LL2 F1 Egidijus Žiedas MBD

ISM VADYBOS IR EKONOMIKOS UNIVERSITETAS

VADOVŲ MAGISTRANTŪRA

EGIDIJUS ŽIEDAS

BESIMOKAN ČIOS ORGANIZACIJOS GEB ĖJIM Ų UGDYMAS

MOKYKLOJE PER PASIDALYT ĄJĄ LYDERYSTĘ

Magistro darbas

Darbo vadovė

ISM Vadybos ir ekonomikos

universiteto lektorė – ekspertė

Margarita Pilkienė

Recenzentas

Kaunas

2014

2

SANTRAUKA

Žiedas, E. (2014). Besimokančios organizacijos gebėjimų ugdymas mokykloje

per pasidalytąją lyderystę. Magistrantūros baigiamasis darbas. Vilnius: ISM Vadybos

ir ekonomikos universitetas.

Darbo tikslas: atskleisti besimokančios organizacijos kūrimo galimybes mokykloje

kryptingai plėtojant pasidalytąją lyderystę.

Darbo uždaviniai: 1) išanalizuoti mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios

lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį; 2)

empiriškai ištirti ir išryškinti besimokančios organizacijos gebėjimų kūrimo galimybes

mokykloje kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę. 3) išryškinti mokyklos vadovo

vaidmenį neutralizuojant hierarchinės struktūros kliūtis lyderystės dalumui.

Tyrimo tikslas: empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų

ugdymo galimybes kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę.

Tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti pasidalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono

mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas; 2) atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir

galimybes kuriant besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę.

Tyrimo metodika ir rezultatai. Siekiant palyginti įgalinančiųjų (vadovų) ir

įgalinamųjų (mokytojų) nuomones bei praktikas tiriamuoju klausimu, empiriniam tyrimui

pasirinktas mišrus kiekybinis ir kokybinis tyrimo instrumentas. Gauti skirtingi rezultatai:

mokytojų nuomone, pasiektas aukštas lyderystės dalumo ir besimokančios organizacijos

lygis, vadovų atsakymai rodo, kad iš esmės vyrauja tradicinės lyderystės padalijimo bei

organizacinio mokymosi formos. Atskleista, jog glaudžiausių sąsajų tarp lyderystės ir

besimokančios organizacijos turi mokyklos tipas, po jo – mokytojų kvalifikacija ir tik

tuomet amžius. Mokytojų lyderystės ir besimokančių organizacijų kūrimo kelyje

pagrindine kliūtimi lieka hierarchinė struktūra ir ydinga mokinio krepšelio finansavimo

tvarka, neteikiančios galimybių mokytojų karjerai, jų motyvavimui ir skatinimui.

Teikiamos rekomendacijos ministerijos ir mokyklų lygmenyje, kaip galima šias kliūtis

šalinti.

Reikšminiai žodžiai: padalytoji lyderystė, besimokanti organizacija, formalieji

ir neformalieji lyderiai, hierarchin ė organizacijos struktūra.

3

SUMMARY

Žiedas, E. (2014). Building of the learning organization abilities in school through distributed leadership. Master's thesis. ISM University of Management and Economics.

The Purpose of Work: reveal purposeful development opportunities of the

learning organization in school through distributed leadership.

The Tasks of Work: 1) analyze distrubuted leadership and the conception of the

learning organization abilities in the scientific literature, their interplay; 2) empirically

research and highlight purposeful development opportunities of the learning organization in

school through distributed leadership; 3) highlight the role of the school head by

neutralizing of the hierarchical structure of the barriers to leadership divisibility.

The Purpose of Research: empirically establish the learning organization skills

development opportunities through distributed leadership.

The Tasks of Reasearch: 1) set the level of distrubuted leadership in Klaipėda

District schools (through structure, culture, practice; 2) reveal the role of the school head

and development opportunities of the learning organizations through distributed leadership.

The Reasearch Methodology and Results. In order to compare leaders and

teachers opinions and practices of the studied issue, mixed quantitative and qualitative

research instrument was chosen for the empirical study. The different results were obtained:

according to the teachers it has been reached a high level of leadership divisibility and the

learning organization, the leaders' responses indicate that basically dominate the division of

traditional leadership and forms of organizational learning. It has been revealed, that a close

link between leadership and learning organization depends on type of school, teachers’

qualification and age. The main obstacle in teachers’ leadership and creating learning

organization is the hierarchical structure and improper students‘ basket funding

arrangements, which are not efficient for teachers‘ career, their motivation and

encouragement. The guidance is provided to remove these obstacles at ministry and schools

level.

The Keywords: distributed leadership, learning organization, formal and

informal leaders, hierarchical structure of the organization.

4

TURINYS

SANTRAUKA........................................................................................................................2

SUMMARY............................................................................................................................3

PAVEIKSLŲ SĄRAŠAS .......................................................................................................6

LENTELIŲ SĄRAŠAS ..........................................................................................................7

ĮVADAS .................................................................................................................................8

1. LITERATŪROS ANALIZĖ. BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS IR PASIDALYTOSIOS LYDERYSTĖS SAMPRATA IR JŲ TARPUSAVIO SĄVEIKA......................................................................................................................10

1.1. Besimokančios organizacijos koncepcija ...........................................................10

1.2. Pasidalytoji lyderystė – mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, gebėjimų

ugdymui.........................................................................................................................16

2. LITERATŪROS ANALIZĖ. HIERARCHINĖS KLIŪTYS IR VADOVO VAIDMUO LYDERYSTĖS DALUMUI.....................................................................19

2.1. Hierarchinių kliūčių įveikimo problema ir galimybės........................................19

2.2. Mokyklos vadovo vaidmuo ................................................................................21

2.3. Mokytojų lyderystė.............................................................................................24

2.4. Hipotezė ir tyrimo modelis.................................................................................28

3. PASIDALYTOSIOS LYDERYSTĖS IR BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS GEBĖJIMŲ LYGMUO KLAIPĖDOS RAJONO MOKYKLOSE – TYRIMO ANALIZĖ ..................................................................................................30

3.1. Empirinio tyrimo metodologija ..........................................................................30

3.2. Kokybinio tyrimo metodologija ir metodika..........................................................31

3.3. Kokybinio tyrimo analizė ...................................................................................33

3.4. Padalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo. Išvados. ............................................................................................38

3. 5. Kiekybinio tyrimo metodologija ir metodika........................................................39

3.5.1. Tyrimas pagal mokymo įstaigos tipą ..............................................................45

3.5.2. Tyrimas pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas .......................................49

3.5.3. Tyrimas pagal mokytojų amžių ......................................................................52

5

3.5.4. Gautų rezultatų pagal tirtas sritis apibendrinimas...........................................54

EMPIRINIO TYRIMO IŠVADOS.......................................................................................57

APIBENDRINIMAI .............................................................................................................59

IŠVADOS .............................................................................................................................61

PRAKTINĖ INTERPRETACIJA VADOVAMS.................................................................65

LITERATŪROS SĄRAŠAS ................................................................................................69

PRIEDAI...............................................................................................................................72

6

PAVEIKSL Ų SĄRAŠAS

1. Mokyklos sistema. Mokykla kaip organizacija, kuri mokosi.

2. Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą.

3. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokyklos tipą).

4. Analize pagrįstas informacijos naudojimas (pagal mokyklos tipą).

5. Platus dalyvavimas mokyklos veiloje, bendradarbiavimas (pagal mokyklos tipą).

6. Reflektyvioji praktika (pagal mokyklos tipą).

7. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga (pagal mokyklos tipą).

8. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacines kategorijas.

9. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokytojų kvalifikacines

kategorijas).

10. Reflektyvioji praktika (pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas).

11. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga (pagal mokytojų

kvalifikacines kategorijas).

12. Responentų pasiskirstymas pagal amžių.

13. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokytojų amžių).

14. Analize pagrįstas informacijos naudojimas (pagal mokytojų amžių).

7

LENTELI Ų SĄRAŠAS

1. Besimokančios organizacijos bruožai.

2. Vadovavimo stiliai.

3. Lietuvos mokytojų lyderystės savybės

4. Besimokančios organizacijos ir pasidalytosios lyderystės sąveika.

5. Respondentų demografinės – socialinės charakteristikos.

6. Kiekybinio tyrimo klausimyno sudarymo principai ir metodai.

7. Kiekybinio tyrimo instrumento – anketos klausimų blokai ir tiriami reiškiniai.

8. Imties tūrio ir generalinės aibės nustatymas.

9. Respondentų atsakymų į kiekybinio tyrimo antros dalies klausimų blokus procentinė

išraiška.

10. Respondentų atsakymų į kiekybinio tyrimo trečios dalies klausimus procentinė

išraiška.

8

ĮVADAS

Temos aktualumas. Išgyvename paradoksalią situaciją: mokyklos, privalančios

ugdyti laisvas, kūrybiškas, gebančias kurti demokratinę visuomenę asmenybes (Švietimo

įstatymas, 2011), iki šiol pačios tvarkomos pagal pramoninės revoliucijos epochoje

suformuotą griežtai hierarcinį valdymo modelį. Kaip galimas atsakas į dabarties iššūkius

bene dažniausiai skambančios sąvokos yra lyderystė, besimokanti organizacija.

Man asmeniškai tema aktuali tuo, kad su vadybine komanda bandome savo

mokykloje diegti besimokančios organizacijos pradus, tačiau susiduriame su nemažais

sunkumais, kuriuos išspręsti turėtų pagelbėti gilinimasis į šią temą.

Nagrinėjama problema. Šiandien viešai pripažįstama, kad Lietuvoje vykdant tik

struktūrinius pokyčius nepavyko pasiekti laukiamų rezultatų: ,,Taigi, Lietuvos švietimo

sistema turėjo būti ne vienu ar kitu aspektu reformuota, o iš esmės sukurta nauja“, -

teigiama Nacionaliniame švietimo plėtotės raporte (2010). Naujausiuose šalies

strateginiuose dokumentuose valdymas ir vadyba iškelti prioritetiniais tikslais: Valstybės

pažangos strategijoje 2030 viena iš trijų prioritetinių sričių yra ,,Sumanus valdymas“, o

Valstybinėje švietimo 2013-2022 m. strategijoje valdymo klausimai akcentuoti antrajame

strateginiame tiksle: ,,užtikrinti savivaldos (autonomijos), socialinės partnerystės ir vadovų

lyderystės darną“.

Iki šiol Lietuvoje atlikti mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, tyrimai parodė,

kad daugelyje mokyklų tai yra labiau suvokta vizija, nei realūs vykstantys procesai, gal tų

procesų užuomazgos.

Kadangi pasidalytoji lyderystė ir besimokanti organizacija turi daug sąlyčio taškų,

formuluojame hipotezę – mokyklose, visokeriopai plėtojančiose pasidalytąją lyderystę,

formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai.

Darbo tikslas. Atskleisti besimokančios organizacijos kūrimo galimybes

mokykloje kryptingai plėtojant pasidalytąją lyderystę.

Darbo uždaviniai:

1. Išanalizuoti mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios lyderystės ir

besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį.

9

2. Empiriškai ištirti ir išryškinti besimokančios organizacijos gebėjimų kūrimo

galimybes mokykloje kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę.

3. Išryškinti mokyklos vadovo vaidmenį neutralizuojant hierarchinės struktūros

kliūtis lyderystės dalumui, pateikti praktines rekomendacijas, kaip šalinti šias kliūtis.

Tyrimo metodai. Pasirinkta mišri kokybinio ir kiekybinio empirinio tyrimo

metodologija. Kokybiniam tyrimui taikytas kryptingas (iš dalies struktūruotas) individualus

interviu metodas. Kiekybinio tyrimo instrumentui naudotasi Lambert (2011) pateikta

anketa apie mokyklų lyderystę bei darbo autoriaus sudarytu klausimynu, kuris parodytų

lyderystės reiškimąsi per santykį Aš - Mes. Duomenys apdoroti SPSS programine įranga:

ieškota statistiškai reikšmingų atsakymų skalių, sąsajų tarp klausimų blokų bei rezultatų

priklausomybės nuo respondentų amžiaus, kvalifikacinės kategorijos bei mokyklos tipo.

Atlikta abiejų tipų tyrimų lyginamoji analizė.

Praktin ė darbo vertė. Pats tyrimas svarbus ne tik kaip galutinis rezultatas – gauti

duomenys, suformuluotos praktinės rekomendacijos, bet ir kaip procesas, į kurį bus įtraukti

tiriamųjų mokyklų formalieji ir neformalieji lyderiai, tai neabejotinai turėtų paskatinti

mokyklų bendruomenių domėjimąsi lyderystės ir besimokančios organizacijos kūrimo

problema, o gal ir nukreipti praktinės lyderystės keliu.

Tyrimo tikslas – empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų

ugdymo galimybes kryptingai plėtojant pasdidalytąją lyderystę.

Tyrimo uždaviniai:

1. Nustatyti pasidalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono mokyklose (per

struktūrą, kultūrą, praktikas);

2. Atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir galimybes kuriant besimokančias

organizacijas per padalytąją lyderystę.

Tyrimo objektas – Klaipėdos rajono mokyklų formalieji ir neformalieji lyderiai.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, Klaipėdos rajono mokyklų

mokytojų anketinė apklausa, pokalbis – interviu su tų mokyklų direktoriais, statistinė

(kiekybinio) ir interpretacinė (kokybinio) tyrimo duomenų analizė, lyginamoji abiejų

tyrimų analizė. Tyrimo duomenys gali būti aktualūs bet kurio kito šalies rajono lyginamajai

analizei siekiant suvokti pagrindines tendencijas nagrinėjama problema.

10

1. LITERAT ŪROS ANALIZ Ė. BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS IR PASIDALYTOSIOS LYDERYST ĖS

SAMPRATA IR J Ų TARPUSAVIO SĄVEIKA

1.1. Besimokančios organizacijos koncepcija Prieš pradedant nagrinėti besimokančias organizacijas, pravartu apibrėžti, kas yra

apskritai organizacija. ,,Organizacija – tai grupė žmonių, kurių veikla sąmoningai

koordinuojama bendram tikslui pasiekti“ (Damašienė, 2002). Kaip nurodo Drucker (2009),

siekdama išlikti, organizacija turi būti vertinga klientams, būti unikali, sunkiai imituojama,

t. y. jos gyvybingumas priklauso nuo gebėjimo keistis, reaguoti į aplinką. Panašiai

organizacinius gebėjimus, labiausiai pasireiškiančius per kultūrą, septyniomis savybėmis

nusako Robins (2006) : novatoriškumas ir rizika, dėmesys detalėms, orientavimasis į

rezultatus, orientavimasis į žmones, orientavimasis į komandas, agresyvumas, stabilumas.

Vienas iš svarbiausių gebėjimų organizacijos vystymo ir pokyčių įgyvendinimo kelyje yra

besimokančių organizacijų kūrimas.

Besimokančių organizacijų svarbą pirmiausia suvokė verslininkai. Welcho teigimu,

,,Besimokančios įmonės turi pranašumą, nes mokymasis virsta veikla, o veikla didina

produktyvumą“ (Slater, 2007, p. 59). Karlof ir Lovingsson (2006, p. 13) ir daugumos kitų

autorių teigimu, besimokančios organizacijos koncepciją išpopuliarino Senge 1990 m.

išleista knyga ,,Penktoji disciplina“ (,,The Fifth Discipline”). Autoriai išreiškia abejones dėl

teorijos galimybių ją panaudoti praktikoje, teigdami, kad dažniausiai tai ,,yra tik geri

ketinimai.“ Pats teorijos kūrėjas, irgi puikiai suvokdamas šios koncepcijos sudėtingumą,

pabrėžia, kad nė vienos mokyklos patirties negalima tiesiogiai pritaikyti kitoms – tai yra

individualus kūrybinis kiekvienos organizacijos procesas, priklausantis nuo tos įstaigos

kultūrą lemiančių daugelio kintamųjų. O pačią besimokančią mokyklą reikia suprasti ne tik

kaip tam tikrą vietą. Senge (2008, p.16) pateikia penkias organizacinio mokymosi

disciplinas:

1. Asmeninis meistriškumas – pabrėžiama individo svarba besimokančiai organizcijai.

Dirbdami ir siekdami bendrų tikslų, žmonės privalo tobulinti ir savo asmenį.

2. Bendra vizija – visų organizacijos narių įtraukimas kuriant bendrą viziją. Svarbu

apjungti į visumą asmeninius tikslus su organizacijos vizija.

11

3. Mąstymo modeliai – mokymasis mąstyti konstruktyviai ir kurti pozityvų pasaulio

suvokimo modelį. Ši charakteristika susijusi su organizacijos kultūra.

4. Komandinis mokymasis – mokymasis kartu mokytis; dialogo ir diskusijų grupėse

svarba. Norėdami palengvinti grupinį mokymąsi, turime išmokti peržengti barjerą ir

susitarti dėl tikro suderinimo ir efektyvumo.

5. Sisteminis mąstymas - organizacijos narių gebėjimas matyti ne tik linijinę

priežasties ir pasekmės grandinę, bet ir sistemos elementų tarpusavio ryšius.

Išskiriami trys mokymosi lygmenys: klasė, mokykla ir bendruomenė.

Stoll (2006) besimokančią profesinę bendruomenę apibūdina taip: ,,Tai aprėptimi

pasižyminti grupė žmonių, kuriuos motyvuoja bendra mokymosi vizija, kurie vienas kitą

palaiko ir kartu dirba, randa būdų tyrinėti savo praktiką artimiausioje bendruomenėje ir už

jos ribų bei kartu mokytis naujų ir geresnių metodų visų mokinių pasiekimams gerinti“

Simonaitienė (2007) besimokančioje organizacijoje akcentuoja vyksmą, procesą:

,,Besimokanti organizacija nuolat apmąsto įgytą patirtį ir veiklos perspektyvas. Mokymasis

organizacijoje reiškia šio proceso metu gautų duomenų vertimą į žinias, reikalingas

organizacijos esminiams tikslams pasiekti bei prieinamus visiems organizacijos nariams.

Minėti procesai vyksta visuose lygiuose: individo, grupės ir organizacijos bei visuose

organizacijos koncentruose“. Autorė išskiria tokius universalius besimokančios

organizacijos bruožus:

1. Strategijos, vizijos, tikslų ir uždavinių formavimas (dalyvaujant visiems

organizacijos nariams) organizuojamas kaip mokymosi procesas.

2. Padalinių, grupių ir individų bendradarbiavimas ir mokymasis.

3. Besimokanti organizacija yra lanksti ir atvira. Atvirumas – tai sąlyga

dvikrypčiams mainams: kritikai, informacijai, grįžtamajam ryšiui.

4. Informacijos rinkimas, vertinimas ir sklaida.

5. Mokymąsi skatinančio organizacijos klimato kūrimas, palaikymas ir galimybė

tobulėti.

(www.bing.com/Search?q=Besimokanti+organizacija8src=IESearchBox8FORM=IE8SRC)

Galima pastebėti dėsningumą, kad nors daugelis autorių skirtingais žodžiais

įvardina besimokančios organizacijos bruožus, tačiau visi be išlygų kaip esminę sąlygą

12

akcentuoja ,,bendruomeniškumą“, ,,įvairius organizacijos narių lygmenis“, t.y. iš esmės

kalba apie tą patį – pasidalytosios ar padalytosios lyderystės svarbą.

Stoll ir Fink (1998, p. 177) apibūdindami besimokančią organizaciją, kaip

skatinančią kitus tobulėti profesiškai, kalba apie mokytojų, vadovų, mokinių tėvų,

Mokyklos tarybos narių, valdžios organų lygmenis. Jie nurodo tokius besimokančios

mokyklos požymius:

* laiko mokytojus profesionalais ir supranta, kad mokiniai nėra standartizuoti, o

mokymo procesas nėra rutina. Mokytojai turi išmanyti apie vaiko augimą, įvairias mokymo

ir vertinimo strategijas. Besimokančios organizacijos patiki mokytojams priimti

sprendimus, kurie būtų naudingi vaikams;

* skatina augti personalą. Jei tikimasi pakeisti mokinių mokymąsi, besimokančios

organizacijos turi rūpintis mokytojų mokymusi ir į jį investuoti;

* skatina mokytojus dalyvauti mokyklos valdyme;

* remia bendradarbiavimą, kuriuo siekiama tobulėti;

* ieško būdų, kaip priimti į tarnybą, patraukti ir ugdyti naujus organizacijos narius;

* sėkmingai funkcionuoja savo aplinkoje. Nuolat stebi savo aplinką ir siekia joje

sėkmingai dirbti.

* stengiasi pakeisti svarbiausius dalykus. Pirmiausia besimokančios organizacijos

keičia tai, kas priklauso nuo jų, tada pereina prie platesnių permainų;

* nepamiršta ,,smulkmenų“. Imasi tokių veiksmų, kuriais pasitiki personalas,

mokiniai ir tėvai. Jos aptaria discipliną, kasdienius reikalus, priima sprendimus, sprendžia

nesutarimus, bendrauja, užmezga ryšius su visuomene ir stengiasi, kad ši veikla netrukdytų

ugdymo turinio, mokymo ir mokymosi procesų pokyčiams.

Iš esmės panašiai besimokančios organizacijos vaidmenis apibūdiną ir Hopkins,

Ainscow, West (1998, p. 229) kalbėdami apie švietimo organizacijas, kurios turi:

* sukurti aiškią mokyklos viziją,

* vertinti darbo išmanymą,

* palaikyti teigiamus vadovų ir jų pavaldinių tarpusavio santykius,

* įtraukti kuo daugiau žmonių priimant sprendimus,

* vykdyti dvipusę vertikalią ir horizontalią komunikaciją,

13

* pripažinti, kad vadovavimas yra ne individui suteiktos pareigos, bet funkcija,

kurią vykdyti gali padėti daugelis darbuotojų.

Hargreaves ir Fink (2008), kalbėdami apie bendruomeniškumą, žvelgia dar plačiau

ir išeina iš mokyklos, kaip profesinės organizacijos, ribų. Jie akcentuoja lyderystės

tvarumą, bendruomeniškumą kaip įsipareigojimą kartu siekti bendro tikslo. Tokių

bendruomenių nariai yra ne tik mokytojai, bet ir mokiniai bei tėvai. Joms būdingas

profesionalumas, kuris nusakomas, kaip jos vertina nesutarimus, skirtumus ir diskusijas,

kaip priimant sprendimus renka ir panaudoja duomenis.

Simonaitienė (2007) sugrupavo žinomiausius autorius pagal jų pateikiamus

besimokančių organizacijų bruožus (žr. 1 paveikslą):

1 lentelė

Besimokančios organizacijos bruožai

Autoriai Jų pateikiami besimokančios organizacijos bruožai

Pedler,

Burgoyne,

Boydel

Strategijos kūrimas – mokymosi procesas. Politikos formavimas įtraukiant

visus organizacijos narius. Lanksčios organizacinės struktūros. Informacijos

apie išorinę organizacijos aplinką rinkimas. Skatinanti mokymąsi

organizacijos aplinka. Tobulinimosi galimybės visiems.

