LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG · PDF file2015 Aalborg Universitet, København Sanne...

2015

Aalborg Universitet, København Sanne Ravn Lorenzen

LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG UDVIKLINGSSAMTALE I TEORI OG PRAKSIS. EKSAMENSOPGAVE LÆRING OG FORANDRINGSPROCESSER, 9. SEMESTER 2015

Sanne Ravn Lorenzen Læring og Forandringsprocesser 9. semester Aalborg Universitet, København

(http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=idPfYHLlowLs6&reloaded=1)

Titelblad

Uddannelse:

Institut for Læring og Filosofi

Aalborg Universitet, København

Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser

Modul:

9. semester

Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis 7.-9. semester

Opgavens art:

Eksamensopgave i læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis

Titel:

Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis. Eksamensopgave, Læring og

Forandringsprocesser, 9. semester, vinter 2015

Afleveringsdato:

5. januar 2015

Studerende:

Sanne Ravn Lorenzen

Studienummer 20131678

Sideantal:

27

Antal anslag inkl. mellemrum:

40.978

Underskrift:



Indhold Indledning .......................................................................................................................................................... 3

Problemfelt ........................................................................................................................................................ 3

Problemformulering .......................................................................................................................................... 3

Metode ............................................................................................................................................................... 4

Valg af teori ................................................................................................................................................... 4

Læringsportfolio ............................................................................................................................................ 4

Faglig udviklingssamtale ............................................................................................................................... 6

Læringsteori ................................................................................................................................................... 6

Skrivedisciplinens potentialer........................................................................................................................ 7

Valg af begreber ................................................................................................................................................ 8

Empiri og valg af nedslagspunkter i praksis ...................................................................................................... 8

Analyse .............................................................................................................................................................. 8

A) Brug af portfolio og mit SUS forløb samt udvalgte elementer fra min portfolio .............................. 9

B) Identificerede evalueringsmæssige problemstillinger i empirien ........................................................... 13

C)Sammenhæng med min portfolio og min faglige udvikling samt læringsudbytte ................................... 15

D) Diskussion af hvordan SUS arbejdet har indgået i arbejdet med portfolio ............................................ 15

Forskelle og ligheder mellem SUS og MUS. .......................................................................................... 16

Delkonklusion 1: Hvilken betydning har mit eget portfolioarbejde haft for min faglige læring? ............... 17

Delkonlusion 2: Hvilken betydning har SUS samtaler på de forskellige semestre haft for min faglige

læring? ......................................................................................................................................................... 18

Delkonklusion 3: Hvilken betydning har projektarbejder på de forskellige semestre haft for min faglige

læring på uddannelsen? ............................................................................................................................... 18

Konklusion ...................................................................................................................................................... 18

Litteraturliste: .................................................................................................................................................. 20

Bilag 1: Logbog i forhold til: Læring, refleksion og portfolio ........................................................................... 21



Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale

i teori og praksis.

Eksamensopgave, Læring og Forandringsprocesser, 9. semester, vinter 2015

Indledning

Det at anvende de to læringsredskaber læringsportfolio og faglig udviklingssamtale har givet mig,

som studerende på Læring og Forandringsprocesser, mulighed for at arbejde med min egen

refleksion og udvikling, men har samtidig også bidraget til, at jeg på grund af egen erfaring nu både

kan identificere nogle problematikker, men også udbytterige anvendelsesmuligheder for disse

redskaber. Denne opgave vil derfor omhandle opgaveformulering 1, hvor jeg tager udgangspunkt i

min egen lærings – og præsentationsportfolio.

Problemfelt

I forhold til at være studerende på kandidat uddannelsen Læring og Forandringsprocesser har der

været nye faglige udfordringer og arenaer for læring og udvikling. Dette fordi uddannelsen i høj

grad er bygget op omkring et problembaseret læringsperspektiv, som i mange henseender tidligere

har været ukendt for mig. Derfor har det været i min interesse at finde frem til, hvor på studiet min

læring er blevet mest styrket, hvilket leder mig til nedenstående problemformulering.

Problemformulering

Under hvilke læringsmetoder er min faglige læring og udvikling blevet mest styrket?

De følgende arbejdsspørgsmål skal søge at få mig nærmere en besvarelse af fremsatte

problemformulering.

Arbejdsspørgsmål:

1. Hvilken betydning har mit eget portfolio arbejde haft for min faglige læring?

2. Hvilken betydning har SUS samtaler på de forskellige semestre haft for min faglige

læring?



3. Hvilken betydning har projektarbejder på de forskellige semestre haft for min faglige

læring på uddannelsen?

Metode

Dette afsnit søger at præsentere min metodiske fremgangsmåde i forhold til, hvordan og hvorfor

udvalgte empiriske data fremgår i opgaven.

Jeg vælger at inddrage logbogsnotater som indsigtskilde i portfolio arbejdets betydning for min

faglige læring. Dertil inddrages også logbogsnotater på baggrund af projektarbejder som

indsigtskilde til mine refleksioner og således min faglige læring. Endelig optræder udvalgte citater

fra SUS skemaer som indsigtskilde til mine refleksioner og min faglige læring studiet igennem.

Den videnskabsteoretiske position som denne opgave baserer sig på, er social konstruktivisme

hvilket vil sige, at virkeligheden er en konstruktion baseret på, hvad man tidligere har tillært sig.

Således bliver det ikke muligt at forholde sig objektivt til virkeligheden, da den i stedet fortolkes på

baggrund af ens egen position (Jensen: 2013: 25). Dertil er det for dette paradigme ligeledes

karakteristisk, at der rettes et fokus på menneskets sociale relationer, hvor forskellige erkendelses

processer skabes i en social interaktion. Hvorfor denne således er relevant for indeværende opgave

og den fremsatte problemformulering heri.

Endelig skal det nævnes, at eftersom jeg desuden vælger opgaveformulering 1, som tager

udgangspunkt i min egen lærings- og præsentationsportfolio, vil denne opgave blive opbygget

omkring en besvarelse af fire punkter: a, b, c og d. Hvoraf punkt a indeholder en udformning og

brug af min portfolio samt SUS forløb. Dertil punkt b indeholdende udvalgte elementer fra min

portfolio, der handler om hvad jeg har lært af mit portfolio arbejde. Efterfulgt af punkt c, der tager

udgangspunkt i, hvordan min portfolio hænger sammen med min faglige udvikling og mit

læringsudbytte. Slutteligt punkt d, hvor jeg beskriver og diskuterer, hvordan SUS-arbejdet har

indgået i portfolio arbejdet samt forskelle og ligheder mellem SUS og MUS.

Valg af teori

I det følgende præsenteres mit valg af teori i relation til opgavens fokuspunkter. Dette er bl.a.

læringsportfolio, faglig udviklingssamtale samt relevant læringsteori.

Læringsportfolio

Læringsportofolien er som metode interessant, da den søger at skærpe interessen for: ”…

systematikker, der forholder sig til og evaluerer læreprocesser.” (Bendixen 2005: 92). I forlængelse



heraf ses i metoden et fokus på individers kompetenceudvikling, læreprocesser samt disses ansvar

for egen læring (Bendixen 2005: 92). Hvorfor denne metode er særligt interessant i forhold til mit,

som studerende på Læring og Forandringsprocesser, læringsforløb samt eventuelle fremsatte mål

herfor.

