Lateralidad de miembro inferior y su relación con la ...retos.org/pdf/retos20.pdf · Medición de...

- 5 -Número 20, 2011 (2º semestre) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación2011, nº 20, pp. 5-8

© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).

Lateralidad de miembro inferior y su relación con la distribución de laspresiones plantares en el equilibrio estático

Laterality of lower limbs and relationship with the plantar pressure distribution in the static balance

Carmen Mayolas Pi*, Adoración Villarroya Aparicio*, Joaquín Reverter Masia*** Universidad de Zaragoza (España), **Universidad de Lleida (España)

Fecha recepción: 25-11-09 - Fecha envío revisores: 22-03-10 - Fecha de aceptación: 04-01-11Correspondencia: Carmen Mayolas PiC/ Ángel Hernández Caballero nº 15.San Juan de Mozarrifar. Zaragoza, 50820E-mail: [email protected]

Resumen: La distribución de las cargas durante la marcha se ha valorado en muchos estudios, en algunos de los cuales se ha observado la influencia dela lateralidad del individuo en esta distribución. Sin embargo, en estático se han realizado pocos estudios que valoran las posibles causas de una distribuciónno equitativa de las cargas, algunos según la visión o no del espacio colindante y según la influencia de la lateralidad visual. En nuestro estudio vamos aobservar si influye la preferencia lateral del miembro inferior en la distribución de la carga en la planta del pie, utilizando tres pruebas para valorar ladominancia lateral: chute con precisión, equilibrio dinámico y equilibrio estático (Maupas y cols., 2002). Según nuestros resultados, la preferencia lateralde miembro inferior no influye de forma significativa en la distribución de las cargas en la planta del pie, sin embargo, observamos una tendencia a queaumente la carga del miembro izquierdo en los diestros (según las pruebas de equilibrio dinámico y chute con precisión) y en el miembro derecho en loszurdos.Palabra clave: lateralidad, presiones plantares, equilibrio estático, test lateralidad.

Abstract: The distribution of loads during gait has been evaluated in many studies, some of which have been seen to influence the handedness of theindividual in this distribution. However, in the static pool, several studies have been carried out which assess the possible causes of inequitable distributionof the charges, some according to the vision or adjoining space and according to influence of visual laterality. In our study we will observe the influenceof the lateral lower limb preference in the distribution of the load on the sole of the foot, using three tests to assess the lateral dominance: shoot withprecision, dynamic balance and static balance (Maupas et al. 2002). According to our results, lower limb lateral preference does not influencesignificantly the distribution of charges in the sole of the foot, however, we observe a tendency to increase the load/weight on the left limb in right-handed people (according to tests of balance dynamic and precision shot) and on the right limb in left handed people.Key words: laterality, plantar pressures, static balance, laterality test.

1. Introducción

Muchos son los estudios que existen en relación a las presionesplantares, en estático y durante la marcha. Algunos de ellos toman losdatos de un solo miembro (Comín y cols., 1999; Ewald y cols., 1994;Vaughan, Davis y O’Connor, 1992; Deschamps y cols., 2009), enalgunos casos el motivo es que parten de la hipótesis de que la distribuciónde la carga es al 50% en cada miembro, en otros casos sólo es parareducir los costes y tiempo (Sadeghi y cols., 2000; Maupas y cols.,2002). Dado que la lateralidad del miembro superior es mayoritariamentediestra en la población (Annett, 2000), los estudios que valoran sólo unmiembro toman los datos del lado derecho, sin embargo la lateralidad delmiembro inferior no coincide en todos los individuos con la lateralidaddel miembro superior (Gabbard y Hart, 1996; Gentry y Gabbard,1995).

La distribución de las cargas ha sido valorada durante la marcha envarios estudios (Yang, Lamont y Pang, 2005; Wei-Ning, Chien-Jen yChi-Ying, 2006). Su valoración es importante desde una perspectivaclínica y desde una perspectiva deportiva, dado que se establece susimetría o asimetría, y así se pueden diferenciar los patrones normalesde los anormales de la marcha en diferentes grupos de población (Sadeghi,Allard y Duhaime, 2000; Potdevin y cols., 2007). En algunos casos seasume la simetría de la marcha (Gundersen y cols., 1989; Gabbard,1997), pero actualmente ya se considera la hipótesis inicial de su asimetría(Maupas y cols., 2002; Goble, Marino y Potvin, 2003; Echeverría ycols., 2010). Esta asimetría tiene causas confusas (Seeley, Umberger yShapiro, 2008) que actualmente se están investigando. Una de esasposibles causas es la diferente dominancia lateral del individuo (Sadeghiy cols., 2000; Maupas y cols., 2002; Seeley, Umberger y Shaporo,2008; Echeverría y cols., 2010). La diferencia de roles en los miembrosinferiores es considerada ya en 1979 en el estudio de Hirasawa, y mástarde consolidada en la Teoría de Peters (1988), por la contribución que

realiza cada miembro en el control y la propulsión requerida en eldesplazamiento. Así, algunos estudios asumen que el miembro izquierdocontribuye principalmente a la transferencia del peso corporal mientrasque el miembro inferior derecho es el responsable de la propulsión(Sadeghi, Allard y Duhaime, 2000; Seeley, Umberger y Shaporo, 2008;Echeverría y cols., 2010). De hecho, debido a estas diferencias de roles,se considera que no puede haber sólo un criterio para definir la dominancialateral del individuo, sino varios, por lo que se utilizan varias pruebascomo son el chute con precisión, el equilibrio estático y el equilibriodinámico (Maupas y cols., 2002).

Además de ser estudiada durante la marcha la distribución de lascargas ha sido también valorada en bipedestación por algunos autores.Gatev y cols., (2001) observan sus variaciones en relación a la visión delespacio colindante. Golomer y Mbongo (2004) estudian la influencia dela lateralidad visual y de miembro inferior en el centro de presiones depoblación adulta. Sin embargo, no hemos hallado estudios que relacionenesta distribución de la carga con la dominancia lateral.

Los estudios relacionados a la marcha en población infantil estánjustificados por el interés que tiene la base de los patrones motores(Yang y cols., 2005; Stebbinsa y cols., 2005; Stavlas y cols., 2005;Mickle, Steele y Munro, 2006). Teniendo en cuenta que existen estudiossobre la dominancia en los miembros inferiores en la población infantil(Gabbard, 1993; Iteya, Gabbard y Okada, 1995), no tenemos constanciade estudios que relacionen esta dominancia con las presiones plantares.

Por ello, el objetivo de este estudio es valorar la distribución de lascargas en bipedestación en niños y relacionar los resultados con ladominancia lateral del miembro inferior en tres pruebas: equilibrio estático,equilibrio dinámico y chute con precisión.

2. Material y método

2.1. SujetosUn total de 46 casos voluntarios, 25 niños (mean (SD), edad 6.5

años, peso 27.8 (6.7) kg) y 21 niñas (edad 6.5 años, peso 28.3 (5.8) kg),fueron sometidos a una valoración de presiones plantares en estático ya otra de dominancia lateral. El estudio fue aprobado por el Comité Éticode Investigación del Gobierno de Aragón. Para la selección de la muestra

RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 20, 2011 (2º semestre)- 6 -

se tuvo en cuenta que los niños fueran saludables de entre 6 y 7 años,excluyendo aquellos con problemas detectados en el pie, que su númerode pie no fuera inferior a 28 ni superior a 32 y cuyos tutores dieran elconsentimiento informado.

2.2. Medición de la lateralidad Se determina la lateralidad de las extremidades inferiores mediante

la valoración de pruebas objetivas tradicionalmente utilizadas en otrosestudios (Gabbard y Hart, 1996; Iteya, Gabbard y Okada, 1995; Maupasy cols., 2002; Mayolas, 2003): chute con precisión, equilibrio estáticoy equilibrio dinámico. De acuerdo con estudios previos (Lerbert, 1977)diremos que tiene lateralidad diestra si se realizan los intentos con elmiembro derecho, lateralidad zurda si se realizan con el izquierdo yambidiestra si, tras varios intentos, indistintamente se realiza con ambosmiembros.

Las pruebas fueron las siguientes:Prueba 1: Chute con precisión.Se usa un aro de psicomotricidad de 50cm de diámetro y un balón

de plástico, con una línea de lanzamiento en el suelo a cuatro metros delaro. Pedimos al niño que chute el balón para hacer puntería al aro.

Prueba 2: Equilibrio estático.El niño aguanta 10s en equilibrio sobre un pie (no se le indica cuál)

en varios intentos.Prueba 3: Equilibrio dinámico.El niño salta con zancada una distancia de 40cm que se va ampliando

para aumentar la dificultad (varios saltos). El niño tiene los dos piesdentro de un aro y salta hacia una cuerda que tiene delante de él. Se anotala pierna que lanza primero.

2.3. Medición de las presiones plantaresSe ha utilizado para este estudio de presiones plantares el sistema

de registro PDM 240, que es un sistema de registro por plantillas basadoen un equipo portátil con sensores piezorresistivos que permiten laadquisición, el análisis y el registro de presiones bajo la superficie plantar,tanto en estática como en dinámica. Este sistema fue desarrolladoconjuntamente por el Departamento de Ingeniería Electrónica eInformática de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales dela Universidad de Zaragoza y el Servicio de Cirugía Ortopédica yTraumatología del Hospital «Miguel Servet» de Zaragoza. El sistema secompone de: módulo de adquisición, módulo emisor, módulo receptor,microcontrolador, acondicionamiento de la señal, software y hardware(Pérez y cols., 1997).

El registro de las presiones plantares se realiza en una superficie lisay libre de obstáculos. A cada niño se le valora la presión plantar enposición de equilibrio estático: el niño mantiene la posición de equilibriode bípeda estación con la mirada fija hacia adelante y los brazos relajadosen prolongación del cuerpo durante diez segundos (contado en alto porel observador).

Con el registro de presiones plantares se obtienen los datos depresión promedio y máxima en doce sensores (seis en el miembroderecho y seis en el izquierdo), situados en el antepié externo, antepiéinterno, mediopié externo, mediopié interno, retropié externo y retropiéinterno de cada miembro, que agrupamos en tres zonas (antepié, retropiéy mediopié) para cada pié. También la presión promedio en cada uno delas zonas citadas según el total de presión ejercida en cada pie y según eltotal de presión ejercida en ambos pies. Se rectifican los valores obtenidosen g/cm2 dividiéndolos por el peso (Mickle y cols., 2006).

De acuerdo con los estudios previos de Seliktar y Mizrahi y Wall yTurnbull (cit. Sadeghi y cols., 2000) para la comparación estadística sedetermina el Ratio Índex o grado de simetría, dividiendo el valor de lapresión ejercida en el miembro derecho por la del izquierdo.

Pie derechoRatio Índex (RI) = _____________________

Pie Izquierdo

2.4. Método estadísticoLos datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS 15.0.

Con este sistema estadístico se han conseguido, por un lado, los valoresdescriptivos de los parámetros y, por otro, su análisis estadístico,utilizando para los no paramétricos la prueba de U de Mann-Whitneyy para los paramétricos la prueba T para la igualdad de medias.

3. Resultados

Los resultados de las tres pruebas de lateralidad realizadas en elmiembro inferior dan una mayoría de diestros, pero los resultados sondispares. En el chute con precisión realizan la prueba con el miembroderecho el 89% de los casos, frente a un 76% que utilizan este miembropara el equilibrio estático. La prueba con mayor número de zurdos es ladel equilibrio dinámico, donde uno de cada tres casos realiza la con elmiembro izquierdo. (Tabla 1)

Para el estudio de la presión plantar hemos agrupado todos loscasos al no hallar diferencias significativas según edad ni sexo (tabla 2).Los valores de presión porcentual del total de casos valorados lostenemos reflejados en la tabla 3, donde se observa la distribución de laspresiones en ambos pies, según las tres zonas del pie, y se comparan losresultados estadísticamente. Los mayores valores de presión se dan enel miembro izquierdo en las tres zonas, siendo las diferencias significativasa nivel de antepié (p<0.001). Así pues, tenemos que la mayoría de loscasos tienen una predominancia lateral diestra (tabla 1), pero una mayorpresión plantar promedio en el miembro izquierdo (tabla 3).

Para poder comparar los valores de presión, como hemos comentado,hallamos el ratio índex (presión miembro derecho/presión miembroizquierdo) de los casos según su predominancia lateral diestra o zurda decada prueba de lateralidad (tabla 4). Observamos que los resultadosdifieren según la prueba de lateralidad utilizada. Para la prueba de chutecon precisión cuya gran mayoría la ha realizado con el miembro derecho,así como para la prueba de equilibrio dinámico, que es la que mayor

2%9%0%Ambidiestros22%33%11%Zurdos76%59%89%Diestros

Equilibrio estáticoEquilibrio dinámicoChute con precisión

Tabla 1: Valores porcentuales de niños diestros, zurdos y ambidiestros de miembro inferior según las tres pruebas realizadas.

0.97 (0.66)0.5811.02 (0.63)ChicosChicas

0.94 (0.70)0.5171.06 (0.64)

7 añosSig.6 años

Ratio índex

Tabla 2: Valores de los Ratio Índex de presión plantar promedio según edad y sexo de los evaluados y su si gnificación estadística.

2,35 (6,12)0,7801,90 (5,8)Mediopié43,86 (18,7)0,53939,58 (19,19)Retropié9,17 (10,68)***0,0003,14 (4,94)Antepié

Miembro IzquierdoSig.Miembro Derecho% (SD)

Tabla 3: Comparación de los valores porcentuales de la distribución de la carga en cada miembro y su significación estadística en todos los casos valorados: *p<0,05; **p<0,01;***p<0,001.

1035N

0.82(0.48)0,2061.06 (0,71)Ratio Índex

Equilibrio estático

1527N

1.17(0.76)0,2580.85 (0.51)Ratio Índex

Equilibrio dinámico

541N

1.10 (0.34)0,1260.98 (0.70)Ratio Índex

Chute con precisión

ZurdosSig.Diestros Media (DS)

Tabla 4: Comparación de los valores de los Rat io Índex de presión según la preferencia lateral diestra o zurda en cada una de las tres pruebas realizadas.


porcentaje de zurdos y ambidiestros tiene, la presión de los diestros seejerce más con el miembro izquierdo y la de los zurdos más con elmiembro derecho. Los casos cuya preferencia lateral es diestra al aguantarsobre un pie, presionan más con el derecho en bipedestación, y los quepreferentemente aguantan su equilibrio con el izquierdo, presionan máscon el izquierdo (p=0.206).

4. Discusión

Los resultados de las pruebas de lateralidad nos muestran unamayoría de niños diestros, fundamentalmente en la prueba de chute conprecisión, frente a un porcentaje mucho menor de zurdos, el 33% comomáximo en la prueba de equilibrio dinámico, datos semejantes a los deotros estudios (Gabbard, 1993). Mientras los estudios de miembrosuperior hablan de un 7-9% de población zurda, muchos autores afirmanque la proporción de zurdos de miembro inferior es mayor que la demiembro superior (Annet, 2000; Ellis y cols., 1988; Galifret-Granjon,1984; Zazzo, 1984). Hemos analizado estos datos según la edad y seobserva que las diferencias no son significativas, pero que la tendencia esque el porcentaje de diestros no varíe apenas entre los seis y los sieteaños, sin embargo, disminuye el número zurdos a costa de un aumentode los ambidiestros. Harris (1961) valoró que el predominio del pie noofrece ningún cambio significativo con la edad; en sus resultados hay unpredominio relativamente equilibrado con la edad, y confirma que losporcentajes son más parecidos a los de la mano que a los del ojo. Losresultados de Harris fueron que a los siete - ocho años había un 74’5%de diestros de miembro inferior, de los cuales un 58’2% eran derechosfrancos y un 16’3% derechos débiles. Hildreth (cit. Lerbert, 1977)obtiene un porcentaje menor de lateralizaciones diestras, entre el 62% yel 73%. En cambio, no todos los autores hablan de un mantenimientodel porcentaje de diestros. Lerbert y Galifret-Granjon afirman la existenciade un proceso de dextralización con la edad. Un estudio actual, Teixeiray Teixeira (2008), que valora niños de entre 6 y 10 años, afirma que nohay influencia de la edad en el miembro inferior de preferencia.

En la segunda parte del estudio hemos analizado los valores dedistribución plantar. Según nuestros resultados la carga se realizafundamentalmente en el retropié, tanto en el miembro derecho como enel izquierdo (Tabla 3). Aunque los primeros estudios describían que lacarga se distribuye de una forma homogénea en las zonas plantares(Morton, 1948), actualmente la mayoría demuestran, como en nuestroestudio, que se transmite mayor carga al retropié (Cavanagh y cols.,1987; Rozema y cols., 1996; Comín y cols., 1999; Ewald y cols., 1994)aunque con valores más bajos. De entre ellos, Rozema y cols., (1996)hallaron que la presión del retropié podría ser hasta tres veces mayor enel retropié que en el antepié, sin embargo otros estudios hablan devalores más bajos. Comín (1999) observó en su estudio una distribuciónde carga de cerca del 60% en el retropié, y Domingo (1997, cit. Comín),indica una presión del 54% en la zona posterior del pie. En todos loscasos la presión en la zona posterior se aleja de la hallada por nosotroscercana al 80%, quizás por la edad de la muestra, de hecho (Cavanagh ycols., 1987) nuestra que los niños tienden a desplazar la carga hacia atrásmás de lo habitual que en el adulto. Además en esta posición estática, ymucho más en los niños, la distribución de cargas varía constantementedado que no existe el reposo absoluto y hay un balanceo normal delcuerpo o dynamic standing (Viladot Pericé, 1984).

En nuestro estudio observamos que la presión es mayor en elmiembro izquierdo que en el derecho en todas las zonas valoradas (tabla3), siendo la diferencia significativa en la zona del antepié (p<0.001). Sinembargo, Tuna y cols., (2004) no hayan diferencias significativas entrelas presiones plantares entre el miembro derecho e izquierdo. Estopuede ser debido a que en su estudio, valoran a preadolescentes y en losniños más pequeños, como los de nuestro estudio, existe una tendenciade valgo de talón con mayor presión en su zona interna que paramantener el equilibrio se carga más. La mayoría de los sujetos sondiestros (tabla1) y, por tanto, con mayor control del lado derecho, porlo que puede ser que en el lado izquierdo, con menor control, necesiten

cargar más para mantener el equilibrio. Los ambidiestros de nuestroestudio, muy pocos casos, tienden a hacer mayor presión con el miembroizquierdo o a tener las cargas equilibradas.

Si relacionamos el miembro inferior dominante en cada prueba delateralidad con el ratio índex de presión plantar, (tabla 4), observamosque depende de la prueba de lateralidad realizada obtenemos unosresultados u otros. En las dos pruebas dinámicas, chute y equilibriodinámico, tanto diestros como zurdos tienen una tendencia a presionarmás con su miembro no dominante, aunque las diferencias no sonsignificativas. Sin embargo, en la dominancia lateral estática, se tiende apresionar más con el miembro dominante. Esto podría estar de acuerdocon la teoría de Peters (1988) que marca la desigualdad entre los roles delos miembros inferiores, llamando a uno pie dominante, que es el que usael individuo para manipular un objeto, conducirlo o para realizar unsalto dinámico, y pie no dominante que es el que estabiliza la acción queejecuta el dominante. Esta teoría ha sido aceptada posteriormente porPrevic (1991), Seeley y cols. (2008), y por Echeverría y cols. (2010).Previc matiza que en las acciones bilaterales será la parte contra lateraldel cuerpo la que ejecute una extensión para realizar el soporte postural;Seeley y cols. (2008), revelan la evidencia de que si un miembro inferiores el principal responsable para el apoyo y la transferencia de pesocorporal durante la marcha, el otro contra lateral contribuye más a lapropulsión; y Echeverría y cols. (2010), confirman la diferenciación deroles de los miembros inferiores, uno contribuyendo más a las tareas depropulsión y otro más a las de control, pero que este predominio de lastareas de los miembros no es constante, hallando una gran variedad decomportamientos dinámicos influenciados también por agentes externos.

En consecuencia, en posición estática se muestra también estadiferencia entre roles, siendo el miembro que realiza el apoyo en lastareas dinámicas el que más tendencia tienen a contribuir a la estabilizaciónen la posición de equilibrio en bípeda estación. Sin embargo, el miembroelegido por los casos como el miembro estabilizador sobre un pie (pruebade equilibrio dinámico) es el que tiende a realizan más la contribución alequilibrio en la posición bípeda.

5. Conclusiones

La gran mayoría de los niños evaluados tienen una dominanciadiestra de miembro inferior, con una tendencia a cargar más en el miembroinferior izquierdo que en el derecho en posición de bípeda estación. Setiende a presionar más con el miembro no dominante de las pruebasdinámicas y con el dominante de la prueba estática lo que confirmaría lateoría de la diferenciación de roles en los miembros inferiores incluso enla posición bípeda.

6. ReferenciasAnnett, M. (2000). Predicting combinations of left and right asymmetries.

Cortex, 36(4), 485-505.Allard, P., Lachance, R., Aissaoui, R. y Duhaime, M. (1996).

Simultaneous bilateral 3-D able-bodied gait. Human MovementScience, 15,327-46.