Leithwod Investicijos į savo ateitį šviečiant ir lavinant organizacijos narius. Kartu su

organizacijos nariais kuriama bendra vizija ir priimama misija. Integruojamas

darbas ir mokymasis, harmoningai derinant su pageidaujamu mokymosi

stiliumi. Reaguojama į visuomenės ir aplinkos poreikius.

Addlesson Santykai ir bendradarbiavimas lemia besimokančios organizacijos bruožus.

Esminis dalykas – žmonių požiūris ar nuostatos kitų atžvilgiu.

DiBella,

Nevis,

Gould

Veiklos vertinimas ir tyrimas. Eksperimento rizika. Atvirumo aplinka (debatų

ir knfliktų galimybė). Nuolatinis mokymasis visais lygiais. Darbo atlikimo

būdų įvairovė. Interpretacijos laisvė. Idėjų skleidimo gausa.

Senge,

Boss,

Smith,

Roberts,

Kloiner

Sisteminis mąstymas. Asmeninis meistriškumas. Mąstymo modeliai. Bendrai

kurta vizija. Komandų mokymas.

14

Šaltinis: Simonaitienė (2007) www.mokslas.net/vadyba/besimokancios-organizacijos-

samprata/

Kiti autoriai labiau akcentuoja organizacijoje naujos kultūros kūrimą ir perkūrimą.

Tai ne tik išorinis, bet ir vidinis procesas, vykstantis žmonių sąmonėje, kuomet mokytojai

iš savo įprastų personalizuotų darbo vietų – kabinetų, bendrai veiklai buriasi į grupes ir

komandas. ,,Besidalijanti lyderystė ir sprendimų priėmimas yra pirmasis komponentas

kuriant ir įgyvendinant bendradarbiavimo kultūrą“ (Cibulskas ir Žydžiūnaitė, 2012, p. 103).

Lambert (2011, p.18) apibrėžia besimokančios bendruomenės lyderystės viziją:

,,Kai bendruomenės nariai visi kartu mokosi ir siekia bendro tikslo, jie sukuria aplinką,

kurioje vyrauja bendrumo ir vertės jausmas. Be to, būtina tikėti, kad lyderio vaidmens gali

imtis kiekvienas ir mokytis geba visi vaikai“. Autorė, kalbėdama apie visuotinį dalyvavimą

lyderystėje, kaip ir kiti auksčiau minėti autoriai, pabrėžia direktoriaus, daugumos mokytojų

ir didelės dalies tėvų bei mokinių dalyvavimą. Pagal dalyvavimo lyderystės veikloje mastą

ir įgūdžių lygį išskiria keturias grupes: žemas įgūdžių lygis, aukštas įgūdžių lygis, mažas

dalyvavimo mastas, didelis dalyvavimo mastas. Kad besimokančios organizacijos kūrimas

susijęs su mokyklos kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, perspėja Glickman (2010, p.

35): ,,Kalbant apie daugumos mokyklų kultūros normas ir tvarką, tyliai tikimasi, kad

mokymas liks asmeninis mokytojų reikalas ir bus nematomas kitiems, o mokytojai dirbs be

kolegų pagalbos ar nesudarant galimybių atvirai pakalbėti apie mokymą ir mokymąsi“.

Besimokančios organizacijos kūrimo procese laukia nemažai esminių nesutarimų,

netgi konfliktų, atskirų individų priešinimosi: ,,Veiksmingai dirbantys individai ir

organizacijos patiria ne mažiau problemų, išgyvena ne mažiau stresinių situacijų ir nėra nė

kiek laimingesni. Tiesiog k i t a i p v i s a t a i v e r t i n a“ (Fullan, 1998, p. 126). Apie

laukiančius nemažus sunkumus perspėja ir Goleman, Boyatzis, McKee (2007, p. 217): ,,Iš

tikrųjų vadovai, norintys atlikti didelę pertvarką, susiduria su paradoksu: organizacijai

klestėti palankiausia yra rutina ir status quo“. Dar daugiau besimokančios organizacijos

kūrimo ir jos egzistavimo konfliktiškumą išplėtoja Griffin (2011, p.p. 46, 48). Jis, panašiai

kaip ir Senge (2008), teigia, kad besimokančios organizacijos pagrindinė disciplina yra

mąstymo modeliai. Buvusi patirtis tuos mąstymo modelius paverčia asmeninėmis

vertybėmis ir įsitikinimais. Lyderystę jis prilygina socialinei sąveikai, kurioje ,,Asmeninė

vizija tampa bendra vizija, o asmeninių įgūdžių ugdymas tampa komandiniu mokymu“.

15

Socialinėje sąveikoje Griffin (2011) iškelia konfliktą, kaip jos varomąją jėgą. Konfliktą į

komandą įžiebia būtent lyderiai. Autorius nurodo keturis organizacijų gyvybingumo

rodiklius: Galia. Ar darbuotojai tiki kad gali paveikti organizacijos veiklą? Ar mano turį

galios nuveikti ką nors svarbiaus? Tapatumas. Ar darbuotojai gana siaurai tapatinasi su

specialybe, darbo grupe arba veiklos skyriumi, ar tapatinasi su organizacija kaip visuma?

Konfliktas. Kaip organizacijos nariai sprendžia konfliktus? Ar mėgina juos užglaistyti, ar

jų nevengia ir išsprendžia? Mokymasis. Kaip organizacija mokosi? Kaip reaguoja į naujas

idėjas?

Dalin, Rolff, Kleekamp (1999, p. 39) besimokančios mokyklos kūrimą aptaria per

organizacinę kultūrą ir vadybą, kuri linkusi į naujoves ir kaitą. Tokia mokykla rimtai

vertina moksleivių, tėvų ir mokytojų poreikius, nuoseklius ir sąmoningus ryšius palaiko su

aplinka. Besimokančios organizacijos kūrimo procese išskiria tris ugdymo ciklus: 1.

Individualus mokymasis. 2. Grupinis mokymasis. 3. Institucionalizavimas. Autoriai

pripažįsta, kad tokių organizacijų žino nedaug, kad daug kam jos gali pasirodyti

negyvenimiškos, tačiau tuo kelių einančių yra matę.

.

Šaltinis: Pagal Dalin, Rolff, Kleekamp (1999, p. 39)

1 paveikslas. Mokyklos sistema. Mokykla kaip organizacija, kuri mokosi

Vidinis mokyklos vertinimas

Vadybos ugdymas

Organizacinis ugdymas

Grupių ugdymas

Mokyklos progr. ugd.

Kolegiška priežiūra

Žmonių išgalių ugd.

Mokyklos kultūra

Vadyba

Mokytojų kompetencija

Moksleivių kompetencija

AP

LIN

KA

AP

LIN

KA

Rezultatai

APLINKA

16

Apibendrinti galima Earl, Katz (2007, p. 28) teigimu: ,,Atlikta nemažai tyrimų,

patvirtinančių, kad profesionalaus mokymosi bendruomenės gali kurti ir išsaugoti

ilgalaikius pokyčius, nes įgyja reikiamų profesinių įgūdžių ir gebėjimų, leidžiančių

mokykloms žengti į priekį“.

1.2. Pasidalytoji lyderystė – mokyklų, kaip besimokančių organizacijų,

gebėjimų ugdymui

Hargreaves ir Fink (2008) teigia, kad pamatinės idėjos apie pasidalytąją lyderystę,

nors ir pateikiamos kita forma, yra žinomos nuo praėjusio amžiaus septintojo dešimtmečio.

Būtent čia Haris (2010) įžvelgia painiavos galimybę, kad pasidalytosios lyderystės terminas

pradedamas vartoti visur, kur kalbama apie kokią nors išskaidytos ar pavestos lyderystės

formą. Tampa aktualu išsaiškinti, kaip lyderyste pasidalijama ir kokie to pasidalijimo

būdai. Kaip matome, akcentai dedami ne į pačią padalytąją lyderystę, o į tarpusavio

sąveikas. Pasidalytoji lyderystė, Haris (2010) nuomone, labiau siejama su kūrybiškumu,

neformaliąja lyderyste ir, skirtingai nuo kitų lyderystės rūšių, bandančių teoriją apibrėžti

konkrečiu modeliu, jai labiau būdinga įvairovė, o ne panašumas. Formaliojo mokyklos

lyderio – direktoriaus svarbiausia funkcija tampa ne jo paties lyderiavimas, bet sąlygų

kitiems sudarymas. Lyderystė – ne vieno asmens, bet daugelio sąveikų, vykstančių

organizacijoje skirtingais momentais, rezultatas (Spilanas, 2006; Haris, 2006).

Formalūs vadovai ne tiek turi būti lyderiais, kiek užtikrinti mokymosi galimybes

kitems darbuotojams. ,,Pasidalytoji lyderystė pirmiausia susijusi su formalios ir

neformalios lyderystės sąveika“, ji remiasi prielaida, kad kiekvienas narys pasižymi

lyderiui būdingomis savybėmis, kurių gali prireikti konkrečiu metu. Formaliojo lyderio

funkcija – užtikrinti, kad reikiamu momentu neformaliam lyderiui būtų suteikta pagalba

planuojant ir įgyvendinant pokyčius (Haris, 2010). Šią mintį tarsi pratęsia Kouzes, Posner

(2003): ,,Vadovai sudaro sąlygas kitiems žmonėms veikti ne kaupdami turimą valdžią, bet

ja dalydamiesi“. Hargreaves ir Fink (2008, p. 132) šiuo požiūriu dar kategoriškesni:

,,Mokykloje niekas neprivalo padalyti lyderystės – ji jau padalyta“. Autorių teigimu,

lyderystė egzistuoja visur ir visada: per pertraukas ir pamokas, mokytojų kambaryje ir

17

mokomuosiuose kabinetuose, sporto aikštynuose. Ji būna ir gera, ir bloga, planuota ir

atsitiktinė.

Nors padalytosios lyderystės autoriai kalba apie tai, kad ši lyderystės rūšis nėra

apribojama tam tikru modeliu, struktūra ir kitomis formaliomis formomis, nežiūrint to,

bando, kiek tai įmanoma, ir šią lyderystės rūšį teoriškai apibrėžti, padaryti

,,apčiuopiamesnę“.

Hargreaves ir Fink (2008), pasiremdami anksčiau atliktais kolegų tyrimais

(Lytvudas ir kt. (2007), teikia pasidalytosios lyderystės skirstymą į formas:

Planuotas suderinimas: organizacijų nariai nuodugniai apsvarsto būsimas lyderių

užduotis ar funkcijas. Susitariama, kokias funkcijas gali geriausiai atlikti konkretus asmuo.

Spontaniškas suderinimas: dalijamasi beveik arba visiškai neplanuojant.

Spontaniškas nesuderinimas: panašus į spontanišką suderinimą, remiantis jo

vertybėmis, įsitikinimais ir normomis, tačiau rezultatas būna skirtingas arba ne toks

atsitiktinis.

Anarchinis suderinimas: kai kurie arba dauguma organizacijos narių atmeta kitų

asmenų siūlymus dėl lyderystės jų veiklos įtakos srityje. Pradeda konkuruoti su kitomis

grupėmis.

Naująją lyderystės struktūrą, kaip vykdančią švietimo sistemos pervarką,

Hargreaves (2007) apibrėžia penkiais elementais: *plokštesnė, mažiau hierarchinė

personalo struktūra, *pasidalytoji lyderystė, *mokinių lyderystė, *lyderystės raida ir

perimamumas, *kolektyvinis sprendimų priėmimas.

Bandant gretinti edukologų teiginius apie besimokančias organizacijas ir

pasidalytąją lyderystę, į akis krenta tų teiginių panašumas, sąsajos, kurios galėtų reikšti ne

ką kita, kaip abiejų reiškinių tarpusavio dermę, tam tikrą priklausomybę. Tai galėtų būti

vertintina kaip tam tikras iškeltos hipotezės – prielaidos pagrįstumas. Pvz., Lambert (2010,

p. 98) nurodo tokias aštounias pasidalytosios lyderystės ypatybes: 1) vizija – vienijanti

jėga, 2) lyderiams suteikiami įgaliojimai kaip specialistams, o ne kaip oficialiems

vadovams, 3) kolektyvinės grupės sudaromos konkretiems tikslams spręsti, 4) kuriamos į

praktinius klausimus orientuotos grupės, 5) asmenys laiko save suinteresuotomis šalimis, 6)

organizacijos tikslai išskaidomi, 7) pasidalytos funkcijos ir užduotys, 8) užklausos –

esminis pokyčio ir plėtros elementas.

18

Pasiremiant aukščiau aptartų ekspertų Haris, Lambert, Hargreaves, Fink ir kitų

teiginiais, galima daryti išvadą, kad pasidalytoji lyderystė mokyklos praktikoje yra bene

svarbiausia iš visų lyderystės formų dėl savo specifiškumo: mokykloje šalia mokinio

svarbiausias asmuo yra mokytojas. Pagrindinį siekiamą mokymo(si) ir ugdymo rezultatą

kuria būtent abiejų – mokytojo ir mokinio sąveika. Įstaigos vadovo lyderystė pasireiškia

tik per tarpininkus – mokytojus.

19

2. LITERAT ŪROS ANALIZ Ė. HIERARCHIN ĖS KLIŪTYS IR VADOVO VAIDMUO LYDERYST ĖS DALUMUI

2.1. Hierarchini ų kliūčių įveikimo problema ir galimybės

Šiame skyriuje išnagrinėsime hierarchinių kliūčių problemos esmę bei sprendimo

galimybes, atskleisime mokyklos vadovo ir mokytojų lyderystės vaidmenį bei

akcentuosime mokyklos vadovo vaidmenį neutralizuojant hierarchin ės struktūros

kli ūtis lyderystės dalumui.

,,Decentralizacijos procesas vyksta beveik visame pasaulyje – ir verslo struktūrose,

ir viešojo administravimo, ir nesiekiančiose pelno organizacijose“, – teigia Karlof ir

Lovingsson (2006). Šiame vykstančiame procese jie įžvelgia du tikslus. Pirmas – padaryti

efektyvesne veiklą, naudojantis žmonių intelektu taip, kad būtų didinamas organizacijos

patyrimo bankas; antra – perkelti atsakomybę dėl sprendimų, kurie yra glaudžiai susiję su

klientais ir rinka, į tų žmonių, kurie juos geriausiai pažįsta, rankas. Autoriai nurodo tris

decentralizaciją skatinančius motyvus: 1) organizacijos tampa labiau orientuotos į rinką ir

tokiu būdu efektyvesnės žmonių, kuriems jos tarnauja, atžvilgiu; 2) žmonės jaučiasi labiau

įtraukti, o tai skatina motyvaciją, verslumo dvasią ir pasitenkinimą darbu; 3) Žmonės

nenori, kad jiems visur įsakinėtų; jie nori būti savo pačių sprendimų šeimininkais.

Kitas žymus verslo pasaulio atstovas Drucker (2009, p. 67) bando kurstyti diskusijų

aistras, teigdamas: ,,Dabar daug kalbama apie ,,hierarchiškumo pabaigą". Tai baisi

nesąmonė. <...> Kai laivas pradeda skęsti, jo kapitonas nešaukia susirinkimo, jis įsako." Šio

autoriaus nuomone, mokytojai, įžvelgdami jiems naujų funkcijų perdavimą, tikėtina,

priešinsis dėl atsakomybės, o vadovai, jei tame įžvelgs valdžios netekimą, abejotina, ar iš

viso taikys ( Drucker 2009 , p. 252).

Gana kritiškas švietimo sistemos ir kolektyvinio mokymo atžvilgiu yra Owen

(2008, p. 46), remdamasis tuo, kad daug ,,sėkmę pasiekusių lyderių, tokių kaip Richardas

Bransonas ir Bilas Geitsas, pirma laiko iškrito iš tos sistemos“. Jis skiria ,,išreikštas žinias“,

įgyjamas kolektyviai mokantis, - Vakarų tradicija, ir ,,neišreikštas žnias“ – praktinius

gebėjimus, - Japonijos tradicija. Owen nuomone, lyderystės mokomasi iš sektinų

pavyzdžių, iš patirties bei iš struktūrinio stebėjimo ir naujų dalykų atradimo.

20

,,Iš tiesų mokykla šiuolaikinėje visuomenėje – akivaizdžiausias pavyzdys, kad visa

institucija gali būti sukurta pagal konvejerio principą“ - ne tiek nusistebjimą, kiek

nusivylimą išsako Senge, (2008). Jis kalba apie skirstymą į klases pagal amžių, tai, kad visa

mokykla veikia vienodu tempu, dirba pagal vienodus ugdymo planus. Teigdamas, kad

vadyba – tai kolektyvinė veikla, į ateitį gana optimistiškai prieš dešimtmetį žvelgė Želvys

(2001, p. 9), teigdamas, kad vis daugiau galių suteikiant švietimo organizacijomas, vadyba

įgyja vis didesnę reikšmę, o į vadybinę veiklą įtraukiama vis daugiau žmonių. Deja,

Lietuvoje, kaip dabar viešai pripažįstama, pokyčiai ir reforma iki šiol buvo labiau

deklaratyvūs nei esminiai: ,,Šalyje iš esmės tebetaikomas tik tradicinis valdymo modelis –

direktorius – pavaduotojai – metodiniai rateliai. Visoje švietimo sistemoje dominuoja

smulkmeniškų instrukcijų ir kontrolės mechanizmai“, - aptardami lyderystės vystymosi

modelį Lietuvos mokyklose teigia Cibulskas ir Žydžiūnaitė (2012, p. 13). Be to, kaip vieną

iš problemų, neskatinančių mokytojų aktyvumo ir iniciatyvumo, autoriai įvardina mokytojo

profesinę karjerą mokykloje ir apskritai švietimo sistemoje.

,,Daugeliu atveju mokyklų struktūra ir organizacija tampa didžiausiu iššūkiu,

trukdančiu mokytojams bendradarbiauti ir kurtis mokymosi bendruomenėms“ (Haris, 2010,

p. 118). Tačiau suprasdama, kad visuotinų pokyčių taip greitai nesulauksime, autorė daro

išlygą, kad pasidalytoji lyderystė gali egzistuoti ir dabartinėje hierarchinėje sistemoje.

Dabartinė mokyklų struktūra sudaro ir subjektyvias kliūtis padalytajai lyderystei.

Viena jų, kaip pažymi dauguma čia cituotų autorių, – dėl didelio mokyklos vadovų

apkrovimo vadovavimu jie tiesiog nebepajėgia būti lyderiais, todėl nebegali tinkamai

įtakoti iš kitų. Kita priežastis – dėl dalies mokytojų nenoro. Dažniausiai tai apsprendžia

nuostata, kad lyderystė susijusi su tam tikromis funkcijomis, oficialiais įgaliojimais (apie

tai įspėjo ir Drucker!). Tokie mokytojai, Lambert (2011) nuomone, dažniausiai nėra turėję

progos ar galimybės tai padaryti arba bandę nusivylė, kai įdėjo daug pastangų, o darbas liko

arba neužbaigtas, arba jo niekas neaptarė ir neįvertino. Autorė atkreipia dėmesį į konfliktų

sprendimą, nes lyderių grupei priklausantys asmenys dažniausiai nepaiso kitų nuomonės ir

tuomet gaunama priešingybė laukiamam rezukltatui. Kita vertus, dalyvavimas irgi dar ne

viskas, ne mažiau svarbu įgudimas. Taigi toliau tenka kalbėti apie profesinį mokytojų

tobulėjimą, kurį Lambert (2011) pataria sieti ne tik su pamatuojamais mokinių pasiekimais,

bet ir mokytojų mokymusi. Autorė nurodo tris procesus, padedančius įgyti lyderystės

21

įgūdžių – tai refleksija, analizė ir dialogas. Remiantis tyrimais, nurodo autorė, praktikoje

pasidalytoji lyderystė vykdoma taikant vieną iš dviejų būdų. Pirmasis – konsultacinis,

kuomet konsultacijos vykdomos visai mokyklai svarbiais klausmais, tačiau galutinį

sprendimą priima formalūs lyderiai, Antrasis – sprendimų padalijimas, kai mokytojams

tenka visa atsakomybė ir suteikiamams didelis savarankiškumas priimti sprendimus pagal

kompetencjos laipsnį. Dalin ir kiti (1999, p. 226) nuomone, ruošiant mokinius gyvenimui

ateityje, kurioje lems ne hierarchine valdžia, o įtakos galia, pats tinkamiausias yra

institucinis ugdymas, t.y. gyvenimas ir dalyvavimas institucijoje, kuri mokosi.

2.2. Mokyklos vadovo vaidmuo

Kad ir kaip norima apriboti direktoriaus, kaip formalaus lyderio vaidmenį,

hierarchiniu principu sudarytoje organizacijoje, kokia yra mokykla, ,,Direktoriaus vaidmuo

skatinant ir stiprinant kolegialumo bei augimo kultūrą, yra lemiamas“, – teigia Stoll ir Fink

(1998, p. 188). ,,Direktoriaus lyderystė yra pagrindinis mokyklos lyderystės ugdymo

veiksnys“, – antrina Lambert (2011, p. 81). Pavaldiniai trokšta su vadovu užmegzti

emocinį ryšį – jiems reikalinga empatija, – papildo Goleman, Boyatzis, Mckee (2007). Šią

mintį vysto ir Fullan (2004), teigdamas, kad vis dar egzistuoja stiprus ryšys tarp lyderystės

ir tam tikrų asmeninių elgesio manierų, bruožų ir savybių. Tai akcentuoja ir Covey (2006),

sakydamas, visi nori matyti vadovą optimistą, geros nuotaikos, laimingą žmogų, nes tik

būdamas toks ir kituose gebės įžvelgti tokius pat žmones. Owen (2008) visas šias savybes

apibendrintai vadina teigiamu nusiteikimu. Haris (2010) tvirtina, kad vadovų ir direktorių,

dirbančių didelėse vidurinėse mokyklose, įtaka mokinių mokymuisi beveik visada

perduodama per kitus darbuotojus. Autorės teigimu, tyrimo rezultatai parodė, kad daugeliu

atveju lyderystės pasidalijimo pobūdį ir būdą mokyklose lemdavo tų mokyklų direktoriai ir

vadovai, priklausomai nuo trijų veiksnių: asmeninio požiūrio į lyderystę; lyderio

asmenybės raidos etapų; asmeninės nuomonės apie vadovaujamo kolektyvo pasirengimą už

lyderystę prisiimti atsakomybę.

Žvelgiant į dabartinę mokyklų situaciją, pagrįstai kyla klausimas, ar mokyklų

direktoriai linkę prisiimti lyderiavimo iššūkį ir ar tam yra palankios sąlygos. Teigdama, kad

22

mokyklų direktoriai neproporcingai daug laiko skiria vadovavimui, bet ne lyderystei, Haris

(2010) kaip vieną iš priežasčių mato nuolatinę konkurenciją, kuri atima daug laiko, verčia

grumtis dėl lėšų ir energijos. Šią mintį palaiko ir plėtoja Senge (2008, p. 41), Dalin, Rolff,

Kleekamp (1999).