Portfolio er dertil kendetegnet ved at være en samling af dokumenter, der bidrager til at belyse det

lærende individs læring, læreprocesser og personlig udvikling. I forlængelse heraf er portfolio

ifølge Bendixen et redskab, som kan tages i anvendelse når man ønsker at opnå en forståelse for

læringsresultater og læreprocesser samt: ”… i bedste fald for sammenhængen imellem proces og

produkt ud fra opstillede mål.”(Bendixen 2005: 94). Dog er portfolioen ofte adskilt i form af enten

en formativ evaluering og derved en ’proces portfolio’ eller en summativ evaluering og derfor en

’produkt portfolio’ (Bendixen 2005: 94). For de to typer portfolioer er der således forskellige

karakteristika, hvor eksempelvis proces portfolioen drejer sig om løbende evalueringer af

forskellige indsatsområder, mens produkt portfolioen i langt højere grad drejer sig om en

afsluttende evalueringsform. Hvorfor sidstnævnte kan fremstå som en ’showcase portfolio’. I min

personlige anvendelse af portfolio studiet igennem, har jeg bevæget mig i et krydsfelt mellem disse

to typer af portfolioer, eftersom der i min portfolio findes en kobling mellem både den formative

samt summative evalueringsform. Netop denne overlapning mellem de to former for portfolioer

berører Bendixen også, idet han understreger at: ”… det er vanskeligt at skelne mellem portfolio

som evalueringsmetode og portfolio som læringsredskab.” (Bendixen 2005: 96). I den forbindelse

er det muligt at anvende portfolioen når man:

Ønsker at styre egen læring

Ønsker at udforske egne erfaringer

Ønsker at udvikle forståelse for lære – og arbejdsprocesser

Ønsker at styrke den lærendes ejerskab i forhold til faglig udvikling

Ønsker at styrke den lærendes selvværd og ansvarlighed (Bendixen 2005: 96).

Således findes der i portfolio brugen en række muligheder når det kommer til læringsmæssige

praksisser, hvilke jeg som studerende på Læring og Forandringsprocesser ligeledes fik erfaring

med. Dette vil jeg derfor komme ind på senere i opgavens analyse og diskussionsafsnit

omhandlende portfolio.



Igennem mit studieforløb valgte jeg at benytte primært en e-portfolio som findes på adressen

http://sannespejlet.wordpress.com/. Her præsenterer jeg mig selv som en faglig og professionel

person, og siden er derfor også tænkt som et CV, der kan linkes til i professionelle sammenhænge.

Det skal nævnes, at jeg først forsøgte at anvende Aalborg Universitets egen præsentationsside,

’Mahara’, men da jeg fandt denne base for vanskelig at anvende, valgte jeg i stedet at skifte til

wordpress, som har fungeret bedre for mig.

Faglig udviklingssamtale

Formålet ved brugen af faglig udviklingssamtale også kaldet SUS samtale er ifølge studienævnet på

kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser, at man studerende bliver støttet i at

formulere egne mål, og at der kan gøres status for opfyldelsen af disse. Dertil følger også at SUS

samtalen kan bidrage til at give de studerende en indsigt i MUS formen, og derved opnå

metakvalifikationer, hvorved man selv senere kan gennemføre sådanne samtaler (Lorentsen 2008:

8). Metoden er således inspireret af MUS samtaleformen som den ses på det øvrige arbejdsmarked,

der er karakteriseret for værende tilrettelagt ud fra et anerkendende (Haslebo og Lyndgaard 2007)

samt løsningsorienteret perspektiv (Langslet 2006).

Læringsteori

I forhold til det teoretiske perspektiv til besvarelse af den fremsatte problemformulering inddrages

den social konstruktivistiske læringsteori, som er kendetegnet ved, at den lærerende ”… aktivt

deltager i og tager medansvar for egne og fællesskabets læreprocesser. (Lorentsen 2002b)”

(Lorentsen 2008: 7). Den valgte læringsteori ønskes inddraget, da den er relevant for opgavens

problemformulering, eftersom man i den social konstruktivistiske læringsopfattelse anser individet

for at være medansvarlig for både egen og fælles læringssituationer.

Læringsperspektivet baserer sig således på en opfattelse af, de lærende i en både social og praktisk

proces konstruerer viden i et fællesskab. Kompetencecenter for e-læring definerer i forlængelse

heraf læringsteorien således:

”Den socialkonstruktivistiske læringsteori er afledt af den konstruktivistiske læringsteori. Også her

udvikler den lærende sin viden gennem en afprøvende proces, men processen adskiller sig inden for

den socialkonstruktivistiske læringsteori ved at have en mere social karakter end processen i den

konstruktivistiske læringsteori. Underviseren deltager i det sociale fællesskab sammen med de

lærende, ofte som vejleder, og kommunikationen mellem underviseren og de lærende og mellem de

lærende er yderst vigtig. Viden konstrueres i kommunikationen i det sociale rum, og viden er

dermed en fælles konstruktion bestående af de enkelte lærendes mentale konstruktioner. Man kan

http://sannespejlet.wordpress.com/



derfor tale om, at viden i den socialkonstruktivistiske læringsforståelse er intersubjektiv og

dynamisk.”

I relation hertil inddrages ligeledes Lev Vygotsky og dennes teori om ’zonen for nærmeste

udvikling’, da denne teori ikke anser den lærende for at være et isoleret individ, men i stedet i tæt

forbindelse med den sociale omverden (Dysthe 2005: 59). Når man taler om zonen for nærmeste

udvikling er det kendetegnende for denne teori at: ”… afstanden mellem det virkelige

udviklingsniveau, som eleven befinder sig på, og som viser sig ved selvstændig problemløsning, og

niveauet på den mulige udvikling, som kunne finde sted gennem problemløsning under en voksens

vejledning eller i samarbejde med klassekammerater, der er nået længere…(Vygotsky 1978: 86)”.

(Dyshte 2005: 59).

Det er således karakteristisk teorien, at læring finder sted når læringsaktiviteter er rettet mod det,

der ligger foran den lærende (Dysthe 2005: 59). Det vil sige, at man betragter den lærende for at

indeholde et læringspotentiale, som kun kan opnås i en social interaktion med andre, hvor

udfordringer befinder sig i den nære udviklingszone. Det bliver derfor også relevant i den

forbindelse, at nævne begrebet ’’scaffolding’ eller ’stilladsering’ som det kaldes på dansk, da dette

begreb henviser til netop denne proces, hvor der ydes en hjælp af enten en lærer eller en mere

kompetent medlærende, hvori dialogen og interaktionen med den anden er en central del i tanken

om stilladsering (Dyshte 2005: 60).

De ovennævnte læringsteorier findes relevante for opgavens problemstilling og dertil hørende

problemformulering, da der har været særlige læringsmetoder som primært baserer sig på social

konstruktioner og interaktioner med andre, som har været bidragende til min faglige læring og

udvikling på studiet. Dette vil blive yderligere udformet i opgavens analyse og diskussionsafsnit.

Skrivedisciplinens potentialer

I forbindelse med min læring og faglige udvikling under studiet har jeg som nævnt anvendt

logbogsskrivning. Dette valg baserer sig på, at skrivning for mit vedkommende bidrager til at skabe

mening og opnå en erkendelse i mine tanker og refleksioner om et givent emne. Den norske

læringsforsker Olga Dyshte skriver ligeledes i teksten ’Det flerstemmige klasserum’, at skrivning

kan påvirke både sprogets og tænkningens strukturer (Dysthe 2005: 84), hvortil hun påpeger: ”… at

den menneskelige bevidsthed ikke kan nå sit fulde potentiale uden skrivning.” (Dysthe 2005: 84).

Dertil fremhæves det at: ”… skrivning skærper den tankemæssige klarhed hos den der skriver, fordi



vedkommende bliver tvunget til tydeligere at udtrykke, hvad der er budskabet i teksten, end det er

nødvendigt i en mundtlig ytring.”(Dysthe 2005: 85). Det betyder derfor at skrivningen som metode

indeholder et potentiale i forhold til at opnå en klarhed og klargøring af en persons tanker. Hvorfor

skrivning har betydning for at lære eller at tilegne sig et (fagligt) emne eller indholdsområde.