Cavanagh, P., Rogers, M. y Liboshi, A. (1987). Pressure distributionunder symptom – free feet during barefoot standing. Foot AnkleInternational, 7(5), 262-76.

Comín, M., Pérez, J.M., Villarroya, A., Nerín, S. y Moros, T. (1999).Factores que influyen en presiones plantares. Medicine andrehabilitation, 12, 31-9.

Comín, M. (1999). Influencia sobre las presiones plantares del calzadoblando y duro. Tesis Doctoral. Facultad de Medicina. Universidadde Zaragoza.

Deschamps, K., Birch, I., Mc Innes, J., Desloovere, K. y Matricali,G.A. (2009). Inter- and intra-observer reliability of masking inplantar pressure measurement analysis. Gait & Posture, 30, 379–382.

Dopico, J, Iglesias, E, Álamo, J.M., Carratala, E. y Amador, F. (2002).Estudio de variables sobre la relación entre la predominancia lateral


morfológica y la utilización de habilidades específicas deportivas.II Congreso de Ciencias del Deporte: Madrid.

Echeverria, J.C., Rodriguez, E., Velasco, A. y Alvarez-Ramirez, J. (2010).Limb dominance changes in walking evolution explored byasymmetric correlations in gait dynamics. Phisica A, 389(8),1625-1634.

Ellis, S.J., Ellis, P.J. y Marshall, E. (1988). Hand preference in a normalpopulation. Cortex, 24(1), 157-63.

Ewald, M., Henning, E.M., Staats, A. y Rosenbaum, D. (1994). Plantarpressure distribution patterns of young school children incomparison to adults. Foot Ankle International, 15(1), 35–40.

Gabbard, C. (1993). Foot laterality during childhood: a review.International Journal of Neuroscience, 72(3-4), 175-82.

Gabbard, C. y Hart, S. (1996). A question of foot dominance. Journal ofGeneral Psychology, 123, 289-96.

Gabbard, C. (1997). Coming to terms with laterality. Journal ofPsychology, 131(5), 561-4.

Galifret–Granjon, N. (1984). Una batería de predominio lateral. En R.Zazzo, Manual para el examen psicológico del niño (pp.28–52).París: Delachaux et Niestlé.

Gatev P., Koleva V., Petkova G., Dimitrova D. e Ilieva, L. (2001).Changes in plantar pressures during bipedal stance with differentstance width. Acta Physiologica et Pharmaologica Bulggarica, 26(3),137-42.

Gentry, V. y Gabbard, C. (1995). Foot-preference behavior: adevelopmental perspective. Journal of General Psychology , 122(1),37-45.

Goble D.J., Marino G.W. y Potvin J.R. (2003). The influence ofhorizontal velocity on interlimb symmetry in normal walking.Human Movement Science, 22(3), 271-83.

Golomer, E. y Mbongo, F. (2004).Does footedness or hemisphericvisual asymmetry influence centre of pressure displacements?Neuroscience Letters, 367(2),148-51.

Gundersen L.A., Valle D.R., Barr A.E., Danoff J.V., Stanhope S.J.,Snyder – Mackler L. (1989). Bilateral analysis of the knee andankle during gait: an examination of the relationship between lateraldominance and symmetry. Physical Therapy, 69(8), 640-50.

Harris, A.J. (1961). Manuel d’application des tests de latéralité. Bigot:París.

Hirasawa, Y. (1979). An observation on standing ability of Japanesemales and females. Journal Anthropological Society Nippon, 87,81-92.

Hirasawa, Y. (1981). Left leg supporting human straight (bipedal)standing, Saiensu, 6, 32-44.

Hughes, J., Pratt, L., Linge, K., Clark, P. y Klenerman, L. (1991).Reliability of pressure measurements: The EMED F - System.Clinical Biomechanics, 6, 14-18.

Iteya, M., Gabbard, C. y Okada, M. (1995). Lower – limb speed andfoot preference in children. Perceptual Motor Skills, 81(3-2), 1115-8.

Lavigne, A. y Noviel, D. (1994). Estudio clínico del pie y terapéutica porortesis. Barcelona: Masson.

Lerbert, G. (1977). La lateralidad en el niño y en el adolescente: niñosdiestros, niños zurdos. París: Marfil.

Maupas, E., Paysant, J., Datie, A.M., Martinet, N. y André, J.M.(2002). Functional asymmetries of the lower limbs. A comparasionbetween clinical assessment of laterality, isokinetic evaluation andelectro goniometric monitoring of knees during walking. Gait andposture, 16, 304-12.

Mayolas, M.C. (2003). Un nuevo test de valoración de la lateralidadpara los profesionales de la educación física. Apunts. EducaciónFísica y Deportes, 71, 14-22.

Mickle, K.J., Steele, JR., y Munro, BJ. (2006). Does excess mass affectplantar pressure in Young children?. International Journal PediatricObesity, 1(3), 183-8.

Morton, D. (1948). The human foot. New York: Columbia UniversityPress.

Pérez, J.M., López, J.E., Martínez, J., Martínez, J. y Orrite, C. (1997).Sistema electrónico portátil PDM 240 para el análisis estático ydinámico del apoyo plantar. Revista de Medicina y Cirugía del Pie,7; XI (1), 55-59.

Peters, M., (1988). Footedness: asymmetries in foot preference andskill and neuro-psychological assessment of foot movement.Psychology Bulletin, 103(2), 179-92.

Potdevin, F., Femery, V., Decatoire, A., Bosquet, L., Coello, Y. y Moretto,P. (2007). Using effect size to quantify plantar pressure asymmetryof gait nondisabled adults and patients with hemiparesis. Journalof Rehabilitation Research & Development, 44(3), 347-354.

Previc, F.H. (1991). A general theory concerning the prenatal origins ofcerebral lateralization in humans. Psychological Review, 98, 299-334.

Rozema, A., Ulbrecht, J., Pammer, S. y Cavanagh, P. (1996). In shoeplantar pressures during activities of daily living: Implications fortherapeutic footwear design. Foot Ankle International, 17(6), 352-59.

Sadeghi, H., Allard, P., Prince, F. y Labelle, H. (2000). Symmetry andlimb dominance in able-bodied gait: a review. Gait and Posture,12(1), 34–45.

Sadeghi, H., Allard, P. y Duhaime, M. (2000). Contributions of lower-limb muscle power in gait of people without impairments. PhysicalTherapy, 80 (12):1188-1196.

Seeley, M., Umberger B. y Shapiro R. (2008). A test of the functionalasymmetry hypothesis in walking. Gait & posture; 28(1):24-28.

Seliktar, R. y Mizrahi, J.(1986). Some gait characteristics of below-knee amputees and their reflection on the ground reaction forces.Engineering in Medicine, 15(1), 27–34.

Stavlas, P., Grivas, T., Michas, C., Vasiliadis, E. y Polyzois, V. (2005).The evolution of foot morphologgy in children betwewn 6 and 17years of age: a cross-sectional study base don footprints in amediterranean population. Journal Foot & Ankle Surgery, 44(6),424-428.

Stebbinsa, J.A., Harringtonb, M.E., Giacomozzic, C., Thompsonb, N.,Zavatskya, A. y Theologisa, T.N. (2005). Assessment of sub-division of plantar pressure measurement in children. Gait &Posture, 22(4), 372-376.

Stefanyshyn, D.J. y Ensgberg, J.R. (1994). Right to left differences inthe ankle joint complex range of motion. Medicine & Science inSports, 26(5), 551-5.

Teixeira, M.C. y Teixeira, L.A. (2008). Leg preference and interlateralperformance asymmetry in soccer player children. DevelopmentalPsychobiology, 50(8), 799-806.

Tuna, H., Yildiz, M., Celtik, C. y Kokino, S. (2004). Static and dynamicplantar pressure measurements in adolescents. Acta Orthopaedicaet Traumatologica Turcica, 38(3), 200-5.

Vaughan, C.L., Davis, B.L. y O’Connor, J.C. (1992). Dynamics ofhuman gait. Champaign,IL: Human Cinetics Publishers.

Viladot Pericé, A. (1984). Diez lecciones sobre patología del pie.Barcelona: Toray.

Wall, J.C. y Turnbull, G.I. (1986). Gait asymmetries in residualhemiplegia. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation,67,550–3.

Wei-Ning, C., Chien-Jen, H y Chi-Ying W. (2006). The impact of footprogression angle on foot pressure measurement in normal children.Gait & Posture, 24(2), 225-227.

Yang, J., Lamont, E. y Pang, M. (2005). Split-Belt Treadmill steppingin infants suggests autonomous pattern generators for the left andright leg in humans. The journal of Neunoscience, 25(29), 6869-6876.




Visión del profesorado de educación física de educación secundaria obligatoriaen Andalucía sobre las actividades en el medio natural

Vision of physical education teachers in secondary education in Andalusia on outdoor activities

Jesús Sáez Padilla, José María Rodríguez López, Francisco Javier Giménez Fuentes-GuerraUniversidad de Huelva

Fecha recepción: 10-09-10 - Fecha envío revisores: 06-10-10 - Fecha de aceptación: 15-01-11Correspondencia: Jesús Sáez PadillaUrb. La Dehesa Golf C/Abeto nº 321110 Aljaraque (Huelva)E-mail: [email protected]

Resumen: La opinión y participación del profesorado de Educación Física (EF) que imparte docencia en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria(ESO) en la comunidad andaluza, nos ha permitido investigar un bloque de contenido del currículo de esta materia. Venimos observando, desde elcomienzo de nuestro trabajo, que las Actividades en el Medio Natural como bloque de contenido en la materia de EF interesan al profesorado, sinembargo, su desarrollo curricular en los centros andaluces en escaso. Desde el rigor metodológico, se ha llevado a cabo un análisis exhaustivo de lalegislación, documentos e información relevante que conforman el marco teórico de la investigación. A continuación se ha recogido, mediantecuestionarios y entrevistas, la opinión del profesorado de EF así como las aportaciones de expertos formadores/as en actividades en la naturaleza. Trasel análisis y discusión de los resultados se han planteado algunas mejoras junto a las perspectivas futuras relacionadas con la formación, el profesoradode EF de los IES andaluces y las actividades en el medio natural. A modo de ejemplo, la incorporación de forma progresiva de actividades formativas yeducativas clásicas de la educación no formal como son: las acampadas y los campamentos.Palabra clave:Formación Profesorado, Currículo, Actividades en el Medio Natural y Educación Física.

Abstract: The opinions and participation of physical education teacher who teaches in the Secondary Education in the andalusian community hasallowed us to investigate a block content of the curriculum of the subject. We have been watching since the beginning of our work, the activities in theenvironment as a block of content on the subject of interest to teacher of physical education, however, curriculum development in schools in poorandalusians. From the methodological rigor, has conducted a comprehensive analysis of legislation, relevant documents and information that form thetheoretical framework of research. The following has been collected through questionnaires and interviews, the views of physical education teachers andinput from experts trainers in activities in the environment. After analysis and discussion of the results have raised some improvements with the futureoutlook related to training, physical education teacher in the Secondary Education in Andalucia and activities in the environment. For example, theincorporation of progressive form of classical training and education activities of non-formal education such as: camping and camps.Key words: Teacher Training, Curriculum, Outdoor Activities and Physical Education.

1. Planteamiento del problema

En la actualidad nos encontramos con un sinfín de propuestas arealizar en la naturaleza. El auge vivido en las últimas décadas se haproducido con tanta celeridad que algunos contextos, como el educativo,no han sido capaces de adaptarse a este aluvión de posibilidades. Estasituación nos anima a estudiar cómo es la realidad formativa delprofesorado de Educación Física (EF) en los institutos de enseñanzaobligatoria (IES) de Andalucía, en la línea de Parra (2001). También nosinteresa saber las principales causas del poco trabajo en esta etapaeducativa (Educación Secundaria Obligatoria, ESO), (Contreras et al.,2003). Por otro lado queremos utilizar las aportaciones de expertos enlas últimas tendencias formativas que nos ayuden a alcanzar la madurezsuficiente para estructurar un plan pedagógico adaptado a las necesidadese intereses del alumnado y del profesorado, (Rose, 2004). Hoy por hoyconsideramos todo un reto afrontar un estudio de estas característicasque nos permitan mejorar la situación actual.

En nuestro trabajo de investigación abordamos cual es la situaciónactual de las actividades en la naturaleza en los IES, haciendo especialhincapié en las los factores que no favorecen su desarrollo, así comoaquellos aspectos que permiten alcanzar alguna mejoría. Se analiza laformación del profesorado que imparte clases en ESO desgranandoaquellos apartados que pueden mejorar, como son la formación inicial opermanente y estableciendo propuestas ligadas a las tendencias actuales.En este sentido nos encontramos aquellas que nos marcan las nuevasleyes educativas (LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacióny la LEA, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía),además de los cambios que se avecinan debido a la implantación delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus posibles influenciasen el sistema educativo actual.

A nuestro favor, la aparición de un fenómeno social quedenominamos la era de las actividades y deportes de aventura. Parra(2001), Santos (2003) y Arribas (2003) diferencian dos corrientes básicasdentro de las actividades en el medio natural (AMN). La primera sepuede denominar deporte-aventura y está vinculada al rendimiento. Lasegunda busca la vivencia de nuevas sensaciones, en la línea de huir de locotidiano y ocupar el tiempo libre de una manera activa y diferente.

Como educadores apostamos por una opción ligada a la segundatendencia, donde se puede integrar la educación ambiental a nuestroprincipal eje de trabajo. Tal y como subraya Arribas (2008:52),aprovechemos las modas y las tendencias, nuestro deber comoeducadores debe ser que éstas no sólo se conviertan en prácticas de usoy disfrute, sino más bien en medios de educación permanente, educacióndel ocio y compromiso con la «madre tierra».

Las posibilidades de trabajo de las AMN son valoradas por suinfluencia en la educación formal, la educación no formal y la educacióninformal. Deben considerarse los tres ámbitos puesto que cada uno porsí sólo no es capaz de satisfacer todas las necesidades de aprendizaje,Coombs (1990) y Arribas (2003).

Por esto, aunque nuestro trabajo de investigación se centra en laESO, no se ha de olvidar la interacción existente entre los diferentesagentes (profesorado, amistades, padres, medios de comunicación…)que intervienen en la educación de los jóvenes, de la misma manera quenos interesamos por la correcta utilización del tiempo libre.

Una de las justificaciones, a nivel general, para seguir optando porel estudio de estas actividades la tenemos en el valor educativo queconlleva el medio natural. Santos y Muñoz (2007:3) mantienen que laacción educativa debe tratar de construir un conocimiento del mediomediante la relación directa a través de la experiencia para podercomprenderlo y actuar sobre él, al tiempo que favorezca un desarrolloindividual y social, en tanto que posibilita la adquisición de su autonomíay asunción de unos valores sociales y relacionales.

Por más que se resaltan los aspectos positivos asociados a lasactividades en la natural (Tejedor, 2005 y Granero y Baena, 2007), larealidad nos muestra que el nivel de desarrollo es bastante bajo si se


compara con el resto de contenidos que forman el currículo de EducaciónFísica (EF) (Manzano et al., 2003).

Una vez descrita la realidad respecto a las AMN en los Institutos deEnseñanza Secundaria Obligatoria (IES) -cuya información se haconseguido por los cuestionarios recibidos por el profesorado de EF deAndalucía-, nos planteamos recoger información del profesorado expertoen la formación de estos contenidos. Con ello obtenemos informaciónsuficiente para poder contrastar los resultados del cuestionario y paraelaborar propuestas de intervención que nos ayudarán a mejorar en unfuturo no muy lejano.

Algunos aspectos vinculados con esta pedagogía aparecen, porejemplo, en el papel del profesor que debe seducir al alumnado para quedesee y deseando, aprenda. Debe proporcionar situaciones pedagógicasen las que las personas estén motivadas para aprender, se sientanprotagonistas y creadores de su propio conocimiento (Lorente, 2004).

Ante la situación tan incierta que tenemos en el mundo que vivimos,se hace necesario que la escuela eduque favoreciendo situaciones en lasque el alumnado crezca en autonomía para afrontar con garantía loscambios que irán surgiendo, como expresan Santos y Muñoz (2007).

2. Objetivos de la Investigación

Expuesto el planteamiento del problema presentamos los principalesobjetivos de la investigación:

1.Conocer el desarrollo del bloque de contenidos de AMN llevadoa cabo por el profesorado de EF de ESO en Andalucía.

2.Enumerar los problemas y necesidades del profesorado de EF enla ESO sobre los contenidos de AMN.

3.Analizar la oferta formativa en Andalucía sobre las AMN en susdiferentes ámbitos, con especial atención a la etapa de ESO.

4.Proponer alternativas formativas relacionadas con la enseñanzade las actividades en el medio natural.

En el trabajo que presentamos nos centramos en la visión que tieneel profesorado de EF en relación a las actividades en el medio natural asícomo las dificultades y beneficios que éstas poseen. Finalmenteaportaremos propuestas realizadas por los participantes en lainvestigación con el fin de mejorar la situación actual de estos contenidosen los centros educativos andaluces. Partiendo de los objetivos generales,necesitamos acotar los datos a exponer en el presente artículo, para ellonos basamos en los objetivos específicos que emanan de las dimensionesy categorías de nuestra investigación tanto del cuestionario como de laentrevista.

De forma resumida, en el siguiente esquema observamos laorganización de las dimensiones del estudio y a continuación los apartadoselegidos para su análisis y discusión en este artículo.

De cada dimensión hemos diseñado una serie de objetivos queexponemos a continuación:

1.Dimensión Sociodemográfica:- Determinar el perfil sociodemográfico del profesorado de educación

física en los Institutos de Enseñanza Obligatoria y su vinculación conlas actividades en el medio natural.

- Conocer el trabajo, a nivel individual, que se realiza fuera delhorario extraescolar relacionado con las actividades en la naturaleza.

2. Dimensión Aspectos Generales sobre las AMN:- Identificar los principales factores que afectan al trabajo diario de

las AMN.- Detectar las dificultades del profesorado para llevar a cabo el

trabajo de estos contenidos.- Comprender la situación actual de las escuelas sobre el trabajo de

las AMN.

3. Metodología

El diseño depende de los objetivos de la investigación. Nuestrosobjetivos son descriptivos y explicativos. En el primer caso pretendenconocer una situación concreta. Los segundos, pretenden ademásestablecer relaciones causales y diferencias entre los resultados.

El diseño de la investigación consta de tres etapas:Primera etapa: estudio a nivel andaluz en los centros públicos de

ESO, utilizando el cuestionario como principal instrumento.Nuestro trabajo se centra exclusivamente en la etapa de Secundaria

Obligatoria. Para respetar las exigencias de aleatoriedad en la selección,al igual que plantea Herrador (2006) se ha tenido en cuenta el centrodocente como referencia principal. En su caso la investigación se centraen la provincia de Cádiz, en el nuestro, abarcamos toda la comunidadandaluza. A continuación en la tabla nº 1 mostramos el número decentros públicos de ESO para las ocho provincias andaluzas:

Tabla nº 1.- Centros educativos públicos de Andalucía

La muestra necesaria (n) para que la representación de la misma seasignificativa se sitúa en n=272. En nuestro caso el número decuestionarios recibidos es n=80 siendo sensiblemente inferior a lonecesario para poder generalizar los resultados de la población, por loque no es una muestra significativa la finalmente alcanzada.

En esta primera etapa diseñamos dos preguntas para recogerinformación sobre aspectos generales de las actividades en al medionatural. Si analizamos cada ítem observamos que podrían encajar enotras dimensiones, pero nuestra intención es tener una valoración globalmediante afirmaciones que planteamos y así conocer el grado de acuerdoo desacuerdo que tiene el profesorado con las mismas (pregunta nº 12).Dentro de este bloque, también de forma global queremos saber quéopina el profesorado sobre aspectos positivos y aspectos mejorar queofrecen las AMN (pregunta nº 20). En esta última pregunta la informaciónrecogida nos da una idea de las posibles acciones futuras así como de lastendencias en este campo (cuadro nº 1).

847TOTAL

188SEVILLA

132MÁLAGA

87JAÉN

60HUELVA

93GRANADA

88CÓRDOBA

126CÁDIZ

76ALMERIA

Nº de centrosPROVINCIA

847TOTAL

188SEVILLA

132MÁLAGA

87JAÉN

60HUELVA

93GRANADA

88CÓRDOBA

126CÁDIZ

76ALMERIA

Nº de centrosPROVINCIA

D atos s oc iode m ográ ficos

Ed uca ció n e n v alo re s

Aspec tos ge nera les

Ob je tivo s

Co nten id o s

M etodo logía

Eva lua ció n

For ma c ión

Ed uca ció n a m biental

D IM EN S IO N E S DEL CUES TIO N AR IO D E

L A TES IS

Figura nº 1.- Dimensiones del cuestionario de la tesis.

Aspectos a mejorarÍt em 132

Aspectos positivosÍt em 131

Pregunta nº 20: Señala algunos aspectos positivos y otros a mejorar sobre las actividades en el medio natural en los centros educativos de secundaria de Andalucía.

