dhe zgjidhjes që u provua. Rikujtimi i ndihmon fëmijët të mësojnë nga përvoja e tyre dhe ta mbajnë mend herën tjetër kur të planifikojnë një veprimtari. Rikujtimi në grupe i ndihmon fëmijët që të mësojnë nga përvoja e njëri - tjetrit. Disa mësues mendojnë se koha e rikujtimit nuk duhet të vihet menjëherë pas


mbarimit të detyrës, por pas një kohe, kur përvoja është përvetësuar mirë, dhe rishikimi mund të bëhet më i shkëputur nga problemi vetë.

Në qoftë se doni t'i ndihmoni fëmijët që të rishikojnë atë që kanë bërë, kërkojini që t'ju mësojnë ju se si ta bëni. Përqendrohuni në një koncept kryesor të një procesi dhe zbuloni rrjedhojat e tij. Kontrolloni nëse fëmija mund ta përdorë të njëjtën metodë trajtimi në një problem tjetër të ngjashëm. Bëjeni të qartë zbatimin e procesit të zgjidhjes së problemeve në një fushë sa më të gjerë që të jetë e mundur. Qëllimi i rishikimit ështe që t'i aftesojë fëmijët të reflektojnë dhe të mësojnë nga përvoja e tyre.

Suksesi në zgjidhjen e problemeveNuk e dija që mund ta bëja deri sa e bëra.Një vajzë pesëvjeçareNë zgjidhjen e problemeve janë të përfshirë tri bashkësi faktorësh ndërveprues (shih figurën 6 në faqen tjetër)

• Qëndrimi - interesi, motivimi dhe besimi• Aftesia njohësë - njohurite, kujtesa dhe aftë sitëe e të menduarit• Përvoja - njohja me përmbajtjen, konteksti dhe strategjitë

1. QëndrimiNjerëzve me aftësi të pakta në zgjidhjen e problemeve u duken ato të pakëndshme dhe kërcënuese. Ata zakonisht u largohen problemeve dhe mundohen të shmangin rrethanat kur duhet menduar për to. Ata nuk e konsiderojnë veten të aftë për të zgjidhur problemet. Mund të mos e pranojnë faktin që problemet janë pjesë normale e jetës. Të gjithëve na duhet të kapërcejmë pengesa dhe hendeqe pa ndonjë mjet të dukshëm mbështetjeje.

Një djalë shtatëvjeçar tha një herë: "Unë dua të bëhem shpikës, por nuk di se çfarë të shpik". Vështirësia e tij qendronte në gjetjen e problemeve. Një nga tiparet e atij që është i aftë të zgjidhë problemet është që të jetë i mirë në gjetjen e problemeve edhe duke i kërkuar në mënyrë aktive se ku janë. Hallet janë të këqija, por gjetja e burimit të halleve është gjë e mirë. Të gjesh një problem, nuk do të thotë ta krijosh atë, kjo ju jep mundesinë të bëni diçka për të. Çfarëdo teme që të jetë, pyesni: "Çfarë problemesh paraqet kjo?"

Paraqitja e problemeve ka të bëjë me përdorimin e imagjinatës. Si punojnë semaforët? Ku shkojnë këta tuba? Pse nuk bien zogjtë e vdekur nga qielli? Është e nevojshme që të mbahet mendja në një gamë zgjidhjesh të mundshme dhe jo të gjendet rruga me e lehtë. Një karakteristikë tjetër e atij që i zgjidh mirë problemet është se pranon pasigurinë. Xhon Djui argumentonte se të gjitha mendimet e ndërgjegjshme e kanë gjenezën e tyre te pasiguria e sjellë nga një rrethanë problematike. Pasiguri nuk do të thotë hezitim, ajo do të thotë të vendosësh (në


mënyrë metanjohëse) që të mos ngutesh në gjykim, që t'i lësh mundësitë të hapura. "Njeriu që mendon, është patjetër i pasigurtë" (Erich Fromm).Ata që i zgjidhin mirë problemet, tregojnë besim në aftesitë e veta. Kini besim në

aftesitë e fëmijës suaj, ndërtoni mbi anët e forta që kanë. Kushtojini kohë analizës së tyre. Studimet tregojnë se forcimi i besimit e rrit aftësinë e fëmijës për të zgjidhur probleme dhe e pengon që të heqë dorë shpejt, përpara sesa të vijnë idetë e drejta dhe të mençura. Fëmijët kanë nevojë për ndihmë, që të njohin anët e forta të papërceptueshme, si: kujtesa, përfytyrimi dhe këmbëngulja. Filloni me detyra të lehta për të krijuar besimin dhe për ta nxitur fëmijën që të punojë pa u ngutur. Fëmijës i duhen sfida, nxitje për të mënduar, për të shqyrtuar dhe për të zgjidhur problemet. Fëmijës, gjithashtu, i duhet siguria që jepet nga burimi i jashtëm më i rëndesishëm - nga ju. Fëmija duhet të jetë i sigurt për SRM-në:

• Strukturë - në planifikim, në ndihmë dhe në burime vetjake• Rregull - një mjedis të disiplinuar dhe pa ankthe• Mbeshtetje - të ketë dikë që ta dëgjojë, ta lavdërojë dhe ta këshillojë.

Ndër qëndrimet e mësuesit, që ndihmojnë në mbeshtetjen e fëmijës, mund të përfshijmë:

• Të mesojë me fëmijën dhe krahas tij.• Tëe pranojë se nuk di dhe se mund të bëjë gabime.• Të ketë besim se fëmija mund të marrë vetë vendime.• Të ndërhyje vetëm kur është e përshtatshme.• Të nxisë bashkëpunimin dhe diskutimet me të tjerët.• Të lërë kohë për t'i menduar gjërat gjerë e gjatë.• Të shpërblejë fëmijën kur tregon guxim në ndërmarrjen e rreziqeve.• Të pranojë një gamë përfundimesh në kohë të ndryshme dhe nga

fëmijë të ndryshëm.• Të lavdërojë dhe të motivojë përpjekjet e fëmijëve.• Të lavdërojë dhe të motivojë përpjekjet e veta.