Valg af begreber

For at nå en besvarelse af opgavens problemformulering vælger jeg at analysere min empiri, der vil

blive præsenteret i følgende afsnit, ved hjælp af de tidligere fremsatte arbejdsspørgsmål som er

opstillet som opgavens tre delkonklusioner. Jeg vil dertil nå denne besvarelse i brugen af begrebet

zonen for nærmeste udvikling samt den social konstruktivistiske og interaktionsbaseret læringsteori,

og endelig de inddragede teorier omkring portfolio og SUS/MUS (udviklings) samtaler.

Empiri og valg af nedslagspunkter i praksis

I forbindelse med det anvendte empiriske materiale inddrages de data, som kan bidrage til

besvarelse af min problemformulering. Derfor har jeg en række forskellige nedslagspunkter i

empirien, som præsenteres i det følgende.

Første nedslagspunkt omhandler, da jeg ved hjælp af refleksion i form af logbogsnotater, forsøgte at

skabe mening i et mål jeg havde for min uddannelse og faglige profil samt den fremgang jeg på det

pågældende tidspunkt havde med dette.

Det næste nedslagspunkt vil herefter være, da jeg, igen i form af logbogsnotater, reflekterede over

hvad jeg oplevede i gruppearbejde, hvad min rolle var samt hvad jeg følte herom.

Herefter følger et kort citat vedrørende den manglende sparing som jeg oplevede på mit 9. semester,

da jeg her ikke var i en projektgruppe, og derfor måtte arbejde alene.

Det efterfølgende nedslagspunkt omhandler nedskrevne refleksioner før den første SUS samtale,

som jeg så meget frem til, og var en vigtig motivation for mit studie.

Analyse

Dette afsnit vil søge at analysere det valgte empiriske data materiale ud fra de tidligere

introducerede teorier. På denne måde ønskes en forståelse for empirien, som søges forstået og

analyseret ved hjælp af teorien omkring social konstruktivistisk læringsteori, zonen for nærmeste

udvikling samt teorien omkring port folio metoden og dertil teorier om skrivedisciplinens

potentialer.



I forbindelse med analysen inddrages her de tidligere præsenterede arbejdsspørgsmål, der lyder:

1. Hvilken betydning har mit eget portfolio arbejde haft for min faglige læring?

2. Hvilken betydning har SUS samtaler på de forskellige semestre haft for min faglige

læring?

3. Hvilken betydning har projektarbejder på de forskellige semestre haft for min faglige

læring på uddannelsen?

Disse skal således søge at bringe mig tættere et svar på den fremsatte problemformulering, og vil i

det følgende fremgå som delkonklusioner i analysens afslutning.

A)Brug af portfolio og mit SUS forløb samt udvalgte elementer fra min portfolio

Brug af portfolio

Jeg har studiet igennem benyttet mig af refleksionsværktøjet, port folio. Dette har primært fundet

sted bl.a. ved hjælp af logbogsnotater som jeg løbende har udformet i forbindelse med en særlig

faglig eller personlig overvejelse, refleksion eller læring. Logbogsnotaterne er primært blevet udført

umiddelbart efter en forelæsning, hvor jeg således har haft overvejelser og refleksioner i frisk

erindring. Dette mener jeg endvidere er centralt for validiteten af logbogsnotaterne såfremt de

bruges til en indsigt i en personlig og faglig læreproces, da de nedskrevne refleksioner stemmer

mere overens med ”sandheden”, end de ville have gjort, hvis de var nedskrevet længe efter den

pågældende refleksion har fundet sted.

Ved brugen af logbogsnotater har jeg således løbende igennem uddannelsen kunnet skabe en

mening i de overvejelser eller udfordringer som jeg er stødt på. Nedenstående er et eksempel herpå,

hvor jeg ved hjælp af refleksion i form af logbogsnotater forsøgte at skabe mening i et mål jeg

havde for min uddannelse og faglige profil samt den fremgang jeg på det pågældende tidspunkt

havde med dette.

”I forhold til at få erfaring med arbejde i en humanitær organisation, er jeg siden december 2013

blevet ansat som frivillig projektleder for et pilotprojekt omkring Familienetværket i Røde Kors.

Dette giver mig dels indblik i socialt udviklingsarbejde samt erfaring omkring ledelse af projekter.

På denne måder igangsætter jeg også et af de mål jeg har med uddannelsen – nemlig internationalt

udviklingsarbejde. Derudover giver ledelsesfunktionen mig indsigt i og erfaring med at lede

grupper. Når dette kobles sammen med mine erfaringer fra gruppeprocessen, hvor jeg også



oplevede at varetage delt ledelsesfunktion, får jeg et flere facetteret indblik i, hvordan jeg med min

personlighed og mine kompetencer om muligt befinder mig bedst i situationer, hvor jeg fører an.

Dette forekommer mig, baseret på dette års erfaringer, at ligge naturligt for mig”.

Som det ses i ovenstående citat, bidrager skriveprocessen til at jeg kan klargøre mine tanker og at

jeg samtidig også tvinges til at skærpe min tankemæssige klarhed (Dysthe 2005: 85), hvorved

læring og erkendelse kan finde sted.

De omtalte erfaringer fra de gruppeprocesser som jeg igennem studiet har været en del af optræder i

nedenstående, hvor jeg, igen i form af logbogsnotater, reflekterede over hvad jeg oplevede i

gruppearbejde, hvad min rolle var samt hvad jeg følte:

”Under 7. semesterprojektet var jeg tvunget til at arbejde i grupper, da det er en del af den

undervisnings – og læringsform som hersker på Aalborg Universitet. Jeg har tidligere haft dårlige

erfaringer med netop gruppearbejde, da jeg dels har oplevet at lave meget af arbejdet selv samt at

processen kan være langt mere tidskrævende end individuelt arbejde er. Derfor var jeg også

skeptisk for, hvorvidt jeg ville bryde mig om det på nuværende studie. Jeg oplevede dog, at jeg ofte

var ganske taknemmelig for at være i en gruppe. Dette af flere årsager. Dels fandt jeg en tryghed i

”høre til” et sted – både socialt som fagligt, fordi vi havde valgt et fagligt område, hvor vi alle

havde brugbare indsigter og erfaringer. Dels nød jeg også den faglige sparring som vi kunne give

hinanden under hele processen og især under opgaveskrivning og mundtlig eksamen fandt jeg det

ekstra udbytterigt at være flere ”hjerner” omkring vores faglige område (som var temmelig

abstrakt og vanskelig at arbejde med).

Gruppearbejdet gik generelt okay. På nær én person, som vi alle fandt havde lidt for opfindsomme

begrundelser for ikke at møde op og overholde deadlines.

Det var en god tone i mellem os og vi havde generelt set et rigtig godt samarbejde, hvor der også

var plads til tryghed, tillid, ærlighed og faglig fordybelse. Jeg var glad for at dele arbejdet med

andre samt at sparre omkring problemstillinger. Min tilgang til gruppearbejde er blevet bedre med

dette semesters læring og erfaring.

Min rolle i gruppen var som primus motor – en rolle som jeg delte med ’X’. Jeg tror at den

ledelsesrolle ligger til min personlighed og ofte vil være vanskelig helt at sige sig fri fra eller

undgå. Det har før irriteret mig at være den, der har overblik og følger op på diverse områder, men

nu ser jeg det som en positiv styrke, at jeg kan føre en gruppe og at vi bærer i flok”.



Igen ses i ovenstående citat en skærpelse af min tankemæssige klarhed, fordi skriveprocessen er

medvirkende til at jeg kan klargøre mine tanker (Dysthe 2005: 85). Hvorfor læring og erkendelse

har mulighed for at rodfæste sig i forhold til praksissen omkring gruppe – og projektarbejde.