Se llevan sólo por el profesorado de Educación FísicaÍt em 76

Se incluye a los padres para colaborar en la puesta en marcha de estas actividadesÍt em 75

Utilizo medios audiovisuales y nuevas tecnologíasÍt em 74

Comienzo en horario lectivo pero se amplía a excursiones y fines de semanaÍt em 73

Para el fomento de estas actividades en el tiempo libre del alumnado amplio la oferta en actividades continuadas y extraescolaresÍt em 72

Sólo realizo actividades en el medio natural, que no son deportes como: acampada, senderismo, rutas en bici o paseos a caballoÍt em 71

Sólo realizo deportes en la naturaleza como: orientación, escalada, piragüismo o bicicleta de montañaÍt em 70

Pregunta nº 12: Afirmaciones generales sobre los contenidos relacionados con las actividades en el medio natural.

Análisis de la dimensión 3: Aspectos Generales

Cuadro nº 1.- Afirmaciones sobre las actividades en el medio natural.


Segunda etapa: trabajo con expertos en formación y desarrollocurricular de las actividades en la naturaleza utilizando como instrumentola entrevista semiestructurada. El universo de referencia está constituidopor profesores expertos en AMN que imparten estas materias en elámbito universitario y por profesores que han desarrollado una continuaformación permanente especializándose en el contenido objeto de estudioe imparten clases en ESO y en los ciclos formativos de la familia actividadfísico y deportiva.

Nos encontramos ante un tipo de muestra no probabilística en laque se selecciona a los participantes haciendo énfasis en los casos másrepresentativos y paradigmáticos y explotando a los informantes clavepor la capacidad para obtener información relevante (Martínez, 2004).De esta forma se pretende que bajo el criterio del investigador se permitatener una muestra lo más representativa posible a efectos de lainvestigación. En la figura nº 2 resumimos el perfil profesional delprofesorado entrevistado.

Las dimensiones, categorías y códigos elegidos, siguiendo el mismocriterio que el cuestionario son:

Tercera etapa: triangulación de los resultados obtenidos delcuestionario y la entrevista. Para la tercera etapa, entre los mecanismosque se pueden utilizar para asegurar el rigor metodológico utilizamos latriangulación. Con ella se trata de contrastar y verificar los resultados apartir de diferentes fuentes y perspectivas, lo que genera una mayorriqueza y profundidad de los datos objeto de análisis, (Hernández,Fernández Collado y Baptista, 2006). Este mecanismo consiste encomparar múltiples puntos de vista, informantes, fuentes de información,métodos, técnicas y perspectivas que constituyen diferentes tipos detriangulación. Con ello se intenta evitar sesgos y asegurar la exactitud.No es exclusiva de la investigación cualitativa y se utiliza también en lainvestigación experimental y en las mixtas (Martínez Mediano, 2004).

Llevamos a cabo una triangulación de informantes y de metodologías,Martínez (2004). En la primera, se toman como fuentes distintaspoblaciones: profesorado de EF en Andalucía para la etapa I y profesorado

experto en AMN en la etapa II. Los datos obtenidos de esta forma secontrastan, ayudando a corroborar datos y a encontrar diferencias quepueden señalar dimensiones alternativas no contempladas previamentey que se han de tener en cuenta. Con la triangulación metodológica lo quese pretende es complementar y dimensionar el alcance de los resultados.

4. Resultados y Discusión

En este apartado nos centramos en aquellos aspectos que nosofrece una visión amplia del profesorado de Educación Física sobre lasactividades en la naturaleza en la escuela. En la primera dimensión, de losdatos sociodemográficos nos interesa: el análisis de la interacción entreel profesorado encuestado y el profesorado experto. Destacamosaspectos como la edad, la titulación, la práctica en su tiempo libre,trabajos desarrollados fuera del entorno laboral o la experiencia comodocente.

Con los datos obtenidos del cuestionario, utilizado en la primerafase de la investigación nos encontramos que el perfil del profesor deeducación física es: una persona joven entre 28 y 35 años, con una mediade 37,53 años, en su mayoría hombres (76,3%), que lleva más de diezaños en la docencia, funcionario con destino definitivo (74,4%), en sumayoría licenciados en Educación Física (79,5%), que trabaja en horarioextraescolar en contenidos relacionados con el medio natural (68,9%),desarrollando puestos sobre todo de coordinador (48,8%) y practicacon más frecuencia el senderismo, la bici de montaña y las actividades enla nieve.

En la segunda fase de la investigación y con la entrevista comoinstrumento utilizado obtenemos que el perfil de los entrevistados estéentre los parámetros siguientes:

a) Son personas jóvenes (entre 30 y 45 años) con más de cinco deaños de experiencia docente en el ámbito formativo relacionado con lasAMN.

b) Todos son licenciados en Educación Física, aunque las víasformativas han sido diferentes. Cercano al 70% de los entrevistados sehan formado en las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y delDeporte o en el INEF. El 30% restante ha recibido una formación inicial,primero en Magisterio, especialidad en EF y después accediendo alsegundo ciclo de la licenciatura.

c) Cercano al 45% de los entrevistados (4), tienen el título de doctory han desarrollado trabajos de investigación relacionados con las AMN.El resto de los entrevistados no doctores participan de forma activa enproyectos y demás actividades que mejoran la formación en estoscontenidos.

d) Solamente una persona de las entrevistadas es mujer. Trabaja enAndalucía y está vinculada con la formación inicial en la universidad yparticipante de forma activa, con al menos 5 años de experiencia tenemossolamente a tres profesoras.

e) Todo el profesorado entrevistado ha publicado de una forma uotra artículos, capítulos de libros, monográficos, participación en jornadasy congresos, etc.

f) El 100% de los entrevistados está vinculado con trabajos fueradel ámbito escolar. El profesorado universitario porque desarrollaproyectos o experiencias en contextos diferentes (escuelas municipales,campamentos, actividades formativas, etc.) y el profesorado de los IESporque está vinculado a la formación específica y tiene relación conempresas de turismo activo, participa en grupos de trabajo específicosde AMN, colabora con las federaciones deportivas, etc.

g) Debido a la relación tan estrecha que tienen los entrevistados conlas AMN, en su mayoría son practicantes asiduos de alguna modalidaddeportiva o actividad relacionada con las AMN, p.e.: participante enpruebas de orientación o bicicleta todo terreno, rutas de senderismo,viajes de aventura y turismo de naturaleza, campamentos, etc.

Al comparar los datos obtenidos del cuestionario y la entrevistaobservamos que existen algunas coincidencias aunque sobre todoofrecemos algunas mejoras a la hora de definir el perfil del profesoradode EF y su relación con las AMN. A continuación planteamos algunostópicos emanados de la investigación que tienen relación con los objetivos

Figura nº 2.- Perfil profesional del profesorado entrevistado.

EXPERTO FACULTAD DEL

DEPORTEEXPERTO

FACULTAD DEL DEPORTE

EXPERTO EN FP

EXPERTO EN ESO Y FP

EXPERTO EN ESO Y FP

EXPERTO EN ESO

EXPERTO EN FP

EXPERTO FACULTAD

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EXPERTO FACULTAD

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Cuadro nº 2.- Códigos de la categoría experiencias dentro de la dimensión Profesional.

Ejemplo: “Los fines de semana organizamos salidas a través de una asociación juvenil de aire libre”.

CampamentosAsociaciones

EmpresasFines de semana

PETI: Experiencia docente no regladaExperiencia docente no reglada de las actividades en el medio natural fuera del horario escolar (fuera del centro, por las tardes, los fines de semana…)

Ejemplo: “Los niveles de trabajo fueron EGB, BUP y FP. Actualmente en el INEF de Madrid en primer ciclo, segundo curso y en segundo ciclo en cuarto y quinto curso. También en tercer ciclo desarrollando un seminario en el doctorado”.

Horario escolarEl centro

PERE: Experiencia docente regladaAspectos básicos de la experiencia docente reglada en las etapas, ciclos o cursos en la que ha desarrollado su labor profesional.

Ejemplo: “Desde muy pequeño vengo participando en campamentos en la naturaleza donde se desarrollaban diferentes actividades que provocaron mi interés por estos contenidos”.

Experiencia personal

PEVI: Experiencia de vidaExperiencias de vida donde observamos los aspectos relevantes en la vida del individuo respecto a las actividades en la naturaleza.

palabras clavesCódigo - descripción - ejemplo

CATEGORÍA: experienciaDIMENSIÓN: PROFESIONAL


planteados en la misma. De esta manera se podrían mejorar lasposibilidades del trabajo de las AMN en la escuela desde una perspectivacentrada en el profesorado.

Una práctica del profesorado en su tiempo libre y vinculado a lasAMN mejora su trabajo en la escuela:

Las aportaciones que exponemos nos facilitan la comprensión, yaunque de forma directa no se vincule con el centro educativo si podrátener transferencia a la hora de crear hábitos y estilos de vida quepuedan beneficiar, de manera indirecta y en momentos puntuales, suaplicación educativa. De acuerdo con esto, Arribas (2003:62) comentaque la forma como aprendamos a vivir experiencias en el medionatural, condicionará en gran medida el que podamos/sepamos seguiraprendiendo en nuestro contacto con la naturaleza. Así, la escuela, lasasociaciones y clubes, los campamentos, las primeras salidas conamigos, la cultura de nuestro contexto, los cursos formativos, etc., sedeben convertir en los principales aspectos que posibiliten nuestrapropia autonomía y la creación continua de cultura de las actividadesen el medio natural en nuestro entorno social.

La coincidencia de actividades realizadas en el tiempo libre delprofesorado con los contenidos curriculares a impartir pasanecesariamente por la implicación del profesorado, lo ideal sería desdediferentes disciplinas, pero como mínimo, la del departamento de EF.Nos encontramos como algunos compañeros han observado laexistencia de condiciones favorables, como la que citamos a continuación.Tejedor (2005:1) destaca lo siguiente: un hecho observacional delentorno próximo a la educación física que conozco, no demostradoempíricamente, pero fácilmente identificable: gran parte de losdepartamentos didácticos que incluyen actividades en el medio naturaltienen uno o varios profesores que fuera del horario lectivo estándirectamente vinculados a las actividades en el medio natural y que suocupación de ocio y tiempo libre mayoritariamente gira en torno a estetipo de actividades.

Buscando la justificación para su aplicación en los centros educativosnos encontramos con las aportaciones de Camerino (1998). Destacamoscomo el formato de práctica en tiempo de ocio es diferente al escolar. Espreciso diferenciar, por un lado, cómo es la utilización del tiempo librepara estas actividades, y por otro, la práctica en ámbitos diferentes aleducativo fuera del horario escolar, que puede estar o no vinculado alcentro educativo. Esta situación puede ser utilizada, para el trabajo enla escuela, desde las premisas planteadas por Camerino (1998), que sisomos capaces de encontrar valores en este tiempo libre y de ocio,podemos legitimar nuestra acción educativa en este campo. Es nuestralabor como docente, sin perder la esencia de este tiempo pedagógico, eltrabajo desde el placer de los participantes a la hora de desarrollar lasactividades, el respeto por la libertad y la autonomía en la elección y eldesarrollo creativo de las mismas.

En la misma línea tenemos como García, Puig y Lagardera (comp.)(2002:257) afirman que en la sociedad actual la práctica de actividadesen nuestro espacio de ocio y tiempo libre suele estar vinculado a unestado de bienestar, si le añadimos que esta práctica está relacionadacon la actividad física, nos encontramos con un bienestar activo ysaludable, como así queda reflejado en el cuadro nº 3, donde las AMNy sus posibilidades tienen un espacio muy amplio y lleno deposibilidades. En relación con esta afirmación la actividades en lanaturaleza tienen un campo de actuación muy amplio, con múltiples yvariadas posibilidades, estudios en esta línea así lo reflejan (Parra, 2001y Arribas, 2008).

Buscando la justificación para su aplicación en los centros educativosnos encontramos con las aportaciones de Camerino (1998). Destacamoscomo el formato de práctica en tiempo de ocio es diferente al escolar. Espreciso diferenciar, por un lado, como es la utilización del tiempo librepara estas actividades, y por otro, la práctica en otros ámbitos diferentesal educativo fuera del horario escolar, que puede estar o no vinculado alcentro educativo. Esta situación puede ser utilizada, para el trabajo enla escuela, desde las premisas planteadas por Camerino (1998), que sisomos capaces de encontrar valores en este tiempo libre y de ocio,podemos legitimar nuestra acción educativa en este ámbito. Es nuestra

labor como docente, sin perder la esencia de este tiempo pedagógico, eltrabajo desde el placer de los participantes a la hora de desarrollar lasactividades, el respeto por la libertad y la autonomía en la elección y eldesarrollo creativo de las mismas.

La segunda dimensión (Aspectos Generales de las AMN) delpresente artículo tiene que ver con los factores que afectan al trabajo delas AMN en los centros educativos tanto de manera positiva comonegativa, y todo esto, enmarcado en la realidad actual que se vive en eldía a día en la escuela.

Los valores que nos encontramos oscilan en las opciones derespuesta entre 1=»totalmente en desacuerdo» y 4=»totalmente deacuerdo». Entre los valores más destacados tenemos, en función de latendencia de la mayoría, los siguientes datos: la media más alta con elvalor de 2,78 corresponde a la afirmación del ítem 76 (Se llevan sólo porel profesorado de Educación Física); otra afirmación destacable, con unvalor de 2,66, la tenemos en la afirmación del ítem 73 (Comienzo enhorario lectivo pero se amplía a excursiones y fines de semana); con unvalor de 2,64, la afirmación del ítem 72 (Para el fomento de estas actividadesen el tiempo libre del alumnado amplio la oferta en actividades continuadasy extraescolares) y la afirmación con el valor más bajo 1,84 que correspondecon el ítem 75 (Se incluye a los padres para colaborar en la puesta enmarcha de estas actividades).

La opinión del profesorado es muy clara respecto a estasafirmaciones. Suele ser el profesor de Educación Física quien se implicaen el trabajo de las actividades en el medio natural; la implicación de lospadres se da en valores muy bajos; es necesario el uso de otros tiempospedagógicos para llevar a cabo este tipo de contenidos (dadas lascaracterísticas y el entorno donde se realizan). Con valores parecidosnos encontramos que el profesorado desarrolla deportes en la naturaleza(valor medio de 2,37) y actividades en el medio natural (no consideradoscomo deportes) con un valor medio de 2,32. También tenemos, con unvalor medio de 2,55, como el profesorado utiliza en estos contenidos losmedios audiovisuales y las nuevas tecnologías (gráfico nº 1).

ONG, asociacionismo, deporte para todos, turismo social, etc.

Empatía, inclusión, participación social, altruismoSolidaria

Agroturismo, ecoturismo, deportes al aire libre, recreación al aire libre, etc.

Respeto, control, armoníaEcológico/ambiental

Fiestas, eventos, ferias, festivales , deporte espectáculo, celebraciones familiares, etc.

Sentimiento de pertenencia, cohesión grupal, sentido de lo extraordinario, relaciones interpersonales

Festiva

Artes, turismo alternativo, nuevas prácticas deportivas, hobbies, ocio virtual, etc.

Reflexión, aprendizaje/formación, innovación, identidad personal, desarrollo personal

Creativa

Juego, turismo vacacional, ocio doméstico, animación, paseos, parques temáticos, etc.

Descanso/diversiónLúdica

Prácticas más representativasPromueveDimensiones

Dimensiones del Ocio

Cuadro nº 3.- Dimensiones del ocio elaborado a partir de San Salvador del Valle (2000:60), en García, Puig y Lagardera (comp.) (2002:257).

PROFESORADO DE EF Y AMN

Práctica T. Libre

Edad

Trabajo fuera centro

Titulación y Experiencia

Sexo

Expertos entre 30-45

años

Profesorado andaluz:

Media 37, 53 años

Expertos 8 hombres y una mujer

Profesorado:Hombres, 76,3%Mujeres, 21,3%

Expertos:Desarrollo de

proyectos vinculados al

CEP, empresas de turismo

activo, federaciones, campamentos, asociaciones,

etc

Profe sorado:68,9% realiza trabajos fuera y de forma específ ica

como coordinador el 48,8%; 20,9%

como director y 30,2% como

monitor

Experto:Afronta la práctica de

forma multidisciplinar a lo largo de todo el año

Profesorado:Principalmente el senderismo

y la bici de montaña,

seguido de las actividades en

la nieve

Experto:El 100% son licenciados y con más de 5

años de experiencia en la formación

vinculada a las AMN

Profesorado:Licenciados el 79,5%, con el

74,4% funcionario con

destino definitivo y una

experiencia media de 11,1

años

Figura nº 3.- El profesorado de EF y las AMN.


Como resumen de la pregunta nº 20 presentamos aquellos aspectosmás citados por el profesorado (cuadro nº 4).

En cuanto a la información recogida en las entrevistas realizadas aexpertos destacamos los siguientes puntos:

1. Existe poco trabajo de las AMN en los IES aunque están muybien valoradas desde el punto vista educativo y social.

2. Tenemos algunos factores que influyen de forma negativa en lapuesta en marcha de estos contenidos. Entre ellos destacamos: la pocaimplicación de la administración y del profesorado así como la falta deformación específica.

3. Las mejoras deben estar vinculadas con la Universidad y lasinstituciones educativas, como primer paso para poder consolidar estasmejoras.

4. Debemos acercar las AMN a los centros educativos con proyectosintegrales y multidisciplinares.

5. Mejorar las relaciones con otros centros educativos, sobre todocon aquellos que imparten formación vinculada con las AMN (ej: centrosdonde se imparte ciclos formativos de la familia de actividades físicas ydeportivas).

En las siguientes afirmaciones se aglutinan algunos de los resultadosobtenidos que nos ayudan a comprender la situación actual que se viveen los centros educativos. De esta manera se podrán sentar las bases deposibles actuaciones que mejoren este escenario. Para ello nos apoyamosen experiencias y opiniones de autores que enriquezcan el proceso en elque estamos inmersos.

Las actividades en el medio natural se trabajan poco en los IES:Como primera idea, aunque es una situación conocida y puesta ya

de manifiesto en el estudio que estamos desarrollando, tenemos que: lasactividades se trabajan poco en los centros educativos, su puesta enpráctica se realiza fuera del mismo y es necesaria la implicación de otrosentes que la desarrollan. Sin embargo, como aspecto positivo se da laparadoja que las actividades son valoradas muy positivamente, aunqueno se traduce en un trabajo en los centros. El poco trabajo en los centros,como apunta Santos (2000), citado por Monjas (2003:183), viene delos problemas que conlleva sacar al alumnado del centro escolar, elesfuerzo y el coste que suponen (no sólo económico, también personal).

Otra justificación la tenemos en Monjas (2000) que basándose en lasituación actual de la institución escolar es muy difícil poner en prácticacualquiera de estos contenidos e incluirlos en las programaciones.

Podemos añadir otras causas que emanan de los resultados delcuestionario, tenemos que el profesorado más implicado es el deEducación Física y que en muchas ocasiones participa sólo (valor mediode 2,78, el más alto de todos y muy cercano a estar de acuerdo con laafirmación planteada). En el polo opuesto nos encontramos como elprofesorado (valor de 1,84, el más bajo de todos, muy cercano a estar endesacuerdo) opina que los padres no colaboran lo suficiente ni se implicancuando se llevan a cabo AMN en el centro educativo.

En la misma línea, Santos (2003) obtiene datos que nos ayudan aentender el poco trabajo de las AMN en los centros de enseñanza, entrelos factores más relevantes tenemos que las actividades en la naturalezaes un contenido poco tratado y con poco peso en el currículum actual.Todos hablan de lo beneficiosas que son para el proceso formativo, peronadie tiene claro qué son, ni cómo, ni dónde llevarse a cabo.

Las AMN llevan implícito un riesgo debido fundamentalmente a laincertidumbre que envuelve al medio donde se desarrolla. Una manerade minimizarlo es el conocimiento que se tenga del mismo así como laadopción de medidas preventivas y protocolos de actuación. Sin embargola realidad está bastante lejos de estas afirmaciones, como ejemplotenemos que Piqué (1997), citado por Fullonet y Fuster (2004:21) en laque nos comenta como la mayoría de los siniestros tienen el origen enel desconocimiento del terreno de la zona, de las condiciones físicas ytécnicas para desarrollar la actividad, y de la actividad meteorológica.

Las actividades en el medio natural se valoran positivamente: A lo largo de la historia observamos como la naturaleza era lugar

idóneo para la educación, entre los muchos ejemplos citamos las editadaspor la Institución Libre de Enseñanza (ILE), aparecidas desde 1888, enMiguel (2001). En ellas tenemos aspectos relacionados con el movimiento,el medio natural y la educación así como su valoración positiva:

-El amor a la naturaleza.-La educación de los sentidos.-Actividades deportivas al aire libre.-Paseos y excursiones por el campo.-El gozo por el paisaje.El cómo abordar el trabajo de estos contenidos constituye uno de

los pilares básicos, algunas aportaciones importantes nos orientan en elcamino a seguir, Fullonet (1989) apuesta por las AMN por ser actividadesque se afronta desde una perspectiva interdisciplinar dadas lascaracterísticas del medio donde se desarrolla. Una de estas características,es la incertidumbre del mismo, que nos hace tomar decisionesconstantemente, de ahí que abordar la enseñanza en la naturaleza deberealizarse desde diferentes disciplinas. Otra de las características es lainteracción continua, esta situación nos permite que abordemos loscontenidos con un enfoque eco-educativo, recreativo o deportivo.Recientemente se incide de nuevo en los aspectos comentadosanteriormente, Fullonet y Fuster (2004:32) opinan que un enfoqueinterdisciplinar de las actividades deportivas en el medio natural permiteabordar con más seguridad las diferentes prácticas que puedenrealizarse.