Tuo tarpu Hargreaves ir Fink (2008) teigia, kad švietimo lyderystę analizuojančioje

literatūroje per daug pabrėžiamas mokyklos vadovo vaidmuo, taip tarsi dar sustiprinant

įsitikinimą, kad lyderis ir vadovas – tapačios sąvokos. Jų nuomone, ,,herojiškų“ direktorių,

gebančių pakelti prastas mokyklas, paradigma yra ydinga ir nykstanti. Jie sėkmigai

dirbančių mokyklų ateitį sieja su pasidalytąja lyderyste.

Kiti autoriai ne tik polemizuoja direktoriaus vaidmenį pasidalytoje lyderystėje, bet

ir pateikia veiklos krypčių, kuriomis mokyklų vadovai turėtų eiti: Lambert (2011, p. 81),

teigdama, kad ,,Direktoriaus lyderystė yra pagrindinis mokyklos lyderystės ugdymo

veiksnys“, pateikia 15 veiklos krypčių, kurias turėtų vykdyti lyderystę mokykloje kuriantis

vadovas. Beje, dauguma šių išvardintų funkcijų atitinka ir besimokančios organizacijos

kūrimo funkcijas: tai ir bendros vizijos bei pasitikėjimo kūrimas, kitų asmenų lyderystės

gebėjimų ugdymas, diskusijų inicijavimas ir palaikymas, komunikacijos procesų skatinimas

ir kt.

Atlikta daugybė tyrimų bandant nustatyti, koks vadovo lyderystės stilius yra pats

geriausias. Kaip nurodo Northouse (2009, p. 67), kalbant apie lyderystės stilių, turima

minty lyderio dvejopas elgesys – nukreiptas į rezultatą arba į santykius. Šiuo metu

linkstama manyti, kad visi stiliai, priklausomai nuo situacijos, yra geri, tik privalo būti

taikomi kūrybiškai ir lanksčiai. (Goleman, 2007, George, Sims, 2008 ir kiti) pateikia

duomenis tyrimo, kurio metu paaiškėjo, kad 69 % aukštais akademiniais rezultatais

pasižyminčių mokyklų direktorių taikė po keturis ir daugiau gerai ištobulintų, darną

skatinančių vadovavimo stilių. Goleman, George ir Sims teigia, kad lyderiavimo stiliaus

tobulinimas yra galutinis lyderystės mokymosi ir tobulinimo etapas. Autoriai pateikia

vadovavimo stilius, nurodydami santykį su pavaldiniais, o tai svarbi padalytosios lyderystės

sąlyga (žr. 2 lentelę):

23

2 lentelė

Vadovavimo stiliai

Vadovavimo

stilius

Komandos narių elgsena Vadovo santykiai su pavaldiniais

Nurodomasis Paklusnūs Priklausomi

Sudominantis Jaučiasi skatinami Abipusiškai priklausomi

Treniruojamasis Darbuotojai tampa imlūs Abipusiškai priklausomi

Bendro sutarimo

(konsenso)

Jaučiasi lygūs Abipusiškai priklausomi

Darnusis Dėmesys komandiniam darbui Abipusiškai priklausomi

Eksperto Veikia savarankiškai Nepriklausomi

Šaltinis: B. George ir P. Sims, 2008, vadovavimo stilių lentelė.

Orientuodamasi į vadovo santykius su pavaldiniais, L. Lambert (2011) mokyklos

direktoriui priskiria keturis vadovavimo stilius: 1) autoritarinis (nurodinėja ir kontroliuoja),

2) nesikišimo politikos šalininkas (sprendimus priima už akių, sistemingai nepasitelkdamas

kitų ir taip organizacijoje sukeldamas neapibrėžtumą ir susiskaldymą), 3)

bendradarbiaujantis (skatina aktyvų dalyvavimą, bet nežino, kaip įtraukti besipriešinančius

kolektyvo narius), 4) gebėjimus ugdantis (stengiasi įžvelgti prasmę ir skatina žinių mainus,

siekdamas aktyvinti dalyvavimą mokyklos veikloje).

O kokia situacija Lietuvoje? ,,Švietimo problemų analizėje“ (2007, spalis) į iškeltą

probleminį klausimą ,,Mokyklų vadovai: vadovauja ar lyderiauja“ pateiktas vienprasmis

atsakymas – vadovauja. Nors mokyklų bendruomenių nariai norėtų vadovavimo, nukreipto

į santykius, pripažįstama, kad vadovai pirmiausia siekia tvarkos, aiškaus atsakomybės

pasiskirstymo, iškeltų uždavinių įgyvendinimo. Kita vertus, tie patys bendruomenės nariai

teigia, kad vadovai yra liberalūs, pripažįsta kitų organizacijos narių teises priimant svarbius

nutarimus, linkę dirbti komandoje, rūpinasi psichologiniu organizacijos klimatu, kuria

palankią kaitai bei bendradarbiavimu grįstą organizacijos kultūrą, skatina tobulėti.

Cibulskas ir Žydžiūnaitė (2012), siekdami apibrėžti lyderystės reiškinį kaip modelį,

jos reiškimąsi apibūdina per tipus, stilių ir galios pasiskirstymą – prielaida padalytajai

lyderystei reikštis. Tirtose 14-oje Lietuvos mokyklų autoriai nustatė septynis skirtingus

24

lyderystės modelius: dalyvaujančioji, įgalinanti kooperatyvi, dalinė, tvarioji,

transformacinė, bendradarbiaujanti, autokratinė. Pagal lyderystės tipą pirmosios trys

priskiriamos moderniajai lyderystei, kurios galia apibrėžiama kaip grupės ir organizacinės

galios saveika bei sandūra; kitos trys – išmintingajai lyderystei, kurios galia – individualios,

grupės ir organizcinės galios balansas. Tik autokratinėje – individuali formalaus vadovo

galia. Tyrimui mokyklos pasirinktos pagal sėkmingą lyderystės kaitos įgyvendinimo patirtį.

O kokia situacija kitose? Anot Želvio (2001, p. 11), dauguma aukščiausios ir vidurinės

grandies vadovų ne tik kad negali, bet dažnai ir nenori pakankamai laiko skirti vadybinei

veiklai, svarbiausia savo veikla laikydami ne vadybinį, bet pedagoginį darbą. Šis teiginys

pasakytas prieš gerą dešimtmetį, tačiau žvelgiant į dabartinį šalies mokyklų direktorių

amžiaus vidurkį (žr. priedą Nr.1), galima manyti, kad iš esmės nelabai kas pasikeitė.

2.3. Mokytoj ų lyderystė

Kaip pažymi Haris (2010), Hargreaves ir Fink (2008), pasiremdami Kein

Leithwood ir jo kolegų iš Kanados tyrimais:

* didesnio lyderiavimo vaidmens suteikimas mokytojams daro teigiamą įtaką

mokytojų darbo rezultatyvumui ir mokinių įsitraukimui į mokymo procesą;

* mokytojų lyderystė turi reikšmingesnį poveikį nei mokyklos vadovo lyderystė.

Iš esmės tokias pat išvadas (pasiremdamas Hattie, Muijis ir Reinolds tyrimais) daro

ir Petty (2008) teigdamas, kad visos mokyklos, įskaitant ir direktoriaus veiklą, įtaka

mokinių pasiekimams tesudaro 5-10 %, kai tuo tarpu mokytojų – 30%, o atskirų tos pačios

mokyklos mokytojų mokinių rezultatai gali labai skirtis.

Kitų tyrėjų Silins ir Mulfordo (pateikia Hargreaves ir Fink) tyrimai rodo, kad:

1) mokyklos lygmens veiksnių įtaka mokinių pasiekimams yra didesnė nei mokinių

socialinio ir ekonominio statuso namų aplinkos veiksniai;

2) yra svarbus veiksnys, įgalinantis dirbti kaip besimokančiai organizacijai;

3) reikšmingai veikia neakademines sritis, tokias kaip lankomumas, mokymosi

nuostatos ir dalyvavimas mokyklos veikloje.

Apžvelgdami atliktus tyrimus lyderystės dalumo srityje, Hargreaves ir Fink (2008)

teigia, kad jų trūkumas yra tai, kad visais atvejais lyderystė siejama su direktoriaus veikla,

25

jo, kaip charizmatiškos asmenybės, įtaka ir jo požiūriu – nuo jo galios priklauso. Taip pat

didelės apimties tyrimai gali slėpti reikšmingus skirtumus ir variacijas. Autoriai, kiek

patobulinę Anglijos Hay Group Education padalytosios lyderystės penkias dimensijas,

teikia savo, kuri vaizdžiai išreikšta termometro veikimo principu – per karšta – per šalta:

autokratija, tradicinis delegavimas, pažangus delegavimas, nekreipiantysis padalijimas,

savaiminis padalijimas, drąsusis padalijimas, anarchija.

Tiek pasidalytosios lyderystės, tiek mokyklos, kaip besimokančios organizacijos,

svarbiausias subjektas yra mokytojai, kadangi jie yra pastoviausia kolektyvo dalis. ,,Atrodo,

taip paprasta, juk kelias į lyderius toks aiškus“, - provokuoja Lambert (2011, p. 55),

keldama problemą: ,,Kodėl tiek daug mokyklų direktorių ir pavaduotojų įsitikinę, kad

mokytojų lyderystė yra taip sunkiai pasiekiamas tikslas?“. Tarp bandomų ieškoti priežasčių

dažniausiai įvardinamos tos pačios, susijusios su mokyklose tvirtai įsigaliojusia hierarchine

sistema: lyderio vaidmuo skirtas oficialiam vadovui, vadovavimas, įgaliojimai susiję su

oficialiais į(si)pareigojimais, reikia finansinio paskatinimo sistemos, kurios nėra. Lieka

išorinis skatinimas, kuris veikia arba gali iš naujo pažadinti kažkuomet buvusį entuziazmą –

tai galimybė dirbti siekiančioje tobulėti mokykloje, dalyvavimas tarpmokykliniuose

tinkluose, rajono ar šalies mastu vykdomose iniciatyvose.

Į mokytojų lyderystę, jų tobulėjimą Stoll ir Fink (1998, p. 178) žvelgia per dvipusę

prizmę, teigdami, kad tai yra ir procesas, o kartu ir numatytas mokyklos rezultatas. Jie ypač

akcentuoja mokytojo, kaip individo, tobulėjimo sietinumą su visos mokyklos, kaip

organizacijos, tikslais. Atkreipia būtinumą įžvelgti individualybes, skirtumus, netgi lytį ir

amžių, visą jų gyvenimo būdą. Mokytojo tobulėjimo procesą įvardina tokiomis sritimis:

konsultacijos su kolegomis, asmeninė refleksija, eksperimentavimas ir dalyvavimas

seminaruose už mokyklos ribų.

Besimokančią organizaciją, kaip gerų mokinių pasiekimų garantą, pabrėžia ir

Glickman (2010, p.11): ,,Sėkmingai dirbančios mokyklos akivaizdžiai skiriasi nuo

mokyklų, kurių rezultatai vidutiniški ar prasti, kur mokytojai nebendradarbiauja, neturi

bendro tikslo, ir kiekvienas iš jų yra įsitikinęs, kad daro viską, ką gali“.

,,Nors yra faktų, kad mokytojų lyderystė daro įtaką ugdymo kokybei, mokytojų

lyderystės tyrimų tiek Lietuvoje, tiek ir kitose šalyse itin pasigendama“, - teigia Klaipėdos

universiteto mokslininkė Rupšienė ir doktorantė Skarbalienė, pristatydamos savo atliktą

26

tyrimą. Tyrimu bvo nustatyta, kad Lietuvos mokytojų lyderystės savybės yra gana stipriai

išreikštos. Iš viso išskirti šie lyderystės elementai (žr. 3 lentelę):

3 lentelė

Lietuvos mokytojų lyderystės savybės

Stipriausiai išreikštos lyderystės

savybės

Silpniau išreikštos lyderystės savybės

1. Atsakomybės jausmas; 4. Baimių ir streso įveikimas;

2. Aukšti asmeniniai

standartai/siekis būti geriausiu;

5. Ryžtas siekti rezultato;

3. Stipri vizija ir lojalumas. 6. Komandos motyvacija

Šaltinis: Dr. L. Rupšienės ir doktorantės A. Skarbalienės atliktas tyrimas.

www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi%

Palyginus šį tyrimą su kitu, gana panašiu vertinant reprezentyvumo imties požiūriu

(,,Švietimo problemos analizė, 2007), galima teigti, jog susiduriame su mokslinių tyrimų

paradoksu, nes pastarojo tyrimo išvada – tiek vadovai, tiek mokytojai, apibūdindami

lyderystę per savo empirinę patirtį, suvokia ją gana primityviai ir nesistemiškai?

Respondentai dažniausiu trukdžiu lyderystei nurodo mokyklose vyraujančią tam nepalankią

organizacinę kultūrą. Mokytojai pripažįsta patiriantys ne vadovų, o kolegų psichologinį

spaudimą, slopinimą už parodytą iniciatyvą. Egzistuoja labiau ,,pikto“ nei skatinančio

pasitempti pavydo tendencija. Iniciatyvus asmuo neretai patiria psichologinę izoliaciją.

Gretinant vėliau atliktą tyrimą (Švietimo problemos analizė, 2012, Nr. 12), kuris yra

aktualus ir kitomis išvadomis, (ypač svarbu, kad šios išvados daromos iš trijų – penkių

tyrimų gautų duomenų), labiausiai neramina paskutinioji išvada, kurioje papunkčiui

teigiami požymai, diametrialiai priešingi besimokančios organizacijos visiems įmanomiems

parametrams: ,,Lietuvos mokyklose stokojama lyderystei palankios kultūros: dažniausiai

apsiribojama darbu klasėje, pedagogai labiau pasyviai nei aktyviai dalyvauja bendruose

mokyklos, kaip organizacijos, reikaluose: kalbasi, bet nediskutuoja, nesiūlo, menkai buria

kitus iniciatyvoms įgyvendinti, apsiriboja gausiais kasdienos rūpesčiais, ne itin daug

veiklos kreipia į perspektyvą“.

27

Vis dėlto, turėtume konstatuoti, kad su panašiomis problemomis susiduria ir

didžiųjų pasaulio ekonomikų valstybės, iš kurių mes mokomės. Atlikdami Vakarų pasaulio

šalių pedagogikos mokslinės literatūros analizę, pastebėjome, jog visi be išimties ekspertai

pripažįsta besimokančių organizacijų kuriamą pridėtinę vertę, tačiau nemaža dalis tų pačių

ekspertų (Welch, 2007; Karlof ir Lovingsson, 2006; Goleman, Boyatzis, McKee, 2007 ir

kiti) abejoja šios idėjos įgyvendinamumu. Pats besimokančios organizacijos idėjos

pradininkas Senge (2008, p. 41/47), kalbėdamas apie švietimo organizacijų specifiškumą,

teigia, jog ,,... pedagogai jaučiasi patekę į spąstus ir yra mažiau pajėgūs diegti naujoves nei

verslininkai. < ... > Pavieniai mokytojai, net su padėjėjais, negali prisitaikyti prie visų

skirtingų mokinių, kuriuos sutinka. Viskas baigiasi nesibaigiančiomis pastangomis

palaikyti tvarką klasėje. Pasekmė tragiška – abipusis nusivylimas“, - reziumuoja autorius.

Analizuotos mokslinės literatūros išvados:

1. Mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, vystymas yra itin sudėtingas procesas,

susijęs su mokyklų kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, neretai ir priešinimusi, ir

daugeliu kitais veiksniais, tačiau tyrimais įrodyta, kad šiame kelyje vykstantys

procesai verčia tobulėti visus bendruomenės narius ir tai tiesiogiai veikia mokymo ir

mokymosi rezultatus. Tai įrodė tyrėjai Karlof ir Lovingsson (2006), Stoll ir Fink

(1998), Hargreaves ir Fink (2008), Glickman (2010), Lambert (2011). Goleman,

Boyatzis, McKee (2007), Dalin, Rolff & Kleekamp (1999).

2. Viena didžiausių kliūčių lyderystės dalumo ir besimokančių organizacijų kūrimo

kelyje yra hierarchinė mokyklų struktūros sistema. Senge (2008), Owen (2008),

Karlof, Lovingsson (2006), Haris (2010), Lambert (2011), Cibulskas, Žydžiūnaitė

(2012).

3. Lyderystės dalumo pobūdį ir būdą dauguma atveju lemia mokyklos vadovo

asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių gebėjimą prisiimti atsakomybę už

sprendimus. Lambert (2011), Haris (2010), Petty (2008), Drucker (2009), Želvys

(2011).

4. Mokytojų lyderiavimas turi didžiausios tiesioginės įtakos mokinių mokymosi

rezultatams. Haris (2010), Hargreaves, Fink (2008), Stoll ir Fink (1998), Lambert

(2011), Glickman (2010), Petty (2007, 2008).

28

2.4. Hipotezė ir tyrimo modelis

Darbe kelta hipotezė - mokyklose, visokeriopai plėtojančiose pasidalytąją lyderystę,

formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai. Remiantis apibrėžimu: ,,Hipotezė -

spėjamas teigimas apie dviejų ar daugiau kintamųjų tarpusavio priklausomybę“ (Kardelis,

2005, p.93), galima sakyti, jog analizuota moksline literatūra ir jos pagrindu

suformuluotomis išvadomis šio darbo hipotezė paremta: nustatyta daug sąlyčio taškų tarp

kintamųjų – pasidalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos. Aiški šių kintamųjų

sąveika, kryptis: kuo daugiau pasidalytosios lyderystės, tuo labiau mokykla turėtų panašėti į

besimokančią organizaciją. Šiame darbe svarbiausia problema – gebėjimų ugdymas. Griffin

(2011) vartoja terminą ,,įgūdis“, teigdamas, jog ,,asmeninių įgūdžių ugdymas tampa

komandiniu mokymu“. Taigi, norint parodyti ,,kintamųjų tarpusavio priklausomybę“, šiuo

atveju galima remtis Griffin (2001) nusakytais besimokančios organizacijos gyvybingumo

bruožais, kurie yra galia, tapatumas, mokymasis, konfliktų sprendimas, lankstumas ir

atvirumas bei sistemiškumas.

Galima pabandyti lentelėje schematiškai pavaizduoti pasidalytosios lyderystės ir

besimokančios organizacijos sąveiką, t. y. pastebėti, kokie pasidalytosios lyderystės bruožai

tiesiogiai sąveikauja su vienokiais ar kitokiais besimokančios organizacijos gebėjimais:

4 lentelė

Besimokančios organizacijos ir pasidalytosios lyderystės sąveika

Pasidalytosios lyderystės bruožai BO gebėjimai

Bendrai kurta visus vienijanti vizija Dalyvauti formuojant organizacijos politiką,

valdant įstaigą

Lyderiams suteikiami įgaliojimai kaip specialistams

Tobulinti asmeninį meistriškumą suvokiant,

kad tai visos organizacijos pridėtinė vertė

Kuriamos grupės, sprendžiančios konkrečius

praktinius tikslus

Rinkti informaciją, ją vertinti ir tirti

Asmenys laiko save suinteresuotomis

šalimis

Bendradarbiauti ir dirbti komandose ir

grupėse

29

Išskaidyti organizacijos tikslai Asmeninius ir karjeros interesus derinti su

organizacijos tikslais

Pasidalytos funkcijos ir užduotys Rodyti iniciatyvą prisiimant įsipareigojimus

Pokytis ir plėtra siekiami per užklausas Konstruktyviai ir sistemiškai mąstyti, spręsti

konfliktus

Pastaba: sudaryta darbo autoriaus, remiantis Harris (2010) ir Simonaitienė (2007).

Remiantis literatūros analize ir atlikus Klaipėdos rajono mokyklų empirinį tyrimą bei

išsiaiškinus pasidalytosios lyderystės lygį (aukštas, žemas, vidutinis), turėtų paaiškėti,

kokie pasidalytosios lyderystės bruožai labiausiai ugdo besimokančios organizacijos

gebėjimus, taip pat turėtume išsiaiškinti lyderystės dalumo pobūdį (delegavimas, pažangus

delegavimas, savaiminis padalijimas, ir kita). Kadangi mokykla, siekdama tapti

besimokančia organizacija, neišvengiamai turi pereiti tris pakopas: individualus

mokymasis, grupinis mokymasis, institucionavizavimas, nustatytas gebėjimų lygmuo turėtų

parodyti, kokiame mokymosi procese yra šios mokyklos kaip visuma. Kiekybiniam tyrimui

keliame hipotezę, kad lyderystės gebėjimai turėtų skirtis pagal mokyklų tipą, įgytas

mokytojų kvalifikacines kategorijas bei respondentų amžių. Vadovaudamiesi literatūros

analize, kokybiniam tyrimui darome prielaidą, kad mokyklų vadovai, susidurdami su

vadybinio darbo gausa, nuolatinėmis finansavimo ir personalo motyvavimo problemomis,

turi nepakankamai galių, (dėl amžiaus - taip pat ir noro) įtakoti hierarchinių kliūčių

įveikimą.

Susidarome tyrimo modelį, kurį sudaro trys blokai: 1) hierarchinės struktūros kliūtys ir

jų įveikimo galimybės, 2) mokyklos vadovų vaidmuo kuriant besimokančias organizacijas

per pasidalytąją lyderystę, 3) pasidalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos

gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo.

Toks tyrimo modelis turėtų atskleisti mokyklos vadovo galimybes ir gebėjimus

neutralizuoti mokyklos struktūros hierarchines kliūtis, taip pat atskleisti jo, kaip svarbiausio

asmens, įgalinančio dalintis lyderyste, kuriamus besimokančios organizacijos gebėjimus

santykyje su pavaldinių, priimančių tuos įgaliojimus, gebėjimais lyderiauti ir tuo pagrindu

bendrai kurti besimokančią organizaciją. Šis modelis realizuojamas per empirinio tyrimo

metodologiją.

30

3. PASIDALYTOSIOS LYDERYST ĖS IR BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS GEB ĖJIM Ų LYGMUO KLAIP ĖDOS RAJONO MOKYKLOSE – TYRIMO ANALIZ Ė

3.1. Empirinio tyrimo metodologija

Tyrimo teorin į pagrindą sudaro Senge (2008), Glickman (2010), Harris ( 2010),

Lambert (2011), Petty (2007, 2008), Dalin, Rolff, Kleekamp (1999), Hargreaves (1999),

Hargreaves ir Fink (2008), Stoll ir Fink (1998), Simonaitienės (2007) ir kitų teorinės

nuostatos apie besimokančias mokyklas, kaip kintančios kultūros organizacijas, kuriose

pozityvios kaitos pagrindą sudaro dalijimasis įgaliojimais ir visuotinis mokymasis visais

lygiais siekiant visų iki vieno mokinių pažangos. Visuotinumas dar negarantuoja laukiamų

rezultatų, reikia ir įgūdžių, kuriems formuotis padeda lyderystės dalumas.