2. Aftësia njohëseCilët janë faktorët njohës që ndihmojnë në arritjen e suksesit për zgjidhjen e problemeve dhe si mund të zhvillohen ato?Aftesia njohëse përfshin njohuritë, kujtesën dhe metanjohjen.Ka ekzistruar një synim i përhapur për ta zhvlerësuar rolin e njohurive në arsim. Studimet kerkimore në rolin e njohurive kanë mjegulluar atë që dikur quhej si një dallim themelor në procesin e zgjidhjes se problemeve, dallimin midis njohurisë dhe të kuptuarit. Shprehje si "thjesht zbaton rregullin", ose "vetem duke e mbajtur mend se si bëhet" shprehin mendimin e ulet që edukatorët kanë në përgjithësi për zgjidhjen e problemeve nëpërmjet zbatimit të njohurive të mbajtura mend. "Zgjidhja e vërtetë e problemeve" shpesh është përshkruar si një proces që përfshin aftësi dhe të kuptuarit. Megjithatë, mund të argumentohet se gjithë zgjidhjet e problemeve mbeshteten në njohuri, edhe kur këto njohuri janë në formën e një strategjie të njohur si "provo dhe gabo". Çdo zgjidhje problemesh kërkon dije.Kërkimet shkencore tregojnë se ekziston një element i rëndësishëm që i dallon ekspertet në zgjidhjet e problemeve nga fillestarët më pak të suksesshëm - ekspertët


dinë më shumë. Një doktor, për shembull, duhet të ketë njohuri për anatominë, lojtari i një loje duhet të ketë njohuri për sportin e vet, kuzhinieri duhet të ketë njohuri për ushqimet. Është përllogaritur se duhen të paktën dhjetë vjet përvojë në mjedisin e ushtrimeve të shahut, përpara sesa edhe më i talentuari nga lojtarët e shahut të bëhet mjeshter i madh. Një lojtar shahu mjeshtër, ashtu si edhe një kuzhinier mjeshtër, mund të ketë një bazë njohurish prej rreth 50000 faktesh, modelesh dhe teknikash të përvetësuara. E njëjta gjë mund të thuhet për ekspertet në shumicën e fushave. Kjo është, gjithashtu, e vërtetë në fushën në të cilën ne të gjithë, ose pothuaj të gjithë, jemi ekspertë të natyrshëm, në gjuhën tonë amtare.Studimet për ndryshimet ndërmjet zgjidhësve të mirë dhe të dobët të problemeve kanë treguar për rëndësinë e njohurive. Zgjidhësit e mirë të problemeve nuk është se thjesht dinë më shumë, por ata bëjnë më shumë me atë që dinë, sesa zgjidhësit e dobët të problemeve. Mosveprimi i zgjidhësve të dobët të problemeve mund të vijë për shkak të përtacisë, por ka më shumë të ngjarë të vijë ngaqë nuk e dinë nëse ka ndonjë gjë që duhet ta bëjnë, për shkak të shprehive "ose e di, ose s'e di", që u janë përforcuar gjatë viteve monotone të shkollimit të tyre. Ata nuk dinë se si të zgjerojnë njohuritë e veta. Ne duhet t'i nxisim fëmijët të jenë aktivë në të nxënët e tyre dhe t'u tregojmë se si ta perdorin atë që dinë për të arritur përfitimin më të madh.Njohuritë kërkojnë kujtesë. Të dyja janë të lidhura pazgjidhshmërisht. Një pjesë e punës, për të siguruar që fëmijët tanë të kenë një bazë të shëndoshë dhe të gjerë njohurish, mbi të cilën mund të mbështeten për zgjidhjen e problemeve, është që t'i ndihmojmë ata që t'i përdorin ato njohuri nëpërmjet kujtesës. Kujtesa është e rëndësishme në të gjitha llojet e të menduarit dhe përfshihet në të gjitha fazat e zgjidhjes së problemeve. Ndryshimi thelbesor midis të menduarit dhe të vepruarit është se gjatë të menduarit ne punojmë me përfaqësuesit e sendeve, si me fjalët, numrat, simbolet dhe figurat dhe jo me vetë sendet. Gjatë të menduarit ne nuk veprojmë mbi botën, por mbi ato që mbajmë mend për botën. Është pikërisht kjo që na jep liri dhe që mund të çlirojë edhe fëmijët tanë nga tirania e kohës, e hapësirës dhe e sendeve. Ndryshe nga kafshët e vendeve më të ulëta, ne jemi të aftë të kalojmë përtej të këtushmes dhe të tanishmes dhe të hyjmë nëpërmjet kujtesës dhe përfytyrimit në mbretërinë e pakufizuar në kohë te të menduarit. Kujtesa na aftëson ne, që ne të zgjerojmë jashtezakonisht gamën e problemeve që mund të zgjidhim.Kujtesa është burim fuqie kur punon mirë dhe burim dobesie kur nuk funksionon. Shumica e problemeve tona zgjidhen nëpërmjet përdorimit të kujtesës, shpesh duke kujtuar zgjidhjet e problemeve të ngjashme. Kërkimet për mënyrën se si mbajmë mend, japin sugjerime të rëndësishme se si t'i ndihmojmë fëmijët tanë. Ne kujtojmë më mirë atë që na duhet të kujtojmë, sepse:

1. Ka rëndësi për ne

2. Ka ndonjë lidhje personale

3. Ka kuptim në vetvete

4. Mund të lidhet me diçka që tashmë e dimë

5. Është për përdorim të menjëhershëm


6. Është e një madhësie të manovrueshme

7. Përsëritet dhe përforcohet përmes përseritjes

Kujtesa mund të mendohet si një lloj konvejeri i cili, kur punon (kur është zgjuar), merr një rrymë të vazhdueshme informacioni, që e përpunon si më poshtë:

Informacioni i mbajtur nga kujtesa afatshkurtër.Informacion i dobishëm dhe i kuptimshëm.Rrymë e vazhdueshmeKujtesa afatshkurtër ka një kapacitet të kufizuar dhe disa informacione largohen.