Para Tejedor (2003:148), el medio natural como espacio físicoconstituye un marco incomparable, rico y variado que permite serutilizado para la transmisión de contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales. En él vamos a encontrar todos loselementos que intervienen en la confección de contenidos curricularespropios de nuestra área -la Educación Física- pero también de otrasmuchas áreas que conforman el currículo de nuestros discentes. Lasactividades que vamos a realizar dentro de este medio adquieren unadimensión científica, pedagógica, vivencial y lúdico-deportivo-recreativa,que ponen de manifiesto la capacidad de adaptación física y psíquica denuestros escolares a un entorno poco habitual y donde el grado deincertidumbre provoca una toma de decisiones constante en función delos objetivos marcados.

Dentro de este apartado encontramos a profesorado implicado quereivindican las bondades educativas de las actividades en la naturaleza,

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Contenidos: deportes

Contenido: actividades

Ampliación: AC y AE

Ampliación: Exc. y F. de S.

Utilización: M. Aud. Y NNTT

Padres colaboran

Sólo P. de E.F

2,372,32

2,642,66

2,551,84

2,78Media

Gráfico nº 1. Medias sobre aspectos generales de las AMN.

Favorecer la utilización de otros tiempos pedagógicos apoyados por toda la comunidad educativa

Utilización de otros espacios diferentes

Modificación y mejora del currículoRiqueza de espacios naturales que permiten un trabajo colaborativo y participativo del alumnado

Formación inicial y permanente del profesoradoLas relaciones interpersonales entre el alumnado y el profesorado

Avanzar en la utilización de otros espacios fuera del centro, apoyados por la administraciónImplicación del profesorado en horas no lectivas

Todo lo relacionado con los seguros y coberturas del profesorado y el alumnadoFomentar la utilización del tiempo libre

Fomentar los convenios con otras instituciones así como la solicitud de subvenciones para abaratar costes y permitir acceder a los materiales para el desarrollo de las actividades

Son contenidos motivantes y novedosos

Facilitar las relaciones con el entorno próximo del centroEducación en valores y trabajo interdisciplinar

Aspectos a MejorarAspectos Positivos

Cuadro nº 4.- Aspectos positivos y aspectos a mejorar de las AMN.


como por ejemplo Miguel (2003:30) que considera al medio naturalcomo un espacio privilegiado para plantear procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto de aspectos motrices, como cognitivos, afectivos ysociales. Estas posibilidades, para ser aprovechadas en el contextoescolar, deben tener un tratamiento específico de acuerdo con el grupoal cual van dirigidas.

En esta misma línea Arribas (2003:60) entiende que estas actividadescon un enfoque educativo deben contribuir a desarrollar la imaginacióncreativa en contacto con la naturaleza, la posibilidad de decidir cómoqueremos vivir «nuestra aventura», estableciendo otros diálogos conel medio y aprendiendo que implica vivir, contactar y desplazarse porél de forma autónoma, llevándonos a una participación consciente.

Las actividades en el medio natural necesitan de diferentes espaciosy tiempos pedagógicos:

La necesaria utilización de espacios y tiempos pedagógicos vienesiendo demandada por diferentes autores y expertos, así tenemoscomo, debido a su interés y a su justificación educativa desde laEducación Física, las actividades en el medio natural ofrecen las siguientesposibilidades (Santos, 2002):

1.El trabajo de contenidos de Educación Física en el medio natural.2.El trabajo de contenidos de actividades en la naturaleza en espacios

conocidos.3.El trabajo de las acciones propias de las actividades en el medio

natural en el propio medio.También es imprescindible la implicación del profesorado y la

participación de forma activa del centro (en estrecha colaboración conlas familias y las instituciones) en todo el proceso educativo, pues sepresenta como una de las mejoras a fomentar. Dentro de la escuela laactividad física del alumnado debe estar vinculada en todo al momentoal proyecto de centro, en palabras de Calzada (2004:58) una condiciónnecesaria para que el deporte realizado por niños y jóvenes en edadescolar fuera contemplado como deporte escolar sería que los escolaresque interviniesen lo hicieran únicamente bajo la disciplina educativade su centro de enseñanza de referencia. Nunca podría contemplarsela participación de otra organización o asociación de tipo deportivo ocultural, salvo en circunstancias muy excepcionales y debidamentereguladas. Con este ejemplo queremos resaltar como en muchos casosla práctica física en horario extraescolar se lleva a cabo con perspectivasmuy diferentes a las que se pretende en la escuela.

Una vez analizadas las respuestas dadas por los entrevistados,nos encontramos con un cierto acomodamiento del profesorado comoobstáculo básico. Las últimas tendencias para su superación, a niveloficial, se basan en aspectos relacionados con la calidad de la educación,en la que se incluyen aspectos ligados al profesorado, como así serecogen en la ORDEN de 9 de junio de 2003, por la que se aprueba elII Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Es evidenteque, con independencia de la experiencia acumulada por el SistemaAndaluz de Formación Permanente del Profesorado, para conseguiruna formación de calidad es necesario adaptar las estructuras, recursosy procedimientos de organización y funcionamiento de dicho Sistema alos avances que se producen en el conocimiento educativo y a lastransformaciones sociales, económicas y tecnológicas que repercutenen el ámbito educativo y, de forma particular, en la actividad docente,propiciando nuevas estrategias de formación.

Para González Gallego (1998), la Educación Física en la ESOnecesita plantearse retos y desafíos muy importantes. Entre ellos, losde su inmersión coordinada y homogenizada en los currículos de loscentros de Secundaria. Una acción que, en muchos aspectos, va adepender de nuestras capacidades de interdisciplinarización.

Con igual importancia debemos diferenciar el ámbito de trabajo delas AMN para ir superando las dificultades que nos vamos encontrando.Destacamos como Miguel (2003) apuesta por cambios desde la escuela,cuando trabajamos con las actividades en el medio natural en el ámbitoescolar, no podemos olvidar la intención y la sistematización quecaracteriza el propósito de educar. Es una premisa a destacar y diferenciarcuando hablamos de actividades organizadas por un club de aire libre ode montañismo. Por tanto, una de las tareas del profesor será la de

justificar una actuación concreta dentro del contexto educativo, de estamanera iremos superando algunas dificultades acaecidas por la prácticapuntual de AMN más parecido a las actividades organizadas por un clubo empresa.

Para finalizar esta dimensión, en otros estudios llevados a caborealizados desde una perspectiva general, la problemática es extrapolableal sistema educativo en general y a la etapa de Secundaria Obligatoria enparticular, así Sánchez, Hidalgo, López y Menéndez (2006) muestrancomo en ESO nos encontramos con múltiples dificultades debidofundamentalmente a las peculiaridades de esta etapa a nivel psicológico,la obligatoriedad de estar escolarizado, la falta de medios, la pocaimplicación de la familia, etc.

5. Conclusiones

La tendencia en otros países, en la línea apuntada por el profesorado,es la incorporación de forma progresiva de actividades formativas y

educativas clásicas de la educación no formal como son: las acampadas ylos campamentos, ocupando éstas, parcelas del tiempo libre del alumnadoque son utilizadas con fines educativos. Esto vendría a cubrir algunosinconvenientes para llevarlas a cabo en el horario lectivo y permitiríamejorar las relaciones con los diferentes colectivos implicados en elcentro educativo –profesorado, PAS, AMPA, empresas de serviciosdeportivos, asociaciones, clubes, etc.- ya que facilitaría la integración enel proyecto educativo del centro, solicitud de ayudas o implicación deotras instituciones.

El profesorado desde el primer momento tiene unas necesidadesbásicas para llevar a cabo este tipo de actividades, en su mayoría vinculadasal apoyo de la administración en dar cobertura a todas ellas y facilitar supuesta en práctica en los centros educativos, contando por supuesto,con las alteraciones que provoca en el desarrollo diario de la vida en elcentro. En la línea de algunos autores como Parra (2002) y Santos (2003)son mayores las ventajas de un trabajo de AMN en los centros educativosfrente a las dificultades que pueden suponer su puesta en marcha.

Utilizando como referencia las pautas seguidas por Luis Pascual(2008b) en la elaboración del mapa de necesidades del profesorado de EFen la comunidad de Madrid y aplicándolo a las AMN, tenemos que alprofesorado le falta formación inicial y específica, necesita un enfoquepráctico y contextualizado de la formación, además de la implicación dela administración para solucionar la burocracia y la cobertura en cuanto aseguros y riesgos asumibles a trabajar en espacios fuera del centro.

Respecto a esta último apartado, el profesorado desde el primermomento tiene unas necesidades básicas para llevar a cabo este tipo deactividades, en su mayoría vinculadas al apoyo de la administración endar cobertura a todas ellas y facilitar su puesta en práctica en los centroseducativos, contando por supuesto, con las alteraciones que provoca enel desarrollo diario de la vida en el centro. En la línea de algunos autorescomo Parra (2002) y Santos (2003) son mayores las ventajas de untrabajo de AMN en los centros educativos frente a las dificultades quepueden suponer su puesta en marcha. Creemos que las bondades superan

Facilitar el acceso a los nuevos recursos así como

su formaciónOptimizar los ex istentes

Para mejorar hay que fomentar el trabajo

interdisciplinar e intercentro

Es necesario una implicación real del profesorado , AMPA,

instituciones…

Aspectos generales sobre las Actividades en la naturaleza

Ampliac ión en ac tividades comp lementa rias y

extraescola res

Sólo la trabaja n profeso rado de

EF

Trabajo sobre todo deportes en la n aturaleza

Ampliación a excursiones y fines de

semana

Utilización de m edio audiovisuale s

y NNTT

Cuestionario:Media: 2,78

Colabora ció n de los padres en las AMN



Traba jo sobre todo actividades en la naturaleza


Cuestionario:Media: 2 ,64



Son necesarios otros espacios y tiempos

pedagógicos

Acercar las AMN a los centros con proyectos

integrales y multidiscip linares

Potenciar las posibilidades educativas de las AMN trabajando en aspectos como el

currículo, el tiempo libre , la formación del profesorado, etc,

Las AMN se trabajan poco sin embargo son

muy bien valoradas

Figura nº 4.- Resumen de los aspectos generales de las AMN.


a las dificultades y tenemos que diseñar propuestas para que laadministración comprenda que se pueden llevar a cabo, fomentando sutrabajo así como la implicación del profesorado de EF para el aumentoy consolidación de las mismas.

La práctica en el tiempo libre de AMN por parte del profesoradopuede facilitar su incorporación a los IES por varias razones: la imagende profesor activo es positivo de cara a introducir algunos cambios en elaula, dispone de información actualizada y recursos para orientar lapráctica en el tiempo libre del alumnado, implicándose activamente en elproceso y estableciendo mecanismos que enlacen las actividades lectivascon las complementarias y extraescolares en las que el alumnado sea elprotagonista, eso sí, orientado y apoyado por el profesorado, claustrode profesores, directiva, AMPA, etc.

6. BibliografíaAllain, J.L.; Claquin, F. y Ollier, B. (2005). Formar a los maestros para la polivalencia

en las actividades en el medio natural: experiencias entre el IUFM y las escuelasprimarias. En Miguel, A. y Bores, N. J. (Eds.). III Congreso Internacional. El aulanaturaleza en la Educación Física Escolar. Palencia: Asociación cultural cuerpo,educación y motricidad.

Arribas, H. (2003). Formación inicial y permanente en torno a la actividad física en elmedio natural (AFMN): una propuesta para diferentes ámbitos educativos. EnMiguel, A. (Coord.), Cuadernos técnicos nº 7: actividades físicas en el medio naturalen la educación física escolar (pp. 48-75). Palencia: Patronato Municipal de Deportes,Ayuntamiento de Palencia.

Arribas, H. (2008). El pensamiento y la biografía del profesorado de Actividad Física enel Medio Natural: un estudio multicaso en la formación universitaria orientado a lacomprensión de modelos formativos. Tesis doctoral inédita. Universidad deValladolid.

Bernardo, J. y Calderero, J. F. (2000). Aprendo a investigar en educación. Madrid: Rialp.Bisquerra, R. (2000). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona:

CEAC.Calzada, A. (2004). Deporte y Educación. Revista de Educación, 335, 45-60.Camerino, O. (1998). La recreación y el tiempo libre. En Guías para Educación Secundaria

Obligatoria, Educación Física. Las Rozas (Madrid): Wolters Kluwer España,Educación.

Castañer, M. y Camerino, O. (1998). Temas actuales de interdisciplina curricular. EnGuías para Educación Secundaria Obligatoria, Educación Física. Las Rozas(Madrid): Wolters Kluwer España, Educación.

Collado, D. (2005). Trasmisión y adquisición de valores a través de un programa deeducación física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas deprimero de Educación Secundaria Obligatoria. Tesis doctoral inédita. Universidadde Granada.

Coombs, P. H. (1990). La Educación no formal, una prioridad de futuro. Madrid:Fundación Santillana.

Contreras, O.; González, J. M.; Rodríguez, M. y Carrasco, M. (2003). Análisis de laconcepción de la Educación Física Escolar por parte de alumnos de la ESO enToledo. En Actas V Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la EducaciónFísica y el Deporte Escolar, Valladolid.

Delgado, M. E.; Vargas, I. y Vázquez, M. L. (2006). El rigor de la investigación cualitativa.En Vázquez, M. L. (Coord.). Introducción a las técnicas cualitativas de investigaciónaplicadas en salud (pp. 83-96). Barcelona: Servicio de Publicaciones, UniversidadAutónoma de Barcelona.

Fernández, F. L. (2006). La formación del profesorado. Revista LODE, 2, 4-5.Fullonet, F. (2004). La necesidad de las actividades deportivas en el medio natural.

Revista Tándem, 16, 7-19.Fullonet, F. y Fuster, J. (2004). Riesgo y seguridad en las actividades deportivas en el

medio natural. Revista Tándem, 16, 20-32.Gairín, J. (1995). Estudio de las necesidades de formación de los equipos directivos de

los centros educativos. Madrid: Centro de Publicaciones, MEC.García Ferrando, M.; Puig, N. y Lagardera, F. (2002). Sociología del Deporte. Madrid:

Alianza Editorial, S.A.Granero, A. y Baena, A. (2007). Importancia de los valores educativos de las actividades

físicas en la naturaleza. Revista Habilidad Motriz, 29, 5-14.González Gallego, I. (1998). Interdisciplinariedad y formación del profesorado. Élide,

Revista Anaya de Didáctica de la Educación Física, 0, 84-87.Hernández, J. L. (2008). Prólogo. En Luis-Pascual, J. C., Intereses, demandas y

necesidades formativas del profesorado de EF. Sevilla: Wanceulen.Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la

investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la

investigación (4 ed.). México: McGraw-Hill Interamericana.Herrador, J. (2006). Satisfacción del profesorado de EF respecto a la seguridad y

conservación de las instalaciones y equipamientos deportivos en los centroseducativos públicos de la provincia de Cádiz. Tesis doctoral inédita. Universidadde Jaén.

Jaén, M. y Banet, E. (2003). Formación inicial de profesores de secundaria: dificultadespara aprender a planificar y desarrollar las actividades de enseñanza en aulas desecundaria. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 17, 1, 51-78.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.López López-Menchero, F.L. (2004). Tendencias innovadoras en la formación del

profesorado. Una propuesta de intervención: aprender a pensar desde el cuerpo (enlínea). Revista Digital: Lecturas, Educación Física y Deportes, 77. Disponible enhttp: //www.efdeportes.com [Consulta 2007, 5 de octubre].

Lorente, E. (2004). Autogestión en Educación Física. Un estudio de casos en Secundaria.Tesis doctoral inédita. Universidad de Barcelona.

Luis Pascual, J. C. (2008a). Intereses, demandas y necesidades formativas delprofesorado de Educación Física. Sevilla: Wanceulen.

Luis Pascual, J. C. (2008b). Diagnóstico y perfil formativo del docente de EducaciónFísica escolar. Madrid: ADAL.

Luz, S. (2001). El Baúl de los Recursos: proyecto para la organización, adquisición yoptimización de materiales para el aprendizaje (en línea). Revista iberoamericanade educación. Experiencias e innovaciones. Disponible en http: //www.rieoei.org/experiencias.htm) [Consulta 2007, 5 de octubre].

Manzano, J. I. (Dir.) (2003). Currículo, Deporte y Actividad Física en el ámbito escolar.Málaga: Instituto Andaluz del Deporte.

Marcelo, C. (1999). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:Ediciones Universitarias de Barcelona, S.L.

Martínez Mediano, C. (2004). Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos.Madrid: UNED.

Martínez, O. E. (2007). El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: incidenciasde algunas variables personales y de actuación profesional. Tesis doctoral inédita.Universidad Autónoma de Barcelona.

Mellado, A. y Mellado, J. L (2006). El campamento como medio educativo. Revista deEstudios de Juventud: Jóvenes y campamentos de verano, 72, 25-36.

Miguel, A. (2001). Actividades físicas en el medio natural en la educación física escolar.Cuadernos técnicos, nº 4. Palencia: Patronato Municipal de Deportes, Ayuntamientode Palencia.

Miguel, A. (2003). El aula naturaleza en la educación física escolar en la etapa deeducación primaria. En Miguel, A. (Coord.), Cuadernos técnicos nº 7: actividadesfísicas en el medio natural en la educación física escolar (pp. 21-47). Palencia:Patronato Municipal de Deportes, Ayuntamiento de Palencia.

Miguel, A. (2006). La escuela municipal de actividades físicas en el medio natural: unmodelo de formación. En Sáez, J.M.; Sáenz-López, P. y Díaz, M. (Eds.), Actividadesen el medio natural (pp. 83-96). Huelva: Servicio Publicaciones, Universidad deHuelva.

Monjas, R. (2000). Proyecto docente. Universidad de Valladolid.Monjas, R. (2003). Actividades físicas en el medio natural: reflexiones desde la práctica.

En Miguel, A. (Coord.), Cuadernos técnicos nº 7: actividades físicas en el medionatural en la educación física escolar (pp. 182-189). Palencia: Patronato Municipalde Deportes, Ayuntamiento de Palencia.

Moreno, J. A. y Rodríguez, P. L. (1995). Las actividades físicas en la naturaleza a travésdel ocio, la recreación y la educación: un nuevo paradigma de actuación delespecialista en educación física. Perspectivas de actuación en educación física.

Orden de 9 de junio de 2003, por la que se aprueba el II Plan Andaluz de FormaciónPermanente del Profesorado.

Parra, M. (2001). Programa de actividades físicas en la naturaleza y deportes de aventurapara la formación del profesorado de segundo ciclo de Secundaria. Tesis doctoralinédita. Universidad de Granada.

Pereira, A. L. y Félix, M. J. (2002). Siglo XXI: nuevos valores, nuevas profesiones. Unaperspectiva del ocio deportivo en la naturaleza integrado en el turismo (en línea).Revista Digital: Lecturas, Educación Física y Deportes, 50. Disponible en http://www.efdeportes.com [Consulta 2006, 22 de junio].

Pila Teleña, A. (1981). Educación físico-deportiva: fundamentos generales delprograma. Madrid: Editorial Pila Teleña.

Rodríguez López, J. M. (1997). Bases y estrategias de formación permanente. Huelva:Hergué Impresores S. L.

Rose, A. (2004). La escalada en las escuelas deportivas municipales de Baviera(Alemania). Cooperación entre los centros docentes y las federaciones deportivas.En Actas del III Congreso de la Asociación de Ciencias del Deporte. Valencia.

Salinas, F. (2006). La planificación de los bloques contenidos de Educación Física enEducación Secundaria Obligatoria (en línea). Revista Digital: CienciayDeporte.net,3. Disponible en http: //www.cienciaydeporte.net [Consulta 2008, 21 denoviembre].

Sánchez, J.; Hidalgo, V.; López, I. y Menéndez, S. (2006). Las necesidades de los docentesandaluces de Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 340, 923-942.

Santos, M. L. (2002). La Educación Física y las actividades en el medio natural.Consideraciones para un tratamiento educativo (I) (en línea). Revista Digital:Lecturas, Educación Física y Deportes, 49. Disponible en http: //www.efdeportes.com [Consulta 2005, 10 de diciembre].

Santos, M. L. (2003). Las actividades en el medio natural en la Educación FísicaEscolar. Sevilla: Wanceulen.

Santos, M. L. y Muñoz, F. (2007). El medio natural como eje pedagógico. El sentidoeducativo de las actividades físico-deportivas en el medio natural escolar. EnActas V Congreso Internacional, el aula naturaleza en la Educación Física Escolar.Palencia.

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE.Tejedor, J. C. (2003). Aplicación curricular de las actividades en el medio natural a

través de la Educación Física escolar. En Miguel, A. (Coord.), Cuadernos técnicosnº 7: actividades físicas en el medio natural en la educación física escolar (pp. 148-157). Palencia: Patronato Municipal de Deportes, Ayuntamiento de Palencia.