Derudover illustrerer citatet også, at det social konstruktivistiske læringsperspektiv som netop

findes i gruppe – og projektarbejde, har bidraget til min faglige læring og udvikling. Dette fordi vi i

gruppen sammen kunne interagere og konstruere en fælles viden. Dertil kunne zonen for nærmeste

udvikling og det dertilhørende stilladseringsbegreb ligeledes tages i anvendelse, eftersom vi i

gruppen kunne bidrage med forskellige faglige ressourcer, og derfor hjælpe hinanden videre i vores

individuelle og fælles læringsproces. Netop denne sociale interaktion har, som citatet synliggør,

været af stor værdi for min faglige læring og udvikling studiet igennem. Dette fik jeg i særdeleshed

også en erkendelse omkring, da jeg på 9. semester var alene om at skrive og udarbejde mit projekt,

hvilket følgende citat illustrerer:

”Arbejdet med praksis og det dertilhørende projekt, har på 9. semester haft nogle udfordringer for

mig, da jeg, især i projektarbejdet, har manglet den faglige sparing som jeg fik på de to tidligere

semestre på uddannelsen. Den faglige sparing har været bidragende til at vi i projektgrupperne i

fællesskab har kunnet tale os frem til en fælles meningskonstruktion af et fagligt område og således

har kunnet hjælpe hinanden til at forstå forskellige aspekter, der har voldt os problemer. Denne

dimension havde jeg desværre ikke glæde af på mit 9. semester. Det har derfor betydet, at jeg i

mindre grad har kunnet være en del af fælles vidensdeling, og derfor har måttet arbejde med

projektet alene. Derfor kan jeg også frygte, at resultatet ikke bliver ligeså godt, som hvis jeg havde

været i en gruppe. Dette netop fordi den læring, der er i at indgå i sociale interaktioner med andre

mennesker ikke har været mulig for mig på dette semester.” (bilag 1).

Endelig havde jeg også allerede fra uddannelsens start gjort mig tanker om, hvordan jeg ville nå

faglige mål som jeg har opstillet for mig selv. I den forbindelse er logbogsnotaterne også nævnt i

følgende citat:

”Jeg vil gennem uddannelsestilbud nå mine mål gennem en konstant arbejdsom indstilling samt en

nysgerrighed og åbenhed over for ny viden. Jeg vil lave projekter, der alle kan have en relevans for

mit senere virke, hvilket betyder at jeg allerede nu kan få en viden og indsigt i de problemstillinger

jeg på sigt kunne tænke mig at arbejde med. Endelig ser jeg det også som værende relevant at

skrive logbog og dokumentere refleksioner i forhold til mit faglige lærings – og udviklingsforløb.”

(bilag 1).



Brug af SUS forløb

Brugen af mit SUS forløb har betydet en del for mig på både det personlige og faglige plan. Særligt

den første SUS samtale så jeg meget frem til, da jeg havde overvejelser omkring mit valg af studie

versus at tage arbejde og fungere som lærer. I det følgende ses nedskrevne refleksioner før den

første SUS samtale:

”Jeg glæder mig til SUS samtalerne, da jeg håber at blive rettet ind i forhold til mine job udsigter

og planer herfor. Jeg forventer at få afklaringer, sparring, opbakning og yderligere redskaber til at

nå mit mål om et virke i en international sammenhæng.” (bilag 1)

Således ses i ovenstående noget af det, for mig, essentielle og vigtige i et SUS forløb. Nemlig at

SUS samtalerne skaber rum for at blive ’set’ og ’hørt’ som studerende, hvilket giver en følelse af

anerkendelse og respekt for min individuelle situation som studerende. Derudover sker der i en

SUS samtale ligeledes en fælles videnskonstruktion, fordi de to parter der interagerer heri sammen

kan skabe mening i et område ved hjælp af samtale og gensidig refleksion. Hvorfor en interaktions

– og dialogbaseret læringsperspektiv er at finde i denne metode. Dertil har det også været min

oplevelse, at min dialogpartner var i stand til i et vist omfang, at benytte sig af

stilladseringsbegrebet, fordi vedkommende netop gennem dialog søgte at hjælpe mig videre i min

læringsproces (Dyshte 2005: 60), som var mulig fordi vedkommende var længere i processen, end

hvad der var tilfældet for mig. Det var derfor også min oplevelse, at jeg under SUS samtalerne fik

nye indsigter i forhold til eventuelle spørgsmål, i forbindelse med og umiddelbart efter samtalen

med min dialogpartner. Et eksempel herpå findes i det følgende, som er et citat nedfældet på 8.

semester efter 8. semesters SUS samtale:

”Jeg har bl.a. fået en forståelse for min rolle og mine egenskaber i gruppesammenhænge, og den

styrke, der ligger i at kunne påtag sig en lederrolle samt den positive oplevelse jeg har fået ved at

være tildelt sådan en rolle.

Dertil får jeg generelt en god sparring på min faglige udvikling ved netop at have en dialog

partner, fordi der netop finder en italesættelse sted omkring forskellige faglige områder samt

styrker og svagheder. Eksempelvis talte vi om at jeg befinder mig godt i situationer, der tilgodeser

en filosofisk tilgang og tænkning. Områder, der synes at være mine faglige styrker, og som jeg

derfor med fordel kan opsøge i et professionelt virke. (Bilag 1).



B) Identificerede evalueringsmæssige problemstillinger i empirien

Udbyttet af portfolio brugen kan, som det ses i opgavens empiriske eksempler, bidrage til at belyse

udbyttet af min, som lærendes, læreprocesser igennem studiet. Dette påpeger Bendixen også idet

han skriver at: ”Anvendelsen af proces portfolio integreret i pædagogiske forløb kan give eleverne

mulighed for at beskrive og forstå deres egen rolle i det sociale læringsfællesskab…” (Bendixen

2005: 97). I forlængelse heraf fremhæves det dog også at: ”… det er substansen og indholdet i det

pædagogiske forløb, der er afgørende for, om portfolioarbejdet bidrager til læreprocessen og

motivationen…” (Bendixen 2005: 97). Der er således mulighed for at fremme motivationen hos den

lærende, fordi vedkommende gives en mulighed for at indtage en aktiv rolle i: ”…sin egen

læreproce hvorved han og hun bliver i stand til at reflektere over, beskrive og diskutere med andre

hvad han og hun har lært.” (Bendixen 2005: 98). Dette har således også været tilfældet for mit

portfolio forløb, hvor jeg oplevede en øget motivation for det faglige indhold, som endvidere blev

styrket ved hjælp af portfolio arbejdet, der løbende gav mig indsigt og overblik over min læreproces

og faglige udvikling.

Som det også har fremgået i ovenstående afsnit har portfolio arbejdet og særligt læringsværktøjet i

form af logbog bidraget til min faglige udvikling og læring på studiet. Dog må man ikke

underkende, at jeg igennem portfolio arbejdet ligeledes har fået kendskab til denne metodes

vanskeligheder. Hvorfor metoden i sig selv ikke udelukkende er frugtbar i læringssammenhænge,

men altså også rummer nogle udfordringer, som der må tages højde for. Dette er således opstillet i

det følgende, som ligeledes er et citat fra nedskrevne refleksioner vedrørende brugen af denne

metode, og hvor vanskelighederne i brugen af portfolio og logbogsnotater er nævnt som det sidste i

følgende afsnit:

”Indsigter og styrker

Synliggøre tidligere tanker og refleksioner

Godt redskab til at fokusere på udvikling

God indsigt i den rolle man indtager i gruppeprocesser og en erkendelse af rollen

Reflekterende skrivning: Håndværk til at nå frem til refleksion og erkendelse af et givent emne

Godt værktøj til at kunne identificere hvilke emner og områder der har interesse eller uvæsentlige i

forhold til senere arbejdsfunktion og område.” (Bilag 1).



”Vanskeligheder:

Problematisk at lave en selvevaluering

Hvor skal fokus være i refleksionerne – undervisning, læring, teori..

At definere mål – hvad er mine udviklingsmål og hvor vil jeg hen?

Sætte tid af til fordybelse i portfolio

Hvad er det konkrete mål med portfolio – hvor skal fokus være, hvor meget tid skal bruges og hvor

dybdegående skal det være?” (Bilag 1).