Tyrimo tikslas - empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų

ugdymo galimybes kryptingai plėtojant pasdidalytąją lyderystę.

Tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti padalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono

mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas); 2) atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir

galimybes kuriant besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę.

Tyrimo objektas – Klaipėdos rajono bendrojo lavinimo mokyklų direktoriai ir

mokytojai. Toks pasirinkimas, kai tyrimas apsiriboja vienu rajonu, sudaro prielaidas ištirti

ir identifikuoti būtent šio rajono, kaip atskiro vieneto, ypatumus. Analizuojant duomenis

šalies kontekste, būtina atsižvelgti į tai, kad rajono centras Gargždai – priemiestinis vieno iš

šalies didmiesčių – Klaipėdos palydovas, nuo jos nutolęs tik 18 km., patogus susisiekimas

visuomeniniu transportu. Klaipėdoje veikia universitetas ir keletas kolegijų, ruošiančių

pedagogus. Sociologinių tyrimų duomenimis, Gargždai kelinti metai pripažįstamas vienu

patraukliausiu gyventi rajono centru Lietuvoje, jame kelinti metai iš eilės nemažėja

gyventojų skaičius. Vykstant konkursams laisvai mokytojo darbo vietai užimti Gargžduose

ar arčiau Klaipėdos esančiose gyvenviečių mokyklose, kandidatų į kai kurių specialybių

pareigybes būna netoli dvidešimties. Kita vertus, mokinių skaičiaus mažėjimas kaimiškose

mokyklose aktualus ir Klaipėdos rajone (žr. priedą Nr. 2). Visa tai, be abejo, turėtų įtakoti

mokyklose dirbančių pedagogų suinteresuotumą išlaikyti esamą darbo vietą profesiškai

tobulėjant ir siekiant gerų ugdytinių mokymosi pasiekimų.

31

Tyrimo instrumentas. Magistro darbo tikslui įgyvendinti pasirinkta kiekybinio ir

kokybinio tipų empirino tyrimo metodologijos, nes, anot Kardelio, ,,šiuolaikiniuose

tyrimuose jos turėtų būti jeigu ne glaudžioje tarpusavio sąveikoje, tai bent jau kaip

lygiavertės“ (Kardelis, 2005, 133 p.), tą patį teigia ir Tidikis (2003, 357 p.): ,,…norint

išsamiai pažinti tyrimo objektą, jų (kiekybinio ir kokybinio metodų, autoriaus pastaba)

sąveika duoda išsamesnių, objektyvesnių ir patikimesnių rezultatų“.

Sudarant klausimynus, vykdant interviu ir anketines apklausas bei apdorojant

duomenis, remtasi Rupšienės (2007), Tidikio (2003), Kardelio (2005) mokslinių tyrimų

organizavimo metodologija. Tyrimas atliktas prieš tai išanalizavus mokslinę literatūrą ir

suformulavus tyrimo hipotezę bei pagrindines išvadas, todėl gauta informacija analizuota

motyvuotai ir kryptingai.

Tyrimo validumas ir patikimumas. Atliekant gautų duomenų analizę, siekta

išlaikyti tyrimo validumą ir patikimumą. Atliekant tyrimą stengtasi, kad rezultatai kuo

tiksliau atskleistų tiriamą situaciją bei kuo išsamiau ir detaliau būtų aprašyti.

Tyrimo etika. Organizuojant respondentų apklausą vadovautasi tyrimo etikos

principais. Prieš vykdant apklausą tiriamieji buvo supažindinti su apklausos tikslais,

akcentuotas tyrimo anonimiškumas.

3.2. Kokybinio tyrimo metodologija ir metodika

Tyrimo instrumentas. Kokybiniam tyrimui – įstaigų vadovų apklausai pasirinktas

kryptingas (iš dalies struktūruotas) individualus iterviu metodas, kuris, kaip teigia

Rupšienė, ,,... priimtiniausias atliekant kokybinius tyrimus“, nes ,,...gaunami išsamūs

duomenys, lyginant su neformaliu pokalbiu – interviu“ (Rupšienė, 2007, 67 p./ 135 p.).

Kadangi viena iš literatūros apžvalgos išvadų yra ta, kad ,,lyderystės dalumo pobūdį ir lygį

didžia dalimi lemia mokyklos direktoriaus asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių

gebėjimą prisiimti atsakomybę už sprendimus“, t. y. ir neutralizuoti hierarchines mokyklos

valdymo struktūros kliūtis, būtent toks pasirinkimas įgalina tyrėją detaliau sužinoti

respondentų nuostatas, įsitikinimus, požiūrius tiriamu klausimu. Kokybiniam tyrimui

pateikti 11 klausimų (žiūrėti priedą Nr. 3).

32

Kaip teigia Rupšienė (2007), Kardelis (2005), Tidikis (2003), kokybiniuose

tyrimuose giluminio interviu sėkmė priklauso nuo tyrėjo gebėjimų klausinėti informantus,

juos išgirsti, ir, svarbiausia, (Bitinas, 2006, 281 p.) ,,įveikti galimą subjektyvų duomenų

interpretavimą ir pan.” Pasirinkta ekspertinio vertinimo prieiga. ,,Ekspertų interviu – tai

asmenys, kurie dėl savo profesinės ir gyvenimo patirties turi didžiausią kompetenciją ir

patikimiausią bei pakankamai išsamią informaciją apie tiriamą problemą” (Tidikis, 2003,

476 p.).

Tyrimo imtis. Kokybinių tyrimų išvados, kaip teigia Rupšienė (2007), siejasi ne

tiek su imties dydžio problema, kiek su paties tyrėjo analitiniais gebėjimais. Derinant

kokybinį ir kiekybinį tyrimus, kokybiniam atrinkti direktoriai tik tų mokyklų, kuriose

vykdytas ir kiekybinis tyrimas, t. y. 11. Iš viso tyrimo metu Klaipėdos rajone bendrojo

lavinimo mokyklose dirbo 20 direktorių. Orientuotasi į respondentus kaip tiriamojo objekto

ekspertus. Ekspertiniam vertinimui svarbu nustatyti ekspertiškumo kriterijus. Jie buvo šie:

turi daug žinių ir patirties; pakankama imtis iš skirtingų tipų mokyklų ir skrtingos socialinės

padėties vietovių; skirtingas amžius, vadybinis stažas ir kategorija; atstovauja ir vyrams, ir

moterims.

5 lentelė

Respondentų charakterisitikos

Respondentas M-klos tipas Kvalifikacinė

kategorija

Amžius Vadybinis

stažas

Lytis

G1 Gimnazija 2-oji vadybinė 62 31 Moteris

G2 Gimnazija 2-oji vadybinė 63 29 Vyras

G3 Gimnazija 2-oji vadybinė 40 16 Vyras

Pr Progimnazija 2-oji vadybinė 66 37 Vyras

P1 Pagrindinė 2-oji vadybinė 67 35 Moteris



P4 Pagrindinė 2-oji vadybinė 47 21 Vyras

P5 Pagrindinė 3-ioji vadybinė 53 29 Vyras

P6 Pagrindinė 3-ioji vadybinė 58 23 Vyras

V Vidurinė 3-ioji vadybinė 44 6 Moteris

33

3.3. Kokybinio tyrimo analiz ė

Eiga. Tyrime dalyvavo 11 direktorių iš Klaipėdos rajone esančių 20 bendrojo

lavinimo mokyklinių įstaigų, - tikslingai atrinkti direktoriai tų mokyklų, kuriose vykdytas ir

kiekybinis tyrimas. Tikslingai į tyrimą neįtrauktos mokyklos su mažu darbuotojų ir

mokinių skaičiumi. Respondentai pagal vadybinį stažą: iki 10 m. – 3, virš 15 m. – 8;

respondentai pagal vadybinę kvalifikacinę kategoriją: 2-osios – 8; 3-iosios - 3; pagal amžių:

nuo 40 iki 67 metų; 5 moterys, 6 vyrai. Kadangi visi be išimties mokyklų vadovai

nepanoro, kad pokalbis būtų įrašomas diktofonu, tyrimas vykdytas apklausos būdu

duomenis fiksuojant popieriaus lape. Pagal kiekvieno respondento pageidavimą tyrimas

vykdytas arba jo, arba tyrėjo darbo kabinete. Tyrimai atskirais atvejais vyko nuo 0,5 val. Iki

1 val, 15 min. Trys respondentai pageidavo pirmiau susipažinti su interviu scenarijumi jį

vykdant kitą sutartą dieną. Visi tyrimai vykdyti savitarpio supratimo ir geranoriškumo

aplinkoje prie kavos puodelio, visais atvejais akcentuotas tyrimo konfidencialumas, tačiau

pastebėta, kad dauguma respondentų, išskyrus šešis, atsakinėjo lakoniškai, informacijos

teikė minimaliai pagal klausimo formuluotę, patys nesiekė klausimo išplėtoti.

Hierarchin ės sistemos kliūtys ir j ų įveikimo galimybės

Tiriami

reiškiniai

Respondentų požiūriai, nuostatos

Valdymas

ir

savivalda.

Vadovavi-

mo ir

lyderiavi-

Daugumos respondentų nuomone, per mokykloje veikiančias savivaldos

institucijas pakankamai įgyvendinamas demokratinis įstaigos valdymas:

,,Viską sprendžiame Mokytojų taryboje“ (P3); ,,Dirbame pagal principą: visi

išsako nuomones, pateikia idėjų, vizijų, o darbo grupė tik apibendrina

kolektyvo nuomones“ (P2). Mokyklos tarybos nariai mokiniai ir jų tėvai turi

labiau deklaratyvių įgaliojimų nei faktinės galios. Po reorganizacijos

pagrindinėmis tapusios mokyklos jaučia mokinių savivaldos susilpnėjimą.

Didėja profsąjungų faktinė galia sprendžiant finansinius klausimus.

Didžiąją dalį darbo laiko užima vadovavimas, siekiant išlikti lyderiu reikia

papildomų pastangų ir laiko: ,,Esu ,,avinas“, negaliu nelyderiauti. Ko nespėju

darbo dienomis, tai užbaiginėju savaitgaliais “ (P3); ,,Mokykloje nuo ryto iki

34

mo

santykis

Įgalinimas

lyderiauti

personalą,

skatinimo

formos ir

būdai,

konfliktų

pobūdis

vakaro“ (P1). Suvokiama būtinybė išlikti faktiniu lyderiu: ,,Vadovas, norintis

,,uždegti“ kolektyvą, turi rodyti iniciatyvą“ (G3).

Lyderiavimas labiausiai pasireiškia per metodines grupes, kuriamas laikinąsias

darbo grupes. Lyderiai administracijos palaikomi visomis turimomis

priemonėmis (viešos padėkos, iniciatyvų rėmimas suteikiant laiko ir išteklių,

darbo laiko sąnaudų kompensavimas neoficialiomis papildomomis atostogų

dienomis ir kita), materialiam skatinimui trūkstama lėšų. Efektyvi skatinimo

forma – tarptautiniai projektai, kai į mobilumo susitikimus leidžiama vykti

visiems darbo grupių nariams, o ne administracijos atstovams. Konfliktai

administracijos ,,nepasiekia“, nelabai jos norimi matyti: ,,Nepastebėjau“ (G1).

Bendrumai: Dauguma direktorių kalba apie laiko stygių. Suvokia ne tik būtinybę

būti faktiniais lyderiais, bet ir dalijimosi įgaliojimais svarbą; rengiant svarbiausius veiklos

dokumentus įtraukiamos savivaldos institucijos, priimant sprendimus įsiklausoma į darbo

grupių, atskirų asmenų pastabas ir pasiūlymus. Faktiniame mokyklos valdyme silpniausios

grandys išlieka mokiniai ir jų tėvai. Profsąjungos kontroliuoja finansinius klausimus.

Moralinis skatinimas išlieka kaip pagrindinė forma, materialiniam trūksta lėšų, o

mokytojai, ypač jaunieji, labiau pageidauja materialaus.

Skirtumai: Dalis vadovų, norėdami kompensuoti lyderiavimui neužtenkantį laiką,

dirba po darbo valandų arba savaitgaliais. Vienas vadovas atvirai prisipažino nesiekiantis

lyderiauti: ,,Vadybinė veikla atima daug laiko, todėl lyderiavimo reiškimuisi trūksta laiko ir

kitų galimybių“ (G2), kitas tai pripažino netiesiogiai (Pr). Keletoje mokyklų vis didesnį

aktyvumą rodo tėvai, siekdami spręsti vaikų fizinio ir emocinio saugumo klausimus

(P6;Pr;P2). Pagrindinėse mokyklose mokiniai negeba kaip lygiaverčiai nariai dalyvauti

Mokyklos tarybos veikloje. Tik trijų įstaigų vadovai (G1; Pr1, V) teigė turintys pliusinį

mokinio krepšelį ir už atliktus darbus skatinantys materialiai. Įstaigose, kuriose į darbo

grupes buriamasi pačių mokytojų pasirinkimu, tai daroma pagal tris amžiaus grupes:

vyresnioji,vidurinioji ir jaunųjų. Du vadovai (P4,P6) pripažino vykstant kofliktus, kurie

sprendžiami.

35

Mokyklos vadovo vaidmuo per padalytąją lyderystę kuriant besimokančias

organizacijas

Tiriami reiškiniai

Platus dalyvavimas

mokyklos veikloje

ir už jos ribų,

bendradarbiavimas

Personalo

mokymas(is)

Bendra vizija,

lemianti veiksmų

suderinamumą

Reflektyvioji

Respondentų požiūriai, nuostatos

Mokyklų vadovai labiausiai remiasi metodinėmis grupėmis, kurios,

organizuoja dalykines savaites, pamokų lakymą(si), veiklos

aptarimus, kuria ilgalaikius ir trumpalaikius projektus: ,,Subūrė

COMENIUS projektai, vyko į mobilumo susitikimus, atsirado noras

veikti “ (V1). Direktorių iniciatyva vykdomas tarpmokyklinis

bendravimas rajone ir už jo ribų. Mažųjų mokyklų problema – 1-2

dienas tedirbantys antraeilininkai.

Siejamas su metų veiklos uždaviniais, vyrauja tradicinės formos –

užsakomieji seminarai visam kolektyvui, refleksija privaloma tvarka

vykdoma metodiniuose būreliuose: ,,Už kiekvieną seminarą turi

atsiskaityti, pateikti bent tezes“ – (P1). ,, Bent du kartus per mokslo

metus mokytojai dalijasi patirtimi, ką iš išklausytų seminarų pritaikė

savo darbe“ (G3). Lieka problematiškas tokių mokymų naudos

tiesiogio darbo rezultatams įvertinimas. Jauniems specialistams

skiriami globėjai. Dalis kvalifikacijai skirtų lėšų kasmet perkeliamos į

darbo užmokestį.

Kuriant mokyklos veiklos dokumentus įtraukiami visi pedagoginiai

(retais atvejais ir kiti) darbuotojai: ,,Kurdami viziją dirbome visi

kartu, net nepedagogai“- (P3). Galutiniam dokumentų parengimui

sudaromos darbo grupės, kurios apibendrina gautus rezultatus:

,,…visi dirbome skaitykloje, tačiau nebuvo pasiektas geriausias

rezultatas, nes šiuos dokumentus rengti, manau, turi konkreti darbo

grupė“ – (G3). Vizija nuolat prisimenama įgyvendinant įvairias

veiklas.

Vykusių mokymų, stebėtų veiklų refleksija vykdoma metodinėse

36

praktika, analize

pagrįstas duomenų

naudojimas

Aukšti ir nuolat

gerėjantys mokinių

pasiekimai, tėvų ir

bendruomenės

įtraukimas

Išorės veiksniai

grupėse.

Visi respondentai pažymėjo, jog dabartinė mokykla neįsivaizduojama

be darbo su statistiniais duomenimis. Kasmet visos mokyklos pildo

stebėsenos rodiklius, yra puiki galimybė pasilyginti rajono

lygmenyje. Daug duomenų teikia mokyklos socialinis pasas.

Mokytojai vykdo savianalizę, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimą,

pagal gautus duomenis sudaromi metų veiklos planai. Mokytojų

tarybos posėdžiuose pateikiami tyrimai svarstoma problema. Daug

gelbsti psichologai, įdiegti elektroniniai dienynai. Duomenų paskirtis:

ieškoti probleminių sričių, įvertinti ir įsivertinti, planuoti tolimensnę

veiklą.

Pripažįstama susiduriant su vis sunkiau sprendžiamomis problemomis

dėl mokinių motyvacijos, apskritai vertybių krizės. Mokantis dirbti

diferencijuojant ir individualizuojant mokymosi procesą,

orientuojamasi į skatinamąjį mokymąsi, nukenčia akademiniai

pasiekimai. ,,Stengiamės mokyti be dvejetų, apie 50 vaikų gyvena

bendrabuty, yra pamokų ruoša“ (P3). Skurdi mokyklų materialinė

bazė suteikia mažai galimybių dirbti aktyviaisiais ugdymo metodais:

,,Klasėje neretai tenka dirbti su keturių lygių vaikais, kurių daugelio

neveikia jokie mokymo metodai. Mokytojai nebetenka pasitenkinimo

savo veikla, patys praranda motyvaciją“ (P1). Ieškant tėvų paramos,

stengiamasi patiems įsiraukti į kaimų, gyvenviečių bendruomenes:

,,Svarbi kaimo bendruomenė, norint turėti glaudžių ryšių su ja reikia

būti jos nariu, kartu dirbti (P3). Darbe su tėvais atsisakoma

monologo, stengiamasi juos pritraukti per įvairias veiklas: vyksta

bendri mokinių, jų tėvų, mokytojų renginiai, mokyklos, vykdančios

vidurinio ugdymo programas, įkūrė ,,apvaliuosius stalus“.

Didžiausiomis problemomis besimokančių organizacijų kūrimo

kelyje respondentai nurodė išorines: ,,Mokytojų motyvavimo

galimybės, laikas, finansai“ – (G1;G2;P1); dėl ydingos mokinio

37

krepšelio metodikos lėšų trūksta praktiškai visoms ugdymo sritims:

,,Ugdymo planas atrodo teikia didžiules galimybes, tačiau iš tikrųjų

tai tik fikcija ir savęs apgaudinėjimas, nes su mūsų krepšeliu lieka tik

jo ,,griaučiai“- (P6). Darbo apmokėjimo tvarka neteikia galimybių

skatinti už papildomus darbus, nesukuria paskatų mokymuisi;

propaguojamas lyderiavimas, o apmokėjimas lieka suniveliuotas.

Respondentai (G1; P2) akcentavo vidines priežastis: ,,Mokytojams

dažnai trūksta lankstumo, kūrybiškumo, kartais lyderiai nenori

atsisklaisti, nes bijo kolegų neigiamos reakcijos“. Naujovių vengimas

(V): ,,Dažnas mano viską žinąs.“

Bendrumai: Visi be išimties vadovai pažymėjo, jog efektyviausiai

bendradarbiavimas ir mokymasis bei veiklos refleksija vykdoma metodinėse grupėse,

glaudžiausiai – pradinėse klasėse. Dalinai vykdomas tarpmokyklinis bendradarbiavimas.

Darbe su tėvais ieškoma naujų formų. Personalo mokymas iš esmės vykdomas per

užsakmuosius seminarus, problemiškas lieka tokių mokymų efektyvumo pamatavimas.

Mokyklų vadovai nėra bandę šių lėšų panaudoti vidiniam mokumuisi. Dalis lėšų kasmet

perkeliamą į darbo užmokestį. Kuriant strateginį planą (viziją) per darbo grupes buvo

įtraukti visi pedagoginiai darbuotojai. Analizė, refleksija, dialogas tampa veiklos norma.

Didžiausiomis problemomis nurodo išorės veiksnius, - silpnėja ne tik mokinių, bet ir

mokytojų darbo motyvacija.

Skirtumai: Mažosios priemiestinės mokyklos nuolat praranda motyvuotuosius

mokinius (ir tėvus), o tai silpnina bendruomeniškumą, Problematiška situacija mokyklos

viduje dėl didelės dalies kelias dienas tedirbančių antraeilininkų. Aktyvindami

bendruomenę buvo įsitraukę į ,,Tėvų forumo“ veiklą (P4, P3). Dvejus metus buvo aktyvi

kaučerio ir mokytojų konsultatų veiklą (kol baigėsi finansavimas). Personalo mokymą

vykdo per šalies projektus, pvz., MTP (P4, P2) (P3): Siekiant rezultato ypatingai svarbi

vadovo pozicija: ,, Gal penkeri metai praėjo, kol įrodėme, kad būtinas komandinis darbas“

(P3). Kuriant strateginį planą (viziją) dviejose mokyklose buvo įtraukti ir nepedagoginiai

darbuotojai.

38

3.4. Padalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo. Išvados.

1. Visi tyrime dalyvavę mokyklų vadovai suvokia savo, kaip formaliųjų lyderių,

faktinės lyderystės reikšmę mokyklos veiklos efektyvinimui, mato būtinybę mokytis

lyderystės, derinti vadovavimą su lyderiavimu. Pripažįsta svarbą dalintis lyderyste su

pavaldiniais ir ją skatinti. Tačiau, remiantis tuo, kad direktoriai akcentuoja tradicines

formaliąsias mokyklos valdymo struktūras: metodiniai būreliai ir grupės, mokyklos veiklos

kokybės įsivertinimo grupės ir kt., kurių lyderiai yra dažniausiai skiriami, galima teigti, kad

vyraujančia išlieka tradicinė delegavimo funkcija.

2. Minėtini pavieniai spontaniškojo suderinimo lyderystės atvejai, dažniausiai

pasireiškia neformaliajame ugdyme ir projektinėje veikloje, kuomet mokyklų direktoriai

visapusiškai remia iniciatyvas, skirdami apmokamą laiką, remia materialiai ir moraliai.

3. Tradiciniuose rėmuose lieka savivalda, neišeinanti iš hierarchinės struktūros ribų:

kuriant svarbiausius mokyklos dokumentus – strateginį ir metinius planus, atsiklausiama

personalo, prašoma teikti pastabas ir pasiūlymus, tačiau galutinį žodį taria kelių žmonių

,,darbo grupė“, kurią paprastai sudaro antrojo lygmens vadovai ir (su retomis išimtimis)

keletas mokytojų. Panaši situacija ir Mokytojų tarybos posėdžiuose.

4. Problemiškai deklaratyvios Mokyklos tarybos grandys - mokiniai ir jų tėvai.

Konkreti tėvų veikla dažniausiai pasireiškia finasiniais įnašais ir dalyvavimu talkose,

mokinių – sprendimu dėl popamokinės veiklos turinio.

5. Mokyklų vadovai stengiasi apeiti jiems nepalankias temas, tokias kaip konfliktai

kolektyve, juos ,,nurašydami“ į praeitį. Konfliktuose jie įžvelgia tik neigiamas pasekmes,

ignoruodami jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą

įsisenėjusias problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas, galimybė į

daugelį dalykų pažvelgti naujai ir t.t.