Tejedor, J. C. (2005). Niveles de satisfacción e insatisfacción escolar por las Actividadesen el Medio Natural en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.Aplicación de la técnica Iadov (en línea). Revista Digital: Lecturas, EducaciónFísica y Deportes, 85. Disponible en http: //www.efdeportes.com [Consulta 2007,20 de octubre].

Vegas, E. (2006). Incentivos docentes y sus efectos en el aprendizaje de Latinoamérica.Revista Educación, 340, 213-242.

Viciana, J. (2000). Principales tendencias innovadoras en la educación física actual. Elavance del conocimiento curricular en Educación Física (en línea). Revista Digital:Lecturas, Educación Física y Deportes, 19. Disponible en http: //www.efdeportes.com [Consulta 2002, 15 de diciembre].

Viciana, J. y Salinas, F. (2006). La formación permanente del profesorado de educaciónfísica. Un campo habitado en los últimos años (en línea). Revista Digital: Lecturas,Educación Física y Deportes, 103. Disponible en http: //www.efdeportes.com[Consulta 2008, 2 de octubre].




La danza contemporánea en España (1989-2009):aproximación a la creación coreográfica a través de la revista «Por la danza»

Contemporary Dance in Spain (1989-2009):an aproach to the choregraphy performance through «Por la danza» magazine

Mª Paz Brozas Polo, Teresa García San Emeterio, Sara López AzcunaUniversidad de León

Fecha recepción: 26-10-10 - Fecha envío revisores: 04-01-11 - Fecha de aceptación: 0-05-11Correspondencia: Mª Paz Brozas PoloFacultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (FCAFD)Campus de Vegazana S/N - 24071 LeónE-mail: [email protected]

Resumen: Este estudio pretende identificar los principales elementos relativos a la creación coreográfica en el contexto español así como su evoluciónentre 1989 y 2009, a partir de los datos de la revista «Por la danza». Dicha revista de danza se constituye como un testigo privilegiado del desarrollode la danza contemporánea en España en estas dos últimas décadas. Se analiza el lugar de la revista «Por la danza» en relación con las demás publicacionesque abordan la danza de forma más o menos específica y se revisan los 79 ejemplares publicados por la revista desde el punto de vista de las referenciasrelativas a la danza contemporánea: compañías, espacios de creación y festivales u otros eventos. Este estudio, a pesar del sesgo local de la revista queprivilegia el entorno de Madrid, nos permite identificar un amplio conjunto de compañías españolas de danza y clasificarlas en función del grado dereconocimiento o consolidación y también del periodo de visibilidad. Se puede vislumbrar, además, la progresiva diversificación de los espacios ylocalidades de representación con el acercamiento a las artes plásticas y el incremento de eventos específicos de danza contemporánea y de nuevas artesfronterizas donde se acomoda la danza.Palabra clave: danza contemporánea, revista, creación, coreografía.

Abstract: The aim of this study is to identify the main elements related to the choreographic creation in Spain as well as its evolution between 1989and 2009, according to the information from the magazine «Por la danza». This magazine has been a privileged witness of the development of thecontemporary dance in Spain in the two last decades. The study analyses the magazine’s position with regards to other dance-related publications andrevises their 79 issues from a contemporary dance point of view: companies, spaces of creation and festivals or other events. Although the study refersto a Madrid local dance magazine, a variety of Spanish dance companies has been included, as well as a detailed classification according to theirrecognition or consolidation degree and visibility period. The study also reflects the progressive increase of the number of performance spaces andlocations where audience might approach to the plastic arts and specific contemporary dance events or frontier arts.Key words: contemporary dance, magazine, creation, choreography.

1. Introducción

La producción teórica, la escritura y la investigación en torno a ladanza son escasas en el contexto español y esta escasez se acentúa aúnmás en el caso de la danza contemporánea. El apoyo institucionalresulta muy limitado y la aproximación universitaria muy embrionariadesde cualquiera de los campos del saber afines o interesados. Quizás elestímulo de la reciente consideración universitaria de los estudios dedanza -¿veinte años ya desde la LOGSE?- permita que este panoramase vaya modificando y los estudios de posgrado materializando poco apoco en trabajos y tesis, aunque hasta ahora no se detecta apenas elreflejo en encuentros ni en publicaciones.

En octubre y noviembre de 2009 se elaboraron sendos planes parael desarrollo de la danza en los gobiernos catalán y español; en estosplanes se incluye el desarrollo de la formación y la reflexión en torno a ladanza; así en el Plan Integral para la Danza de Cataluña se incluye, entrelas diversas medidas, la elaboración de un mapa de espacios de creación,y en el Plan General de la Danza (INAEM 2009) la creación del nuevocentro de recursos que pretende asumir el observatorio de la danza y laelaboración de una guía de recursos (Arantzibia, 2010). Si estos planesse llevan a cabo pueden contribuir en cierta medida al desarrollo de lainvestigación en materia de danza en nuestro contexto.

Por otra parte, desde las ciencias de la actividad física, perspectivaen la que nos situamos las autoras, apenas se ha estimado la danza comoobjeto de estudio, en ocasiones ni siquiera se ha reconocido comoactividad física o corporal; un dato positivo ha sido la reciente creacióndel Grado en Ciencias de la Danza en la Facultad de Ciencias de laActividad Física y del Deporte de la Universidad Europea de Madrid,pero de momento, los esfuerzos y resultados más fructíferos en

investigación vienen, sobre todo, del ámbito de la historia y de la gestiónde las artes escénicas.

En cuanto al panorama general de las publicaciones periódicas dedanza en España, no resulta fácil de analizar: la pervivencia de unarevista a lo largo de las décadas, como sucede con las propias compañíasy los espacios para la creación, es ya un gran mérito.

Actualmente, tras revisar una lista aproximada de cuarenta títulosde publicaciones periódicas dedicadas a la danza en España -muchos deellos de publicación irregular o ya desaparecidos-, en el perfil de Por ladanza podemos incluir unas pocas revistas, de ámbito nacional y detemática y orientación similares: las publicaciones impresas Ddanza(antes ConDdeDanza, aparecida en Valencia en 2003) y SusyQ (Madrid,2005), y la revista digital E-dnz (Madrid, 2010), mantienen el mismocarácter multidisciplinar y divulgativo, aunque son mucho más jóvenesque Por la danza.

Para hablar de revistas especializadas en danza contemporánea hayque trasladarse a Cataluña donde, tras algunas desaparicionesimportantes, toman el relevo las publicaciones del Mercat de les Flors,Reflexiones en torno a la danza (2006) y de la red CQD, Ciudades quedanzan. Danza en paisajes urbanos (2007), publicadas íntegramenteen formato digital, puntuales y hasta el momento regulares, que muestranel paisaje de una danza contemporánea reflexiva, siempre atenta a lasintenciones de los procesos creativos. En esta misma línea podemosnombrar la revista DCO, Danza, cuerpo y obsesión, revista iberoamericanade coreografía y pensamiento del cuerpo aparecida en 2004.

Cairon. Estudios de danza (Universidad de Alcalá de Henares,1995) es la revista pionera en España en afrontar la danza desde unaperspectiva científica, así como El círculo de la danza (UniversidadRey Juan Carlos), Tiempo de danza (Universidad de Murcia, 2005),Diálogos de danza (Centro Coreográfico de Valencia, 2004), y Danzaratte(Conservatorio de Málaga, 2006), aunque a veces irregulares ointermitentes en su publicación, representan también el esfuerzo de loscentros de estudios superiores de danza por producir y difundir trabajosespecíficos.


El Ministerio de Cultura intenta sistematizar los estrenos dancísticosque suceden en España en el anuario Pasos, y desde la iniciativa privadael asociacionismo se revela como un importante motor en la creación ydifusión de revistas especializadas –Zaradanza, Danza en escena-.

Así, nuestro estudio, que responde a un deseo de investigación queabarca el desarrollo de la danza contemporánea en España en las tresúltimas décadas, se ve nutrido, en la revisión de la documentación yedición sobre danza contemporánea, de los datos que aporta Por ladanza, revista que no tiene carácter científico ni teórico sino, sobre todo,divulgativo, como le ocurre a la mayoría de las revistas de danza enEspaña, pero que sí genera y sistematiza una gran base de datos específicasobre la danza que puede resultarnos valiosa para una aproximaciónhistórica, dada su continuidad temporal -y excepcional regularidad-desde sus primeros números en 1989 hasta hoy. El inicio de la revista afinales de los ochenta constituye un evento más entre los que sucedieronen esos años de eclosión de la danza contemporánea en España, en losque se crearon compañías y se abrieron espacios aún hoy en desarrollo.Eclosión es el término que utiliza Giménez (2001, 9) para definir elperiodo 1985-1989 en su estudio de la danza contemporánea en lacomunidad valenciana y también es el término que usan Martínez yMenéndez (1999, 366-369) en el análisis del surgimiento de la danzacontemporánea en España desde sus inicios a finales de los 70.

Basándonos en una metodología cualitativa utilizamos laaproximación bibliométrica, en cuanto a la sistematización y cuantificaciónde datos referentes a compañías, espacios y eventos, como referenciapara la descripción, interpretación y análisis de la evolución de la danzaen estos fecundos veinte años (1989-2009) que abarca el registro de losdatos.

2. Objetivos

El objetivo de este estudio es el análisis de contenido de la revistaPor la danza en cuanto a los aspectos específicos de la danzacontemporánea desde la perspectiva de la creación. Para la selección ydistinción de la acepción danza contemporánea respecto de otrastipologías hemos tenido en cuenta la terminología y calificación utilizadapor la propia revista así como por los autores o protagonistas de cadaactividad o evento citado.

Como punto de partida definimos un conjunto de interrogantes:nos preguntamos ¿qué elementos condicionan, determinan o permitenel desarrollo de la creación coreográfica en estos últimos años en nuestroheterogéneo contexto?, ¿qué apoyos?, ¿qué espacios escénicos o deresidencia permiten los procesos y los productos de la danza? y ¿cuál esla visibilidad de dicha creación coreográfica en la revista Por la danza?

A priori estamos de acuerdo con Martínez y Menéndez (1999,369) en que «la mayoría de las formaciones tienen vida intermitente, yaque se crean para un montaje determinado y luego se disuelven orecomponen dando lugar a grupos de nuevo nombre». Teniendo encuenta esta fragilidad de las compañías de danza contemporánea, losnombres, las personas, así como las relaciones temporales entrecoreógrafos y bailarines, nos cuestionamos si puede ser un criterio decalidad y buen hacer la pervivencia de una compañía. Aunque creemosque no siempre es así, sí lo podemos considerar, sin embargo, un síntomade existencia, de perseverancia y resistencia o quizás también de capacidadde visibilidad y representación.

Buscamos, por tanto, un análisis aproximativo de las compañías,los espacios y otros datos que acompañan, rodean y confluyen en larepresentación de una pieza de danza contemporánea tal como se recogenen esta revista objeto de estudio.

3. Metodología

A partir de una visita al Centro Nacional de Documentación delInstituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música en Madrid, secomienza el estudio previo sobre el estado de las publicaciones enDanza en España, que se completa con información on line, y se planteael vaciado de la revista Por la danza.

La recogida de los datos se ha realizado en dos fases: en la primera,durante los primeros meses de 2010, se revisaron los 54 númerosdisponibles en la Biblioteca Central de la Universidad de León (febrero-marzo 1997 hasta otoño 2009); en la segunda fase, en julio de 2010, serevisaron los 25 primeros números y, por tratarse de números agotados,el proceso se realizó en la sede de la Asociación de Profesionales de laDanza en la Comunidad de Madrid, donde se encuentran dichosdocumentos. Agradecemos la colaboración de dicha Asociación y enparticular de Anabel Poveda, coordinadora de la revista Por la Danza.En total se han utilizado datos de los 84 primeros números agrupadosen 79 ejemplares, algunos de ellos dobles.

Además de la revisión de la documentación, se ha procedido a laestructuración del contenido a través de la definición de distintos camposintroducidos en una hoja de cálculo del programa Excel 2003.

Los campos de estructuración de los datos son los siguientes:1. Fecha: aunque en la recogida de datos inicial se registraron los

números y fechas de las publicaciones, que tienen carácter trimestral, seoptó por simplificar el seguimiento cronológico en años naturales.

2. Compañía: además del nombre de la compañía de danza seanotaron los nombres de los directores/coreógrafos, que en algunoscasos coinciden o se incluyen en el de la propia compañía y en otros no;pensamos que este registro puede ayudar a determinar el grado devinculación entre la compañía y los coreógrafos y/o bailarines implicados.

3. Espacios: de representación y/o presentación al público y tambiénespacios de formación, en particular los que realizan la doble función deacoger el proceso y el producto coreográficos. Se elaboraron dos tablasdiferenciadas de espacios de creación y de formación si bien los datos dela segunda se desecharon para este artículo por motivos de acotación.

4. Otros: en este apartado se anotaron los datos referidos a entidadesde apoyo así como a festivales o eventos directamente relacionados conlas puestas en escena.

El estudio conjunto de todos los datos y el análisis de resultados serealizaron en septiembre y octubre de 2010. En esta fase se consultaronademás otras fuentes bibliográficas y documentales que permitieron elcontraste y la comprensión de los datos de la revista.

Los resultados obtenidos de la revisión de Por la danza se hanorganizado en grupos y los datos de cada grupo se han estructurado entablas: la primera relativa a las Compañías de danza contemporánea, lasegunda se refiere a los Festivales y Eventos, y la tercera a los Espaciosescénicos. En todos ellos, se utiliza en primer lugar el orden de aparicióncronológica, y como segundo criterio el número de años de presencia enla revista; en caso de coincidencia se aplica finalmente la ordenaciónalfabética.

4. Resultados

4.1. Compañías de Danza ContemporáneaEntendemos que, en la mayoría de los casos, el año de aparición de

una compañía de danza indica que existe un periodo previo de gestación,que podría abarcar incluso varios años de creación y quizás de proyecciónen medios de prensa más próximos a su centro de trabajo. Esta idea sepuede constatar en casos como el de Danat Dansa, que aparece registradaen 1991, cuando nos consta la existencia de la compañía desde 1984(Van der Meer 1990, 76): faltarían pues referencias del año 1990 porqueen el primer número, el de 1989 no aparecen crónicas de compañías, porlo que se ha excluido este año de la tabla. Otro ejemplo es el de lacompañía Mudances, creada en 1985 (Margarit, 2000), y registrada sinembargo en 1998: faltarían 9 años de actividad sin registrar, del 90 al 98.

Desde un punto de vista cuantitativo, en función del reconocimientoo presencia de la compañía a lo largo de los años en la revista podemosdistinguir en este estudio al menos tres grupos: compañías consolidadas,compañías estables y compañías breves. Los dos primeros grupos seincluyen en la Tabla 1.

En el primer grupo, como compañías reconocidas o consolidadasen el contexto de Por la danza hemos considerado a todas las compañíasque se acercan a la decena de años activos en la revista incluyendo las queaparecen en más de ocho años.


A este respecto, es importante considerar la diferencia entrecompañías de autor y compañías de gran formato siendo el caso másextremo el de la Compañía Nacional de Danza de Nacho Duato, la cualaparece 17 años de forma ininterrumpida en la revista desde 1993 hastael último número registrado en el 2009, marcando el record de presenciacon el máximo coeficiente de constancia y detrás de Gelabert Azzopardien el tamaño del rango, ya que ésta aparece en todos los números,teniendo en cuenta que en el primero, 1989, no se registra la actividad deninguna compañía y sólo está ausente en el 2009. En este grupo todaslas compañías se crean en el siglo XX, las compañías visibles a partir delaño 2000 aparecen en todo caso en el segundo grupo, como compañíasestables. En éstas, la actividad registrada oscila entre tres y siete años.Algunos casos como el de Blanca Calvo son difíciles de registrar, debidoa las diversas compañías en las que participó fruto de su colaboracióncon otras coreógrafas. En este caso con María Ribot fundó BocanadaDanza, una compañía activa en 1986-87 y 88 que reapareció en 1992participando en unas Trayectorias de la Danza Madrileña presentandoen el Teatro Pradillo una retrospectiva titulada Unos estupendos años.Véase al respecto ARTEA, el Archivo Virtual de Artes Escénicas de LaUniversidad de Castilla La Mancha y el artículo de Bravo (1990, 116-117).

En este segundo grupo, si nos fijamos en compañías que ya teníanactividad en 1990, destaca la falta de continuidad en la visibilidad decompañías, que constituyen en gran medida compañías de autor y conun índice de constancia muy bajo, por ejemplo la compañía de AnaLaguna aparece en tres ocasiones a lo largo de 16 años. Cada casoresponde a diferentes razones como pueden ser procesos migratorios(Laguna, 2009), falta de conexión, medios o interés por la proyección enla revista, etc. Artistas de reconocimiento internacional como La Ribotque figuran en este grupo pueden responder asimismo a una tendenciao evolución de su danza hacia la performance u hacia otras artes(Heathfield, 2004).

Por otra parte, en función del momento de aparición de la compañíapodemos distinguir compañías pioneras, tardías y nuevas compañías.

Creemos que en España, y no en otroscontextos, es posible considerar pionerasa las compañías que aparecieron antes delos 90. Tardías denominamos a las que sedan a conocer ya en la última década delsiglo XX y nuevas compañías a las quese presentan ya en el siglo XXI.

Además, en la evolución cronológicase detectan momentos de mayorincorporación de compañías. Así, desdeel punto de vista del nacimiento y/oproyección de las compañías se puedendistinguir varios momentos críticos:

-1990: corresponde a las compañíasque nacieron en los 80, la mayoría amediados; se trata en todos los casosseñalados de compañías con sede enCataluña. De las ocho compañíasregistradas en este año la mitadpermanecen visibles a lo largo de las dosdécadas.

-1993/94: se incorpora un gruponumeroso de compañías, y ya no se tratasolo de compañías catalanas, sino sobretodo ubicadas en esos años en Madridcomo Provisional Danza y Teresa Nieto.Destaca además, entre ellas, la CompañíaNacional de Danza y también creadorasindependientes como Elena Córdoba yOlga Mesa.

-1997/98: se produce un fuerteimpulso de visibilidad a compañías dediversa índole y procedencia; destaca la

alta presencia de Sol Picó como compañía de una sola bailarina, y elrelativo nivel de registro de Marta Carrasco.

-2005: a partir de 1998 la incorporación de nuevas compañías alregistro se realiza de forma mucho más progresiva hasta el 2005 dondedetectamos el último impulso de incorporación de un conjunto decompañías. Además de las compañías recogidas en la Tabla 1 hemosregistrado por orden cronológico las compañías de uno o dos años depresencia.

4.2. Festivales y EventosEn el registro inicial en el Excel configuramos el campo de «Otros»

junto a, «Compañías» y «Espacios» pensando en un conjunto de eventoso actividades que pueden acompañar el proceso de creación yrepresentación. Observamos que la gran mayoría de estos eventos eranfestivales. Junto a los festivales registramos además otras acepcionesmenos frecuentes como celebraciones, maratones, ciclos, jornadas,muestras y/o certámenes. Véase Tabla 2.

De la observación del abanico de eventos en los que se presentan lasobras de danza contemporánea es preciso señalar que no se tratasolamente de eventos específicos de danza contemporánea, ni siquieraespecíficos de danza. Así, por ejemplo, los encuentros pueden ser deartes escénicas, como es el caso del Festival de Otoño en Madrid o delGREC en Barcelona por citar dos de los más veteranos y constantes; eneste último se encaja a su vez Dies de Danza como un acontecimientoespecífico para la danza contemporánea abierto a espacios públicos envarias localidades. Si la danza en su conjunto se sitúa dentro de las artesescénicas e incluso dentro del teatro, la danza contemporánea refuerzaaún más su carácter interdisciplinar en el marco de Festivales comoEscena Contemporánea o Trielemento en Madrid, en éste se reivindicala mezcla de técnicas de teatro, música y danza en un mestizaje trinitarioque da nombre al festival. La danza se une no sólo al teatro sino a lamúsica como en el Festival Internacional de Música y Danza de Granada.Por otro lado, la danza contemporánea aparece repetidas veces en eventosContemporáneos o Alternativos pero también, en alguna ocasión en el

***Eva Bertomeu***Ertza- Asier Zabaleta

***Daniel Abreu****Megaló

***Patas Arriba***Blanca Arrieta

***Juan Domínguez****Fernando Hurtado

******Thomas Noone***Lapsus

***Da te Danza********Losdedae

***Damián Muñoz*****Santamaría Compañía

******Arrieritos******It Dansa*******Mar Gómez

********Mudances*********Larumbe Danza****Marta Carrasco

****Increpación*******Raravis*******Senza Tempo********El curro

*********Sol Picó**********Erre que erre**********Aracaladanza

*****Búbulus************Nats Nus******Transit- María Rovira

*********Teresa Nieto****Olga Mesa

******Elena Córdoba**************Provisional Danza*****************CND-Nacho Duato

************Lanonima Imperial****Rayo Malayo

*****La Ribot********Danat Danza

************Mal Pelo***Ana Laguna

***Susana Casenave****Monica Valenciano

*****Blanca Calvo********Ananda Dansa

**************Metros**************10&10 ***************GelabertAzzopardi

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Tabla 1Compañías de Danza Por la Danza1989-2009

***Eva Bertomeu***Ertza- Asier Zabaleta

***Daniel Abreu****Megaló

***Patas Arriba***Blanca Arrieta

***Juan Domínguez****Fernando Hurtado

******Thomas Noone***Lapsus

***Da te Danza********Losdedae

***Damián Muñoz*****Santamaría Compañía

******Arrieritos******It Dansa*******Mar Gómez

********Mudances*********Larumbe Danza****Marta Carrasco

****Increpación*******Raravis*******Senza Tempo********El curro

*********Sol Picó**********Erre que erre**********Aracaladanza

*****Búbulus************Nats Nus******Transit- María Rovira

*********Teresa Nieto****Olga Mesa

******Elena Córdoba**************Provisional Danza*****************CND-Nacho Duato

************Lanonima Imperial****Rayo Malayo

*****La Ribot********Danat Danza

************Mal Pelo***Ana Laguna

***Susana Casenave****Monica Valenciano

*****Blanca Calvo********Ananda Dansa

**************Metros**************10&10 ***************GelabertAzzopardi

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Tabla 1Compañías de Danza Por la Danza1989-2009


seno de eventos de Teatro Clásico como en el caso del festival deMérida. Por su parte, entre los festivales de danza sin más calificativoscon un gran espacio para la danza contemporánea destacan DansaValencia y en los últimos años Unidanza (Madrid).