I forhold til de inddragede eksempler omkring evaluering, kan der rettes overvejelser omkring,

hvilke mål der vurderes ud fra. Dette er ligeledes en kritik der tilskrives portfolio brugen, hvilket

Bendixen synliggør i følgende: ”Er der tale om adfærdsformulerede mål eller

dannelsesformulerede mål, og hvem skal i givet fald afgøre, hvilke målkategorier der formuleres?”

(Bendixen 2005: 99). Dette betyder, at der i anvendelsen i portfolio ligger nogle udfordringer i

forhold til målkriterier i forbindelse med evaluering, hvilket også er italesat i ovenstående citat. Her

fremgår det dels, at det er vanskeligt at definere konkrete mål for en faglig udvikling samt at selve

portfolio metoden og målet herfor i sig selv kan forekomme diffus. Dette bevirker naturligvis, at der

vil forekomme udfordringer for brugen af portfolio, hvilket jeg som studerende også løbende har

reflekteret over. Derfor kan det også antages, at andre brugere af portfolio oplever en forvirring

omkring både målsætningen for dem selv i forhold til deres udviklingsmål, indholdskriterier for

deres refleksioner, og endelig målet i selve portfolio metoden, som kan synes uklar.

For den studerende alene kan arbejdet med portfolio derfor indeholde væsentlige udfordringer i

form af nye adfærdsmønstre i forbindelse med udarbejdelsen af portfolio. Her tænkes eksempelvis

på den studerendes nye prioritering af og investering af tid til metoden, hvori den lærende skal

arbejde med aspekter af læring, som kan virke ukendte og således utrygge. Eksempelvis når den

lærende skal lære at arbejde med refleksion, egen vurdering og selektion af materialer til at

synliggøre læreprocesser, hvilket jeg ligeledes selv har haft vanskeligt ved. Dette betyder derfor, at

der kan findes en udfordring i, hvordan den studerende ”tænker” portfolio arbejde indeholdende

faglig og personlige kompetencer, selvevaluering, og endelig hvilken indgangsvinkel den

studerende benytter i arbejdet med portfolio.

Jeg anser det derfor for værende væsentligt, at overveje, hvordan et lærende individ i anvendelsen

af portfolio er i stand til at arbejde ud fra denne social konstruktivistiske læringstilgang, hvor der er



fokus på metalæring, refleksioner og formative samt summative evalueringsformer. Derfor må der

også rettes fokus på dette i fremtidig didaktisk og læringsteoretisk øjesmed, som vil være

bidragende til at metoden og målet herfor fremstår mere forståelig og veldefineret.

C)Sammenhæng med min portfolio og min faglige udvikling samt læringsudbytte

Dog understreger Bendixen at portfoliomodellen evalueringsteoretisk ikke er relateret til: ”… en

bestemt opfattelse af, hvad evaluering er eller foregiver at være, men det overvejende indtryk fra

den omfattende litteratur, der findes om emnet, er at der tale om, at portfolioer først og fremmest

skal styrke den lærendes refleksionsevne og metakognition.” (Bendixen 2005: 93).

Dertil har mit portfolio forløb, som nævnt tidligere i opgaven, været præget af en kobling mellem

både den summative og formative evalueringsform, hvorved der således både er tale om en proces

portfolio og en produkt portfolio. Helt konkret er portfolio arbejdet i mit tilfælde primært

karakteriset for værende en proces portfolio præsenteret i en produkt portfolio. Jeg anser det derfor

også for at være en udfordring i portfolio arbejdet, hvordan evalueringer af både formativ og

summativ karakter kan anvendes heri, og således om begge former må forekomme i lige høj grad.

Dette betyder derfor, at der som tidligere nævnt, kan findes en forvirring omkring portfolio

arbejdets egentlige formål. Denne forvirring har dog ikke ’overskygget’ min brug af portfolio

studiet igennem, eftersom jeg primært har anset portfolio for at være en støtte til min egen faglige

udvikling og læring, hvorfor den primært har karakter af at være en proces portfolio. Jeg har derfor

også den oplevelse at portfolio, i mit tilfælde, kan fungere som en støtte for min egen evaluering af

læreprocesser og udviklingsforløb. Derudover har portfolio også, som allerede fremhævet, bidraget

til at jeg igennem skrivning, der studiet igennem, har været en væsentlig del af mit portfolio

arbejde, har udviklet en bevidstgørelse for mine egne refleksioner, hvorved jeg er blevet mere

afklaret i forhold til forskellige emner. Disse refleksioner er som nævnt centrale elementer i en

læreproces, fordi der sker en skærpelse af min tankemæssige klarhed, da skriveprocessen er

medvirkende til at jeg kan klargøre mine tanker (Dysthe 2005: 85). Hvorfor en læring kan finde

sted.

D) Diskussion af hvordan SUS arbejdet har indgået i arbejdet med portfolio

I forhold til skriveprocesserne som har været en del af mit arbejde med portfolio, bør SUS arbejdet

også nævnes i denne sammenhæng, da der her ligeledes har været skrivning som en central del af

læreprocesserne. Inden hver SUS samtale har jeg udfyldt et refleksionsskema, der har bidraget til at

klarlægge både tanker og refleksioner. Disse tanker og refleksioner har været af både faglig og



personlig karakter samt til tider også målsættende og evaluerende i forhold til lærings- og

udviklingsmål som jeg i samarbejde med min dialogpartner eller på egen hånd har formuleret, og

fundet vigtige i en fortsat læringsprogression. SUS arbejdet har derfor også betydet, at jeg ved

brugen af min dialogpartner har mødt en stilladsering fra vedkommende, som har hjulpet mig videre

inden for min zone for nærmeste udvikling (Dyshte 2005: 60). Dette er ligeledes i et vist omfang

dokumenteret i min portfolio, da jeg særligt efter SUS samtalerne skriftligt har reflekteret over,

hvilke nye mål min dialogpartner og jeg har sat for min fortsatte udvikling samt hvilken hjælp og

indsigter, der har fundet sted i samtalen med min dialogpartner. Et eksempel herpå ses i følgende

citat:

”Jeg synes, at samtalen gav mig en sikkerhed og et mod i forhold til at holde fast i drømmen om et

virke i et internationalt perspektiv. Sikkerheden bestod i det faktum, at der i forhold til mit CV ses

en klar tendens og drivkraft mod det internationale, sproglige og kulturelle, da disse elementer alle

er tilbagevendende. Modet består derfor nu i det faktum, at når det er en så stærk drivkræft i mig,

så skal jeg også med god sandsynlighed opnå dette. Vi talte derfor også om vigtigheden i at gøre

det i ens liv, som er det hjertet vil. I den forbindelse opstillede ’X’ en metafor omkring et

syltetøjsglas som fyldes med tennisbolde. Tennisboldene er således de værdier, passioner og

drivkræfter som er vigtigst for mig og de skal fylde mit syltetøjsglas – mit liv. Sandet som til

gengæld og så kan udfylde hullerne mellem tennisboldene, er derimod tanker og mulige

forstyrrelser, der ikke må være de primære og derfor ikke må optage pladsen i glasset/livet på

forhånd. Denne metafor vil jeg holde fast i!” (bilag 1).

SUS arbejdet har således haft en stor betydning for min faglige læreproces studiet igennem. Hvorfor

SUS arbejdet har haft en central prioritering igennem mit arbejde med portfolio. Som tidligere

omtalt er formålet ved brugen af faglig udviklingssamtale (SUS samtale) ifølge studienævnet på

kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser, at man som studerende bliver støttet i at

formulere egne mål, og at der kan gøres status for opfyldelsen af disse. Dette formål mener jeg, for

mit vedkommende, er blevet opfyldt under mit studieforløb og dertil også løbende dokumenteret i

form af portfolio arbejdet.

Forskelle og ligheder mellem SUS og MUS.