Në fillim informacioni merret dhe kalohet në kujtesën afatshkurtër nga ku ose hidhet tutje ose kalohet në kujtesën afatgjatë. Ndryshe nga kujtesa afatshkurtër, që mund të mbingarkohet shume shpejt, kujtesa afatgjatë duket se ka kapacitet të pakufizuar. Ajo e organizon vetveten si një rrjet konceptesh (kujtesat semantike) dhe figurash (kujtesat episodike). Kujtesat semantike përmbajnë informacion të përgjithësuar, të koduar në mënyrë abstrakte në fjalë dhe figura që shprehin klasifikimin tonë konceptual të gjërave. Kujtesa episodike ose e ngjarjeve ka të bëjë me figurat e vëzhgimeve ose të ngjarjeve që ruhen dhe kujtohen si fotografi nga e kaluara. Në këtë mënyrë ruhën kujtimët pamore dhe dëgjimorë. Ka edhe një lloj tjetër kujtimesh, që ruhet pothuaj në mënyrë të pandërgjegjshme, kujtimet kinestetike, që janë njohuritë tona të mbeshtetura mbi prekjen dhe lëvizjen, si për shembull mbajtja mend se si notohet.Ne hyjmë në kujtimet tona përmes një sistemi prodhimi që ka të bëjë me strategji dhe procedura të ndryshme. Disa kujtime ruhen më mirë sesa të tjerat. Kjo mund të ndodhë për shkak të cilesisë së perceptimit fillestar (sa me efektshmëri është marrë infomacioni), se sa me efektshmëri u lidh ai me rrjetin e kujtimeve te lidhura. Fëmijët e përpunojnë informacionin në të njëjtën mënyrë si të rriturit, por të rriturit kanë rrjete dhe sisteme përpunimi më të frytshme. Për t'i ndihmuar fëmijët të mbajnë mend, ne duhet të forcojmë sistemet e prodhimit dhe të rrjeteve në kujtesën e tyre. Fëmijët jo vetëm dinë më pak se të rriturit, për shkak të mungesës së përvojës, por ata dinë më pak se çfarë të bëjnë me atë që dinë.Për të parandaluar mbingarkesën, truri filtron jashtë gjërat e panevojshme dhe ka prirjen të mos i kushtojë vëmendje gjërave që nuk mund t'i lidhë me ndonjë model te brendshëm ose të jashtëm. Për të siguruar të menduarit dhe të nxënët e efektshëm, nuk është e mjaftueshme që fëmijës t'i jepet thjesht material strukturor, si për shembull një rregull jashtë kontekstit. Të menduarit dhe të nxënët e fëmijës nuk ndihmohen thjesht duke e lënë atë t'i bëjë gjërat vetë, pa e ndihmuar të strukturojë mendimet e veta, lidhjet dhe modelet abstrakte. Në qoftë se do të ndodhë transferimi i të nxënit në kujtesën afatgjatë, fëmija duhet të mësohet se si të përpunojë përvojën e strukturuar sipas të kuptuarit të vet.Truri është i programuar që të bëjë lidhjet, që të kërkojë tiparet lidhëse që i japin kuptim një objekti. Për shembull, çfarë tregohet në figurën 8?Duke marrë një nxitje të tillë pamore, truri kërkon ta lidhë atë me modelet e përvojës që mban mend. Të rriturit duhet t'i ndihmojnë fëmijët të kërkojnë modele


të rëndësishme në informacionin gojor ose pamor që u jepet dhe t'i përpunojnë modelet nëpërmjet të menduarit, të folurit, dhe të shkruarit. Njerëzit thonë se kanë kujtesë të dobët ose kujtesë si shoshë, sikur problemi të ishte te humbja apo te mungesa e aftesisë për të ruajtur përshtypjet. Mosfunksionimi i kujtesës është shpesh mosfunksionim i përpunimit të informacionit. Të kujtosh diçka, nuk do të thotë që thjesht ta gjesh atë në folenë e duhur, ai është një proces rindërtimi që ndjek copëzat e kujtimeve në sistemin e rrjeteve dhe që i vë ato sëbashku për të krijuar konceptin ose figurën që kërkoni. Ky proces rindërtues mund të ndihet në përvojat "e kam në majë të gjuhës!" ose, për shembull, kur themi Xhin ne vend të Xhein. Përpunimi i kujtimeve nuk është patjetër një veprimtari e ndërgjegjshme. Shpesh gjërat që nuk mund t'i kujtonim përpara, na vijnë më vonë. Kujtesa e dobët nuk është edhe aq një mosfunksionim psiko-fizik, por flet më tepër për shprehi të dobëta të të nxënit.Një nga shprehitë e dobeta të të nxënit ose të të mësuarit, që çon në mosfunksionim të mbajtjes në kujtese, shkaktohet nga mbingarkesa e kujtesës. Kujtesa afatshkurtër ka kapacitet të kufizuar. Shqyrtoni këto pyetje: "Ç'numër telefoni keni?", "Ç'kod postar keni?", "Ç'numer makine keni?". Pergjigjja mund të dalë copa - copa nga goja juaj, sepse këto përgjigje kodohen në pjese të administrueshme. Një artikull kërkimor i famshëm arriti në përfundimin se shtata (plus ose minus dy) dukej se ishte numri magjik i elementeve të palidhura, për shembull, i numrave, i emrave, i fakteve, që mund të ruheshin me sukses dhe të tërhiqeshin për përdorim nga kujtesa afatshkurtër. Ndoshta nuk është e rastësishme që ka shtatë mrekulli të botës dhe shtatë dite të javës. Ekzistojnë, për shembull Shtatëshja Sekrete ose Shtatëshja e Mrekullueshme, por jo Tetëshja e Madhe. Përpiquni të mbani mend një bashkësi të tërë, si për shembull emrat e apostujve; pas të shtatit (dhe ndonjëherë dhe para të shtatit) mbajtja mend bëhet e vështirë.Ka disa veprimtari nëpërmjet të cilave mund të përpiqemi të forcojmë kujtesën e fëmijës, si për shembull:Loja e Kimit, e quajtur kështu sipas heroit të librit të Rudyard Kipling, Kim. Një pjesë e të ushtruarit të Kimit ishte që të ulej këmbëkryq mbi dysheme, përpara një tavoline të ulët, të mbuluar më një mbulesë, ndërsa mësuesi vendoste gurë gjysmë të çmuar, rruaza dhe objekte të tjera me ngjyra, me forma dhe me madhësi të ndryshme. Pas një farë kohe ai i mbulonte të gjitha dhe i kërkonte djalit që t'i thoshte saktesisht se çfarë kishte parë dhe vendin e secilit element në lidhje me të tjerët. Një variant i kësaj ishte që djali nxirrej jashtë nga dhoma, ndryshohej vendosja e sendeve, disa hiqeshin, të tjerë zëvendësoheshin, dhe pastaj djali vihej para sfidës të thoshte se çfarë ishte ndryshuar. Ky ushtrim mund të riprodhohet, duke filluar me pak objekte, dhe pastaj, gradualisht, duke i shtuar dhe duke mbajtur mend kombinime më të ndërlikuara.

1. Kujtesa është një variacion i lojës së Kimit dhe pëlqehet kur bëhet në

grupe të mëdha fëmijësh ose njerëzish. Bëni një listë me dhjetë fjalë të thjeshta dhe vërini numra nga njëshi deri te dhjeta. Lexojani grupit listën, së bashku me numrat, me zë të lartë. Tani thoni një numër


çfarëdo nga njëshi të dhjeta. I pari nga lojtarët që ju thotë se cila fjalë në listë i korrespondon numrit, fiton një pikë. Bëni një listë të re pas disa raundesh. Provoni ta lexoni përsëri në çfarëdo rendi, por jo në rendin e duhur. Lojtari që mund të recitojë, të rindërtojë ose të kujtojë listën në rendin origjinal fiton lojën.