6. Personalo mokyme irgi vyrauja formalioji pusė: mokyklos pagal tų metų iškeltus

uždavinius ir kvalifikacijai kelti turimas lėšas užsako per metus 1-3 seminarus visam

mokytojų kolektyvui, dalis lėšų skiriama mokomųjų dalykų mokymams. Trūkstant lėšų,

kvalifikacijai skirtosios paprastai taupomos. Vedamos atviros pamokos mokykloje ar tarp

mokyklų nesudaro sistemos, vykdami stebėti tokių pamokų mokytojai praleidžia savas.

39

Problemiškas ir gana subjektyvus lieka personalo mokymo rezultatyvumo vertinimas ir

įsivertinimas. Mokytojai formaliai atsiskaito metodiniuose būreliuose ar tam skirtuose

kitokio pobūdžio renginiuose, tačiau kaip tai įtakoja jų darbo kokybę, pamatuoti

problemiška.

7. Mokyklose įvedus psichologo, socialinio ir specialiojo pedagogo etatus bei

privaloma tvarka vykdomus mokyklos stebėsenos rodiklius, veiklos kokybės įsivertinimus,

įdiegus elektroninį dienyną, suaktyvėjo tiriamasis darbas su duomenimis, kuriame

pasireikšti turi galimybės tiek antrojo lygio vadovai, tiek patys mokytojai.

8. Formaliai vertinant respondentų pateiktus duomenis, tirtosios mokyklos bent

minimaliai atitinka besimokančios organizacijos požymius: jose skatinamos lyderystės

iniciatyvos; į įstaigos valdymą pagal struktūros teikiamas galimybes įtraukiama didžioji

dalis personalo; vykdomas veiklos tyrimas ir vertinimas; renkama ir analizuojama

informacija siekiant reaguoti į aplinkos poveikius; vertinamas asmeninis meitriškumas ir

skatinamas komandinis mokymasis; santykinai vyksta bendravimas ir bendradarbiavimas ir

kita. Vertinant pagal tris besimokančios organizacijos lygmenis: klasė – mokykla –

bendruomenė, galima teigti, jog tirtosios artėja prie viduriniojo; vertinant pagal procesą -

asmeninis, grupinis, institucionizuotas mokymasis, galima teigti, jog artėjama prie grupinio

- komandinio.

3. 5. Kiekybinio tyrimo metodologija ir metodika

Tyrimo instrumentas. Kaip teigia Rupšienė (2007), kiekybiniuose tyrimuose

svarbiausia tinkamai pasirinkti instrumentą bei imtį, nes jais remiantis daromos išvados.

Tyrime naudotasi anketavimu – grupiniu apklausų metodu. Anketą sudaro grupė

tarpusavyje susijusių klausimų, į kuriuos reikia gauti apklausiamų asmenų (respondentų)

atsakymus. Tai plačiai naudojamas pirminių duomenų rinkimo būdas. Apklausos raštu

metodas yra lankstus, patogus ir greitas, nes: *ekonomiškas;* patogus ir lengvai

organizuojamas;*didesnis anonimiškumas, galima gauti atviresnių atsakymų;* gautus

standartizuotus duomenis patogu koduoti, nesunku įvesti į statistinę programą.

Apklausoje respondentams pateiktas klausimų rinkinys, kurio tikslas – nuodugniau

pažinti tiriamąjį reiškinį, gauti išsamesnės informacijos. Klausimai tiriamiesiems iš anksto

40

nebuvo pateikti, tik supažindinti įstaigų vadovai prieš gaunant leidimą vykdyti apklausą. 57

klausimų klausimynas (žr. priedą Nr. 4) sudarytas iš trijų dalių: 1) demografinės

respondentų charakteristikos; 2) mokyklos, kaip visumos, tyrimas lyderystės ir mokymosi

gebėjimų požiūriu; 3) atskiro respondento, kaip individo, požiūris ir lyderystės bei

organizacinio mokymosi praktikos. Trečioji tyrimo dalis santykyje Aš – Mes yra kontrolinė

pateikiamų klausimų validumo požiūriu. Anketų pabaigoje palikta vietos respondentų

nuomonėms, kurios nepateko į klausimyną. Kadangi tyrėjai praktikai pataria naudotis jau

sukurtais klausimynais, naudotasi Lambert (2011) anketa apie mokyklos, kaip

organizacijos, lyderystę. Anketa dalinai modifikuota atsižvelgiant į Lietuvos mokyklų

specifiką, t. y. vengiant iš anksto numanomų vienokių ar kitokių atsakymų.

6 lentelė

Klausimyno sudarymo principai ir metodai

Klausimynų apibūdinimas Metodas

Procedūros požiūriu

Apklausos rūšis

Pagal generalinės visumos apimtį

Pagal procedūrą

Pagal apklausos formą

Pagal komunikaciją su respondentu

Pagal užduodamo klausimo konstrukciją

Apklausa

Anketinė

Atrankinė

Grupinė

Rašytinė

Asmeninė ir neakivaizdinė

Uždara, atvira

7 lentelė

Kiekybinio tyrimo instrumento – anketos klausimų blokai, tiriami reiškiniai -

lyderystės gebėjimai ir j ų sąveika su besimokančios organizacijos gebėjimais ir

gyvybingumo bruožais

Tiriami reiškiniai Klausimų

blokai ir

klausimai

Lyderystės gebėjimų sąveika su

besimokančios organizacijos gebėjimais ir

gyvybingumo bruožais

Demografiniai duomenys:

respondentų lytis, amžius,

kvalifikacinė kategorija,

1-6

41

pedagoginio darbo stažas,

mokyklos tipas, mokinių

skaičius

2.Individo santykio su organizacijos kaip visuma tyrimas (lyderystės ir mokymosi

gebėjimai)

2.A.Visuotinis įgūdimu

pagrįstas dalyvavimas

lyderystėje

A. 1-7 Iniciatyvumas prisiimant įsipareigojimus;

dalyvavimas formuojant organizacijos

politiką – galia

2.B. Bendra vizija, lemianti

veiksmų suderinamumą

B. 1-4 Kolegialumas, įstaigos valdymas –

tapatumas

2.C. Analize pagrįstas

informacijos rinkimas ir

naudojimas

C. 1-5 Darbas su duomenimis, meistriškumo

tobulinimas – lankstumas ir atvirumas

2.D. Bendradarbiavimas ir

bendra atsakomybė

D. 1-4 Darbas komandose – mokymasis, konfliktų

sprendimas

2.E. Reflektyvi praktika –

kelias naujovėms

E.1-5 Inovatyvumas – konstruktyvus ir

sisteminis mąstymas

2.F. Gerėjantys mokinių

pasiekimai

F.1-5 Organizacijos pridėtinės vertės kūrimas –

asmeninių ir įstaigos tikslų derinimas

3. Individo santykio su

organizacija tyrimas per jo

atliekamas individualias

praktikas

Įgūdimu pagrįstas

dalyvavimas lyderystėje

4 (1,2,

4,5,14,15)

Iniciatyvumas prisiimant įsipareigojimus;

dalyvavimas formuojant organizacijos

politiką – galia

Bendra vizija, lemianti

veiksmų suderinamumą

7 ( 6,7,8) Kolegialumas, įstaigos valdymas –

tapatumas

Analize pagrįstas

informacijos rinkimas ir

naudojimas

5 (12,13) Darbas su duomenimis, meistriškumo

tobulinimas – lankstumas ir atvirumas

42

Bendradarbiavimas ir bendra

atsakomybė

4

(3,16,17,18)

Bendradarbiavimas ir bendra atsakomybė

Reflektyvi praktika – kelias

naujovėms

5

(9,10,11,19)

Inovatyvumas – konstruktyvus ir

sisteminis mąstymas

Gerėjantys mokinių

pasiekimai

5 (20,21) Gerėjantys mokinių pasiekimai

Gretinant abiejų (kokybinio ir kiekybinio) tyrimų duomenis, išaiškėja lyderystės

dalumą įgalinančiojo ir įgalinamųjų požiūriai bei praktikos tiriamuoju klausimu. Visi

tyrimo metu gauti rezultatai pateikiami procentine išraiška lentelėse Microsoft Excel

kompiuterinės programos pagalba.

Tyrimo imtis. Kiekybiniam tyrimui atlikti pasirinkta netikimybinė tyrimo imties

atranka. Klaipėdos rajone 2013 m. rugsėjį veikė 3 gimnazijos; 1 vidurinė mokykla; 13

pagrindinių mokyklų; 1 progimnazija, 2 pradinės mokyklos, funkcionuojančios kaip

atskiras vienetas atskirame pastate, iš kurių viena – daugiafunkcis centras. Dirbo iš viso 507

pedagoginiai darbuotojai, iš jų: 163- gimnazijose, 279 - pagrindinėse mokyklose, 78 -

vidurinėje mokykloje, 8 - pradinėse mokyklose. (Atskirų mokyklų mokytojų suma didesnė

nei yra iš viso mokytojų, nes kai kurie dirba keliose darbovietėse.) Validumo požiūriu

svarbu ne tik imtis nuo generalinės aibės, bet ir atskirų mokyklų tipai, taip pat mokyklos,

esančios rajono centre ir jo pakraščiuose. Tuo ir vadovautasi. Respondentų imties tūris

nustatytas pagal V. Jadovo sudarytą lentelę, kurioje būtinų reprezentatyvios imties atvejų

skaičius pateikiamas su 5 % paklaida.

8 lentelė

Imties tūrio ir generalinės aibės nustatymas (ЯдoB, 1987)

Generalinės aibės

visuma

500 1000 2000 3000 4000 5000 10000 100000

Imties tūris 222 286 333 350 360 370 385 398

Šaltinis: Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: p. 322.

Duomenų apdorojimas. Rezultatams tvarkyti ir statistinei analizei atlikti naudota

SPSS 16.0 programa, kurios programinis paketas (Statistical Package for the Social

43

Scienses) – vienas labiausiai paplitusių, teikiantis didžiulę statistinės analizės metodų

pasirinkimą, leidžiantis greitai ir tiksliai apdoroti didelį kiekį statistinių duomenų. Vykdant

pirmos ir antros dalies duomenų analizę, tikrinimui pasirinktas reikšmingumo lygmuo 0,05,

t.y. skirtumai buvo laikomi statistiškai reikšmingi, kai p reikšmė < 0,05. Šiems atsakymams

giliau paanalizuoti lygintos atsakymų procentinės išraiškos ir naudotas Kruskal-Wallis

testas, kuriuo palyginamas skirtingų grupių respondentų klausimo rangavimas, jį

apibūdinant vidutiniu rangu (vidutinis rangas – Mean Rank – kuo vidutinis rangas didesnis,

tuo labiau atitinkamas skirstinys ,,linkęs“ įgyti didesnes, palyginti su kitais skirstiniais,

reikšmes, p < 0,05 skirstiniai reikšmingai skiriasi). Lyginant skirtingas respondentų grupes

buvo taikytas chi kvadrato (χ 2) kriterijus, skirtumai tarp grupių laikyti statistiškai

reikšmingi, kai p reikšmė < 0,05. Piešinių vaizdiniam pateikimui naudota Excel programa.

Kadangi tyrimo instrumento antros dalies klausimynas sudarytas blokais, ieškota jų

tarpusavio sąveikų – koreliacijų (teigiama koreliacijos reikšmė – kai vieno kintamojo

reikšmėms didėjant, didėja ir kito kintamojo reikšmės). Reikšmingomis koreliacijomis

laikytos tos, kurių p > 0,05. Trečia klausimyno dalis pateikta siekiant palyginti, kaip į tuos

pačius reiškinius žvelgia respondentai vertindami jau tik iš savo, kaip individo, pozicijų.

Duomenys lyginti procentinėmis išraiškomis aprašomuoju būdu.

Tyrimo eiga. Dėl būsimo tyrimo mokymo įstaigų vadovai buvo informuoti per

rajono direktorių pasitarimą, sutarta tyrimą vykdyti per mokinių rudens atostogas, spalio

pabaigoje, kuomet lengviausia vienan būrin sukviesti visus mokytojus. Nesuspėjus, į keletą

mokyklų teko vykti lapkričio mėnesį. Kadangi tyrimas apsiribojo vienu rajonu, tyrėjas,

siekdamas šimtaprocentinės anketų grąžos, pats vyko į visus susitikimus ir vykdė

apklausas. Vienos gimnazijos vadovai pageidavo patys vykdyti apklausą, užpildytas

anketas atvežė tyrėjui. Vienos nedidelės pagrindinės mokyklos direktorė pageidavo, kad jų

mokytojai anketas pildytų elektroniniu paštu. Septynias anketas, paliktas pildyti tuo metu

nesantiems mokytojams, vėliau atvežė tų mokyklų vadovai. Respondentų atsakymai buvo

suskaičiuoti vienetine bei procentine išraiška ir įvesti į Exscel programą, suformuotos

diagramos. Duomenis įvedus į SPSS programą, suskaičiuoti respondentų atsakymų

dažniai, procentai ir rangai, nustatyti atsakymų skalių statistiškai reikšmingi skirtumai,

klausimų blokų koreliacijos. Tuomet vykdytas gautų rezultatų aprašymas ir

interpretavimas.

44

Tyrimo rezultat ų analizė ir apibendrinimas. Suvedus duomenis, gauta tokia visų

226 respondentų atsakymų į antros dalies klausimų blokus procentinė išraiška:

9 lentelė

Kiekybinio tyrimo antros dalies rezultatų procentinė išraiška

Tiriamos sritys ir gauti atsakymai

procentine išraiška

Savo

mokykloje

to

nedarome

Pradeda

m judėti

šia

linkme

Darome

didelę

pažangą

Tai gerai

įtvirtinta

Šioje

srityje

tobulina

me savo

veiklą

A. Visuotinis įgūdimu pagrįstas

dalyvavimas lyderystės veikloje

2.5 % 17 % 36,5 % 32 % 12 %

B. Bendra vizija, lemianti veiksmų

suderinamumą

3,3 % 10 % 32 % 35,1 % 19,6 %

C. Analize pagrįstas informacijos

naudojimas sprendimams priimti

0,6 % 8,9 % 30,8 % 40 % 19,7 %

D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje,

bendradarbiavimas, bendra atsakomybė

1,6 % 13,8 % 36,7 % 34,6 % 13,3 %

E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius

naujovėms

3,8 % 17,4 % 38,5 % 25,2 % 15,1 %

F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių

pasiekimai ir pažanga

0,6 % 6,2 % 23,2 % 46,3 % 23,7 %

A, B, C, D, E, F įverčių suma 2,1 % 12,2% 33 % 35,5 % 17,2 %

Aukščiausią suminę visų klausimų blokų procentinę įvertį (35,5 %) gavo teiginys

,,Tai gerai įtvirtinta“, tik 2,5 % mažiau skirta teiginiui ,,Darome didelę pažangą“, netgi 17,2

%, t.y. 5 % daugiau už teiginį ,,Pradedame judėti šia linkme“ surinko įverčių aukščiausią

lygį nusakantis teiginys ,,Šioje srityje tobuliname savo veiklą“. Santykinai žemiausia įvertis

skirta šiems teiginiams: lyderių skatinimas ir jų palaikymas: 31,4 % - ,,taip“, 4,4 % ,,ne“;

priklausymas savivaldos institucijoms 62,8 % ,,taip”, 37,2 ,,ne”; dalyvavimas kuriant

mokyklos viziją ,,taip“ 35,8 %, ,,iš dalies” 47,3 % ir 37,2 % ,,ne”. Vadovaudamiesi gautais

duomenimis (respondentų nuomone), turėtume reziumuoti, jog tirtosios mokyklos per

pasidalytąją lyderystę yra pasiekusios aukštą besimokančios organizacijos lygį. Kadangi

šioje dalyje buvo tirta respondentų nuomonė per požiūrį į organizaciją kaip visumą,

45

pabandome rezultatus palyginti su trečios dalies atsakymais pagal tuos pačius klausimų

blokus, kaip jie sąveikauja:

10 lentelė

Respondentų atsakymų į trečios dalies klausimus procentinė išraiška

Tiriamos sritys ir gauti atsakymai procentine

išraiška

Taip Ne Iš dalies Niekados

A. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės

veikloje

63 % 13 % 23,8 % 0,2 %

B. Bendra vizija, lemianti veiksmų suderinamumą 69,5 % 7,3 % 23,2 % 0 %

C. Analize pagrįstas informacijos naudojimas

sprendimams priimti

82,3 % 0,6 % 17,1 % 0,%

D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje,

bendradarbiavimas

67 % 8,5 % 24,5 % 0 %

E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujovėms 80,9 % 1,2 % 17,9 % 0 %

F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir

pažanga

77,2 % 1,2 % 21,6 % 0 %

Visų klausimų blokų A. B. C, D, E, F įverčių

suma

73,3 % 5,3 % 21,3 % 0,1 %

Kadangi labai didelis respondentų skirtumas pagal lytį: 206 moterys ir tik 20 vyrų,

nutarta šia kryptimi nevykdyti tyrimo. Atsisakyta tyrimo krypties pagal darbo stažą

dabartinėje darbovietėje ir pagal mokinių skaičių. Atskirų klausimų atsakymų vidutiniai

rangai gauti labai aukšti, todėl atmetant tarsi savaime besiperšančią išvadą, jog mokytojai

vėl atsakė ,,taip, kaip reikia“, o ne taip, kaip mano (kaip yra?) iš tikrųjų, šie duomenys

atskirai neanalizuoti, o tik komentuojami tyrimuose pagal pagal pasirinktą krypti.

Pasirinkta tirti pagal tris demografines kryptis: mokyklos tipas, mokytojų kvalifikacinė

kategorija ir amžius.

3.5.1. Tyrimas pagal mokymo įstaigos tipą

Iš tyrime dalyvavusių 226 respondentų 111 (48,2 %) yra iš gimanzijų ir vienos

vidurinės mokyklos ir 115 (50,0 %) - iš pagrindinių mokyklų ir vienos progimnazijos

46

(patogumo dėlei toliau tekste rašoma tik gimnazijos ir pagrindinės mokyklos) ir 1,8 %

pradinių mkyklų.

2 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą.

Pagal šį aspektą vykdytame tyrime ieškota statistiškai reikšmingų skirtumų

(statistiškai reikšmingas skaičius p < 0,5). Reikšmingi skirtumai rasti 5 klausimų blokuose

iš 6, iš viso reikšmingų skirtumų nustatyta septyniose skalėse iš 30 – ies. A klausimų bloke

,,Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje“ statsitiškai reikšmingai

atsakymų skirtumai nustatyti dviejose skalėse. Teiginys ,,Bendradarbiaujame ir dirbame

didelėmis ir mažomis komandomis“ gavo įvertį: p = ,012. Gimnazijų respondenatai

teiginius ,,darome didelę pažangą“, ,,tai gerai įtvirtinta“ ir ,,šioje srityje tobuliname savo

veiklą“ įvertino tokiais rezultatais: 32,4 %; 45 % ir 10,9 %, Klausimas ,,Rodome lyderystės

pavyzdį veikloje“ gavo įvertį p = ,031. Gimnazijų respondenatai atsakymus ,,Darome

didelę pažangą“, ,,Tai gerai įtvirtinta“ ir ,,Šioje srityje tobuliname savo veiklą“ įvertino

tokiais rezultatais: 32,4 %, 30,6 % ir 11,7 %,; atitinkamai pagrindinių mokyklų: 45,2 %,

21,7 %, 2,7 %.

47

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

gimnazija/vidurinė pagrindinė/progimnazija

A.1.Per savivaldą dalyvaujamemokyklos valdyme

A.2. Bendradarbiaujameįvairiomis komandomis

A.3. Rodome lyderystės pavyzdįveikloje

A.4.Siekiame, kad bendrautųsuaugę ir vaikai

A.5. Dalijamės įgaliojimais irištekliais

A.6. Rūpinamės bendruomenėsmokymu

A.7. Galimybę lyderiautisuteikiame visiems

3 pav. Visuotinis įgūdimu parįstas dalyvavimas lyderystės veikloje

Antrame klausimų bloke B ,,Bendrą vizija, lemianti veiksmų suderinamumą“

teiginių įverčiai gana aukšti, tačiau statistiškai reikšmingų skirtumų nėra.

Trečias klausimų blokas C skirtas tirti, kaip respondentai naudoja analize grįstą

informaciją sprendimams priimti ir praktikoms tobulinti. Daugumai klausimų abiejų grupių

respondentai teikė aukštus įverčius: net 4 įverčiai iš 5 klausimų skalėje ,,tai gerai įtvirtinta“

gimnazijos mokytojų ir 3 pagrindinių mokyklų siekė per 40 %. Net 43,5 % pagrindinių

mokyklų respondentų teigia tokį mokymąsi vykdantys įvairiose veiklose. Statistiškai

reikšmingas skaičius gautas skalėje ,,Sukūrėme informacinę sistemą, prieinamą visiems“ (p

= ,026), Gimnazijų respondentų įverčiai ,,darome didelę pažangą“ ir ,,tai gerai įtvirtinta“

31,5 % ir 29,7 %; atitinkamai pagrindinių mokyklų abiejose 36,5 %.

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

gimnazija/ vidurinė pagrindinė/progimnazija

C.1.Mokomės veiklos per refleksiją,dialogą, analizę

C.2.Tokį mokymąsi vykdome įvairioseveiklose

C.3.Didžiausią dėmesį skiriame mokiniųmokymui(si)

C.4.Mokymo(si) praktikoje naudojameduomenis

C.5.Sukūrėme informacinę sistemą,prieinamą visiems

4 pav. Analize pagrįstas informacijos naudojimas.

48

Klausimų bloke D ,,platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas,

bendra atsakomybė“ statistiškai reikšmingas skaičius gautas taip pat tik viename teiginyje

,,Susikūrėme būdų, kaip dirbti su kolegom“: p = ,011, ), Gimnazijų respondentų įverčiai

,,darome didelę pažangą“ ir ,,tai gerai įtvirtinta“ 32,4 % ir 39,6 %; atitinkamai pagrindinių

mokyklų 41,7 % ir 28,7 % .

05

1015202530354045

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


D.1. Skiriame dėmesĮ klasei, mokyklai,profesijai

D.2. Plečiame veiklą už pareigybės ribų

D.3.Susikūrėme būdų, kaip dirbti sukolegom

D.4.Dalinamės atsakomybe dėlsusitarimų

5 pav. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas.

Atsakymų bloke F ,,Reflektyvioji praktiką, atverianti kelią naujovėms“ statistiškai

reikšmingi skirtumai gauti 2 teiginiuose: ,,Iniciatyvas remiame ištekliais, skiriame laiko“:

p = ,020, aukščiausi įverčiai jau tik ,,darome didelę pažangą“- gimnazijų 36 %, pagrindinių

mokyklų atitinkamai 43,2 %; ir ,,Kuriame atskaitomybės kriterijus darbui įvertinti“ :

p = ,002 , gimnazijų 43,2 % , pagrindinių mokyklų 39,1 %.