Por otro lado, se observa cómo la organización de estos festivales yeventos puede responder directamente a propuestas de espaciosescénicos como el Teatro Pradillo o La Cuarta Pared en Madrid, LaFundición en Bilbao o el Mercat de les Flors en Barcelona. Además, lainiciativa privada también puede surgir directamente desde una compañía,como en el Certamen Coreográfico de Madrid que fue fundado en 1987por Paso a 2, y desde el 2000 se celebra en el Teatro Fernán GómezCentro de Arte, en el registro aparece entre 1990 y 2005. Quizás unaexcepción de especial interés sea el Certamen Coreográfico deMaspalomas en las Palmas de Gran Canaria por su ubicacióndescentralizada, su definición como evento específico de danzacontemporánea y la iniciativa de una persona apoyada por una instituciónmunicipal.

Sobre los marcos geográficos que sostienen estos eventos, denotandoen general una actividad que les respalda, coinciden grandes centrosurbanos como Madrid, Barcelona, Bilbao, Sevilla, Valencia o Las Palmas.

4.3. Espacios y localidadesLas referencias geográficas sobre los espacios también denotan,

quizás en la misma medida, el carácter local de la revista y/o el caráctercentralista de la danza contemporánea en España. Así por orden devisibilidad podemos señalar las siguientes comunidades y localidades:Madrid, Cataluña (Barcelona, Sitges, Castelldefels), País Vasco (Bilbao,San Sebastián), Valencia (Alicante, Castellón), Santander, Andalucía(Sevilla, Granada), Galicia (Santiago, Vigo), Canarias (Las Palmas). SobreLa Rioja (Logroño) y Extremadura (Mérida) aparecen referencias aisladasy en otras comunidades ni siquiera aparecen rastros de sus espacios

para la danza en esteapartado. Así en laTabla 3 sobre Espaciosescénicos, donde serecogen los citados almenos en dos años,Madrid abarca quinceespacios diferentes,cuatro Barcelona, tresBilbao, dos Valencia yuno Santiago,Santander y Sevilla. Latendencia de la danzacontemporánea adescentralizarse queapuntan autores comoEsteller (2010) apenasse detecta en Por ladanza.

En cualquier caso,se trata de espaciosteatrales en sumayoría, pocosespecializados endanza; no obstante,destacan por suespecificidad algunosque presumen de ellocomo el Teatro deMadrid; asimismo, elahora centro de artecontemporáneo LaFundición en Bilbaofue creado en 1986como escuela de danzapor la compañía Luque

Tagua P.A.. La Caldera en Barcelona aparece recogida muy tímidamente(1999, 2003) quizás por ser un espacio de representación pero sobretodo de creación y formación: se presenta como Centro de creación dedanza y artes escénicas contemporáneas a partir del acuerdo de variascompañías en 1997 en Barcelona. Otro caso destacable por su inclinaciónhacia la danza es el del Mercat de les Flors, que nació en 1985 comoteatro municipal, y desde el 2007 aspira a ser un centro de referenciapara la investigación, producción, creación y difusión de la danza y lasartes del movimiento.

Destaca como el espacio más nombrado La Cuarta Pared deMadrid desde 1995 hasta hoy, un espacio creado en 1985 por artistasde diversas procedencias teatrales pero con fundamentos ideológico-estéticos similiares. En el caso del Teatro Lliure, muy antiguo pero conprogresivas modelaciones, las últimas de las cuales creemos que hanpermitido la incorporación de la danza y la danza de formato pequeño(Sala Petit) en su programación. También subrayamos la presencia deespacios teatrales como el Teatro Fernán Gómez de Madrid que con elsubtítulo Centro de Arte se abren a otras manifestaciones artísticaspermitiendo porosidades entre el teatro y las otras artes.

Hemos de señalar como caso significativo el de Sevilla donde tenemosregistros de la ciudad de forma continua entre 1998 y 2005 pero sinreferencia a espacios escénicos concretos, sólo al Teatro Central a partirdel 2007, entendemos que gran parte de la actividad de esta ciudad secorresponde con el festival Mes de danza que hizo su edición XVII enel 2010 y se realiza en múltiples espacios públicos cerrados y abiertos,en la última edición tuvo como espacio prioritario el Centro de las Artes.

En el análisis de los datos relativos a los espacios se puede vislumbrarcierta tendencia hacia la diversificación en los últimos años. Así junto alos espacios escénicos propiamente dichos aparecen espacios deformación como el Instituto Francés de Madrid desde 1997, la SalaFernando de Rojas del Círculo de Bellas Artes de Madrid (2000), o la

*Teatralia 2009 con la danza*PrograMADanza (Madrid)*MOV’S (Barcelona)*Distrito Danza (Madrid)

*Festival In-presentable (Madrid)*Amateur”muestra coreográfica Euskadi

*Noche de Solos (Madrid)*Festival temporada alta (Girona)*Festival de Extremadura*Festival Bad Bilbao*Festival en Pé de Pedra (Santiago)

*Festival En versión Original*Festival Coslart (Madrid)

**Castell de Peralada**Festival Unidanza (Madrid)

*Festival de Artes Escénicas Pozuelo***Fetival de Castelldefels

****Festival VEO (Valencia)*Festival 3D (Barcelona)*Festival Mudanzas (Cartagena)

**Festival Trasdanza (Madrid)*Festival Desviaciones (Madrid)*La Alternativa (Madrid)

***Festival de Sitges (Cataluña)*****Festival Dantzaldia (Bilbao)*******Escena contemporánea (Madrid)

*F. Internacional de la Calle de Getafe*Certamen Danza Amateur de Alcobendas*Ciclo Piezas Cortas (Madrid)

***Festival de Teatro Clásico de Mérida****Veranos de la Villa (Madrid)

*F. Lluvia como Risa Furiosa (Galicia)*Contactart (Valencia)*Alternativo de teatro, música y danza (M)

**La Fundición (Bilbao)**El Trielemento (Madrid)

***Dies de Dansa (Barcelona)*Festival de La Cuarta Pared (Madrid)

*******Mes de Danza de Sevilla*Festival Internacional Madrid Sur*Festival Improvisación (Madrid)*Festivales de Santander

*********Festival Grec (Barcelona)*********Certamen Coreográfico Maspalomas

*Maratón de danza Rastro 95****Festival de Música y Danza de Granada

*Tiempo de Danza****Maiatza Dantzan. (País Vasco)

***********Festival Dansa Valencia***Danza en Diciembre (Madrid)

***************Certamen coreográfico de Madrid*******************Festival Madrid en Danza**************Festival de Otoño

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

Tabla 2Festivales y EventosPor la danza1989-2009

*Teatralia 2009 con la danza*PrograMADanza (Madrid)*MOV’S (Barcelona)*Distrito Danza (Madrid)

*Festival In-presentable (Madrid)*Amateur”muestra coreográfica Euskadi

*Noche de Solos (Madrid)*Festival temporada alta (Girona)*Festival de Extremadura*Festival Bad Bilbao*Festival en Pé de Pedra (Santiago)

*Festival En versión Original*Festival Coslart (Madrid)

**Castell de Peralada**Festival Unidanza (Madrid)

*Festival de Artes Escénicas Pozuelo***Fetival de Castelldefels

****Festival VEO (Valencia)*Festival 3D (Barcelona)*Festival Mudanzas (Cartagena)

**Festival Trasdanza (Madrid)*Festival Desviaciones (Madrid)*La Alternativa (Madrid)

***Festival de Sitges (Cataluña)*****Festival Dantzaldia (Bilbao)*******Escena contemporánea (Madrid)

*F. Internacional de la Calle de Getafe*Certamen Danza Amateur de Alcobendas*Ciclo Piezas Cortas (Madrid)

***Festival de Teatro Clásico de Mérida****Veranos de la Villa (Madrid)

*F. Lluvia como Risa Furiosa (Galicia)*Contactart (Valencia)*Alternativo de teatro, música y danza (M)

**La Fundición (Bilbao)**El Trielemento (Madrid)

***Dies de Dansa (Barcelona)*Festival de La Cuarta Pared (Madrid)

*******Mes de Danza de Sevilla*Festival Internacional Madrid Sur*Festival Improvisación (Madrid)*Festivales de Santander

*********Festival Grec (Barcelona)*********Certamen Coreográfico Maspalomas

*Maratón de danza Rastro 95****Festival de Música y Danza de Granada

*Tiempo de Danza****Maiatza Dantzan. (País Vasco)

***********Festival Dansa Valencia***Danza en Diciembre (Madrid)

***************Certamen coreográfico de Madrid*******************Festival Madrid en Danza**************Festival de Otoño

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

Tabla 2Festivales y EventosPor la danza1989-2009


Universidad Carlos III; Centros de Cultura Contemporánea como el deBarcelona (2001) o la Casa de Cultura Ernest Lluch de Amara de Bilbao(2003), la Casa de Cultura de Egia en San Sebastián (2004) y en Bilbao(2007), La Casa Encendida en Madrid desde el 2005, Museos como elGuggenheim de Bilbao (2006), Sedes de Compañías como la de ElCurro desde el 2004 y otros espacios como el Castillo de Castelldefels(2006), la Plaza de Lavapiés de Madrid (2009) o la Lonja de Pescado deAlicante (2009).

Los creadores de danza contemporánea están forjando sustrayectorias en gran medida fuera de España, lo cual se puede entendercomo un exilio obligado que aparece desde los inicios de la danzacontemporánea en relación con la necesidad de formación específica concoreógrafos y compañías extranjeras. En este sentido, los procesosmigratorios hacia el exterior (en busca de formación, de trabajo, deapoyo institucional o de público sensibilizado) o hacia el interior (elpaso de compañías extranjeras por los teatros y eventos españoles y lainvitación privada y más tarde pública a profesores y/o coreógrafos)son procesos fundamentales en la historia de la danza contemporáneadebido a los años de letargo o aislamiento previo derivados de la dictadura.Este hecho aparece ilustrado en el análisis de la danza contemporánea enValencia de Giménez (2001) y en su clasificación en etapas donde sedescriben entre otros las estancias de aprendizaje y las participaciónescénica internacional: limbo (1971-1979), gestación (1979-1982),apertura al exterior (1982-1984), eclosión (1984-1990) y frutos desde1990. Sin embargo, la proyección internacional o mejor dicho lasreferencias extranjeras recogidas en la revista nos parecen escasas yaisladas, aparecen sólo algunas como Bélgica y Holanda (1995), Berlín(1999), Lisboa (2003), Nueva York (2004), Argelia (2005) París (2008),Florencia (2008), y México (2009), destacando este último por repetidasalusiones.

6. Conclusiones

A pesar de las limitaciones derivadas del carácter descriptivo deeste estudio bibliométrico se ha de considerar un paso imprescindiblepara acercarse a la compleja realidad del desarrollo de la danzacontemporánea en España. El análisis de estas dos décadas revela enprimer lugar la importancia de los años previos a 1990, que escapan alregistro de la revista objeto de estudio, por lo que sería preciso acudir aotras fuentes, en particular a la entrevista directa con las propiascompañías y coreógrafos, así como con gestores y organizadores deeventos específicos.

La danza contemporánea ocupa diversos circuitos de visibilidad y/o experiencia escénica, creemos que muchos de los espacios, eventos e

incluso coreógrafos quedan fuerade los registros periódicos de larevista. La expansión de la danzase produce en múltiplesdirecciones en un proceso deimparable diversificación decategorías, modos, gestiones,propuestas, espacios yactividades derivados de la propiacreación coreográfica.

Al observarcomparativamente las tablaselaboradas en este estudio sobrecompañías de danzacontemporánea, festivales yespacios se detecta una ebulliciónen el surgimiento de compañíasestables en la primera década ymás inestables en la segundadécada mientras sucede undesarrollo más notable tanto deespacios como de festivales yeventos en la segunda década

analizada. Destaca en este sentido el protagonismo de las propiascompañías y asociaciones de coreógrafos en busca de espacios de creacióny representación; el reconocimiento y el apoyo institucionales suelenllegar, si llegan, después de un tiempo de heroica actividad autónoma. Enla primera década se pueden distinguir varios momentos de incrementoexponencial de compañías (1990, 1993, 1997) mientras que en la segundadécada el crecimiento es más uniforme con un solo pico en el año 2005.

En el análisis de espacios y eventos destacamos el paralelismosurgido entre ambos campos desde un punto de vista evolutivo encuanto a la búsqueda de especificidad o distinción de la danzacontemporánea respecto de otras formas de danza y al mismo tiempoel acercamiento a las artes no solamente escénicas sino plásticas: noobstante en cuanto a los eventos, la danza contemporánea conserva suubicación en el marco de las artes escénicas mientras en los espaciosparece adelantarse en el encuentro con las artes plásticas.

Desde una perspectiva geográfica, como límites de la fuenteanalizada, se perciben un comprensible sesgo local y un escaso seguimientode la actividad ocurrida fuera de España en relación directa con lascompañías o los coreógrafos. No obstante, con los datos disponiblessobre el transcurso del tiempo analizado, se apunta, al menos, unatendencia a incorporar actividades que suceden cada vez en puntos máslejanos a las órbitas directas de Madrid o Barcelona. En este sentido, ladanza contemporánea parece contribuir a la lenta y necesariadescentralización de la danza en España en la medida en que la creaciónse nutre de nuevos mecanismos y procesos de interacción: entreentidades diversas, entre actores, creadores y público, y, finalmente,entre acción, creación y reflexión teórica.

7. Referencias bibliográficasArantzibia, I. (2010). Danza planificada. En Ddanza 22, 40.Bravo, J. (1990). Bocanada Danza. En El Público 76, 116-117.Esteler, S. (2010). Aliados con la creación. En Ddanza 23, 36-39.Giménez, C. (2001). La danza contemporánea en la comunidad

valenciana: los primeros pasos. Valencia: Centre Coreografic.Heathfield, A. (2004). En mémoire des petites choses. En CND, La Ribot

(pp. 13-21). Mertz&Pantin: Centre Nacional de la Danse.INAEM (2009). Plan General de la danza 2010-2014. Madrid: Ministerio

de Cultura. http://danza.es/plan/PGD (Consulta marzo 2011).Laguna, P. (2009). Entrevista a Ana Laguna. En Danzaratte 4 (6), 70-73.Margarit, A. (2000). CIA Mudances 1985-2000. Barcelona: Autor.Martínez, B. & Menéndez, N. (1999). De 1975 a la actualidad. Últimas

tendencias de la danza en España. En Amorós, A. & Díez, José María,Historia de los espectáculos en España (pp. 360-372). Madrid:Editorial Castalia.

Van der Meer, M. (1990). Danat Dansa. En El Público 76, 76.

**Teatro Fernán Gómez (Madrid)**Teatro Central de Sevilla **Centro Cultural de Egia (Bilbao)

**Teatro Grec (Barcelona)**Museo Guggenheim (Bilbao)

***La casa Encendida (Madrid)****Teatro de la Abadía (Madrid)

**Palacio Euskalduna (Bilbao)**Universidad Carlos III de Madrid

***Sede del Curro DT (Madrid)**Teatro Rialto (Valencia)

****Teatre Principal de Valencia**Sala Mirador (Madrid) CNC

****Teatre Lliure (Barcelona)******Teatro Real de Madrid

**Teatro Galán (Santiago)**Círculo de Bellas Artes (Madrid)

**La Caldera (Barcelona)****Teatro o Sala Triángulo (Madrid)

****La Fundición (Bilbao)***Teatro Madrid

****Instituto Francés (Madrid)******Teatro Principal (Valencia)

****Palacio de Festivales de Santander********L’Espai, (Barcelona)

*********Mercat de les Flors (Barcelona)*************Sala Cuarta Pared (Madrid)******Teatro de la Zarzuela (Madrid)*********Teatro Sala Pradillo (Madrid)

*****Centro Cultural de la Villa (M)****Teatro Álbeniz (Madrid)

******Sala Olimpia (Madrid)

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Tabla 3Espacios escénicosPor la danza1989-2010

**Teatro Fernán Gómez (Madrid)**Teatro Central de Sevilla **Centro Cultural de Egia (Bilbao)

**Teatro Grec (Barcelona)**Museo Guggenheim (Bilbao)

***La casa Encendida (Madrid)****Teatro de la Abadía (Madrid)

**Palacio Euskalduna (Bilbao)**Universidad Carlos III de Madrid

***Sede del Curro DT (Madrid)**Teatro Rialto (Valencia)

****Teatre Principal de Valencia**Sala Mirador (Madrid) CNC

****Teatre Lliure (Barcelona)******Teatro Real de Madrid

**Teatro Galán (Santiago)**Círculo de Bellas Artes (Madrid)

**La Caldera (Barcelona)****Teatro o Sala Triángulo (Madrid)

****La Fundición (Bilbao)***Teatro Madrid

****Instituto Francés (Madrid)******Teatro Principal (Valencia)

****Palacio de Festivales de Santander********L’Espai, (Barcelona)

*********Mercat de les Flors (Barcelona)*************Sala Cuarta Pared (Madrid)******Teatro de la Zarzuela (Madrid)*********Teatro Sala Pradillo (Madrid)

*****Centro Cultural de la Villa (M)****Teatro Álbeniz (Madrid)

******Sala Olimpia (Madrid)

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Tabla 3Espacios escénicosPor la danza1989-2010




Perfil, experiencia y métodos de enseñanza de los entrenadores de jóvenesfutbolistas en la provincia de Huelva

Youth soccer coaches’ profile, experience and teaching methods in the province of Huelva

Manuel Tomás Abad Robles, Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra, José Robles Rodríguez,José María Rodríguez López

Universidad de Huelva

Fecha recepción: 23-11-10 - Fecha envío revisores: 25-11-10 - Fecha de aceptación: 30-05-11Correspondencia: Manuel Tomás Abad RoblesFacultad de Educación - Campus del Carmen - Universidad de Huelva.Av. Tres de Marzo s/n. Huelva 21071E-mail: [email protected]

Resumen: La figura del entrenador es clave en el entrenamiento deportivo con jóvenes deportistas, constituyéndose en una de las fuerzas másinfluyentes en el correcto desarrollo de los niños y niñas (Jones, 1992). Este estudio pretendió establecer el perfil y la experiencia de los entrenadoresde fútbol base de la provincia de Huelva, así como la metodología de enseñanza utilizada. Los sujetos analizados a través de una encuesta, fueron 79entrenadores de fútbol base de la provincia de Huelva. Los datos mostraron que el perfil del entrenador de fútbol base de la provincia de Huelva secorrespondió con el siguiente: hombre, entre 21 y 30 años, con estudios secundarios, bachillerato, B.U.P./C.O.U., que juega o ha jugado al fútbol y llevaentrenando en el fútbol base entre 0 y 5 años. También destacó el hecho de que a menor nivel de titulación de fútbol, menor experiencia en el campode la enseñanza del fútbol. Además, aproximadamente la mitad de los entrenadores solían utilizar métodos de enseñanza directivos. Sería convenienteseguir estudiando la figura del entrenador de fútbol base a través de estudios observacionales donde se puedan corroborar los datos obtenidos.Palabra clave: entrenador fútbol, enseñanza del deporte, educación deportiva.

Abstract: The coach is the key in sport training with young sportsmen; it became one of the most influential powers in the right development of boysand girls (Jones, 1992). This study tried to show the profile and the experience of football coaches in the province of Huelva, as well as the teachingmethods used. 79 football coaches of the province of Huelva were analysed with the help of a survey. The data showed that the profile of a football coachfor children of the province of Huelva corresponded to the following: male, between 21 and 30 years, graduated secondary school, B.U.P./C.O.U., whois playing or played football, and had been training at the youth football between 0 and 5 years. Outstanding within the results was that people with alower level of football qualification, had less experience in the field of training a football team. Furthermore, about half of the coaches used directteaching methods. It would be suitable to carry out studies about coaches of young football players. Through observation studies our collected data couldbe verified.Key words: football coach, sport teaching, sport education.