2. Valixhja. Lojtarët po shkojnë në një udhëtim të gjatë me një valixhe

të madhe. Lojtari i parë mbush valixhen me fjalë, me çdo gjë që i shkon mendja. Për shembull "Unë futa në valixhe një raketë tenisi". Lojtari i dytë përsërit fjalët dhe shton edhe një artikull tjetër, për shembull "Unë futa në valixhe një raketë tenisi dhe një qese me patatina...". Çdo lojtar përserit listen në të njëjtin rend si është paketuar në valixhe. Kur një lojtar harron një artikull, del nga loja. Një variant i lojës është:

3. Valixhja alfabetike. Këtu çdo artikull duhet të fillojë me shkronjën

pasuese të alfabetit. Një variant më i vështirë i kësaj është që valixhja juaj alfabetike të mbushet me gjëra që i shërbejnë një qëllimi të caktuar, për shembull, për piknik (artikujt duhet të jenë të lidhur me qëllimin dhe të mund të futen në valixhe, përndryshe mund të sfidohen dhe të përjashtohen).

4. Pelmanizmi. Është një lojë kujtese që luhet me një kuti letrash

bixhozi ose kartolina. Në fillim vendosini me figurë sipër, që të mund t'i shohin të gjithë, pastaj vendosini përmbys. Lojtarët me radhë përshkruajnë një letër ose një kartolinë, e kthejnë mbarë dhe, ne qoftë se e kanë gjetur saktë, e mbajnë. Lojtari që gjen dhe dallon shumicën e letrave fiton lojën.

5. Pëshpërimat kineze (telefoni i prishur). Pëshpërisni një fjali

interesante ose një tregim të shkurtër në veshin e një fëmije, i cili pastaj duhet t'ia pëshpërisë fëmijës tjetër dhe kështu me radhë deri në fund të radhës. Kërkojini fëmijës së fundit të thotë variantin e vet ose vazhdoni ne rreth për të parë ne se ka ndryshuar varianti dhe si ka ndryshuar. Një variant i kësaj është që t'i pëshpëritet një tregim i gjatë (ose t'ia tregosh atë në një vend ku nuk të dëgjon njeri) një fëmijë që pastaj del nga dhoma. Fëmija tjetër shkon jashtë për ta dëgjuar tregimin nga fëmija i parë. Pastaj shkon fëmija i tretë për ta dëgjuar nga fëmija i dytë. Pastaj i katërti nga i treti, e kështu me radhë. Fëmija i fundit e ritregon tregimin para gjithë grupit. Diskutoni mënyrat se si ka ndryshuar tregimi dhe pse. Çfarë mund t'i kishte ndihmuar ta mbanin mend më mirë?

Fëmija ndërton një kuptim individual të botës përmes një ndërveprimi të përvojës (që ruhet në formë kujtimesh) dhe të përpunimit mendor. Që të jemi në gjendje të nxjerrim më shumë nga sistemi i informacionit të fëmijës, ai duhet të mesojë që ta ruajë atë informacion më mirë. Ruajtja e informacionit nuk është një proces pasiv, por një veprimtari që duhet ta fusë mendjen në punë. Për të ruajtur kujtime të forta,


duhet që t'i kushtoni vëmendje informacionit dhe duhet që të bëni diçka me këtë informacion.Të mësuarit e gërmëzimit është një rast i tillë. Fëmija nuk e mëson se si gërmëzohet një fjalë e re, thjesht duke i thënë ose duke i treguar se si. Ai duhet ta shohi fjalën, ta shkruajë, dhe ta kontrollojë më vonë. Një kujtesë e mirë ka të bëjë më shumë me atë që bëjmë dhe jo me atë që kemi. Disa kujtime kanë një ndikim kaq të thellë mbi ne, janë kaq fort të gdhendur në përvojën tonë, sa që ne do t'i mbajmë mend gjithmonë, por shumica e kujtimeve zakonisht zbehen nga kujtesa afatshkurtër, në qoftë se nuk përforcohen nga përdorimi. Ne duhet të vazhdojmë të punojmë me to, në qoftë se duam që t'i thërrasim ose t'i rindërtojmë me lehtësi nga kujtesa afatgjatë.Vetem përseritja është një formë e pamjaftueshme e të mbajturit mend. Kujtesa arrihet me mirë nëpërmjet një kodimi të nderlikuar, përmes përpunimit KOPP të informacionit:

6. Kuptimi. Fëmija ka prirjen të mbajë mend gjërat që bëhen me

kuptimin nga konteksti, duke i lidhur ato me çka di dhe, duke i kuptuar, sigurohet që ajo që duhet mbajtrur mend, është kuptuar dhe fëmija mund ta shpjegojë me fjalë të tjera.

7. Organizimi. Fëmija zakonisht mban mënd infomacionin që është

strukturuar në modele: në formë pamore, dëgjimore ose simbolike. Shembuj të këtij strukturimi janë tabelat e shumëzimit, ushtrimet për përmirësimin e kujtesës, rimat (për shembull "30 ditë ka shtatori, prilli, qershori dhe nëntori...) dhe kategoritë ose grupet, si për shembull, katër grupet e letrave ne letrat e bixhozit.

Fëmijët kërkojnë aktivisht ndonjë lloj marredhënieje në atë që duhet të mbajnë mend. Ata mund të ndihmohen të organizojnë sasi të mëdha në pjesë të vogla (metoda "hap pas hapi"), por jo në më shumë se një numër të vogël pjesësh (3-5). Treshi është një kombinim i fuqishëm (për shembull Triniteti i Shenjtë), po kështu edhe katra (për shembull katër pikat e busullës) edhe pesëshet (për shembull, gishtat). Fëmijët shpesh e mësojnë alfabetin përmes këngës:

ABCCDDHE EËFGGJH1JKL LLMNNJOPQR RRSSHTTHUV ABC-ja në fillim YZZH-ja në mbarim.

Problemi i të mbajturit mend të vargjeve të palidhura demonstrohet në përpjekjen për ta thënë alfabetin së prapthi (vini re se pikat problematike këtu dalin zakonisht në vendet ku thyhen vargjet). Lidhjet në kujtesë forcohen edhe nga rimat, për shembull L dhe R.

8. Përseritja. "Çka nuk përdoret, harrohet!" Procesi i të mbajturit mend

forcohet nga përseritja. Fëmijët duhet të nxiten të provojnë vetveten, të shohin se cilat pjesë shkaktojnë probleme dhe duhet të përsëriten.

Një strategji është të mësuarit e tepërt, që do të thotë ta përserisësh informacionin edhe kur mendon se e di. Një strategji tjetër është të kujtuarit aktiv,


që ka të bejë me përpjekjen për të kujtuar origjinalin pa e parë, si për shembull, strategjia për të mësuar se si gërmezohet: shikoje fjalen, mbuloje, shkruaje dhe kontrolloje.