0

10

20

30

40

50

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


E.1.Nuolat skiriame laiko ref leksijai

E.2.Iniciatyvas remiame ištekliais,skiriame laiko

E.3.Renkame informaciją už mokyklosribų

E.4.Skatiname naujus veiklos būdus

E.5.Kuriame atskaitomybės kriterijusdarbui įvertinti

6 pav. Reflektyvioji praktika.

Klausimų bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“

analizuojama pati svarbiausia mokyklos veiklos sritis – visos mokymosi veiklos rezultatas.

49

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


F.1.Įgyvendiname mokinių mokymosilūkesčius

F.2.Taikome motodus, ugdančiuskiekvieną mokinį

F.3.Teikiame informaciją tėvams apievaikų mokymąsi

F.4.Kalbame su tėvais apie mokymosipasiekimus

F.5.Ugdome vaikų psichologinįatsparumą nesėkmėms

7 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.

Statistiškai reikšmingas skirtumas gautas ypatingai svarbiame teiginyje

,,Įgyvendiname mokinių mokymosi lūkesčius : p = ,002, labai aukšta procentinė įvertis ,,tai

gerai įtvirtinta“: gimnazijų 48,6 %, pagrindinių mokyklų – 34,8 %.

3.5.2. Tyrimas pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas

Didiausią dalį respondentų sudaro vyr mokytojai – 50 %, antra vieta tenka

mokytojams metodininkams – 33,6 %, trečia – mokytojams – 15,5 % ir paskutinioji –

mokytojams ekspertams - 0,9 %. Atsižvelgiant į tai sudarytos trys tyriminės grupės

mokytojus metodininkus sujungus su ekspertais (patogumo dėlei, toliau tekste –

metodininkai).

0

20

40

60

80

100

120

Mokytojasekspertas

Mokytojasmetodininkas

Vyr.mokytojas

Mokytojas

Dažniai

Procentai

8 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacines kategorijas.

50

Statistiškai reikšmingi atsakymų skirtumai nustatyti jau tik trijuose klausimų

blokuose, tačiau viename iš jų gautos net trys statistiškai reikšmingos skalės. Klausimų

bloke A ,,Visuotinis įgudimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje“ statistiškai

reikšminga pozicija ,,Rūpinamės, kad mokytųsi visa mokyklos bendruomenė“: p = ,034,

vidutinis rangas metodininkų 111,37 , vyr.mokytojų 107,25, mokytojų 137,44. Ypač

aukštas procentines įvertis skiria mokytojai: ,,darome didelę pažangą“ 31,4 %, tai gerai

įtvirtinta“ 37,2 % ,,šioje srityje tobuliname savo veiklą“ 31,4 %; vyr mokytojai ,,darome

didelę pažangą“ 40 %, tai gerai įtvirtinta“ 31,8 %; nuosaikiausi metodininkai: ,,darome

didelę pažangą“ 26,3 %, tai gerai įtvirtinta“ 36,2 %.

05

1015

2025

3035

4045

50

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

mokytojai vyr. mokytojai metodininkai/ekspertai

A.1.Per savivaldądalyvaujame mokyklos valdyme


A.3.Rodome lyderystėspavyzdį veikloje

A.4.Siekiame, kadbendrautų suaugę ir vaikai

A.5.Dalijamės įgaliojimais irištekliais

A.6.Rūpinamėsbendruomenės mokymu

A.7.Galimybę lyderiautisuteikiame visiems

9 pav. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje.

Klausimų bloke E statistiškai reikšminga skalė ,,Kuriame atskaitomybės kriterijus“: p =

,008, vidutinis rangas metodininkų 128,85 , vyr.mokytojų 100,98, mokytojų 119,70.

Mokytojų įverčiai: ,,darome didelę pažangą“ 45,7 %, tai gerai įtvirtinta“ 20 %; vyr.

mokytojų įverčiai: ,,darome didelę pažangą“ 48,1 %, metodininkų įverčiai: ,,darome didelę

pažangą“ 32,5 %, ,,tai gerai įtvirtinta“ 41,2 %.

51

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


E.1.Nuolat skiriame laikorefleksijai

E.2.Iniciatyvas remiameištekliais, skiriame laiko

E.3.Renkame informacijąuž mokyklos ribų

E.4.Skatiname naujusveiklos būdus

E.5.Kuriame atskaitomybėskriterijus

10. pav. Platus dalyvavaimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas.

Bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ nustatytos net

trys reikšmingų skirtumų skalės, vėl dominuoja aukštos procentinės įvertys. Skalėje

,,taikome metodus, ugdančius kiekvieną mokinį“ aukšti procentai atsakymuose ,,darome

didelę pažangą“, ,,tai gerai įtvirtinta“ ir ,,šioje srityje tobuliname savo veiklą“ įvertinti

mokytojų: 20 %, 42,8 %, 37,2; vyr. mokytojų ,,darome didelę pažangą“ 34,6 %,, ,,tai gerai

įtvirtinta“ : 39 %, atitinkamai metodininkų: 27,5 %, 50 %. Šios pozicijos skirtumų

statistinis reikšmingumas p = 0,12.

Skalės ,,Teikiame informaciją tėvams apie vaikų mokymąsi“ atsakymų skirtumų

reikšmingumas p = ,038 (žr. 11 pav.).

010203040506070

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


F.1.Įgyvendiname mokiniųmokymosi lūkesčius

F.2.Taikome metodus,ugdančius kiekvieną mokinį

F.3.Teikiame informacijątėvams apie vaikų mokymąsi

F.4.Kalbame su tėvais apiemokymosi pasiekimus


11 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.

Visų grupių skiriami procentai teiginyje ,,tai gerai įtvirtinta“ perkopė 50 %.

Teiginys apie vaikų psichologinio atsparumo nesėkmėms ugdymą mokytoju ir vyr.

mokytojų įvertintas atitinkamai 34,3 % ir 35,4 %, o metodininkų - 51,2 %. Statistinis

skirtumų reikšmingumas p = ,019.

52

3.5.3. Tyrimas pagal mokytojų amžių

Kadangi santykinai mažas grupes sudaro respondentai iki 25 m. (1,8 %) ir virš 65

m. - (1,3 %), tyrimui visi respondentai padalinti į tris grupes: iki 36 m. – 17,3 %, nuo 36

iki 55 m. – 56,2 % ir 56 m. ir vyresni - 26,5 %.

0 20 40 60 80 100

Iki 25 m.

26-35 m.

36-45 m.

46-55 m.

56-65 m.

Virš 65 m.

Procentai

Dažniai

12 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal amžių.

Statistiškai reikšmingų skirtumų tarp grupių atsakymų rasta mažiausiai – tik trijuose

klausimų blokuose, kiekviename po vieną. Bloke A ,,Visuotinis įgūdimu pagrįstas

dalyvavimas lyderystės veikloje“ p = ,026 reikšmę gavo teiginys ,,bendradarbiaujame

įvairiomis komandomis“. Teiginį ,,Darome didelę pažangą“ atitinkamai 33,4 %, 26,2 % ir

40 % įvertino mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai. Teiginį ,,Tai gerai įtvirtinta“ – 41

%, 49,2 % ir 31,7 %.

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki 55m.

nuo 56 m. ir vyreni

A.1.Per savivaldądalyvaujame mokyklos valdyme


A.3.Rodome lyderystėspavyzdį veikloje

A.4.Siekiame, kadbendrautų suaugę ir vaikai

A.5.Dalijamės įgaliojimais irištekliais

A.6.Rūpinamėsbendruomenės mokymu

A.7.Galimybę lyderiautisuteikiame visiems

13 pav. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje.

Bloke C ,,Analize pagrįstas informacijos naudojimas sprendimams prtiimti ir

praktikai tobulinti“ statistiškai reikšmingą skirtumą gavo teiginys ,,Susikūrėme informacinę

53

sistemą, prieinamą visiems“: p = ,039. “. Teiginį ,,Darome didelę pažangą“ atitinkamai 38,5

%, 30,1 % ir 41,7 % įvertino mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai. Teiginį ,,Tai gerai

įtvirtinta“ – 30,7 %, 34,1 % ir 26,6 %.

010203040506070

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki55 m.

nuo 56 m. ir vyreni

C.1.Mokomės veiklos perrefleksiją, dialogą, analizę

C.2.Tokį mokymąsi vykdomeįvairiose veiklose

C.3.Didžiausią dėmesį skiriamemokinių mokymui(si)

C.4.Mokymo(si) praktikojenaudojame duomenis

C.5.Sukūrėme informacinęsistemą, prieinamą visiems

14 pav. Analize pagrįstas informacijos naudojimas.

Bloke F,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanaga“,

svarbiausiame pagal mokyklos veiklos tikslą, vėl gauti reikšmingi skirtumai (žr. 15 pav.).

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki 55m.

nuo 56 m. ir vyreni

F.1.Įgyvendiname mokiniųmokymosi lūkesčius

F.2.Taikome metodus,ugdančius kiekvieną mokinį

F.3.Teikiame informacijątėvams apie vaikų mokymąsi

F.4.Kalbame su tėvais apiemokymosi pasiekimus


15 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekmai ir pažanga.

Bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ statistiškai

reikšmingas grupių atsakymuose gautas teiginys ,,Per įvairias programas ugdome mokinių

psichologinį atsparumą“: p = ,021. Teiginiu ,,darome didelę pažangą“ taip įvertino

mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai: 33,3 %, 25,4 % ir 26,7 %. Teiginiu ,,Tai gerai

įtvirtinta“ – 43,6 %, 38,9 % ir 38,3 %.

54

3.5.4. Gautų rezultatų pagal tirtas sritis apibendrinimas Galima daryti išvadą, kad daugiausiai statistiškai reikšmingų skirtumų nustatyta

pagal mokyklos tipą – penkiuose klausimų blokuose iš šešių, iš viso septynios pozicijos.

Pagal amžių ir pagal kvalifikaciją reikšmingi skirtumai nustatyti trijuose klausimų

blokuose, tačiau pagal kvalifikaciją penkiose pozijose, kai tuo tarpu pagal amžių – tik

trijose. Remiantis šiais duomenimis galima teigti, kad mokyklos vizijai, lemiančiai veiksmų

suderinamumą, įtakos neturi mokyklos tipas, mokytojų kvalifikacija ar amžius, nes šis

klausimų blokas negavo nė vieno reikšmingo įverčio. Nuo mokyklos tipo labiausiai

priklauso visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje: bendradarbiavimas, darbas

įvairiose komandose; taip pat reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujovėms:

individualių ir grupinių iniciatyvų skatinimas bei naujų darbo būdų atlikimo skatinimas.

Nuo mokyklos tipo (pagal gautus rezultatus) priklauso ir analize grįstas informacijos

naudojimas - informacinės sistemos turėjimas; platus dalyvavimas mokyklos veikloje –

susikurti būdai dirbti su kolegomis; aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai –

mokinių psichologinio atsparumo nesėkmėms ugdymas. Žvelgiant į rangų lentelę, matyti,

kad šių skalių visose pozicijose didžiausius įverčius skiria pagrindinių mokyklų

respondentai.

Gauti rezultatai pagal pedagogų kvalifikaciją rodo, kad reikšmingiausi skirtumai

nustatyti F klausimų bloke ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ –

net trijose skalėse. Šis klausimų blokas ypatingai svarbus, nes jis – svarbiausias mokyklos

tikslas, kai tuo tarpu kiti – tik priemonės jam pasiekti. Statistiškai reikšmingi skirtumai

nustatyti šiose skalėse: ,,Taikome mokymo ir vertinimo metodus, padedančius ugdyti

kiekvieną mokinį“, ,,Ugdytiniams ir jų tėvams teikiame informaciją apie ugdytinių

pažangą“, ,,Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį atsparumą nesėkmėms“.

Statistiškai reikšmingi skirtumai nustatyti klausimų blokuose A (skalė ,,Rūpinamės, kad

mokytųsi visa mokyklos bendruomenė“) ir E (,,Kuriame atskaitomybės kriterijus

individualiam ir bendram darbui įvertinti“). Visose reikšmingų skirtumų skalėse mažiausius

rangus, t. y. aukščiausius įverčius skiria vyr. mokytojai, jie ir nuosaikiausi: rangų suma

svyruoja nuo 101,92 iki 106,05. Tik po jų rikiuojasi mokytojai metodininkai ir mokytojai?!

55

Tyrime pagal mokytojų amžių reikšmingų skirtumų nustatyta klausimų blokų šiose

skalėse: A ,,Bendradarbiaujame ir dirbame mažomis ir didelėmis komandomis“, C ,,Turime

susikūrę informacinę sistemą“, F ,,Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį

atsparumą“. Aukščiausius vidutinius rangus (Mean Rank) visose skalėse skyrė

respondentai, kurių amžius nuo 36 iki 55 m. Antroje vietoje pagal dvi skales mokytojai iki

35 m. ir vienoje skalėje – mokytojai, kurių amžius per 56 m.

Atlikus duomenų analizę pagal tirtas tris demografines sritis, galima paieškoti jų

ryšių, t. y. skirtinguose blokuose nustatytų statistiškai reikšmingų skirtumų sutapimo. Tokie

nustatyti esantys tarp mokyklų tipo ir mokytojų amžiaus (A2 ir C5); tarp mokyklų tipo ir

skirtingos mokytojų kvalifikacinės kategorijos (E5), tarp skirtingos mokytojų kvalifikacinės

kategorijos ir mokytojų amžiaus (F5). Logiškai tarpusavio glaudų ryšį turi

,,Bendradarbiavimas ir komandinis darbas“ – A2 ir ,,Informacinės sistemos sukūrimas“ –

C5. Prie jų glaudžiai siejasi ,,Kuriami atskaitomybės kriterijai individualiam ir bendram

darbui įsivertinti“- E5 bei ,,Dalyvavimas įvairiose programose, ugdančiose mokinių

psichologinį atsparumą nesėkmėms“ – F5. Visi tarpusavy sąveikaujantys reiškiniai teigia

apie mokytojų lyderyste pagrįstas besimokančios organizacijos veiklas: komandinį darbą,

analize paremtą jo vertinimą ir įsivertinimą bei šių veiklų galutinį tikslą – rūpinimąsi

mokinių pasiekimais. Klausimų blokų gautų atsakymų vidurkiai parodė, kad teigiamos

koreliacijos egzistuoja ne tik tarp šių keturių skalių, bet tarp visų klausimų blokų.

(Teigiama koreliacijos reikšmė, kai vieno kintamojo reikšmėms didėjant, didėja ir kito

kintamojo reikšmės.) Gautoje lentelėje (žr. priedą Nr. 5) matome, kad stipriausia

koreliacijos reikšmė gauta tarp D ir E blokų (vieno bloko klausimų skalės tarsi praplečia ir

papildo esančias kitame – jos artimos vien pagal teiginių formuluotes). Mokyklų vadovus

turėtų neraminti nustatytas silpnas ryšys tarp A ir F blokų (nors respondentai ypač aukštus

įverčius skyrė šių blokų klausimų teiginiams), nes peršasi nedžiuginanti išvada – visuotinis

įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje turi silpną ryšį su mokinių pasiekimais ir

pažanga?! Visi kiti ryšiai – vidutinio stiprumo. Gautos teigiamos koreliacijos tarp visų

klausimų blokų įrodo, kad tyrimo instrumento dalinis pakoregavimas neiškreipė sistemos,

tirti būtent tie reiškiniai, kurie ir numatyti.

Respondentams pateiktuose klausimynuose buvo palikta vietos patiems išsakyti

nuomonę apie tiriamą problemą (žr. priedą Nr. 6). Šia galimybe pasinaudojo penki

56

respondentai, kurie reiškė susirūpinimą dėl vykstančios ,,nesveikos“ mokyklų

konkurencijos, kurią siūlo keisti bendradarbiavimu, nes tik taip galima gerinti mokinių

mokymosi motyvaciją ir siekti geresnių rezultatų. Kiti irgi reiškė susirūpinimą dėl

nepakankamo dėmesio lyderystei ir savanorystei bei mokinių psichologiniam atsparumui,

mokymui(si) valdyti emocijas. Du respondentai išsakė nepasitenkinimą valdžios atžvilgiu

dėl žemo mokytojų prestižo, nepakankamo motyvavimo.

57

EMPIRINIO TYRIMO IŠVADOS

Empirinio tyrimo tiksl ą – empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos

gebėjimų ugdymo galimybes kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę bei vadovų vaidmenį

šalinant hierarchines mokyklų struktūros kliūtis, - pasiekėme įgyvendindami šiuos

uždavinius:

1. Buvo nustatytas pasidalytosios lyderystės lygis Klaipėdos rajono mokyklose

(per struktūrą, kultūrą, praktikas):

1.1. gauti skirtingi tyrimų duomenys dėl pasidalytosios lyderystės lygio: kiekybinio

– aukštas, kokybinio - žemas;

1.2. kiekybinio tyrimo rezultatais, padalytoji lyderystė veiksminga visose

struktūrose, tačiau kokybinio tyrimo duomenimis, vyrauja tradicinė mokyklos valdymo

struktūra: direktorius, pavaduotojai ugdymui, metodinės grupės, laikinosios grupės;

1.3. daugumoje mokyklų vyraujanti kultūra nesukuria palankių prielaidų mokytojų

lyderystei plėtotis dėl kolegų negatyvaus vertinimo, tarpusavio pavydo, pašiepimo; išskyrus

keletą pasisekusių atvejų, kai savaiminio padalijimo atveju susiburia bendrų interesų ir

polinkių vienijantys asmenys (dažniausiai vykdantys tarptautinius projektus).

1.4. vyraujančios praktikos, kai aktyviausiems mokytojams deleguojami įgaliojimai

vadovauti metodinėms grupėms, per jas sprendžiami mokyklos valdymo klausimai: kuriami

mokyklos strateginiai ir metiniai planai, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas, svarstomi

klausimai Mokytojų tarybos posėdžiuose. Pastebimi pavieniai spontaniški nesuderinto

lyderiavimo atvejai, kuomet mokytojas imasi lyderiauti savo mokomojo dalyko srityje arba

neformaliajame švietime (šiuo atveju turėdamas pasekėjų ir tarp kolegų). Visais minėtais

atvejais lyderiai yra palaikomi mokyklos administracijos.

2. Buvo atskleistas mokyklų vadovų vaidmuo ir galimybės kuriant

besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę:

2.1. remiantis tuo, kad direktoriai akcentuoja tradicines formaliąsias mokyklos

valdymo struktūras: metodiniai būreliai ir grupės, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo

grupės ir kt., kurių lyderiai yra dažniausiai skiriami, galima teigti, kad vyraujančia išlieka

tradicinė delegavimo funkcija;

58

2.2. problemiškos pagal dalyvavimo mastą ir sprendimų priėmimą lieka Mokyklos

taryba ir kitos savivaldos struktūros;

2.3. mokyklų vadovai vengia konfliktų, juose įžvelgia tik neigiamybes, ignoruodami

jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą įsisenėjusias

problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas ir t.t.

2.4. personalo mokymas vykdomas formaliai, dažniausiai per užsakomuosius

seminarus, trūkstant lėšų, kvalifikacijai skirtosios taupomos. Problemiškas ir gana

subjektyvus lieka personalo mokymo rezultatyvumo vertinimas ir įsivertinimas;

2.5. diegiant naująsias technologijas žymiai suaktyvėjo darbas su duomenimis, į

kurį įtraukiama didžioji dalis personalo;

2.6. vertinant pagal tris besimokančios organizacijos lygmenis: klasė – mokykla –

bendruomenė, galima teigti, jog tirtosios artėja prie viduriniojo; vertinant pagal procesą -

asmeninis, grupinis, institucionizuotas mokymasis - artėjama prie grupinio – komandinio;

2.7. mokyklų vadovai nepakankamai įvertina vizijos, kaip visus vienijančios ir įkvepiančios bendriems tikslams siekti, jėgos svarbą (ne visi gali ją nusakyti!), nepakankamai komunikuoja su pavaldiniais strateginiais įstaigos klausimais;

2.8. pagrindiniu trukdžiu mokyklų vadovams lieka ydingas finansavimas, motyvavimo priemonių stoka, laiko stygius;

2.9. kadangi, remiantis studijuota moksline literatūra, lyderystė ir mokymasis

organizacijoje tiesiogiai priklauso nuo įstaigos vadovo ir jo, kaip vadovo ir formalaus

lyderio, dispozicijoje yra šie galios svertai: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas,

skatinimo ir įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra, - atlikus tyrimą,

darytina išvada, kad švietimo įstaigos vadovas šiais galios svertais disponuoja tik

minimaliai.

59

APIBENDRINIMAI (empirinio tyrimo ir literat ūros apžvalgos sintezė)

Darbe kelta hipotezė - mokyklose, visokeriopai plėtojančiose padalytąją lyderystę,

formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai,- liko nepatvirtinta, tačiau ir nepaneigta.

Turint teorinį pagrindą, tyrimo medžiagą, galima giliau paanalizuoti darbo problemą - iki

šiol Lietuvoje atlikti švietimo įstaigų, kaip besimokančių organizacijų, tyrimai parodė, kad

daugelyje mokyklų tai yra labiau suvokta vizija, nei realūs vykstantys procesai, gal tų

procesų užuomazgos. Studijuojant mokslinę literatūrą, paremtą empiriniais tyrimais,

stebėjimais, pažangiausių mokyklų praktikomis, nekyla abejonių teiginių pagrįstumu. Visi

argumentai už tai, kad tarp lyderystės dalumo ir organizacinio mokymosi yra glaudus ryšys,

ryškios sąsajas tarp abu kintamuosius apibūdinančių požymių. Galima daryti prielaidą, kad

problema – ne tiek kintamųjų sąryšio iškojimas, kiek pačių reiškinių įgyvendinamumas.

Kaip teigia šaltiniai, besimokančios organizacijos idėja suabejota nuo pat jos

radimosi, tačiau tik keletoje darbų pavyko aptikti punktyriškai nedrąsių paabejojimų dėl

lyderystės poveikio mokyklos veiklos rezultatams ir dėl verslo struktūrų kategorijų,

kuriomis remiasi dabartinis švietimas, pritaikomumo socialiniams reiškiniams. Iš visų

autorių labiausiai tiesą apnuogina Griffin (2011), kritikuodamas idealistinį požiūrį į žmonių

santykius, kuriais iš esmės remiasi besimokančios organizacijos ir lyderystės idėjos.

Kaip reiktų vertinti šiame darbe atlikto empirinio tyrimo kiekybinės ir kokybinės

dalių gautų rezultatų neatitikimą? Galima lengva ranka nurašyti respondentų skirtus aukštus

įverčius į tai, jog mokytojai ,,eilinį kartą atsakė taip, kaip reikia, o ne taip, kaip yra“. Tačiau

galima pabandyti į šiuos rezultatus pažvelgti giliau iš konkrečių Lietuvos mokyklos realijų.

Juk iš esmės šie rezultatai ne ką skiriasi nuo literatūros apžvalgoje pateikiamų dr. L.