Ligesom en del af formålet for SUS samtaler er, at den lærende selv skal formulere egne udviklings

– og læringsmål samt følge op på disse, er det også kendetegnende for denne metode at SUS

samtalen kan bidrage til at give de studerende en indsigt i MUS formen, og derved opnå



metakvalifikationer, hvorved man selv senere kan gennemføre sådanne samtaler (Lorentsen 2008:

8). Det betyder derfor, som omtalt tidligere, at metoden således er inspireret af MUS

samtaleformen, der er karakteriseret for at være tilrettelagt ud fra et anerkendende (Haslebo og

Lyndgaard 2007) samt løsningsorienteret perspektiv (Langslet 2006). Dog er det vigtigt at pointere

at forskellen på SUS og MUS, er at SUS ifølge Lorentsen skal bidrage til at den studerende opnår

metakvalifikationer, der kan gøre vedkommende i stand til selv at varetage sådanne samtaler i en

mulig fremtidig jobfunktion, hvilket ikke er tilfældet for MUS samtaler.

Som det allerede er fremgået i opgaven, er SUS samtalen som metode inspireret af netop MUS,

hvilket refererer til medarbejderudviklingssamtaler, der er defineret som: ”En systematisk, periodisk

(dvs. regelmæssig tilbagevendende), planlagt og velforberedt dialog mellem medarbejder og dennes

(direkte) overordnede – på en sådan måde, at de to personer indgår som ligeværdige parter i

samtalen.” (Lorentsen 2008: 6).

Dertil er MUS ligeledes opbygget som følgende: ”Samtaleforløbende er opdelt i 3 faser:

forberedelsen, gennemførelsen og opfølgningen. I både forberedelses- og opfølgningsfasen udfylder

medarbejderen normalt et skema, som danner udgangspunkt, henholdsvis samler op på samtalen.”

(Lorentsen 2008: 6)

Dette er således også tilfældet for SUS samtaler, der ligesom dens inspirationskilde, MUS, er

karakteriseret for et professionelt samvær, der er kendetegnet ved rummelighed og

perspektivbevidsthed (Lorentsen 2008: 6). Endelig skal der ifølge Lorentsen også være en balance

mellem distance og indlevelse samt fokus, tålmodighed og engagement (Ibid.), hvilket ligeledes har

været min oplevelse af mit gennemgåede SUS forløb, og som netop har været bidragende til at min

faglige udvikling har kunnet finde sted.

Delkonklusion 1: Hvilken betydning har mit eget portfolioarbejde haft for min faglige læring?

Arbejdet med indeværende opgave samt det valgte empiriske data materiale har belyst, at det netop

har været under portfolio arbejdet med de dertil hørende logbogsnotater, at min læring er blevet

mest styrket. Dette fordi jeg i sådanne processer har haft mulighed for ved hjælp af skrivningen at

nå frem til erkendelser omkring min egen faglige udvikling og de dertil hørende læreprocesser.



Delkonlusion 2: Hvilken betydning har SUS samtaler på de forskellige semestre haft for min

faglige læring?

SUS samtalerne på de forskellige semestre har ligeledes været en vigtig metode, hvorved jeg kunne

styrke min faglige læring og udvikling. Dette skyldes, at der i sådanne samtaler, som allerede

nævnt, gøres brug af en anerkendende tilgang, fordi MUS samtalerne efter min opfattelse netop var

tilrettelagt ud fra et anerkendende og ikke mindst løsningsorienteret perspektiv. Det betyder derfor,

at der i en sådan konstellation er mulighed for faglig progression og udvikling, fordi fokus netop

rettes på anerkendelse, hvorved jeg som lærende har følt mig tryg og ”set” samtidigmed at mulige

løsninger på forskellige problemstillinger er blevet diskuteret på konstruktiv vis. Dette har gjort, at

jeg har kunnet bevæge mig videre i min nære udviklingszone.

Delkonklusion 3: Hvilken betydning har projektarbejder på de forskellige semestre haft for

min faglige læring på uddannelsen?

Endelig har projektarbejder på de forskellige semestre haft en central betydning for min faglige

læring på uddannelsen, idet jeg heri har haft mulighed for at indgå i læringsfællesskaber, hvor vi i

således i fællesskab har kunnet vidensdele, forhandle og konstruere os frem til en fælles mening af

et givent felt.

Konklusion

Baseret på de ovenstående tre delkonklusioner med udgangspunkt i opgavens opstillede

arbejdsspørgsmål samt på baggrund af opgavens fremsatte problemformulering, der lød: Under

hvilke læringsmetoder er min faglige læring og udvikling blevet mest styrket? har arbejdet med den

valgte metode, den inddragede teori samt de empiriske data og ikke mindst de opstillede

arbejdsspørgsmål, der blev inddraget under analysen, belyst at det netop har været under portfolio

arbejdet med de dertilhørende logbogsnotater, SUS samtalerne samt gruppe projektarbejder på de

forskellige semestre, at min læring er blevet mest styrket.

Derfor er det nu muligt at konkludere at de læringsmetoder, som har bidraget mest til en styrkelse af

min faglige læring og udvikling, har været selve portfolio arbejdet med særligt fokus på skrive – og

dermed refleksionsaspektet, SUS samtalerne med den dialogiske læreproces og ikke mindst også

projektarbejderne, der har været præget af et social konstruktivistisk læringsperspektiv, som i mit

tilfælde har fungeret godt.

Konklusionen og besvarelse af opgavens problemformulering er således blevet nået på baggrund af

den opstillede metode med inddragelse af socialkonstruktivismen som videnskabsteoretisk



perspektiv for opgaven. Deri også det udvalgte relevante teori omhandlende det sociale

konstruktivistiske læringssyn, hvor læring finder sted i social interaktion med andre samt Lev

Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling, og det dertil hørende stilladseringsbegreb og

dennes betydning for optimal progression i en lærendes læreprocesser. Dette er således i relation til

mit empiriske datamateriale blevet beskrevet, analyseret og diskuteret. Hvorfor jeg nu kan

præsentere et svar på opgavens fremsatte problemformulering.

Arbejdet med indeværende opgave samt studierne og forberedelserne til dette, har således givet mig

en erfaring med både portfolio som læring - og præsentationsmetode, hvilket er en metode, der både

indeholder styrker, men også udfordringer. Dette bl.a. fordi grænsen mellem det personlige og

faglige aspekt let udviskes, hvorfor der kan opstå en forvirring omkring det egentlig formål for

portfolio arbejde og målene herfor. Det gælder også for SUS samtaler, der har bidraget til at støtte

min faglige og personlige udvikling studiet igennem samtidig med, at jeg har erhvervet mig

metakvalifikationer, der vil gøre mig i stand til selv at afholde lignende samtaler i en fremtidig

jobfunktion. Dog er der også her en risiko, hvis målene for samtalerne ikke defineres klart, at

grænsen mellem det personlige og faglige aspekt let udviskes eller sammenblandes. Dette er ikke

nødvendigvis en kritik af metoderne, men blot en præmis man må tage under didaktisk og

læringsteoretisk overvejelse ved senere brug.



Litteraturliste: Bendixen, Carsten (2005): Portfolioer i Carsten Bendixen: Evaluering og Læring. Krogs Forlag

Haslebo, Maja L. og Lyndgaard, Danielle B. (2007): Kap. 6.2: Medarbejderudviklingssamtaler. I

anerkendende ledelse. Dansk Psykologisk Forlag 2007.

Jensen Iben: Grundbog i kulturforståelse. 2. udgave. Samfundslitteratur

Langslet, Gro J. (2006): Kapitel 7: Medarbejdersamtaler. I LØFT for ledere. Dansk Psykologisk

Forlag 2006

Lorentsen, Annemette (2008): Portfoliounderstøttende samtaler i videregående uddannelse-

evaluering af en case. Arbejdspapirer om læring. 4. institut for uddannelse, læring og Filosofi s. 5-

39.