Një strategji e tretë janë praktikat e herëpashershme, kalimi përseri i materialit me periudha pushimi në mes, për të lejuar përforcimin.Përpunimi. Përdorimi i asaj që është mësuar në kontekste të reja, vendosja e saj në një kuadër më të gjerë, lidhja me njohuri ose me përvoja të tjera dhe shprehja ose përjetimi nëpërmjet një mjeti tjetër, për shembull, në mënyrë pamore. Një shembull nga konteksti i të mësuarit të gërmezimit do të ishte përdorimi i fjalës së mësuar me shkrim në ndonjë fjali të kuptimshme. Parimi me të cilin kemi të bëjmë këtu është se fëmija duhet të vërë në punë forma të ndryshme të inteligjencës për atë që mësohet dhe kështu të zgjeroje kuadrin e lidhjeve, në mënyrë që ato të gdhenden më mirë në kujtesë.Një mjet ndihmës shumë i efektshëm dhe pak i përdorur janë pamjet (figurat) mendore. Efekti i pamjeve mendore u theksua fillimisht, sipas traditës, nga poeti grek Simonides. Ai e zbuloi këtë teknikë kur u shemb çatia, në një banket ku merrte pjesë dhe ai. Si i vetmi njeri që mbijetoi tragjedinë, Simonidesit i doli problemi i njëjtësimit të trupave të zënë përfund. Ai pa se mund t'i njëjtësonte ata, duke kujtuar se si ishin ulur rreth e qark tavolinës së banketit. Simonides e përgjithësoi më tej ketë teknikë, duke sugjeruar se njeriu mund t'i mbajë mend gjërat duke krijuar figura të tyre dhe duke i vendosur me mend në vende të veçanta. Oratorët grekë dhe romakë e përdornin këtë teknikë për të mbajtur mend pikat kryesore të fjalimeve të tyre, duke krijuar figura dhe duke i vendosur ato me mend në vende të ndryshme të dhomës. Një variant i ri quhet "Shëtitja e Galtonit", nga sugjerimi i James Galton (Xheimz Galton) për të bërë një shëtitje imagjinare në një rrugë të njohur dhe për të vendosur gjërat që duhet të mbahen mend ne vende të ndryshme gjatë rrugës.Fëmijët mund të nxiten të krijojnë pamje mendore të asaj që duan të mbajnë mend dhe ndoshta t'i vendosin në një skenë të njohur për ta. Ushtrimet mnemonike (ushtrime për kujtesën) krijojnë pamje me fjale, që mund të ndihmojnë kujtesën. Një ushtrim Mnemonik është ndihmës i memorjes (i kujtesës).

Kujtesë Ndihmës

Për shembull, disa njerëz ndihmohen në gërmëzimin e fjalës necessary (i nevojshëm) duke mbajtur mend "një copë dhe dy sirtarë -pra një c dhe dy s", ose beautiful nëpërmjet "bota e ariut ujor -beau". Nxitini fëmijët që të krijojnë mjetet e veta për të mbajtur mend fjalët që duhet. Ushtrojeni inteligjencën pamore.Një ndihmës tjetër i rëndësishëm i kujtesës është blloku i memorandumeve (shkresave kujtuese).

"Tmerrin e atij çasti" - vazhdoi Mbreti - "kurrë, kurrë; s'kam për ta harruar"."Aha, ke për ta harruar" tha Mbretëresha, "në qoftë se nuk e mban shënim"Ljuis Kerel, "Liza në Botën e Çudirave"


Nxitini fëmijët që të mbajnë "shkresa", të shenojnë, të hedhin, të shkarravisin, të shkruajnë, të pikturojnë ose vizatojnë në një fletore shënimesh, bllok shkresash, copa letrash, tufe letrash, fletore të keqe, ditar, fletore mendimesh, fletore ushtrimesh, kapak zarfi ose në çfarëdo që të kenë afër, për të ndihmuar në lehtësimin e kujtesës afatshkurtër nga kërkesat e panevojshme. Krijimi i një depoje të kujtimeve pamore ka arsye të shëndosha.Kujtimet duket se ruhen me "blloqe" njohurish, si për shembull, modele tingujsh, formash dhe simbolesh, Fjalët ruhen si blloqe njohurish, ashtu si edhe shprehjet, rimat, citimet, theniet, titujt, proverbat, gjëegjëzat, anekdotat, sloganet dhe adresat. Ajo, që e bën një njeri te flasë rrjedhshëm në një gjuhë, nuk është thjesht fakti se di shumë fjalë, por se ka njohuri të pasura për modele të ndryshme fjalësh. E njëjta mund të thuhet edhe për ekspertët e fushave të tjera të zgjidhjes së problemeve. Lojtari ekspert i shahut nuk di vetëm se si të bëjë lëvizjen më të mirë në nje pozicion të caktuar, ai ka në dispozicion një bagazh të madh "blloqesh", të pozicioneve të mbajtura mend, të varianteve dhe të konfiguracioneve të gurëve, të cilat mund t'i kujtojë kur ka nevoje. Kujtesa, si të nxënët, nuk duhet te mbeshtetet mbi grumbullime të rastësishme, ajo duhet të organizohet dhe të vihet në përdorim.

Metanjohja - të mësojmë si të mësojmëTë kesh njohuri metanjohëse, do të thotë të dish se si i di gjërat dhe proceset me të cilat mendon. Po të pyesesh një fëmijë se çfarë është të menduarit, si dhe ku ndodh ai, mund të marrësh disa përgjigje interesante:

"Të menduarit ndodh vetiu, njësoj si të shkuarit në banjë" (fëmijë shtatë - vjeçar)."Është si televizori, duhet ta ndezësh dhe të gjesh kanalin e duhur, ndonjëherë figura është e qartë, ndonjëhere e turbullt" (fëmijë njëmbëdhjetë - vjeçar)."Njeriu pyet trurin dhe truri i jep përgjigje në qoftë se e di, ndonjëhere nuk jep përgjigje"(fëmijë nëntë - vjeçar)

Aftësitë metanjohëse na ndihmojnë të marrim dhe të kontrollojmë njohuritë dhe të menduarit tonë. Aftësi të tilla përfshijnë reflektimin për veten tonë si mendimtarë, për shembull, se ç'mendojmë ne për ato që dimë dhe për ato që nuk dimë, për aftesitë tona mendore dhe kufizimet që kemi. Ndër pyetjet e rëndësishme që lidhen me metanjohjen përfshihen:

• Si i kapërcejmë ne kufizimet dhe dobësitë tona?• Si i ndihmojmë fëmijët të kapërcejne kufizimet e tyre?