Rupšienės ir doktorantės A. Skarbalienės (žr. 26 p.) tyrimo rezultatų. Tiek vienu, tiek kitu

atveju taip atsakę mokytojai jaučiasi visiškai teisūs. Atsigręžus į klausimyną, iš tiesų

galima konstatuoti, kad bent formaliai visas išvardintas veiklas mokytojai vykdo. Įdomu

tai, kad peržvelgiant iš naujo literatūros analizę, mintis, jog mokytojai įsitikinę, ,,kad daro

viską, ką gali“, rasta ir ten (Glickman, 2010). Beje, apie tai, jog mokytojai neprisiims

lyderystės įgaliojimų, jei tame įžvelgs papildomus įsipareigojimus, o direktoriai – savo kai

kurių įgaliojimų praradimą, buvo perspėjęs ir Drucker (2009). Atsakymo į tokią

60

paradoksalią situaciją reikėtų ieškoti kokybiniame tyrime, kuris pateikia ne tik formalizuotą

atsakymą, bet leidžia tyrėjui išsiaiškinti esmę. Gautos išvados patvirtina ir be literatūros

analizės žinomus teiginius apie mokyklų vadovų teikiamą pirmenybę vadovavimui, o ne

lyderiavimui, formaliai veikiančias savivaldos institucijas, personalo mokymą, finansines

problemas ir kita. Tačiau pagrindinis klausimas lieka, kodėl taip yra? Analizuotoje

literatūroje randame atsakymų, kad kai kuriose Vakarų šalyse jau atlikti esminiai paketimai

mažinant mokinių skaičių klasėse, didinant mokytojų atlyginimus ir apskritai švietimo

sistemos finansavimą, mokant atlyginimą pagal darbo rezultatus ir kita. Lietuvoje, tuo

tarpu, iš esmės vykdyti tik struktūriniai revoliuciniai pokyčiai, lydimi vienas kitam

prieštaraujančių sprendinių. Tyrimo rezultatai rodo, jog susidarė kritinė situacija dėl

neatitikimų: mokyklos priverstos funkcionuoti pagal verslo struktūrų principus, tačiau

darbo santykiai lieka grindžiami lygiava, nenumatyta galimybių mokytojo karjerai,

asmeninis profesinis tobulėjimas ir rūpinimasis visos organizacijos konkurencingumu

paremtas savanoryste – bruožu, būdingu neformaliosioms organizacijoms. Šitokioje

situacijoje atsidūręs mokytojas yra nesugebąs ar neįgalus? Informacinėmis technologijomis

neįtikėtinai greitai įsivyravusi žinių visuomenė ne tik atėmė iš mokytojo žinių monopolį,

bet ir paliko jį toli užribyje šių technologijų diegimo, pritaikomumo, gebėjimo naudotis

prasme. Pati sąvoka ,,organizacija“ atitolo nuo pirmapradės reikšmės – pastato, tačiau

mokykla išlieka reanimuojama būtent kaip pastatas?! Kokios šio pastato šeimininko galios?

Mokyklos direktorius lieka tikras šio pastato šeimininkas, tačiau vykdyti procesų pokyčius

- galimybės gana ribotos: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas, skatinimo ir

įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra – literatūroje pateikti vadovo galios

svertai – dabartinės mokyklos sąlygomis - minimalūs.

Kaip teigiama literatūros apžvalgoje, matoma praktikoje, puikių vadovų, mokytojų

lyderių atsidavimo savo profesijai ir savanorystės dėka yra pasiekiama reikšmingų pokyčių

kuriant mokyklas kaip besimokančias organizacijas. Darbe taip pat teikiama

rekomendacijų, kaip galima įtakoti situaciją, tačiau norint ne pavienių, o visuotinai

reikšmingų pokyčių, būtini esminiai politiniai sprendimai valstybės lygyje.

61

IŠVADOS 1. Išanalizavus mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios lyderystės ir

besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį, galima daryti

tokias išvadas:

1.1. Švietimo ekspertai, apibūdindami padalytosios lyderystės gebėjimus ir (ar)

besimokančios organizacijos požymius, iš esmės kalba adekvačiomis arba pagal prasmę

panašiomis sąvokomis, pabrėždami, jų nuolatinę sąveiką, šių dviejų kintamųjų tarpusavio

glaudų ryšį.

1.2. Tiek švietimo, tiek ir verslo ekspertai, pripažindami besimokančių organizacijų

kūrimosi svarbą žinių visuomenėje, rezervuotai kalba apie jų įgyvendinamumo galimybes.

1.3. Mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, vystymas yra itin sudėtingas

procesas, susijęs su mokyklų kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, neretai ir priešinimusi,

ir daugeliu kitais veiksniais, tačiau tyrimais įrodyta, kad šiame kelyje vykstantys procesai

verčia tobulėti visus bendruomenės narius ir tai tiesiogiai veikia mokymo ir mokymosi

rezultatus, kuriems didžiausios tiesioginės įtakos turi mokytojų lyderiavimas.

1.4. Viena didžiausių kliūčių lyderystės dalumo ir besimokančių organizacijų

kūrimo kelyje lieka hierarchinė mokyklų struktūros sistema. Lyderystės dalumo pobūdį ir

būdą dauguma atveju lemia mokyklos vadovo asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių

gebėjimą prisiimti atsakomybę už sprendimus.

2. Empiriškai ištyrus padalytosios lyderystės gebėjimų lygį Klaip ėdos rajono

mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas), paaiškėjo, kad skiriasi ne tik

kiekybinio ir kokybinio tyrim ų rezultatai, bet ir kai kurios gautos išvados jei ir

nepaneigia, tačiau dalinai ir nepatvirtina kai kuri ų mokslinės literatūros teiginių:

2.1. Gautos teigiamos stiprios ir vidutinės koreliacijos tarp visų lyderystės

gebėjimus apibūdinančių klausimų blokų, tačiau vienintelis silpnas ryšys nustatytas tarp A

bloko – ,,Visuotinis dalyvavimas lyderystėje“ ir F bloko – ,,Aukšti mokinių pasiekimai ir

pažanga“, taigi darytina nedžiuginanti išvada – visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas

lyderystėje turi silpną ryšį su mokinių pasiekimais ir pažanga?!

2.2. Kiekybinio tyrimo duomenys demonstruoja aukštą visų lyderystės gebėjimų

lygį (dalyvavimas, vizija, analizė, bendradarbiavimas, refleksija, mokinių pasiekimai).

62

2.3. Kokybinio tyrimo duomenimis, lyderystė nepasižymi aukštais parametrais:

vyrauja tradicinė mokyklos valdymo struktūra: direktorius, pavaduotojai ugdymui,

metodinės grupės, laikinosios grupės. Daugumoje mokyklų vyraujanti kultūra nesukuria

palankių prielaidų mokytojų lyderystei plėtotis dėl kolegų negatyvaus vertinimo, tarpusavio

pavydo, pašiepimo. Nustatytos lyderiavimo praktikos dažniausiai reiškiasi per metodines

grupes – lyderystės delegavimo funkcija; pavieniai spontaniško nesuderinimo atvejai – per

neformalųjį ugdymą, savo dalyko mokymą, mokyklos lygio projektus; retesni savaiminio

padalijimo atvejai susiburiant bendrų interesų ir polinkių vienijantiems asmenims,

dažniausiai vykdantiems tarptautinius projektus. Visais minėtais atvejais lyderiai yra

palaikomi mokyklos administracijos.

2.4. Kiekybinio tyrimo duomenimis, pagal pasiektą organizacijos mokymosi lygį

(klasė – mokykla – bendruomenė) ir procesą (asmeninis – grupinis- institucionizuotas),

artėjama nuo antrojo prie trečiojo lygio, tačiau kokybinio tyrimo duomenimis – tik nuo

pirmojo prie antrojo lygio.

2.5. Visiems klausimams skirdami aukštus įverčius, mokytojai kritiškiausiai vertina

teiginį ,,Mokyklos lyderiai yra palaikomi ir skatinami administracijos, kolegų, jų

iniciatyvoms įgyvendinti skiriamos lėšos, jiems patiems suteikiami įgaliojimai“.

3. Išryškinant mokyklų vadovų vaidmenį ir galimybes neutralizuojant

hierarchinės struktūros kliūtis lyderystės dalumui, nustatyta, kad:

3.1. Direktoriai dažniausiai akcentuoja tradicines formaliąsias mokyklos valdymo

struktūras (metodiniai būreliai, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo ir kitos laikinosios

grupės); problemiškos pagal dalyvavimo mastą ir sprendimų priėmimą lieka Mokyklos

taryba ir kitos savivaldos struktūros.

3.2. Mokyklų vadovai vengia konfliktų, juose įžvelgia tik neigiamybes,

ignoruodami jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą

įsisenėjusias problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas.

3.3. Mokyklų vadovai nepakankamai įvertina vizijos, kaip visus vienijančios ir

įkvepiančios bendriems tikslams siekti, jėgos svarbą (ne visi gali ją nusakyti!),

nepakankamai komunikuoja su pavaldiniais strateginiais įstaigos klausimais.

63

3.4. Mokyklų (biudžetinių įstaigų) vadovai tik minimaliai disponuoja savo, kaip

formalių lyderių, galios svertais: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas, skatinimo ir

įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra.

3.5. Siūlomos rekomendacijos dėl hierarchinės mokyklų struktūros kliūčių

šalinimo pasidalytajai lyderystei:

Įstaigų vadovams mokyklos viduje atlikti šiuos žingsnius:

* stiprinti 2-ojo lygio vadovų grandį įsakymo tvarka suteikiant faktinius direktoriaus

pavaduotojo ugdymui lygio įgaliojimus ir atsakomybę psichologui, socialiniam ir

specialiajam pedagogui;

* siekiant mokyklos veiklose efektyvesnio tėvų dalyvavimo, mokyklų vadovams patiems

įsitraukti į gyvenvietės, kaimo bendruomenes;

* rengiant pamokų tvarkaraštį, tikslingai palikti mokytojams keletą ,,langų“ tarp pamokų

sudarant sąlygas bendrauti dėl mokinių pasiekimų ir pažangos (darbo apmokėjimo aprašo

35.4. punktas – skiriama iki 3,5 val. apmokėjimo).

* bendradarbiaujant su rajono švietimo cenrtru dėl apmokėjimo iš mokyklos kvalifikacijos

tobulinimui skirtų lėšų, sudaryti galimybę mokykloje esantiems parengtiems konsultantams

(projektiniam finansavimui pasibaigus) šią veiklą tęsti savo kolektyve;

* aiškintis ir ryžtingiau spręsti kolektyve kylančius konfliktus, sprendimais numatant

galimybę organizacijos tobulėjimui, lyderių skatinimui;

* skatinti įvairaus lygio projektinę veiklą, kaip vieną iš lyderystės formų.

Siūlymai Švietimo ir mokslo ministerijos kompetencijos lygmenyje:

* iš esmės patobulinti ydingą švietimo įstaigų finansavimo tvarką, kad mokyklos galėtų

realiai pasinaudoti teikiamomis ugdymo plano bei personalo skatinimo galimybėmis;

* mokytojų darbo apmokėjimo tvarkoje numatyti galimybę dalį kvalifikacijos kėlimui

skirtų lėšų naudoti mokytojų tarpusavio mokymuisi (atvirų pamokų vedimas, kaučerių,

konsultantų ir kitų pagalbininkų teikiamos paslaugos, konsultacijos);

* įtvirtinti 3-ojo lygmens vadovų grandį mokytojų darbo apmokėjimo tvarkoje numatant

mokytojo metodinko ir eksperto pareigybę – 0,25 - 0,5 etato, kartu išspendžiant vyresniojo

64

ir jaunesniojo amžiaus mokytojų santykio pokytį, suteikiant mokytojams karjeros

galimybes.;

* įdiegti prieš dešimtmetį planuotą etatinį mokytojų darbo apmokėjimą, taip sudarant

realias prielaidas mokytojų mokymuisi, patirties sklaidai ir visai metodinei veiklai

aktyvinti.

65

PRAKTIN Ė INTERPRETACIJA VADOVAMS

Kiek pasidalinai su kitais, davei jiems, tiek ir pats praturtėjai – gal kiek paradoksalu,

kad ši sena biblijinės ir liaudies išminties tiesa tampa vos ne kertiniu akmeniu šiandienos

vadybos praktikoje. Iš tiesų nieko čia keisto nėra, nes paradoksas – ne kas kita, kaip naujas

požiūris į senas tiesas ir stereotipus, kurie, savo laiku pasitarnavę pažangai, kažkuriuo metu

tampa trukdžiu ir kliūtimi naujiems keliams atrasti.

Visi šiuo metu sutaria, kad jau senokai tokiu trukdžiu yra tapusi ant pramoninės

revoliucijos pamatų griuvėsių vis dar besilaikanti bendrojo lavinimo mokyklos struktūra,

suskirstanti pagal amžių į grupes (klases) mokinius ir visus mokanti to paties, taip pat ir tuo

pačiu laiku. Taip (žinoma, be abejo) yra individualizavimas, diferencijavimas,

integravimas. Yra. Bet kodėl jie taip sunkiai įgyvendinami konkrečioje pamokoje?

Besimokančios mokyklos idėjos pradininko P. Senge apgailestavimu, ,,Pavieniai

mokytojai, net su padėjėjais, negali prisitaikyti prie visų skirtingų mokinių, kuriuos sutinka.

Viskas baigiasi nesibaigiančiomis pastangomis palaikyti tvarką klasėje. Pasekmė tragiška –

abipusis nusivylimas“, - reziumuoja autorius.

Kaip išeiti iš šito užburto rato? Pabandykime pirmiausia glaustai apžvelgti ir

įvertinti esamą situaciją. Lietuva, mėgstanti teiginį, kad nereikia išradinėti dviračio, ne tik

kad nesukūrė savojo, bet taip iki šiol ir neprisimatavo, kokio importinio modelio dviratis

jos sėdimajai pats geriausias. Užtat daugiadienėse lenktynėse kasmet vis labiau tolstame

nuo vilkinčiųjų geltonais marškinėliais. Gal pasiklydome atsarginių dalių parduotuvėje

berankiodami sudėtines dalis? Pirmiausia pagrindas – dviračio rėmas (mokyklos struktūra):

aštuonmetė, ne – devynmetė. Galiausiai dešimtmetė. Gimnazija? Gerai, bet kertasi su

dešimtmete... Jeigu gimnazija, tai elitinė! Ne, negalima – kur socialinis teisingumas? Tai

gal nereikia gimnazijos? Ne, tegu lieka, bet bus gimnazija visiems (tai gal jau nebe

gimnazija?). O kas liko iš taip propaguotos ,,geros“ pagrindinės mokyklos? Šis tas dar liko,

tik žodžio ,,gera“ nebėra, nes jo vartoti nebedrįsta net patys šį terminą sukurpusieji. O kur

dar kiti klaidžiojimai: mokymo profiliavimas, egzaminų sistemos nuolatinis kaitaliojimas ir

visa kita. Taigi, naująjį švietimo rūbą kūrusiųjų teigimu, mes turėtume vilkėti

skandinaviško kirpimo marškinėliais, o kadangi Skandinavija priartėjo ,,ta prasme“, jog,

remiantis paskutiniais mokinių testavimais, žymiai arčiau jos pasislinko estai ir latviai,

66

pagal logikos dėsnius išeitų, kad prie jos priartėjome ir mes? (Bent geografine prasme).

Šaunu, irgi pasiekimas!

Kas vyksta tokioje mokykloje, kuri išoriškai deklaruoja socialinį teisingumą, t.y.

visų vienodas galimybes į mokslą? Ir saugumą? Visų pirma galima labai suabejoti

socialinio teisingumo principo įgyvendinamumu mokykloje, kurioje sėdi per prievartą

susodinti įvairios prigimties, įvairių polinkių, pomėgių ir gabumų vaikai. Kodėl tuomet,

įvairiausių sociologinių apklausų duomenimis, tokiose mokyklose klesti patyčios, smurtas,

jėgos demonstravimas ir kultas. Visa tai – jau nebe povandinės srovės, o vis atviriau

demonstruojama pozicija ir nebaudžiamumas. Juk jaunimą labiausiai veikianti žiniasklaida

neveltui kaip masalą šaunumui apibūdinti vartoja terminą ,,skandalingasis“. Tai ir ugdome

,,skandalinguosius“. Šito ledkalnio viršūnė – vis dažniau pasigirstantys nevaržomo įtūžio

protrūkiai, pasibaigę šaunamojo ginklo pavartojimu. Manau, klausimas visai ne retorinis –

kada šito sulauksime mes.

Pasiremdamas savo praktine patirtimi, įžvalgomis iš neformalių pokalbių ir darytų

interviu su kolegomis direktoriais, pabandysiu paieškoti galimų atsakymų į klausimą – ką

daryti. Tik galimų. Nes universalių, tinkančių visiems ir visada nebūna. Atsidūrus kritinėje

situacijoje pati pražūtingiausia yra stručio taktika. Pati tinkamiausia – sveiko jumoro dozė.

Kaipgi nepasiremti Merfiu, teigiančiu: ,,Kai prarasta viskas, belieka paguoda, kad ... nebėra

ko prarasti“. Svarbu atminti ir kitką - kritinėje situacijoje visų žvilgsniai nukreipti į vadovą.

Jis privalo arba skelbti kapituliaciją, arbą surasti sprendimą. Ir ne bet kokį, o tokį, kuriuo

pats įtikėtų, nes falšą pavaldiniai labai greitai išriš. O tuomet rodyti optimizmą ir

komunikuoti, komunikuoti, komunkuoti. Tinka, kad ir Craisler kompanijos vadovo Lee

Iacocca siūloma paradoksali pozicija: Darome prielaidas. ,,Pirma, globalizacija yra

neišvengiama. Antra, todėl, kad globalizacija yra neišvengiama, ji yra geras dalykas. Kitaip

sakant, tai, ko negalime išvengti, turime priimti“. Pradėti reikėtų nuo vizijos. Vizija –

išeities taškas. Keista, tačiau iki šiol dar gana daug manančių, jog vizija, misija, strategija,

taktika – tai tik teorinės vingrybės, niekam nereikalingos eiliniam mokytojui, kurio tikroji ir

vienintelė darbo vieta – klasė. Viena iš tinkamiausių progų tokiam atviram pokalbiui su

kolektyvu – mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas, kuomet ant lėkštės dedamos grėsmės

ir galimybės, stiprybės ir silpnybės. Labiausiai koncentruotis, remiantis Drukeriu, reiktų ne

į silpnybes, o į stipriąsias puses, siekiant jas dar labiau sustiprinti ir tai komunikuoti į išorę

67

visais galimais kanalais. Vadovas privalo pateikti kolektyvui save ir pavaduotojus kaip

komandą (jei to nėra – tolesni žingsniai beprasmiai). Vadybinė komanda turi remtis jau

esamais lyderiais. Jų tikrai yra bet kokiame kolektyve. Dažniausiai tai metodinių grupių

vadovai, kurie jau savaime turi mažąsias komandas – metodines grupes. Prielaida

grupiniam komandiniam darbui. Tik reikia suteikti jiems lyderiavimo galimybių – remti

iniciatyvas visais įmanomais būdais. Visa tai priklauso nuo prioritetų sudėliojimo.

Šioje situacijoje yra užprogramuotas konfliktas. Jis neišvengiamas. Jis turi pratrūkti

kažkuriuo momentu. Ir jo reikia laukti. Laukti ne kaip visa griaunančios audros, o kaip

gaivaus vasaros lietaus, pranašaujančio naują atgimimo ciklą. Šitoje vietoje negalima jokiu

būdu pralaimėti! Jeigu esi teisus, žinai, kad nesulauksi kaltinimų dėl savanaudiškumo,

nešvaraus finansų panaudojimo ir kitų panašių dalykų, - tu turi, privalai laimėti. Laimėsi

teigdamas visam kolektyvui bendras vertybes, dar kartą primindamas pirmuosius žingsnius

sėkmės – vizijos įgyvendinimo link. Laimėsi remdamasis ir pavyzdžiu iškeldamas

bendraminčius lyderius. Svarbiausia – laimėsi moraliai, nors priešginiaujančiųjų nuomonės

gal ir nepakeisi. Laimėjęs pirmąjį konfliktą, laimėsi ir kitus. O jų tikrai dar bus ne vienas.

Tuomet ateina laikas vis dažniau ir kuo plačiau pasidžiaugti bendrais pasiekimais.

Jais privalu džiaugtis. Džiaugtis kuo dažniau ir įtaigiau akcentuojant sėkmių

bendruomeniškumą. Keleto ar visos grupės indėlį, taip netiesiogiai paskatinant ir kitus.

Taigi, ar galima pasiekti taip laukiamo pokyčio? Galima, kai pamatai, kad yra už ką

ir su kuo pasidžiaugti? Galima. Sakau remdamasis savo ir ne vieno savo kolegos patirtimi

darant čia aprašytus žingsnius. Galima. Tačiau jei mokykla metų metais tik tegalvoja, kaip

išgyventi iki kito rugsėjo, jei mokytojai jau dairosi kaip čia saugiai pabėgus iš skęstančio

kaivo į kitą, jei mokiniai jau dairosi į kitas mokyklas, tuomet, deja ...

Atskirai reikėtų pakalbėti ir apie mokykloje esamą ar kuriamą bendradarbiavimo

kultūrą. Kaip visi įsisąmoninome teiginį, jog, siekiant mokinių pažangos, būtina sąlyga – jų

motyvavimas, teigiamas nusiteikimas. Tokia pat sąlyga tinka ir mokytojų veiklai. Vien

kontrole (nors ir jos reikia), nieko nepasieksi. Stebėjai pamoką, išėjai, o kas ten, klasėje,

kaip lėktuvo juodojoje dėžėje dedasi kitu metu? Šiuo atveju tikrai tinkama LMVA teikiama

formulė, kai po pamokos stebėjimo pasakoma daugiau gerų nei blogų dalykų. Tačiau

didžiausias poveikis pamokos kokybei bus, kai tarpusavio sutarimu vieni kitų pamokas

lankys ir aptarinės kolegos. Pasiekti tai – bene didžiausias iššūkis, nes mokytojai labai jau

68

nenoriai kitą asmenį įsileidžia į savo ,,juodąją dėžę“. Daugelyje Lietuvos mokyklų ir

šiandien toks bendradarbiavimas yra labiau epizodinis ar ,,akcijinis“- kai skelbiama veiklos

savaitė ,,Kolega kolegai“ ar pan.

Deja, deja, rinkos dėsniais skatinamoje vadovautis mokykloje sunku ryškių pokyčių

pasiekti besivadovaujant savanorystės principais, kokiais iš esmės begali šiandienos

realijose reikštis lyderystė ir jos pagrindu kuriama besimokanti organizacija.