1. Introducción

El entrenador es clave en el entrenamiento deportivo con jóvenes,constituyéndose como una de las fuerzas más influyentes en el correctodesarrollo de los niños y niñas (Jones, 1992; Sousa, Cruz, Torregrosa,Vilches y Viladrich, 2006; y Viciana y Zabala, 2004). Entre los técnicosdeportivos, suelen abundar aquéllos que pertenecen al género masculino,con estudios básicos y con poca experiencia (Feu, 2004; Giménez,2003; Gutiérrez, 2007; y Nuviala, León, Gálvez y Fernández, 2007).Además, cabe destacar que entre las causas más destacadas del abandonode la práctica deportiva por parte de los jóvenes, se encuentra la conductadel entrenador (Feltz, 1992, citado por S. Jiménez, 2008; y Macarro,Romero y Torres, 2010). Aún así, algunos estudios revelan que losentrenadores manifiestan utilizar planteamientos educativos (Giménez,2003; y Nuviala, 2003). En cualquier caso, parece que una adecuadaconcepción de la enseñanza deportiva y una correcta conducta delentrenador pueden contribuir a una disminución del abandono de lapráctica deportiva (Nuviala y Nuviala, 2005; y Sousa et al., 2006).

De esta manera, el papel del entrenador en la iniciación deportiva escrucial, y la forma de enseñar el deporte adquiere un significadodeterminante. Esto ha hecho que la metodología de enseñanza del deporteen general y del fútbol en particular, hayan despertado gran interés,tanto a nivel nacional (Castejón, Giménez, Jiménez y López, 2003;Contreras, 1998; Devís y Peiró, 1992; y Romero, 2005), comointernacional (Bunker y Thorpe, 1982; Gréhaigne, Richard y Griffin,2005; Kirk y MacPhail, 2002; Rink, 1996), lo cual lleva a que este tematenga gran vigencia en la actualidad. Todos estos aspectos hacen quenecesitemos saber más acerca de quienes tienen tanta influencia sobrelos jugadores de fútbol jóvenes que están en desarrollo (Jones, 1992).

Sin embargo, las investigaciones sobre el entrenador de fútbol base sonescasas, por lo que se hace necesaria la realización de estudios al respecto.En este sentido, los objetivos de este trabajo fueron los siguientes:Establecer el perfil, la experiencia y la concepción de enseñanza quetienen los entrenadores de fútbol base de la provincia de Huelva, asícomo describir y analizar la metodología de enseñanza que utilizan.


2.1. ParticipantesEn el estudio participaron 79 entrenadores de fútbol base (80,6%

del total) de los distintos Servicios Deportivos Agrupados (SSDDAA)de la provincia de Huelva (Costa, Condado, Mina-Andévalo, CuencaMinera y Sierra). Se trata de Entidades de Población agrupadas porproximidad geográfica, cuya gestión deportiva es realizada de formaconjunta. Dentro de los SSDDAA nos encontramos tanto escuelasdeportivas, cuyo objetivo principal es satisfacer las demandas de prácticadeportiva de la población infantil, como clubes deportivos, másorientados hacia la formación de deportistas en las distintas modalidades.Se utilizó una muestra no probabilística (Jiménez, López-Barajas yPérez, 1997), lo cual quiere decir que no se usa el muestreo al azar, sinoque se obtiene siguiendo otro u otros criterios, que, en nuestro casofueron la accesibilidad y la disponibilidad de los participantes. Además,se trata, de una muestra aceptante (Jiménez et al., 1997), en la que seconsiguió su representatividad a través de su tamaño.

Por tanto, tuvimos que conocer, previamente, el número de sujetosa estudiar (98) para conformar una muestra que nos asegurara un errorigual o inferior al 5%, lo cual es aceptable desde el punto de vistaestadístico. Para tal fin, utilizamos el programa informático STATSTM

propuesto por Hernández, Fernández-Collado, y Baptista (2007), quenos informó del tamaño de la muestra, en función del error y nivel deconfianza que aceptamos. Obtuvimos los siguientes datos: para unapoblación total de 98 entrenadores, con una probabilidad de error del5%, y con un nivel de confianza del 95%, el programa informático


calculó que debían encuestarse 70,2 sujetos, lo cual se consiguió concierta suficiencia (79).

2.2. ProcedimientoEl proceso seguido para la realización de este trabajo comenzó al

contactar con el Área de Deportes de la Diputación de Huelva, dondeobtuvimos información acerca de los SSDDAA en los que está divididala provincia de Huelva, de las entidades de población que los componeny sobre el número de técnicos deportivos de fútbol (población a estudiar,para poder determinar, posteriormente, la muestra). De esta forma,conseguimos los teléfonos y direcciones de los coordinadores de losSSDDAA, quienes son las personas encargadas de la gestión deportivade éstos. Posteriormente, nos pusimos en contacto con los mismospara determinar la forma de pasar el cuestionario, el lugar y el momentode proceder a su recogida. Cada coordinador se reunió con losentrenadores de cada Servicio Deportivo Agrupado y, tras la explicaciónde los objetivos y forma de cumplimentación del cuestionario, éstosprocedieron a contestar a los mismos. Se acordó un plazo de entrega nosuperior a las dos semanas.

2.3. InstrumentoEl instrumento usado en este estudio fue el cuestionario, el cual

estaba formado por las siguientes dimensiones: variablessociodemográficas: perfil, experiencia docente, concepción de la enseñanzadel fútbol, metodología y personal. En la elaboración de los ítems delcuestionario se incluyeron preguntas de elección múltiple y se utilizaronescalas Likert, por un lado, con cuatro opciones de respuesta: muy endesacuerdo; en desacuerdo; de acuerdo; y muy de acuerdo; y, por otrolado, con una escala de respuesta de cinco puntos, donde contestarcinco significaba muy importante, y uno nada importante. La validez decontenido se llevó a cabo siguiendo lo establecido por diversos autores(Buendía, 1992; Díaz, 2005; y Goode y Hatt, 1998): el instrumento fuerevisado y validado por expertos y se llevó a cabo un estudio piloto enel que se encuestó a 10 entrenadores con el fin de organizar y confeccionarmejor los ítems y dimensiones del cuestionario, no participando éstosen la investigación final. Esta información, la reflexión y el consensoentre investigadores nos llevó a que algunos ítems fueran retirados delinstrumento, debido a su escasa aportación informativa.

2.4. Análisis estadísticoPara comprobar la fiabilidad y la consistencia interna del cuestionario,

se aplicó la prueba estadística Alpha de Cronbach a través del programaestadístico SPSS 13.0. Al tratarse de una escala multidimensional, elcálculo de la fiabilidad se realizó para cada una de las subescalas odimensiones, excepto para la dimensión variables sociodemográficas:perfil, debido a la naturaleza diversa de sus ítems. Se obtuvieron lossiguientes valores: dimensión experiencia docente: 0,634; dimensiónconcepción enseñanza del fútbol: 0,511; dimensión metodología: 0,784;y dimensión personal: 0,578. De esta manera, se consiguieron valoresaceptables (George y Mallery, 1995, citados por Medina, 2006). Loscuestionarios fueron analizados con el programa SPSS 13.0, y se realizóun análisis descriptivo y también un análisis de correlación. Se efectuóla prueba de Chi-cuadrado de Pearson (x2) para conocer el grado designificación de la relación entre variables. Además, se halló la V deCramer (V), con el fin de conocer el grado de asociación de las variablesnominales; y la d de Somer para determinar la dirección de la relación delas variables ordinales. Se estableció para todos los análisis un nivel designificación alpha <ó= 0,05.

3. Resultados

3.1. Variables sociodemográficas. PerfilPrácticamente la totalidad de los entrenadores eran hombres (98,7%),

mientras que sólo hubo una mujer (1,3%). En cuanto a la edad de losparticipantes, hemos de decir que el 58,3% se encontraban entre lasedades de 21 y 30 años; el 25,3% tenían entre 31 y 40 años; y un 10,1%

estaban entre los 41 y los 50 años; el 3,8% tenían más de 50 años; y el2,5 menos de 20. Además, la edad se relacionó con la titulación académica,x2 (28, N=79) = 50,7, p = 0,005. La fuerza de asociación fue media (V= 0,401, con p = 0,005). Los entrenadores de entre 21 y 30 años teníanestudios secundarios, bachillerato o B.U.P. y C.O.U., eran diplomadosen Educación Física o tenían la Formación Profesional. También, losdatos hicieron referencia a que el 69,6% de los entrenadores estaban enuna situación de empleo, el 19% eran estudiantes, el 6,3% jubilados/pensionistas, mientras que tan solo el 5,1% estaban desempleados. Encuanto a la titulación académica de los entrenadores, tenemos que decirque el 29% tenían estudios secundarios, bachillerato o B.U.P. y C.O.U.,el 25,2% habían cursado formación profesional y el 24,1% erandiplomados en Educación Física. Solo un 1,3% era licenciado en E.F., yotro 1,3% diplomado y licenciado en E.F. (ver tabla 1).

Respecto al hecho de ser o haber sido jugador de fútbol federado,los datos reflejaron que el 63,3% de los entrenadores habían sido jugadoresde fútbol federado. Además un 17,7% aún lo eran en el momento delestudio, mientras que el 19% no habían sido jugadores de fútbol conficha federativa. En relación con lo anterior, y tal como muestra la tabla2, el 38% de los entrenadores habían jugado en regional preferente, un13,9% lo hicieron en tercera división y un 11,4% en regional. Por últimoun 10,1% (f = 8) lo hacían o lo habían hecho en categorías inferiores.

3.2. Experiencia docenteEn la dimensión que hace referencia a la experiencia docente de los

entrenadores, los datos mostraron que el 36,7% habían entrenado en elfútbol base entre 3 y 5 años, mientras que un 30,4% lo habían hechoentre 0 y 2 años. Además, un 13,9% lo hicieron entre 6 y 8 años, un10,1% entre 9 y 11 años, y un 8,9% durante más de 11 años. Por tanto,la mayoría de los entrenadores tienen poca experiencia (entre 0 y 5años). Por otro lado, el 65,8% de los entrenadores afirmaban no poseerel título de entrenador de otro deporte diferente al de fútbol, mientrasque el 34,2% restante expresaban tener otro u otros títulos de entrenadorde otro deporte. De éstos últimos, el 7,6% tenían el título de entrenadorde fútbol sala, el 5,1% poseían el de natación y otro 5,1% tenían el títulode baloncesto. Existe una relación significativa entre la titulación defútbol que tienen los entrenadores y otras titulaciones deportivas, x2

(36, N=79) = 54,6, p = 0,024. La fuerza de asociación que mostraron lasvariables tuvo un valor alto (V = 0,806, con p = 0,024). Eran mayoría losentrenadores que habían realizado el curso de Aspirante a TécnicoDeportivo de Fútbol (ATDF), el de primer y segundo nivel que, a suvez, tenían el título de entrenador de fútbol sala o de baloncesto. Losdatos indicaron que la titulación de fútbol y los años entrenando estabanrelacionados de forma significativa, x2 (16, N=79) = 35,8, p = 0,003.Esta asociación presentó un grado de relación media con una significaciónde la d de Somer = 0,359, con p < 0,001. A menor nivel de titulación defútbol, menor experiencia en el campo de la enseñanza del fútbol (entre0 y 5 años). También, a mayor titulación, mayor experiencia (más de 9años).

96,28,98,97Otros estudios universitarios de grado superior

100,01,31,31Otros estudios universitarios de grado medio98,71,31,31Diplomado y Licenciado en E.F.

97,51,31,31Licenciado en E.F.78,524,124,119Diplomado en E.F.

54,225,225,220Formación profesional29,029,029,023Estudios Secundarios, Bachillerato o B.U.P y C.O.U.87,38,98,97Estudios primarios completos, certificado escolar

% acumulado% válido%NTITULACIÓN ACADÉMICATabla 1. Titulación académica.

100,079Total19,015Perdidos Sistema

100,01,61,31Primera división98,43,12,52Segunda división B95,34,73,83Segunda división A90,612,510,18Categorías Inferiores78,114,111,49Regional64,117,213,911Tercera división46,946,938,030Regional preferente

% acumulado% válido%NMÁXIMA CATEGORÍATabla 2. Máxima categoría en la que ha jugado.


3.3. Concepción enseñanza del fútbolDe los entrenadores, el 34,2% creyeron que enseñar/educar a otras

personas era muy importante en la labor del entrenador de fútbol base.Además, el 19% consideraron que tenía bastante importancia. En estesentido, existió una relación significativa entre la/s categoría/s en la/s queentrenaban los entrenadores y la importancia dada por los entrenadoresa entrenar/educar a otras personas, x2 (60, N=79) = 79,3, p = 0,048. Lafuerza de asociación que mostraron las variables tuvo un valor medio-alto (V = 0,624 con p = 0,048). Los datos indicaron que el 50,6%estuvieron muy conformes con la afirmación de que el fútbol es unmedio a través del cual se puede educar a los jugadores. En relación conlo anterior, el 51,9% expusieron estar en desacuerdo con la afirmación deque los resultados de las competiciones eran muy importantes. Tambiénun 19% aseveraron estar muy en desacuerdo. No obstante, el 21,5%estuvieron de acuerdo. En este mismo sentido, los datos mostraron queel 60,7% de los entrenadores manifestaron estar de acuerdo con laafirmación de que la competición es un aspecto más en la formacióndeportiva de los jugadores. También, casi un 32,9% afirmaron estarmuy de acuerdo. Además, destaca que el 62% de los entrenadoresaseveraron que lo primordial era que los jugadores se divirtieranpracticando el fútbol. El 68,4% expresaron estar muy de acuerdo con laafirmación de que a través del fútbol podemos enseñar valores como lasolidaridad, la cooperación, el juego limpio, etc.

3.4. MetodologíaEn relación con la metodología que utilizaban los entrenadores, el

40,5% de éstos estuvieron en desacuerdo con la afirmación de que solíanutilizar métodos de enseñanza directivos. No obstante, el 39,2%consideraron estar de acuerdo con dicha utilización. Respecto a larealización de una programación al principio de la temporada, el 44,3%de los entrenadores afirmaron estar de acuerdo con esta afirmación,mientras que un 32,9% estuvieron muy de acuerdo. También, la mayoríade los entrenadores solían realizar una evaluación inicial al comienzo dela temporada, ya que el 59,5% manifestaron estar de acuerdo y el 19%afirmaron estar muy de acuerdo. Ver tabla 3.

Los datos indicaron que el 53,2% de los entrenadores manifestaronsu conformidad con la utilización habitual de una metodología basada enel juego. Además, el 35,4% afirmaron estar muy de acuerdo. En cuantoa los objetivos que se planteaban los entrenadores, los datos reflejaronque el 43% de éstos manifestaron estar muy de acuerdo con que seplanteaba objetivos educativos en estas edades. También el 41,8%aseveraron estar de acuerdo con esta afirmación. En este sentido, losdatos mostraron una asociación significativa entre la/s categoría/s en la/s que entrenaban los entrenadores y la opinión de los entrenadoresrespecto al planteamiento de objetivos educativos, x2 (42, N=79) =64,2, p = 0,015. La fuerza de asociación que presentaban las variablestuvo un valor algo superior al medio (V = 0,542 con p = 0,015). Fueronlas categorías benjamín y alevín las que contaron con un grado de acuerdoconsiderable de los entrenadores respecto al planteamiento por parte de

éstos de objetivos educativos. Además, el 45,6% de los entrenadoresestuvieron en desacuerdo con plantearse objetivos fundamentalmentecompetitivos, y un 27,8% manifestaron estar muy en desacuerdo. Noobstante, un 16,5% afirmaron estar de acuerdo. En relación con loanterior, el 49,2% de los entrenadores reconocieron plantear objetivosrecreativos en estas edades. También el 20,3% manifestaron estar muyde acuerdo con esta aseveración. Sin embargo, el 24,1% estuvieron endesacuerdo. Según estos datos, la mayoría de los entrenadores planteabanobjetivos educativos y recreativos en la enseñanza del fútbol, dejando aun lado los objetivos competitivos. Y, aunque algo más de la mitad de losentrenadores consideraba que la competición estaba adaptada a lascaracterísticas psicoevolutivas de los jugadores (54,5%), existieronmuchos entrenadores que opinaron lo contrario (39,2%).

3.5 PersonalLos datos obtenidos reflejaron que prácticamente todos los

entrenadores manifestaron que entrenar en el fútbol base les reportabauna gran satisfacción. De esta forma, el 57% estuvieron muy conformes,mientras que el 39,2% afirmaron estar de acuerdo. Por otro lado, losdatos indicaron que el 60,8% de los entrenadores pensaban, en unfuturo, entrenar en categorías superiores. Además, la titulación académicaestuvo asociada con el grado de acuerdo de los entrenadores con, en unfuturo, entrenar en categorías superiores, x2 (15, N=79) = 32,7, p =0,005. Esta asociación presentó un grado de relación considerable einverso y una significación de la d de Somer = -0,270 con p = 0,003. Amenor nivel de estudios, mayor acuerdo con entrenar en un futuro encategorías superiores, o también, a mayor formación académica, menoracuerdo con entrenar en categorías mayores. También destaca que el55,7% de los entrenadores no estuvieran de acuerdo con la afirmación deque se dedicaban a entrenar por motivos económicos, mientras queprácticamente todos consideraron que trabajaban en el fútbol base porqueles gustaba entrenar y enseñar (93,6%).

4. Discusión

Casi todos los entrenadores de fútbol base de la provincia de Huelvapertenecen al género masculino, existiendo únicamente una mujer. Estoestá en relación con lo hallado en estudios similares (Feu, 2004; F.Jiménez, 2000; Giménez, 2003; Gutiérrez, 2007; Nuviala, 2003; Nuvialaet al., 2007; Robles, Giménez y Abad, 2010; Saura, 1996 y Yagüe,1998), los cuales hacen alusión a la mayor presencia de hombres en ladocencia de la educación física y también del deporte. Aunque en uncontexto cultural diferente, Jones (1992) obtuvo datos muy parecidos alos nuestros con entrenadores ingleses que trabajan en el fútbol base encampamentos de verano de Estados Unidos. No es de extrañar, pues, talcomo manifestó Gilbert y Trudel (2004), que existan pocos estudiossobre entrenadoras. Además, la mayoría de los entrenadores de fútbolbase de la provincia de Huelva son jóvenes entre 21 y 30 años. Estosdatos coinciden con los encontrados por Álamo, Amador y Pintor(2002), Feu (2004), F. Jiménez (2000), Giménez (2003), Gutiérrez(2007), Jones (1992), Nuviala et al. (2007), Saura (1996), y Tabernero,Márquez y Llanos (2002).

El mayor porcentaje de los entrenadores tiene estudios secundarios,bachillerato o B.U.P. o C.O.U. Estos datos son similares a los obtenidospor Yagüe (1998), en entrenadores nacionales de Castilla y León, y conlos datos de Álamo et al., (2002) en sus trabajos sobre los entrenadoresde Gran Canaria y Tenerife, y con los de Gutiérrez (2007), en su estudiode los entrenadores de fútbol de la Comunidad de Madrid. Nuviala(2003) encontró que la mayoría de los técnicos deportivos de la RiberaBaja y el municipio Fuentes de Ebro, tenían la E.G.B., F.P. o Bachillerato.Feu (2004) en su estudio de los entrenadores nacionales de balonmanoencontró que muchos de ellos tenían la E.G.B., la E.S.O., F.P. o elBachillerato. Por otra parte, destaca el grupo formado por los Diplomadosen Educación Física. Al respecto, Álamo et al. (2002), Feu (2004),Nuviala (2003) y Nuviala et al. (2007) obtuvieron, en sus investigacionessobre entrenadores y técnicos deportivos, resultados en los que se

100,079Total7,66Perdidos Sistema

100,092,473Total100,04,13,83Muy de acuerdo95,99,68,97Muy en desacuerdo86,342,539,231De acuerdo43,843,840,532En desacuerdo

% acumulado% válido%NMÉTODOS DE ENSEÑANZA DIRECTIVOS

Tabla 3. Grado de acuerdo con la utilización de métodos de enseñanza directivos.

0

2

4

6

8

1 0

1 2

N i n g u n a A T D F 1 e r n i v e l 2 º n i v e l 3 e r n i v e l

Recuento

M á x im a t it u l a c ió n d e f ú t b o l

0 -2 a ñ o s 3 - 5 a ñ o s 6 -8 a ñ o s 9 - 11 a ñ o s M á s d e 11 a ñ o s

Figura 1. Máxima titulación de fútbol y años entrenando.


observó un aumento de los titulados en Educación Física. En este sentido,hemos de decir que Stewart y Sweet (1992), aunque en una realidadcultural distinta, en su estudio sobre entrenadores de diferentes deportesen Montana (EE.UU), detectaron que existía un número importante deentrenadores con titulación relacionada con la Educación Física. Esteaumento de los diplomados en Educación Física lo consideramos muyimportante, puesto que pensamos que la figura del entrenador deportivoha de estar en íntima relación con la del Profesor de Educación Física.Este dato, quizás, puede indicarnos la tendencia de los Patronatos deDeportes hacia la contratación de Diplomados en Educación Física parala realización de tareas de técnico deportivo, lo cual nos parece bastanteadecuado. Por otro lado, la mayor parte de los sujetos lleva entrenandoentre 0 y 5 años, lo cual significa que un gran número de entrenadores delfútbol base tiene poca experiencia. En este sentido, Álamo et al. (2002),Feu (2004) y Jones (1992) hallaron datos similares. Nuestros resultados,sin embargo, contrastan con los obtenidos por Nuviala (2003). Noobstante, éstos también coinciden, en gran parte, con los hallados por F.Jiménez (2000), Giménez (2003), Gutiérrez (2007), Nuviala et al. (2007),Saura (1996), y Stewart y Sweet (1992), aunque, estos últimos, en uncontexto cultural diferente al nuestro. En este sentido ya se expresabaGordillo (1992) al referirse a que muchos de los entrenadores de lainiciación deportiva tienen poca experiencia.