Kërkimet shkencore në praktikat mjekësore kanë sugjeruar se nuk janë doktorët me njohuritë me të shumta në fushën e mjekësisë ata që bëhen prakticienet më të mirë, me të mirët janë ata që dinë se si dhe kur t'i zbatojnë njohuritë e tyre.Fëmijët shpesh bien në gabime që, në qoftë se do të kishin përdorur njohuritë e tyre, do të mund t'i korrigjonin. Fëmija mund të ketë dhënë një përgjigje të gabuar në zbritjen aritmetike, për shembull 602 - 25 = 477, por, megjithatë mund ta dije, në qoftë se pyetet, se, po të heqesh 25 nga 602, përgjigjja duhet të jetë me afër numrit 600 sesa numrit 500. Në ndjekjen e një problemi abstrakt fëmijët nuk është se duhet të ndikohen patjetër nga njohuritë e tyre semantike. Ata duhet të nxiten të


formulojnë me fjalë .atë që po bëjnë, të ushtrojnë inteligjencën e tyre gjuhësore në mbikqyrjen e veprimeve të tyre, dhe t'i shpjegojnë vetes (ose të tjerëve) atë që po bëjnë. Duke fituar më shumë kontroll mbi përpjekjet e tyre për të kryer detyra sfiduese nga ana intelektuale, fëmija mëson se si të mësojë.

Ndër pyetjet që i ndihmojnë fëmijët të fitojnë kontroll metanjohës përfshihen:

A e kam menduar mirë? Ndalo dhe mendo! Mendo para se të shkruash! A kam bërë një plan? PLAN -përgatit veprimet e të nxënit tani! A e di ç'duhet të bëj? Rilexo, rithuaj udhëzimet. Kontrollo, kontrollo përsëri. A më duhet ndonjë gjë tjetër para se te filloj? Si ta di se çfarë më ndihmon? Çdo gjë i ngjan një gjëje tjetër. Cilit problem i ngjan

ky?

Këto aftësi metanjohëse të planifikimit, të parashikimit, të sigurimit dhe të kontrollit, janë aftësi që zakonisht u mungojnë fëmijëve që kanë arritje shkollore të ulëta. Fëmija mund të mos kuptojë në dy mënyra. Ai mund të mos arrijë një përfaqësim koherent të problemit, mund të mungojnë pjesë nga figura që ka ne mendje. Ose fëmija mund ta kuptojë atë në mënyrë të pasaktë, pra e keqkupton problemin, duke krijuar një model mendor të gabuar. Keqkuptimet janë të dëmshme, sepse ato krijojnë të njëjtat kënaqësi si edhe të kuptuarit. Në këtë kuptim padija mund të sjellë lumturi. Ndjenja e suksesit vetëm mund t'i përforcojë gabimet tona. T'i ndihmosh fëmijët që të kultivojnë aftësitë e tyre të vetembikqyrjes se brendshme, na jep një lloj mbrojtjeje kundër kësaj padije të lumtur. Çfarë strategjish përdor fëmija kur nuk kupton kuptimin e diçkaje? A e kontrollon fëmija veten gjatë procesit të të nxënit? A e sheh fëmija qëllimin e asaj që po bën? Të kontrollosh veten do të thote të dish pse po e bën diçka dhe si duhet ta fillosh atë.

Përvoja - fillimet për zgjidhjen e problemeveMetodat e mësimdhënies, të bazuara në zgjidhjen e problemeve, argumentojnë se të menduarit është në thelb pa mbarim. Është një veprimtari e vazhdueshme. Jo për njohuritë, të cilat sapo mësohen bëhen të vdekura, ajo që Ëaithed i quante "fakte pa jetë", por për njohuritë që i shërbejnë një qëllimi. Ne na duhet të dimë x-in në mënyrë që të dimë, të bëjmë, të zgjidhim y. Njohuritë janë mjete veprimi, të ndryshueshme dhe të hapura. Duke u ofruar sfida, ne i ndihmojmë fëmijët që të kalojnë nga varësia në pavarësi, ne i ndihmojmë që të zbërthejnë botën në të cilën jetojnë dhe të krijojnë përgjigjet e tyre autentike ndaj saj. Ku i ndihmojmë që të gjejnë fillimet e shqyrtimit dhe të zgjidhjes së problemeve? Idetë në tabelën më poshtë kanë në qendër fëmijën dhe zbulojnë menyra me anë të të cilave përvoja e fëmijës mund të bëhet katalizator për zgjidhjën e problemeve.


1. Në shtëpi.

Zbukurime - krijoni skema ngjyrash, leter për muret, mbulese muresh - kostoja, plani, çfarë veglash, planifikoni ndarjen e punëve, bëni zbukurimin.Mobiljet - projektoni një karrige; tavolinë; raft; banjë; shtrat më të mirë - mbulesa të reja, zbukurimeVeshje - bëni një model më të mirë të njëe kapeleje, të një palë kepucësh, të një palë syzesh, të një ore dore, të një ore muri, letër identifikimi, pasqyrë, vegël, bigak, krëhër, mbajtëse çelësash. Projektoni një dhomë gjumi që ju pëlqen, një qoshe të fshehtë, një vend vetëm për vete.Si të bëhet larja e pjatave më e lehtë dhe më e shpejtë; ose rregullimi i shtretërve, pastrimi i dritareve, mbajtja paster e shtëpisë.Mbajtja e shtepisë ngrohtë në dimër - probleme, zgjidhje Ndihma në punët e shtëpisë - një makinë, shpikje, ide që do të ndihmonte në shtëpi, probleme që duhen zgjidhur, detyra për t'u kryer.Ndërtim - si të ndërtohet një shtëpi më mirë, më shpejt, më lirë. Projektoni një kasolle për një kafshë shtëpiake, çfare problemesh zgjidh projekti juaj, projekte te ndryshme, shtëpi e vërtetë ose maket. Projektoni diçka qe nuk do t'i lejonte macen dhe qenin tuaj te grindeshin me njeri - tjetrin.Projektoni kopshtin tuaj – një vend për të luajtur, për të ngrënë ose për t'u ulur, një pellg, një strehë për hije, një serë, një vend për të rritur lule ose perime,Projekte për mobiljet e kopshtit, zbukurime për kopshtin, vend për larjen e zogjve, dordolec, mbledhës lulesh ose frutash, vegla kopshti, shatërvan, vazo lulesh, kolltuk për kopsht, ore diellore, karrocë dore, mbajtëse uji, kukull fatndjellëse.Një shtëpi e së ardhmes - projektoni shtëpinë e endrrave, çfare problemesh do te donit te zgjidhnit, nga brenda, nga jashte, vendndodhja.Krijoni lojera të reja, lodra për perdorim ne shtëpi, një makinë që t'ju ndihmojë të praktikoni ndonjë veprimtari gjatë kohës së lirë, lojë ose sport.Ndal vjedhësit! - si të ndalosh vjedhësit të hyjnë në shtëpi, si të mbrosh pasuritë e tua, çfarë masash duhen marrë. Riparime çfarë duhet riparuar, si, pse, kur?

MJETE NDIHMËSE PËR PUNËT E SHTËPISËFshirëscopë e lagurcopë e thatëKUZHINA E VOGËLMULTINDIHMËSI

Multindihmësi është një mjet i mrekullueshëm për të pastruar shkallët për sa kohë që ato nuk janë të shtruara me qilim!