Websider:

Kompetencecenter for e-læring. Videnscenter. Lokaliseret d. 18.12.14 kl. 18.19

http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=idPfYHLlowLs6&r

eloaded=1



Bilag 1: Logbog i forhold til: Læring, refleksion og portfolio

Målsætninger og handlingsplan - individuelle målsætninger

d. 18. september 2013

Jeg glæder mig til SUS samtalerne, da jeg håber at blive rettet ind i forhold til mine job udsigter og planer

herfor. Jeg forventer at få afklaringer, sparring, opbakning og yderligere redskaber til at nå mit mål om et

virke i en international sammenhæng.

September 2013:

Jeg vil gennem uddannelsestilbud nå mine mål gennem en konstant arbejdsom indstilling samt en

nysgerrighed og åbenhed over for ny viden. Jeg vil lave projekter, der alle kan have en relevans for mit

senere virke, hvilket betyder at jeg allerede nu kan få en viden og indsigt i de problemstillinger jeg på sigt

kunne tænke mig at arbejde med. Endelig ser jeg det også som værende relevant at skrive logbog og

dokumentere refleksioner i forhold til mit faglige lærings – og udviklingsforløb

d. 4. oktober 2013

I dag har været en god og inspirerende dag: jeg har følt motivation for studiet og følt at der er en ”mening

med det” – en mening som jeg kan se mig selv i. Særligt var der i dag fokus på ungdomsskoler inden for den

offentlige sektor. Jeg har gennem min professionelle baggrund og erfaring en interesse for især

ungdomsskoler, og jeg kan føler at dette meget vel kan være et fremtidigt virke for mig med en

kandidatuddannelse i Læring og Forandringsprocesser. I denne sammenhæng så jeg ligeledes pr. tilfælde et

jobopslag for Kolding Ungdomsskole, der søgte en ”demokratisk medarbejder” med et internationalt

perspektiv. Dette job vækkede min interesse, da stillingen i høj grad indeholder væsentlige punkter i forhold

til mit drømmejob: Kontakten med de unge i en international sammenhæng. Stillingen er fra 1. december, og

det er naturligvis ikke sikkert jeg kan varetage dette job nu (jeg vil dog søge det), men ellers er det en mulig

jobtype som jeg senere kan søge mod at varetage. Det er opløftende!

Det var rart at sidde med gåpåmod og en meningsfuldhed rettet mod undervisningen. Min motivation og

drivkraft for studiet varierer, da jeg også kan føle at døren til lærerlivet aldrig er blevet ordentligt åbnet. Det

er spørgsmålet om dette vil blive ved med at ”spøge” – eller om studiet med dets fokus på

forandringsprocesser kan drage mig fremadrettet?

D. 10.10.13

I dag skulle vi danne grupper til projektet, det var i høj grad en omstændig og krævende proces. Jeg kunne

mærke gennem hele ugen, at jeg meget gerne ville have en klarhed omkring, hvad emne og med hvem jeg

skulle arbejde sammen med. Det endte med at jeg i dag stod mellem to grupper: En vdr. konsulentens rolle

(hvilket er et helt nyt felt) og skolereformen (hvilket er et genkendeligt felt jeg føler mig tryg ved). I

projektet omkring konsulentens rolle, var de personer som jeg indtil videre har snakket mest med. Det var

selvfølgelig dragende i sig selv – og gav mig en følelse af tryghed. I den anden gruppe var der til gengæld 3

søde, men også helt ukendte piger, som jeg endnu ikke havde stiftet bekendtskab med. Det var svært for mig

at tage beslutningen, for begge scenarier og emner var gode og relevante i forhold til uddannelsen og det jeg

forestiller mig at kunne bruge min profil til: Nemlig som jeg primært forestiller mig, bliver at arbejde inden



for uddannelsessektoren / undervisningssektoren (helst i en international sammenhæng). Jeg valgte derfor

også sidstnævnte scenarie og satser altså på, at min interesse for en offentlig organisation som jeg har

erfaring med og kendskab til kan drive værket. Dog kan jeg mærke, at jeg stadig synes at beslutningen har

været svær, men jeg ”trøster” mig med, at konsulentopgaven hurtigt kunne glide ud af et spor som jeg ikke

ville finde interessant. Det håber jeg så på at folkeskoleprojektet ikke gør: Jeg håber at kunne arbejde med

det ud fra et værdimæssigt og politisk perspektiv, der søger at omtale et forandringsforløb inden for

uddannelsessektoren – som i dette tilfælde er folkeskolen. Den viden og indsigt jeg får ved dette forløb håber

jeg så at kunne viderebringe til uddannelses og undervisningsudvikling i en mere international sammenhæng.

d. 22. oktober 2013

individuelle målsætninger for projektforløbet/ 7. semester:

- jeg håber at få et mere positivt indtryk og udbytte af projektgruppearbejdsformen

- jeg ønsker at arbejde med de teorier vi har gennemgået og derved få en større forståelse og indsigt i disse

- jeg ønsker at få en opmærksomhed omkring, hvad jeg vil med studiet og en forståelse om, hvorvidt mit

drømmejob er muligt at nå med en kandidatprofil i Læring og Forandringsprocesser.

- jeg ønsker at få en vished om jeg er på det rigtige studie

November 2013

Refleksioner efter endt første SUS samtale

Jeg synes, at samtalen gav mig en sikkerhed og et mod i forhold til at holde fast i drømmen om et virke i et

internationalt perspektiv. Sikkerheden bestod i det faktum, at der i forhold til mit CV ses en klar tendens og

drivkraft imod det internationale, sproglige og kulturelle, da disse elementer alle er tilbagevendende. Modet

består derfor nu i det faktum, at når det er en så stærk drivkraft i mig, så skal jeg også med god

sandsynlighed opnå dette. Vi talte derfor også om vigtigheden i at gøre det i ens liv, som er det hjertet vil. I

den forbindelse opstillede Jamshid en metafor omkring et syltetøjsglas som fyldes med tennisbolde.

Tennisboldene er således de værdier, passioner og drivkrafter som er vigtigst for mig og de skal fylde mit

syltetøjsglas – mit liv. Sandet som til gengæld og så kan udfylde hullerne mellem tennisboldene, er derimod

tanker og mulige forstyrrelser, der ikke må være de primære og derfor ikke må optage pladsen i glasset/livet

på forhånd. Denne metafor vil jeg holde fast i!”

Marts 2014:

(refleksion over en gruppeproces (hvad oplever jeg i gruppearbejde, hvad er min rolle, hvad føler, tænker

jeg, hvis jeg ser på det med rolle-teori briller, hvad ser jeg så…)

Under 7. semesterprojektet var jeg tvunget til at arbejde i grupper, da det er en del af den undervisnings – og

læringsform som hersker på Aalborg universitet. Jeg har tidligere haft dårlige erfaringer med netop

gruppearbejde, da jeg dels har oplevet at lave meget af arbejdet selv samt at processen kan være langt mere

tidskrævende end individuelt arbejde er. Derfor var jeg også skeptisk for, hvorvidt jeg ville bryde mig om det

på nuværende studie. Jeg oplevede dog, at jeg ofte var ganske taknemmelig for at være i en gruppe. Dette af

flere årsager. Dels fandt jeg en tryghed i ”høre til” et sted – både socialt som fagligt, fordi vi havde valgt et

fagligt område, hvor vi alle havde brugbare indsigter og erfaringer. Dels nød jeg også den faglige sparring



som vi kunne give hinanden under hele processen og især under opgaveskrivning og mundtlig eksamen fandt

jeg det ekstra udbytterigt at være flere ”hjerner” omkring vores faglige område (som var temmelig abstrakt

og vanskelig at arbejde med).

Gruppearbejdet gik generelt okay. På nær én person, som vi alle fandt havde lidt for opfindsomme

begrundelser for ikke at møde op og overholde deadlines.