Yra būdų tai pasiekti: galima įvedus jau seniai žadėta ir užmirštą etatinį darbo

apmokėjimą, numatant mokytojo eksperto ar metodininko, kaip konsultanto, apmokamas

valandas. Atsirastų pagaliau ir mokytojo karjeros galimybė! Galima ir dar paprasčiau -

sudarant tvarkaraštį, kai paliekami tokiam bendravimui ,,langai“. O reikia tiek nedaug, kad

minusines ,,mokinio terbeles“ gaunančios mokyklos ir jų mokytojai bei mokiniai vienąkart

pasijustų orūs – neskolingi niekam už nieką. Kokio teigiamo nusiteikimo galima reikalauti

iš šimtų Lietuvos mokyklų ir jų mokytojų, kasmet laviruojančių ant išgyvenimo ribos? Kaip

galima tyčiotis iš mokytojų sakant, kad jie nesugebantys ugdyti verslumo pagrindų savo

mokiniams, jeigu jiems patiems (ne bet kaip, o tyrimų duomenimis!) kalama į galvas, jog

mokytojui materialinis paskatinimas nėra toks svarbus. Gal ir nebūtų, jei jis iš tiesų

priklausytų tai kažkur girdėtai viduriniajai klasei ir jam neskaudėtų galvos, kaip, negaunant

uždarbio, verto jo triūso reikšmingumo, vien ,,paglostymais“ susimokėti komunalinius

mokesčius, leisti savo vaikus į mokslus, padoriai apsirengti, kad iš jo senamadiškos

aprangos nesityčiotų mokiniai. Kodėl švietime taip sėkmingai diegiamos visos iš verslo

atėjusios idėjos, išskyrus vieną, – tą, ant kurios ir laikosi verslas? Jau šiame tekste minėtas

didžiojo verslo atstovas Lee Iacocca teigia: ,,Jei tai būtų kokia nors kompanija, o mokytojai

– jos vertingi darbuotojai, tai ta kompanija ką darytų? Ji juos agresyviai verbuotų.

Investuotų į jų mokymą, rengimą. Mokėtų jiems gerus atlyginimus. Sudarytų jiems sąlygas

dalytis patirtimi,“ - galiausiai autorius apgailestaudamas reziumuoja, - ,,Nė vieno iš tų

dalykų mokytojams netaikome“. Pagalvokime, ar tai ne puikiausia programa keisti

apverktiną mokyklos padėtį? Ir reikia tiek nedaug...

69

LITERAT ŪROS SĄRAŠAS

1. Adair J. (2006). 100 patarimų vadovui. Vilnius: Alma littera.

2. Bitinas B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Kronta.

3. Cibulskas G., V. Žydžiūnaitė V. (2012). Lyderystės vystymosi mokykloje modelis.

Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.

4. Covey S. R. (2006). 7 Sėkmės lydimų žmonių įpročiai. ,,Mijalba“.

5. Damašienė V. (2002). Valdymo pagrindai. ,,Šiaurės Lietuva“.

6. Dalin P., Rolff H. G., & Kleekamp B. (1999). Mokyklos kultūros kaita. Vilnius:

,,Tyto alba“.

7. Drucker P. (2009). Drukerio mokymo pagrindai. Rgrupė.

8. Fullan M. (1998). Pokyčių jėgos. Vilnius: ,,Tyto alba“.

9. George B., & Sims P. (2008). Tikroji kryptis. Kaunas: UAB ,,Smaltijos“ leidykla.

10. Glickman C. D. (2010). Lyderystė mokymuisi: kaip padėti mokytojams sėkmingai

dirbti. Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.

11. Goleman D., Boyatzis R., & McKee A. (2007). Lyderystė. Kaip vadovauti

pasitelkiant emocinį intelektą. Kaunas: ,,Smaltijos“ leidykla.

12. Griffin D. (2011). Lyderystės ištakos. Saviorganizacijos ir etikos sąsajos. Švietimo

ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. UAB ,,Vitae Litera“.

13. Hargreaves A. (1999). Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai. Vilnius: ,,Tyto alba“.

14. Hargreaves A., & Fink D. (2008). Tvarioji lyderystė. The Book.

15. Hargreaves A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Vilnius: ,,Homo liber“.

16. Harris A. (2010). Pasidalytoji lyderystė mokykloje. Ateities lyderių ugdymas.

Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. UAB ,,Sapnų sala“.

17. Hopkins D., Ainscow M., & West M. (1998). Kaita ir mokyklos tobuliniams.

Vilnius: ,,Tyto alba“.

18. Iacocca L., & Whitney C. (2009). Kur dingo visi lyderiai? Vilnius: VAGA.

19. Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų motodologija ir metodai. Šiauliai: Lucilijus.

20. Karlof B., & Lovingsson F. H. (2006). Vadybos koncepcijos ir modeliai nuo A iki

Z. UAB ,,Verslo žinios“.

70

21. Kouzes J. M., & Posner B. Z. (2003). Iššūkis vadybai. Kaunas: ,,Smaltijos“

leidykla.

22. Kudokienė N., Juodaitytė A. (2005). Mokyklos, kaip besimokančios organizacijos,

formavimosi tendencijos. Jaunųjų mokslininkų darbai. Nr. 1 (5). 2005.

23. Lambert L. (2011). Lyderystės gebėjimai ir tvari mokyklų pažanga. UAB ,,Vitae

Litera“.

24. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas. (2011). ,,Valstybės

žinios“, 2011 m. kovo 31 d.

25. Lo J. W. Y. ,,Lyderystės stiliaus įtaka vystant mokyklas į besimokančias

organizacijas“. (www.http://info.smf.ktu.lt/Edukin/zurnalas/lt/2005-

1_(47)/santrauka.html)

26. Marzano R. J., Waters T., & McNulty B. A. (2011). Veiksminga mokyklų lyderystė.

Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. Vilniaus

pedagogino universiteto leidykla. UAB ,,Magistrai“.

27. Northouse P. G. (2009). Lyderystė. Teorija ir praktika. UAB ,,Poligrafija ir

informatika“.

28. Owen J. (2008). Kaip būti lyderiu. UAB ,,Verslo žinios”.

29. Petty G. (2007). Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilnius: ,,Tyto alba“.

30. Petty G. (2008). Įrodymais pagrįstas moymas. Praktinis vadovas. Vilnius: ,,Tyto

alba“.

31. Robins S. P. (2006). Organizacinės elgsenos pagrindai. UAB ,,Poligrafija ir

informatika“.

32. Rupšienė L. (2007) Kokybinių tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Metodinė

knyga. Klaipėda.

33. Rupšienė L. Skarbalienė A. www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi%

C5%sti%20failus:/article/798/353-Mokytojui (2013-02-06, 10.10 val.).

34. Senge P. (2008). Besimokanti mokykla. The Book.

35. Simonaitienė B. (2007). Mokyklos – besimokančios organizacijos vystymas. Kauno

technologijos universitetas.

36. Simonaitienė B. Kooperuotų studijų metodas ir besimoančios organizacijos esminės

idėjos: sąlyčio taškų paieškos.

71

(www.bing.com/Search?q=Besimokanti+organizacija8src=IESearchBox8FORM=I

E8SRC)

37. Slater R. (2007). 29 Jacko Welcho lyderystės pasaptys. Vilnius: Alma littera.

38. Stoll L. www.slideshare.net/TimeForLeaders/luise-stoll , prieiga 2013-02-06, 11,50

val.

39. Stoll L., & Fink D. (1998). Keičiame mokyklą. Vilnius: ,,Margi raštai“.

40. Švietimo problemos analizė. (2012 m. Nr. 12 (76). Kiek lyderystės surasta Lietuvos

mokykloje?

41. Tidikis R. (2003). Socialinių mokslų tyrimų metodologija. Vilnius.

42. Želvys R. (2001). Švietimo vadybos pagrindai. Vilniaus universiteto leidykla.

43. www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi% C5%sti%20failus:/article/798/353-Mokytojui

44. www.biblioteka.vpv.lt/pedagogika/PDF/2006/84/aces93-100,pdf

72

PRIEDAI

73

1 priedas

Lietuvos mokyklų vadovų amžiaus vidurkiai

74

2 priedas

Mokini ų skaičiaus pokytis Klaipėdos rajono kaimiškose mokyklose

75

3 priedas

Interviu su mokykl ų vadovais Klausimai

1. Kaip manote, su kokiomis didžiausiomis problemomis susiduria šiandienos

mokyklos (taip pat ir Jūsų vadovaujama) siekdamos tapti besimokančiomis

organizacijomis?

2. Kaip savo darbe derinante vadovavimą su lyderiavimu: ar vadybinė veikla palieka

laiko Jūsų, kaip formalaus lyderio, reiškimuisi?

3. Ar Jūsų vadovaujamoje mokykloje yra mokytojų lyderių, gal galėtumėte pateikti

konkrečių jų lyderiavimo pavyzdžių? Kaip skatinate iniciatyvas: skiriami ištekliai ir

laikas, palaikoma moraliai ir kita?

4. Ar nekyla konfliktų, pavydo tarp lyderių ir kitų mokytojų, kaip konfliktai

sprendžiami?

5. Kaip mokytojai ir kiti pedagoginio personalo darbuotojai yra įtraukiami į mokyklos

valdymą: kokios savivaldos formos ir būdai taikomi ir kurie iš jų veikia

efektyviausiai?

6. Ar mokytojus ir kitus pedagoginio personalo darbuotojus įtraukėte kurdami

mokyklos viziją, strateginį planą, kitus dokumentus, kaip tai vyko praktikoje?

7. Koks mokytojų vaidmuo Mokytojų tarybos posėdžiuose: klausytojas ar aktyvus

dalyvis, iš anksto pasirengęs (,,užsirašęs“) dalintis patirtimi svarstoma tema, gal

kalbantis be atskiro pasirengimo ir pan.?

8. Kaip vykdote personalo mokymą ir mokymąsi: užsakomi seminarai visam

personalui pagal tų metų analizuojamus mokyklos uždavinius; temas parenka patys

mokytojai, organizuojamos išvykos į kitas savo ar kito rajono mokyklas ir t.t.? Kaip

pamatuojamas, įvertinamas šių mokymų efektyvumas – kas vyksta po seminarų?

9. Kokias bendradarbiavimo formos taikomos mokyklos viduje: bendrai kuriami

projektai, vyksta tarpusavio pamokų lankymas; skiriami konsultantai pradedantiems

ar prasčiau dirbantiems; mokytojai patys pasiskirsto poromis ar grupėmis mokytis

vienas iš kito ir t.t.?

76

10. Kokią vietą savo veikloje skiriate darbui su statistiniais ugdomosios veiklos

duomenimis: jų rinkimas ir apdorojimas, analizė, refleksija ir tolesnis

panaudojimas?

11. Kokių iniciatyvų įgyvendinote siekdami formalų mokinių ir jų tėvų dalyvavimą

mokyklos gyvenime pakeisti realiu?

77

4 priedas

Tyrimo anketa

Gerbiamas Kolega,

Šiuo tyrimu siekiama išsiaiškinti, kaip per pasidalytąją lyderystę ugdomi besimokančios organizacijos gebėjimai. Apklausa yra anoniminė, gauti rezultatai bus analizuojami tik apibendrintai, neišskiriant nei konkretaus anketos respondento, nei ugdymo įstaigos. Pateiktame klausimyne nėra nei teisingų, nei neteisingų atsakymų. Svarbiausia, kad atsakytumėte taip, kaip iš tiesų galvojate. Svarbi kiekvieno atsakiusiojo nuomonė. Iš anksto dėkoju už nuoširdžius atsakymus. ISM Vadybos ir ekonomikos universiteto Švietimo lyderystės magistrantas Egidijus Žiedas.

Atsakydamas į šio lapo klausimus, Jums tinkantį atsakymą pabraukite arba apveskite apskritimu.

Jūsų lytis: vyras Jūsų amžius: iki 25 m.; 26 – 35 m.

moteris 36 – 45 m. 46 – 55 m.

56 – 65 m. virš 65 m. Jūsų darbo stažas šioje mokykloje; Mokykla, kurioje dirbate, yra:

iki 5 m. 5 – 10 m. gimnazija, vidurinė

11 – 15 m. 16 – 20 m. progimnazija, pagrindinė

21 – 25 m. virš 25 m. pradinė, daugiafunkcis centras

Jūsų mokyklos dydis: Jūsų kvalifikacin ė kategorija:

viš 700 mokinių mokytojas ekspertas

nuo 500 iki 700 mokinių mokytojas metodininkas

nuo 300 iki 500 mokinių vyr. mokytojas

nuo 150 iki 300 mokinių mokytojas

nuo 100 iki 150 mokinių

100 mokinių ir mažiau

78

II dalis

Ties kiekvienu klausimu apskritimu apibraukite pasirinktą skaičių. Skaičiai nuo 1 iki 5 reiškia: 1 – savo mokykloje to nedarome;

2 – pradedame judėti šia linkme; 3 – darome didelę pažangą; 4 – tai gerai įtvirtinta; 5 – šioje srityje tobuliname savo veiklą.

A. Visuotinis, įgudimu pagrįstas dalyavimas lyderystės veikloje. Mokykloje mes:

1. Per savivaldą ir darbo grupes realiai dalyvaujame mokyklos valdyme. 1 2 3 4 5 2. Bendradarbiaujame ir dirbame didelėmis ir mažomis komandomis. 1 2 3 4 5 3. Rodome lyderystės pavyzdį veikloje. 1 2 3 4 5 4. Sudarome sąlygas bendrauti suaugusiems ir vaikams. 1 2 3 4 5 5. Dalijamės įgaliojimais ir turimais ištekliais. 1 2 3 4 5 6. Rūpinamės, kad mokytųsi visa mokyklos bendruomenė. 1 2 3 4 5 7. Vieni kitiems suteikiame galimybių lyderiauti. 1 2 3 4 5

B. Bendra vizija, lemianti veiklų suderinamumą. Mokykloje mes:

1. Dalyvavome kuriant mokyklos viziją. 1 2 3 4 5 2. Rūpinamės, kad nebūtų nukrypta nuo pasirinktos vizijos. 1 2 3 4 5 3. Kolektyviai ar mažesnėse darbo grupėse svarstome, kaip su mokyklos vizija suderinti programas, mokymą ir vertinimą. 1 2 3 4 5 4.Rūpinamės, kad mokyklos vizija būtų reguliariai peržiūrima ir išliktų aktuali 1 2 3 4 5

C. Analize pagrįstas informacijos naudojimas sprendimams priimti ir praktikai tobulinti. Mokykloje mes: 1. Mokomės praktinės veiklos pasitelkdami refleksiją, dialogą, analizę. 1 2 3 4 5 2. Tokį mokymąsi vykdome per mokytojų susirinkimus, dalyko metodinių grupių, įvairių laikinų ar nuolatinių komandų posėdžius. 1 2 3 4 5 3. Pagrindinį dėmesį ugdymo procese skiriame mokinių mokymui ir mokymui(si). 1 2 3 4 5 4. Priimdami sprendimus, planuodami veiklas mokymo praktikoms tobulinti naudojame duomenis. 1 2 3 4 5 5. Turime susikūrę informacinę sistemą, padedančią įtraukti ir informuoti visus narius. 1 2 3 4 5

79

D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas, bendra atsakomybė ir tai įrodantys veiksmai ir funkcijos. Mokykloje mes:

1. Taip pasiskirstome vaidmenimis, kad skirtume dėmesio ugdytinių 1 2 3 4 5 klasei, mokyklai, bendruomenei ir savo profesijai.

2. Stengiamės išplėsti veiklą už įprastų pareigybės ribų. 1 2 3 4 5

3. Turime susikūrę būdų dirbti kartu su kolegom. 1 2 3 4 5

4. Dalinamės atsakomybe įgyvendindami mūsų nutarimus ir susitarimus. 1 2 3 4 5 E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujov ėms.

Mokykloje mes: 1. Nuolat skiriame laiko refleksijai (bendro planavimo procesai, tarpusavio ugdomieji konsultavimai ir kt.). 1 2 3 4 5

2. Skatiname individualias ir grupines iniciatyvas, skirdami išteklių, laiko ir darbuotojų. 1 2 3 4 5

3. Renkame informaciją apie savo įstaigą už mokyklos ribų. 1 2 3 4 5

4. Skatiname naujus darbo atlikimo būdus, taikomus veikloje. 1 2 3 4 5

5. Kuriame atskaitomybės kriterijus individualiam ir bendram darbui įvertinti. 1 2 3 4 5 F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.

Mokykloje mes:

1. Kartu su kitais bendruomens nariais formuojame ir įgyvendiname mokinių mokymosi lūkesčius ir standartus. 1 2 3 4 5

2. Taikome mokymo ir vertinimo metodus, padedančius ugdyti kiekvieną mokinį. 1 2 3 4 5

3.Ugdytiniams ir jų tėvams teikiame informaciją apie ugdytinių pažangą. 1 2 3 4 5 4. Kalbamės su tėvais apie jų vaikų mokymosi pasiekimus ir mokyklos programas. 1 2 3 4 5

5. Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį atsparumą nesėkmėms. 1 2 3 4 5

80

III dalis Apibraukite apskritimu arba pabraukite ties klausim u pažymėtą Jums tinkantį atsakymą:

1. Ar per pastaruosius trejus metus priklausėte kokiai nors mokykloje veikiančiai savivaldos institucijai (M-klos taryba, profsąjungos, kt.)? ...Taip, ne, 2. Ar per pastaruosius trejus metus priklausėte kokiai nors mokyklos nuolatinei ar laikinai darbo grupei, komandai? ....................Taip, ne, 3. Kai kuriose mokyklos veiklose kart su mokiniais dalyvauja ir jų tėvai? .....................................................Taip, ne, iš dalies, niekados 4. Mano mokykloje yra kolegų, kuriuos galiu vadinti lyderiais? ..........................................................Taip, ne, iš dalies, niekados 5. Mokyklos lyderiai yra palaikomi ir skatinami administracijos, kolegų, jų iniciatyvoms įgyvendinti skiriamos lėšos, jiems patiems suteikiami įgaliojimai ..Taip, ne, iš dalies, niekados

6. Dalyvavau kuriant mokyklos viziją?..........................Taip, ne, iš dalies, niekados

7. Mokyklos vizija yra iškabinta visiems matomoje vietoje, žinoma visiems bendruomenės nariams ............Taip, ne, iš dalies, niekados 8. Mokyklos viziją nuolat prisimename tvirtindami naujų mokslo metų veiklos tikslą ir uždavinius..Taip, ne, iš dalies, niekados 9. Mokyklos metodiniame būrelyje svarstome

mokinių mokymo ir mokymosi pažangos klausimus.Taip, ne, iš dalies, niekados

10. Mokyklos metodiniame būrelyje dažniausiai planuojame renginius, įvairias priemones..................Taip, ne, iš dalies, niekados

11. Tarpusavy stebėtas pamokas aptariame per Refleksiją, analizę, dialoga ......................................Taip, ne, iš dalies, niekados

12. Vertindami savo mokyklos veiklas pasilyginame Su rajono, šalies mokyklų rezultatais......................Taip, ne, iš dalies, niekados

13. Mokyklos tarybos posėdžiuose dažnai naudojami

įvairūs statistiniai duomenys, lyginamoji nalaizė .......Taip, ne, iš dalies, niekados

81

14. Turiu įsipareigojimų, išeinančių už mano pareigybės ribų.........................................................Taip, ne, iš dalies, niekados

15. Jaučiuosi atsakingas ne tik už dėstomo dalyko, bet ir už visos mokyklos rezutatus................Taip, ne, iš dalies, niekados

16. Kolegų pamokas lankome tarpusavio susitarimu......Taip, ne, iš dalies, niekados

17. Per pastaruosius trejus metus stebėjau kitų rajono mokyklų mokytojų vedamas pamokas......................Taip, ne, iš dalies, niekados

18. Dalinuosi su kolegomis patirtimi siekdamas pamokas padaryti patrauklesens mokiniams...............Taip, ne, iš dalies, niekados

19. Grįžę iš seminarų, išgirstas žinias aptariame metodiniame būrelyje, kitoje darbo grupėje............... Taip, ne, iš dalies, niekados

20. Mokykloje per pastaruosius metus vyksta pokyčių gerinannt mokinių pasiekimus.............................. Taip, ne, iš dalies, niekados

21. Mokytojų tarybos posėdžiuose, metodinėse grupėse svarstome mokymo metodikos klausimus ....Taip, ne, iš dalies, niekados

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gal norėtumėte išplėsti kurį nors klausimą, pateikti savo pastabų, pasiūlymų, kaip gerinti lyderystės veiklą mokykloje, kurti mokyklą kaip besimokančią organizaciją? Čia vieta Jūsų pastaboms:

_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Ačiū už nuoširdžius atsakymus!

82

5 priedas

Koreliacijos tarp klausimų blokų

p > 0,05, tai nėra reikšmingų ryšių tarp nagrinėjamų kintamųjų. Reikšmingos koreliacijos lentelėje pažymėtos * arba

** p < 0,05, tai yra reikšmingų ryšių tarp nagrinėjamų kintamųjų.

0 ryšio nėra

(0 ; 0,3) labai silpnas ryšys

[0,3 ; 0,5) silpnas ryšys [0,5 ; 0,7) vidutinio stiprumo ryšys [0,7 ; 0,9) stiprus ryšys

[0,9 ; 1) labai stiprus ryšys

Koreliacijos reikšmės stiprumas

1 idealus ryšys

Correlations

A B C D E F Koreliacijos reikšmė

1,000 ,632** ,567** ,526** ,521** ,480**

p reikšmė . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

A

N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė

,632** 1,000 ,656** ,584** ,606** ,521**

p reikšmė ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000

B


,567** ,656** 1,000 ,612** ,628** ,613**

p reikšmė ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000

C


,526** ,584** ,612** 1,000 ,738** ,593**

p reikšmė ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000

D


,521** ,606** ,628** ,738** 1,000 ,635**

p reikšmė ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000

E


,480** ,521** ,613** ,593** ,635** 1,000

p reikšmė ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 .

Spearman's rho

F

N 226 226 226 226 226 226

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

83

6 priedas

Mokytoj ų atlikti įrašai anketose po klausimais

,,Viskam turi būti dėmesys iš ,,aukščiau“. Pirmiausiaa mokytojo profesija turi realiai

tapti prestižine. Savoj padangėj pranašu nebūsi!!! – čia tiesa. Mokytojų nuomonės turi būti

vertinamos“.

,,Konkurencijos tarp mokyklų mažinimas ir bendradarbiavimo skatinimas, manau,

tik padėtų gerinti mokinių motyvaciją ir mokymosi rezultatus“.

,,Rajono valdžia taip pat galėtų motyvuoti lyderius“.

,,Lyderystė ir savanorystė – naujos sąvokos ir dažnai klaidingai suvokiama jų

prasmė. Reikėtų kalbėti apie šių reiškinių prasmę ir siekiamybę kolektyvuose“.

,,Apie mokinių psichologinį atsparumą, emocijų valdymą, emocinį nestabilumą

nesėkmių mokantis atvejus.

Sėkmės Jums!“

LL2 F1 Egidijus Žiedas MBD

Documents

Transcript of LL2 F1 Egidijus Žiedas MBD