Kuzhina e vogël ndihmon / në mënyrë ideale dhe përfshin 7 furnelat, furrën, makinën larëse, televizorin dhe një tavolinë anësorë që ngrihet dhe ulet. Është shumë, shumë e dobishme


Ndihmë në punët e shtepisë2. Në shkolle• Çfarë shkolle do t'ju pëlqente? Ndërtesat, pajisjet, fëmijët, mësuesit,

veprimtaritë• Rregullat e shkollës - formuloni rregulla të reja për fëmijët, për mësuesit.• Çfarë problemesh do të zgjidhnin ato, cilat janë më të rëndësishmet?• Dënimet - a nevojiten ato, a janë të drejta, mënyra të moslejimit të padrejtësive.• Problemet e ditës në shkollë, koha, duhet orari?• Krijoni një reklamë për shkollën, klasën, mësuesin tuaj.• Rrugët rreth e qark shkollës - sa ka, cilat janë më të mirat, rrugët më të shkurtra

(në rast zjarri) rrugët e mbuluara (kur bie shi), si të gjesh rrugën nëpërmjet tabelave, hartave, projektoni dhe krijoni tabela, udhëzime të dobishme.

• Hapësirat - fushat, këndet sportive, kopshtet, objekte të reja, për shembull pellg, zonë me bimësi të egër, shteg, harta dhe plane.

• Këndi i lojerave - projektoni, krijoni pajisje të këndit të lojërave, shkallë, modele me ngjyra, mjete mësimore.

• Probleme të lojës, si të ndalohen aksidentet, për shembull në lojërat e rrezikshme, si të parandalohen shqetësimet, zënkat, ngacmimet - a duhet të ketë zona të ndara, kohë lojë të ndryshme, mbikqyrës - .a duhet të ketë orar loje?

• Uniforma shkollore - a duhet të ekzistojë? Probleme, modele?• Vaktet e ngrënies në shkollë - probleme, llojet e ushqimeve (për një ngrënie të

shëndetshme), cila është koha më e mirë për të ngrënë, shërbimi më i mirë, kostoja?

• Organizimi i klasës - caktimi i vendeve, depoja, tabelat. Çfarë i mungon klasës, si mund të ishte orgamzuar me mirë?

• Objektet për paaftësitë fizike - karrige me rrota, probleme, zgjidhje.• Biblioteka - llojet e librave, hapësira në rafte, radha e vizitave, pastërtia,

probleme.• Dita e sporteve - kur, çfarë garash, pijet freskuese, pajisjet, piket dhe skuadrat.

Çfarë bëhet po të bjerë shi, në rast dëmtirni?• Dramë, përgatitur nga nxënësit e shkollës - çfarë lloji, kush do të marrë pjesë,

kush do të vije, programi, biletat, vendet, ftesat, reklamat.

3. Mjedisi lokal

• Mbani lagjen pastër - si të menjanohet hedhja e mbeturinave, të inkurajohet pastërtia; projektoni kazane plehrash, ku është më mirë të vendosen?

• Rrugët për në vende me interes, me të shpejtat, më të sigurtat, më interesantet.• Si mund të përmiresohet transporti lokal, transporti i së ardhmes, duke përdorur

rrugët tokësore, detare, hekurudhore ose ajrore. Merrni parasysh shpejtësinë, pagesën dhe ndotjen.


• Fabrikat - mendoni se çfarë doni të bëni, projektoni prodhime fabrikash, reklama, kosto të planifikimit, promovim, paketim, krijoni plane prodhimi, pastaj prodhojini.

• Çështje lokale - cili është problemi kryesor lokal, shkaqet, përmirësime të mundshme, çfarë mund të bëhet për të? A keni ndonje kontakt lokal?

• Parku ose siperfaqja e gjelber lokale, si te përmirësohet, projektoni një kënd lojërash për fëmijet.

• Ruajtja e mjedisit - Çfarë duhet ruajtur, pse, si, ku, kur?• Rrugët lokale - për të vendet më të afërta, me interes.• Njerezit e moshuar - si t'i ndihmojmë, si mund të na ndihmojne ata ne,

probleme te moshës së thyer.• Projektoni një kompleks për kohën e lirë që përfshin një gamë të gjerë

veprimtarish që do të ishin me interes për njerëzit në atë zonë.

4. Ngjarjet e përditshme

• Projektoni diçka që zgjidh një problem të caktuar, për shembull një filxhan që nuk derdhet kurrë.

• Oraret - si të arrijmë në kohë, koha më e mirë për veprimtari te ndryshme, si të çohemi në mëngjes.

• Dhoma e gjumit - si ta organizojmë, ta mbajmë të pastër e të rregullt, kur shkohet për të fjetur?

• Vaktet e të ngrënit - përgatisni gjellën tuaj më të pëlqyer, problemet me shijet e ndryshme, si të blesh, të përgatisësh dhe të ruash ushqimet.

• Televizioni - cilat janë programet më të mira, shqetesimet qe krijojnë disa programe televizive, për shembull dhuna, cili kanal, problemet e përshkruara në programe.

•

• Filxhani që nuk derdhet (Nga Tomi gjashtë vjeç)• Si do të kujdeseshit për një foshnjë, projektoni, ndertoni një krevat fëmijë, lodra

për fëmije, ushqyes për fëmije, karrocë fëmijë, mbajtëse fëmijë, libër fëmijësh të pashkatërrueshëm.• Krijoni diçka për t'ju mbajtur ngrohtë në dimër, si të kapercehet të ftohtët,

problemet e më të moshuarve• Udhëtimet e përditshme - rrugët, problemet, mënyrat e ndryshme të transportit,

koha, oraret, deri ku?• Lajmet - mosmarreveshjet, aksidentet, fatkeqësitë, raportimi i saktë, tendenca,

provat, faktet.• Humbjet! - si të parandalosh humbjen e gjërave, si të kapesh një top që ka

ngecur lart në peme, një monedhe qe ka rënë ne kanal.• Projektoni nje biçikletë që zgjidh një problem të caktuar - një biçikletë për një

muzikant, për një postier, shtojca te reja, rehati e metejshme.• Loja - me kë të luajmë, kur, për sa kohë, çfarë të luajmë, veprimtaritë e kohës

së lirë, sportet.


KapakuPjatë filxhani e ngjitur , me filxhanin

• Detyrat e shtëpisë - a duhen bërë, për sa kohë, nga kush, çfarë lloji?• Mosmarrëveshjet me shokët, familjen, të panjohurit - shkaqet, mënjanimi i tyre.• Vizatoni trupin e njeriut - si do ta benit më të mirë, si do të zgjidhnit

vështirësitë gjatë punës?