Det var en god tone i mellem os og vi havde generelt set et rigtig godt samarbejde, hvor der også var plads til

tryghed, tillid, ærlighed og faglig fordybelse. Jeg var glad for at dele arbejdet med andre samt at sparre

omkring problemstillinger. Min tilgang til gruppearbejde er blevet bedre med dette semesters læring og

erfaring.

Min rolle i gruppen var som primus motor – en rolle som jeg delte med Caroline. Jeg tror at den ledelsesrolle

ligger til min personlighed og ofte vil være vanskelig helt at sige sig fri fra eller undgå. Det har før irriteret

mig at være den der har overblik og følger op på diverse områder, men nu ser jeg det som en positiv styrke at

jeg kan føre en gruppe og at vi bærer i flok.

Marts 2014:

I forhold til at få erfaring med arbejde i en humanitær organisation, er jeg siden december 2013 blevet ansat

som frivillig projektleder for et pilotprojekt omkring Familienetværket i Røde Kors. Dette giver mig dels

indblik i socialt udviklingsarbejde samt erfaring omkring ledelse af projekter. På denne måder igangsætter

jeg også et af de mål jeg har med uddannelsen – nemlig internationalt udviklingsarbejde. Derudover giver

ledelsesfunktionen mig indsigt i og erfaring med at lede grupper. Når dette kobles sammen med mine

erfaringer fra gruppeprocessen, hvor jeg også oplevede at varetage delt ledelsesfunktion, får jeg et flere

facetteret indblik i, hvordan jeg med min personlighed og mine kompetencer om muligt befinder mig bedst i

situationer, hvor jeg fører an. Dette forekommer mig, baseret på dette års erfaringer, at ligge naturligt for

mig.

Marts 2014:

Min egen læring og erkendelser:

Jeg har fået større fornemmelse for universitetet og den studietilgang, der hersker her. Jeg har en viden om

områder som organisations teori og ledelse som jeg ikke kendte til før. Det har udvidet mine horisonter og

beriget mig fagligt.

Jeg ved også at jeg også kan få meget ud af at arbejde sammen med andre (noget jeg ellers før har undgået)

og at analyse som praksis kan være forholdsvis spændende (kritisk diskursanalyse: dejligt for mig som

sprognørd – selvom det også var ligeså svært som et fysikprojekt ville have været for mig!)

Mål for 8. semester

Jeg forventer at få større indsigt i og viden om udvikling af uddannelse i internationale organisationer som fx

indblik i, uddannelsespolitikker mm. På et internationalt plan. Dertil håber jeg også at kunne få mere

teoretisk vidne om kompetence udvikling i et internationalt perspektiv. Og endelig et større internationalt

udsyn inden for mit faglige område.



Jeg forventer også, at jeg vil blive yderligere styrket i mine kommunikative færdigheder samt at mine

engelsk kundskaber bliver plejet, vedligeholdt og muligvis udviklet. Jeg forventer også at finde et praktiksted

samt at få en mere praktisk erfaring med teorien – fx gennem arbejdet i Røde Kors.

At kunne koble 7. semester og 8. semester – bygge klodser.

Jeg forventer at gruppearbejdet vil gå lidt lettere og at jeg ikke vil havne i en gruppe med sære

undskyldninger. Det vil jeg undgå. Ellers har jeg samme forventninger som sidst om en god tone, sparring og

fagligt udbytte, samarbejde og vidensdeling.

Jeg vil, hvis der opstår problemer i gruppearbejdet også blive bedre til at sige fra i stedet for at undgå

konfrontationer.

April 2014:

”Jeg har bl.a. fået en forståelse for min rolle og mine egenskaber i gruppesammenhænge, og den styrke, der

ligger i at kunne påtag sig en lederrolle samt den positive oplevelse jeg har fået ved at være tildelt sådan en

rolle.

Dertil får jeg generelt en god sparring på min faglige udvikling ved netop at have en dialog partner, fordi der

netop finder en italesættelse sted omkring forskellige faglige områder samt styrker og svagheder.

Eksempelvis vi talt om at jeg befinder mig godt i situationer, der tilgodeser en filosofisk tilgang og tænkning.

Områder, der synes at være mine faglige styrker, og som jeg derfor med fordel kan opsøge i et professionelt

virke.

April 2014:

Port folio arbejdets styrker og svagheder:

”Indsigter og styrker

Synliggøre tidligere tanker og refleksioner

Godt redskab til at fokusere på udvikling

God indsigt i den rolle man indtager i gruppeprocesser og en erkendelse af rollen

Reflekterende skrivning: Håndværk til at nå frem til refleksion og erkendelse af et givent emne

Godt værktøj til at kunne identificere hvilke emner og områder der har interesse eller uvæsentlige i forhold

til senere arbejdsfunktion og område.

Vanskeligheder:

Problematisk at lave en selvevaluering

Hvor skal fokus være i refleksionerne – undervisning, læring, teori..

At definere mål – hvad er mine udviklingsmål og hvor vil jeg hen?

Sætte tid af til fordybelse i portfolio

Hvad er det konkrete mål med portfolio – hvor skal fokus være, hvor meget tid skal bruges og hvor

dybdegående skal det være?” (Bilag 1).

6. september 2014:

One day only taking about introduction is maybe too much and becomes boring since there are no variations

during the day

The course takes the three learning styles into consideration (audio, visual and “learning by doing”)



One hour to establish the use of computers! (People get tired)

8. september 2014:

Refleksioner under praksis:

Interesting how things/situations are phrased – e.g. a fragile state – what makes a state fragile.

It is the state of recovery the key to get it right is found

Gender equality = part of human rights international humanitarian law

Gender and power are two essential elements

When working with gender equality, good leadership is key to change

Working with gender – one might also need to take empowerment into consideration: Empowerment of

women, men, young boys, young girls + local/national leaders

Important to consider whether the systems/initiatives are gender sensitive or not?

14. september 2014:


To me it seems rather paradox that the participants have signed up for a gender mainstreaming course and

the fact that during the course’s session it is mostly the male participants who join the debates and

discussions.

Give and take relationship in peer consultation and group work – it is important to listen and open up one’s

mindset + important with a safe atmosphere where everyone is feeling secure

11. september 2014:


En af underviserne på kurset var også oprindeligt uddannet lærer og havde en overbygning i afrikanske

studier. Det var opløftende og motiverende, da det viser mig, at jeg med min baggrund også kan få et virke

inden for humanitært internationalt arbejde. Det var en person som jeg overvejede at have som mentor.

Teorier inden for kulturer, mangfoldighedsledelse, interkulturel kommunikation og kompetence kom i spil –

i relation til ligestillingsaspektet. Ligeledes havde jeg overvejelser omkring metode som fx observatør og

interviewer.

22.november 2014:



Arbejdet med praksis og det dertilhørende projekt, har på 9. semester haft nogle udfordringer for mig, da jeg,

især i projektarbejdet, har manglet den faglige sparing som jeg fik på de to tidligere semestre på

uddannelsen. Den faglige sparing har været bidragende til at vi i projektgrupperne i fællesskab har kunnet

tale os frem til en fælles meningskonstruktion af et fagligt område og således har kunnet hjælpe hinanden til

at forstå forskellige aspekter, der har voldt os problemer. Denne dimension havde jeg desværre ikke glæde af

på mit 9. semester. Det har derfor betydet, at jeg i mindre grad har kunnet være en del af fælles vidensdeling,

og derfor har måttet arbejde med projektet alene. Derfor kan jeg også frygte, at resultatet ikke bliver ligeså

godt, som hvis jeg havde været i en gruppe. Dette netop fordi den læring der er i at indgå i sociale

interaktioner med andre mennesker ikke har været mulig for mig på dette semester.

LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG · PDF file2015 Aalborg Universitet, København Sanne...

Documents

Transcript of LÆRINGSPORTFOLIO OG FAGLIG · PDF file2015 Aalborg Universitet, København Sanne...