5. Raste ta veçanta

• Blerja e dhuratave - për kë? Dhurata më e mirë, mendoni dhe krijoni një dhuratë. Sa mund të shpenzohet, zgjedhja e dhuratës (për shembull, nga katalogu).

• Blerja e një makine të re - cilat jane kriteret më të rëndësishme për të zgjedhur, cila është dizenjoja më e mirë. A mund të bësh një maket qëpunon?

• Mbrëmjet – ç'lloj, kur, për sa kohë, cilat lojëra, si të përgatitet ushqimi, kush mund të ndihmojë, probleme që lindin.

• Shëtitjet - ku mund të shkojmë, si mund të arrijmë atje, sa do të kushtojë, kush do të vijë, sa kohë do të duhet, çfarë do të bëhet atje?

• Mbledhja e fondeve - si të mblidhen para për një çështje të mirë, kush ka nevojë për para, sa (caktoni objektivin), si t'i mblidhni (plani).

• Planifikoni një udhëtim për pushime - arritja, udhetimet, alternativat, problemet - fondet, kur shkohet, me kë shkohet, çfarë mund të bëhet

• Feste ose panair - çfarë lloj stende, si të mblidhni paratë, si ta organzioni, për çfarë do të përdoren paratë.

• Dalje për të bërë pazarin - ku të blesh, blerjet më të mira, rrugët më të mira, listat, kursimet, projekti me i mirë për një supermarket, dyqan lodrash, paketimi.

• Ngjarjet që të ndryshojnë jetën - lindja, martesa, vdekja. Ndërrimi i shtëpisë, i shkollës. Ndarja e prindërve - si të përballohen problemet.

• Festivalet - pse, si, ku, kur festohet?

6. Probleme të largëta

• Probleme të mbijetesës në klima të largëta - shkretëtira, rajone të ngrira, xhungla, ishuj të largët - probleme mbijetese. Për shembull, ju keni shkuar për peshkim dhe barka është larguar thelle në det e toka nuk duket. Keni një kuti shkrepsesh, lopatat e varkës, një fener (me bateri), dylbi, një biçak, një komardare, spango, një shishe me ujë, një velë dhe një direk të vogël, grepa dhe një kallam peshku, një libër, një laps, pak çokollatë, dhe një kovë. Vendosni numra sipas rëndësisë qe kanë këto sende për mbijetesën tuaj (1- shi më i rëndësishmi, 15-ta më pak e rëndësishmja)

• Udhëtimet - të shkosh në vende të largëta, rrugët, mjetet e ndryshme të transportit.


• Probleme të luftës dhe të paqes, mosmarreveshjet nderkombetare - si duhet te zgjidhen ato?

• Probleme të urisë dhe të të uriturve në botë - si mund të ndihmohen ata?• Probleme të sëmundjeve - cilat janë problemet madhore, kush (OBSh) mund të

ndihmojë?• Probleme të të pastrehëve, shkaqet dhe mënjanimi i pasojave, për shembull,

projekto një strehe urgjence.• Probleme të shkaktuara nga fatkeqësitë natyrore - përmbytjet, zjarret, tërmetet,

uraganët.• Probleme të pabarazisë së pasurisë, si krijohet, a duhet të ndahet?• Probleme të komunikimit - gjuhët e huaja, mjetet e informacionit, shenjat dhe

simbolet.

Zgjerimi i përvojës

Zhvillojeni problemin. Zbuloni problemet që dalin. Bëni pyetje për probleme të reja. "A mund të provoni një mënyrë tjetër?", "Çfarë mund të ndryshoni?", "Çfarë keni zbuluar?"

A ndihmon përvoja e fëmijëve me një problem më të lehtë që të zgjidhin probleme të tjera të ngjashme me të parin? Të.dhënat nga kërkimet shkencore janë të përziera. Dikur mendohej që të vegjelve mund t'u mësohej që të "mendonin në mënyrë logjike" duke u mësuar latinishten ose rregullat e logjikës, por studimet e shquara nga Thorndike (Thorndajk) në vitet 1920 i hodhën poshtë këtë ide. Vetëm duke u thënë fëmijëve se cilat janë rregullat, nuk është e mjaftueshme që ata të aftesohen për të zgjidhur probleme të reja. Provat e vënë theksin në katër kushte të rëndësishme për kalimin e aftësive nga një kontekst në tjetrin.

1. Kalimi i aftësive kërkon që disa nga proceset ose nga njohuritë të jenë të njëllojta si në problemin e ri, ashtu edhe në atë që është zgjidhur.

A e keni hasur këtë lloj problemi më parë?2. Nxënësit duhet të ndërgjegjesohen për ngjashmeritë në aftësitë që

kërkohen.

Si vepruat herën që shkoi?3. Nxënësit kanë nevojë për ndihmë që të dallojnë marrëdhëniet ndërmjet

problemeve të ngjashme.

Ç'problemi tjetër i ngjan ky?4. Do të jetë ideale që problemi i dytë të jetë më i thjeshtë se i pari, në

mënyrë që të përforcohen aftësitë e zgjidhjes së problemeve. Provoni/krijoni një problem tjetër si ky.

Siç ka thënë doktor Xhonson "Asnjëherë nuk merret parasysh sa duhet, se njerëzit duhet më shumë të kujtohen, sesa të informohen."Po t'i lësh vetëm, fëmijët nuk janë edhe aq të aftë që të lidhin përvojën e mëparshme me zgjidhjen e problemeve te lindura. Si faktorët strukturorë (sa e qartë


është struktura e problemit), ashtu edhe ata psikologjike (sa qartë është shprehur dhe kuptuar problemi) janë të rëndësishëm. Mënyra se si paraqitet problemi ka një ndikim të fuqishëm mbi aftësinë e fëmijës për ta kuptuar dhe për ta lidhur me pervojën e mëparshme. Qartësia dhe thjeshtësia e paraqitjes janë pikat kryesore, së bashku me çelësat e zgjidhjes që janë formuar në përvojën e mëparshme të fëmijës. Këto e ndihmojnë fëmijën të fitojë një kontroll metanjohës për proceset e gjetjes dhe të zgjidhjes së problemeve. Përgjigjja më e mirë që do të japë fëmija, do të jete përgjigjja e vet. Siç i tha edhe Tomi i vogël babait të vet të dëshpëruar "Është gabim kur e bëj në menyrën tënde, por është mirë kur e bëj në mënyrën time." Dhe ai vazhdoi t'i bënte veprimet me numra me gishtat e vet, herë mirë e herë gabim, deri sa u bind për një mënyrë më të mirë, një mënyrë të cilën ai e përvetësoi kur e "sundoi" vete.

Marrë nga: FISHER, R. (1995), Teaching Children to Think, U.K

M. Gjokutaj - Mendimi Kritik

Documents

Transcript of M. Gjokutaj - Mendimi Kritik