También tenemos que destacar el alto porcentaje de entrenadoresque consideran importante o muy importante enseñar y educar a otraspersonas. Estos datos coinciden con los hallados por Giménez (2003)y Nuviala (2003). Además, cabe señalar que para casi la totalidad de losentrenadores, lo primordial es que los jugadores y jugadoras se diviertanpracticando el fútbol. Estos datos están en consonancia con los obtenidospor Jones (1992), aunque en un entorno cultural distinto. En este mismosentido, la gran mayoría de los entrenadores estiman que a través de laenseñanza del fútbol se pueden enseñar valores como la solidaridad, eljuego limpio, la cooperación, etc. Según Nuviala (2003) los técnicosdeportivos suelen plantear y estar de acuerdo con objetivos formativosdel deporte, pero que la realidad suele ser distinta. Quizás, lo mismopodría decirse cuando los entrenadores afirmaron que solían programary evaluar.

La gran mayoría de los entrenadores tienen una concepción educativade la enseñanza del fútbol, a pesar de que, muchos utilizaban métodosde enseñanza considerados poco educativos (Sáenz-López, 1997). Existe,pues, cierta incongruencia entre lo que los entrenadores piensan y lo quehacen. Aunque en otro contexto cultural, Jones (1992) encontró que losentrenadores de fútbol base de Inglaterra utilizaban predominantementela instrucción directa en la enseñanza de las técnicas básicas del fútbol.Según Yagüe (1998) la mayoría de los entrenadores nacionales de Castillay León, utilizaban métodos directivos (mando directo y asignación detareas). Al respecto, Mesquita, Farias, Rosado, Pereira y Moreno (2008)concluyeron que las tareas instruccionales de los entrenadores de fútboltenían poco desarrollo didáctico, prevaleciendo el carácter formal de lainformación sobre la de contenido. Esto no solo ocurre en el fútbol,puesto que Curtner-Smith et al. (2009) encontraron, aunque en unámbito cultural diferente al nuestro, un mayor empleo de estilos deenseñanza directivos, por parte de entrenadoras de baloncesto de EE.UU. A este respecto, tenemos que destacar una consideración significativaderivada del estudio de Butler (1993), citado por Butler y McCahan(2005): muchos de los profesores investigados por estos autores creíanque el aprendizaje debía centrarse en el alumno, sin embargo, realmenteutilizaron métodos de enseñanza directivos, los cuales están centrados,como sabemos, en el profesor. Esto, quizás, nos puede indicar quepuede haber entrenadores que piensan que están utilizando un tipo demetodología, cuando en realidad están utilizando otra distinta, o quedicen que hacen algo distinto a lo que realmente llevan a cabo. Noobstante, la mayor parte de los sujetos afirman utilizar una metodologíade enseñanza del fútbol basada en el juego. La utilización de este tipo demetodología estaría en relación con las demandas que se le hacen a loseducadores deportivos respecto a la inclusión, en su enseñanza deldeporte, de actividades motivadoras (Asenjo y Maiztegui, 2000).

Por otro lado, a la gran mayoría de los entrenadores les reporta unagran satisfacción entrenar en el fútbol base. Esto coincide con lo encontradopor Yagüe (1998) en entrenadores nacionales de Castilla y León, loscuales manifestaron entrenar por el gusto por el fútbol. Este dato es muyimportante, puesto que, si no hay motivación no se trabaja a gusto, y sino se trabaja a gusto la calidad del trabajo decae considerablemente. Estoestá en consonancia con una de las demandas que se les suele hacer a loseducadores deportivos, la cual hace referencia a que en ocasiones, estánpoco motivados (Tabernero et al., 2002). En el mismo sentido, Giménez(2003) halló que el principal motivo por el que los entrenadores ymonitores de minibasket de Andalucía entrenaban, era el gusto porentrenar, mientras que el gusto por enseñar apareció en segundo lugar.También Stewart y Sweet (1992) encontraron, aunque dentro de unentorno distinto al nuestro, que la gran mayoría de entrenadoresmanifestaron dedicarse a entrenar por su amor a los niños y por placerpersonal. En cuanto a los deseos de los entrenadores de promoción, losdatos muestran que la mayor parte de éstos pensaban, en un futuro,entrenar en categorías superiores. Esto está en consonancia con elplanteamiento realizado por Gordillo (1992), el cual hace referencia aque muchos entrenadores consideran entrenar en la iniciación como unprimer escalón en la formación de un técnico, el cual, normalmente, tienecomo fin entrenar en categorías superiores. Al respecto, Wein (2007)nos dice que muchos entrenadores del fútbol base usan a sus jóvenesjugadores como un medio de trepar en la escalera social y profesional,dando prioridad a ganar, más que al desarrollo del jugador. Nosencontramos, pues, con que son relativamente pocos los sujetos queentrenan en las categorías en las que realmente quieren entrenar y enseñar,lo cual no sabemos cómo incidirá en su motivación y en su enseñanzadel fútbol.

5. Conclusiones

A continuación, exponemos aquellas conclusiones más destacadasde nuestro estudio, relacionándolos con los objetivos propuestos. Eneste sentido, hemos de destacar que el perfil del entrenador de fútbolbase de la provincia de Huelva se corresponde con el siguiente: hombre,entre 21 y 30 años, con estudios secundarios, bachillerato, B.U.P./C.O.U., que juega o ha jugado al fútbol. Respecto a la experiencia, losentrenadores llevan entrenando en el fútbol base entre 0 y 5 años.Además, la mayoría de los entrenadores que tienen entre 21 y 30 años(edades entre las que están gran parte de los entrenadores) poseen unnivel de estudios básico. También destaca el hecho de que a menor nivelde titulación de fútbol, menor experiencia en el campo de la enseñanzadel fútbol (entre 0 y 5 años).

Respecto a la concepción de enseñanza que tienen los entrenadoresde la provincia de Huelva, hemos de decir que la satisfacción personal esuna de las principales razones por las que los entrenadores de fútbolbase se dedican a entrenar. Además, y en relación con lo anterior, losentrenadores de fútbol base, en general, se dedican a entrenar porque lesgusta entrenar y enseñar. Gran parte de los entrenadores consideranimportante, en la labor del entrenador de fútbol base, enseñar/educar aotras personas, y estiman el fútbol como un medio a través del cualpueden educar a sus jugadores y jugadoras. No obstante, existen muchosque pretenden entrenar en un futuro en categorías superiores. Por otrolado, son mayoría los entrenadores que han realizado el curso de ATDF,el de primer nivel y el de segundo nivel. Además, los que tienen otratitulación deportiva diferente a la de fútbol, se decantan, en su mayoría,por deportes de la misma familia que el fútbol (colectivos).

En cuanto a la metodología de enseñanza que utilizan losentrenadores de fútbol base de la provincia de Huelva, podemos destacarque aproximadamente la mitad de los entrenadores suelen utilizarmétodos de enseñanza directivos. Además, la mayoría de ellos afirmaprogramar y evaluar al comienzo de la temporada.

Para concluir, nos gustaría destacar el hecho de que sería convenienteseguir estudiando la figura del entrenador de fútbol base a través deestudios observacionales en los que se puedan confirmar, o no, los datosobtenidos en nuestra investigación.


6. ReferenciasÁlamo, J. M., Amador, F., y Pintor, P. (2002). Función social del

deporte escolar. El entrenador del deporte escolar [VersiónElectrónica]. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital,45. Recuperado el 15/04/09, de http://www.efdeportes.com/efd45/escolar.htm

Asenjo, F., y Maiztegui, C. (2000). La interrelación entre los distintosagentes implicados en el deporte escolar. Un análisis de sus demandasdesde el punto de vista de los educadores deportivos. En C.Maiztegui y V. Pereda (Eds.), Ocio y deporte escolar (pp. 41-63).Bilbao: Universidad de Deusto.

Buendía, L. (1992). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. EnM. P. Colás y M. Buendía (Eds.), Investigación Educativa (pp.201-248). Sevilla: Alfar, S. A.

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games insecondary schools. Bulletin of Physical Education, 18 (1), 5-8.

Butler, J. I., & McCahan, B. J. (2005). Teaching Games for Understandingas a Curriculum Model. En L. Griffin y J. I. Butler (Eds.), TeachingGames for Understanding. Theory, Research, and Practice (pp.33-54). Champaign, IL. United States of America: Human Kinetics.

Castejón, F. J., Giménez, F. J., Jiménez, F., y López, V. (2003). Iniciacióndeportiva. Evolución y tendencias. En F. J. Castejón (Ed.), Iniciacióndeportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte(pp. 9-15). Sevilla: Wanceulen.

Contreras, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoqueconstructivista. Barcelona: INDE.

Curtner-Smith, M., Kim, J., Ajongbah, S., Zengaro, F., Wheeler, S., &Wallace, S. (2009). Teaching styles of girls’ high school basketballcoaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80 (1, suppl.),A-54.

Devís, J., y Peiró, C. (1992). Orientaciones para el desarrollo de unapropuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos. EnJ. Devís y C. Peiró (Eds.), Nuevas perspectivas curriculares enEducación Física: la salud y los juegos modificados (pp. 161-184).Barcelona: INDE.

Díaz, V. (2005). Manual de trabajo de campo en la encuesta. Madrid:Centros de investigación sociológica.

Feu, S. (2004). Estudio de los modelos y variables que afectan alentrenador español de balonmano. Tesis doctoral inédita.Universidad de Extremadura, Cáceres.

Gilbert, W. D., & Trudel, P. (2004). Analysis of coaching science researchpublished from 1970-2001. Research Quarterly for Exercise andSport, 75 (4), 388-399.

Giménez, F. J. (2003). La formación del entrenador en la iniciación albaloncesto. Sevilla: Wanceulen.

Goode, W. J., & Hatt, P. K. (1998). Métodos de investigación social.México: Editorial Trillas.

Gordillo, A. (1992). Orientaciones psicológicas en la iniciación deportiva.Revista de Psicología del Deporte, 1, 27-36.

Gréhaigne, J. F., Richard, J.-F., & Griffin, L. L. (2005). Teaching andLearning Team Sports and Games. New York. United States ofAmerica: RoutledgeFalmer.

Gutiérrez, D. (2007). Modelo de intervención para educar en valores através del fútbol: una experiencia con entrenadores de fútbol de laComunidad de Madrid. Tesis doctoral inédita. UniversidadPolitécnica, Madrid.

Hernández, R., Fernández-Collado, C., y Baptista, P. (2007).Metodología de la investigación (4ª ed.). México: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A. de C.V.

Jiménez, C., López-Barajas, E., y Pérez, R. (1997). Pedagogíaexperimental II. (Vol. I). Madrid: UNED.

Jiménez, F. (2000). Estudio praxiológico de la estructura de las situacionesde enseñanza en los deportes de cooperación/oposición de espaciocomún y participación simultánea: balonmano y fútbol sala. Tesisdoctoral. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

Jiménez, S. (2008). El desarrollo de la pericia en los entrenadoresexpertos de baloncesto. Etapas en la formación del entrenador a

partir del estudio de su itinerario vital. Tesis doctoral inédita.Universidad Politécnica. Escuela Técnica Superior de Arquitectura,Madrid.

Jones, R. (1992). Certified Football Association Coaches: Background,Training and Role Perceptions. British Journal of Physical Education,Research Suplement, 12, 2-6.

Kirk, D., & MacPhail, A. (2002). Teaching games for understanding andsituated learning: rethinking the Bunker-Thorpe model. Journal ofTeaching in Physical Education, 21 (2), 177-192.

Macarro, J., Romero, C., y Torres, J. (2010). Motivos de abandono dela práctica de actividad físico-deportiva en los estudiantes deBachillerato de la provincia de Granada. Revista de Educación, 353,495-519.

Medina, M. P. (2006). Los equipos multiculturales en la empresamultinacional. Tesis doctoral [Versión Electrónica]. Recuperado el14/06/09, de http//www. eumed.net/tesis/2006/mpmb/

Mesquita, I., Farias, C., Rosado, A., Pereira, F., y Moreno, M. P.(2008). La presentación de las tareas en función de la formaciónacadémica de los entrenadores de fútbol. Motricidad. EuropeanJournal of Human Movement, 20, 128-143.

Nuviala, A. (2003). Las escuelas deportivas en un entorno ruralaragonés. El caso del Servicio Comarcal Ribera Baja. Zaragoza:Gobierno de Aragón.

Nuviala, A., León, J. A., Gálvez, J., y Fernández, A. (2007). Quéactividades deportivas escolares queremos. Qué técnicos tenemos[Versión Electrónica]. Revista Internacional de Medicina y Cienciasde la Actividad Física y el Deporte, 25. Recuperado el 21/05/09, dehttp://cdeporte.rediris.es/revista/revista25/arttecdeport39.htm

Nuviala, A., y Nuviala, R. (2005). Abandono y continuidad de la prácticadeportiva escolar organizada desde la perspectiva de los técnicos deuna comarca aragonesa. Revista Internacional de Medicina y Cienciasde la Actividad Física y el Deporte, 20, 295-307.

Rink, J. E. (1996). Tactical and skill approaches to teaching sport andgames: introduction. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 397-398.

Robles, J., Giménez, F. J., y Abad, M. T. (2010). Motivos que llevan alos profesores de Educación Física a elegir los contenidos deportivosen la E.S.O. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deportey Recreación, 18, 5-8.

Romero, C. (2005). Un modelo de entrenamiento en el fútbol basedesde una visión didáctica [Versión Electrónica]. Lecturas:Educación física y Deportes, Revista Digital, 80. Recuperado el 23/01/11, de http://www.efdeportes.com/efd80futbol.htm

Sáenz-López, P. (1997). La educación física y su didáctica. Manualpara el Profesor. Sevilla: Wanceulen.

Saura, J. (1996). El entrenador en el deporte escolar. Lleida: Institut d’Estudis Ilerdencs.

Sousa, C., Cruz, J., Torregrosa, M., Vilches, D., y Viladrich, C. (2006).Evaluación conductual y programa de asesoramiento personalizadoa entrenadores (PAPE) de deportistas jóvenes. Revista de Psicologíadel Deporte, 15 (2), 263-278.

Stewart, C. C., & Sweet, L. (1992). Professional preparation of highschool coaches: The problem continues. Journal of PhysicalEducation, Recreation and Dance, 63 (6), 75-79.

Tabernero, B., Márquez, S., y Llanos, C. (2002). Elementos a analizaren el proceso de iniciación deportiva. Retos. Nuevas Tendencias enEducación Física, Deporte y Recreación, 3, 9-15.

Viciana, J., y Zabala, M. (2004). El papel educativo y la responsabilidadde los entrenadores deportivos. Una investigación sobre lasinstrucciones a escolares en fútbol de competición. Revista deEducación, 335, 163-187.

Wein, H. (2007). Winning Vs. player development. Succes in Soccer, 10(1), 41-43.

Yagüe, J. M. (1998). El trabajo colaborativo como estrategia deformación permanente del entrenador de fútbol. Tesis doctoralinédita. Facultad de Educación, Valladolid.




Educación Física y Comunidades VirtualesPhysical Education and Virtual Communities

Milena Avelaneda Origuela, Cinthia Lopes da Silva, Elisângela Aparecida Macedo FragaUniversidad Metodista de Piracicaba (Brasil)

Fecha recepción: 08-03-11 - Fecha envío revisores: 15-03-11 - Fecha de aceptación: 30-05-11Correspondencia: Milena Avelaneda OriguelaRua Governador Pedro de Toledo, 632 – Centro13400-066 Piracicaba/SPE-mail: [email protected]

Resumen: Las comunidades virtuales de internet son un fenómeno de la actualidad, constituyéndose en fuente de investigación y medio de acceso a losdiscursos sociales. Este trabajo tiene como objetivo analizar los discursos de dos comunidades virtuales «Yo amo Educación Física» y «Yo odio EducaciónFísica», del website Orkut. El surgimiento de tales comunidades se constituye como elemento para reflexión acerca de los significados atribuidos a lasclases de Educación Física escolar y a la tradición de esas clases en Brasil. Como procedimiento metodológico es realizada investigación bibliográfica einvestigación de campo, con base en principios de la etnografía, caracterizando una discusión eminentemente cualitativa. En las entrevistas con losparticipantes de ambas comunidades fue posible observar que hay varios relatos de malas experiencias en las clases, tanto por parte de los que dicen«amar» Educación Física como de los que dicen «odiar» esa disciplina escolar. La justificativa para eso es la tradición de esas clases en Brasil, siendopredominante una visión de cuerpo y de las prácticas corporales exclusivamente biológica. Esa tradición implica un accionar pedagógico por parte delos profesores direccionado para la universalización de las expresiones de los alumnos, desconsiderando sus diferencias.Palabra clave: Cultura; Prácticas Corporales; Clases de Educación Física; Internet; Escuela; Comunidades virtuales.

Abstract: Virtual communities on internet are a current phenomenon. They are sources of research and access to social discourses. The present paperhas the objective to analyze discourses in two virtual communities: «I love Physical Education» and «I hate Physical Education» on Orkut website. Theemergence of these communities constitutes an element for reflection about the signifiers assigned to Physical Education classes at school and thetradition of these classes in Brazil. Bibliography and field research were the methodological procedures based on ethnography principles characterizinga mainly qualitative discussion. During the interviews with participants from both communities, it was able to realized that there are many complaintsof badly succeeded classes by people who say «to love» Physical Education as by the ones who say «to hate» this subject at school. The reasonfor that is the tradition of these classes in Brazil, which are mainly an exclusively biological view of the body and body practices. This tradition impliesa pedagogical action by the teachers focused on standardizing the students and not considering their differences.Key words: Culture; Body Practices; Physical Education classes; Internet; School; Virtual communities.

1. Introduction

The reflections developed on this paper are related to two virtualcommunities on Orkut called «I love Physical Education» and «I hatePhysical Education». The investigation on these virtual communities isa possibility to access social discourses and signifiers attributed toPhysical Education classes at school.

Created by Google, Orkut is a social network website with the goalof maintaining and making new friendships which are shared in theprofiles (personal pages which contain a description of the user likephysical characteristics and favorite games, food, music, movies, sports,TV programs, etc.) or in the virtual communities. It is a recentphenomenon that joins young people from all over the world. It is oneof the biggest networks available.

According to Pereira (2007, p.362), virtual communities are socialbonds that are created from «practical histories, life styles, beliefs andcommon values». One of the characteristics of virtual communities isthat many of them are created from a view of the real world – andtransported to virtual world, in which their participants have socialhistories in common. The communities «I love Physical Education»and «I hate Physical Education» are reinforced as places to express asocial-cultural reality and could be attributed to the success or lack of itin Physical Education classes at school.

Lévy (1996, p.15) analyzing the characteristics of virtual realitystates «(…) the virtual does not oppose to real, but to actual: virtualreality and actuality are merely two different ways of being». Theauthor explains that the virtual, frequently, is something that is notpresent and it implies to consider its aspect of deterritorialization. It isthe existence (of a person, collectivity, an act, a piece of information) innon-presence, separated from the ordinary and geographic physicalspace, the clock temporality and the calendar. It is not a separationtotally independent from the time-space of reference, as they are inserted

in physical supports and are updated in a certain moment. However, itis about another time-space reference. The unit of time is separatedfrom the unit of place, as it is noticed in interaction in electronic networks,live transmissions, telepresence systems. There is action continuity,although there is a discontinuous prolongation (like in the answeringmachine or email). A third differential factor is the substitution of theunit of place by synchronization and interconnection, the unit of time.

The exit of the «presence», main characteristic to understandvirtualization, brings implication to the collective life. Lévy (1996)exemplifies stating that each new communication and transport systemmodifies the pertinent space to human communities. When a railway isbuilt, the cities or nearby regions become closer because of the railwayand when they are seen from other perspective, by the cities that are notconnected, it could mean they are further when compared to the connectedregions. However, to those who do not use train, the old distance keepsthe same. The author presents this example to show that the sameoccurs with other communication and transport systems like cars,airplanes, telephone, etc. and the result is the coexistence of manycloseness systems and many practical spaces.

According to Lévy (1996, p.22), in the same way, many registrationand cultural transmission systems (oral, written, audiovisual record,digital networks) «(…) build rhythms, speed, or different historyqualities». Communication mediated by computer, specially virtualcommunities on Internet, express a type of interaction characterized forthe exchange signifiers about a certain subject, they are in a closenesssystem, not being in presence.

This type of communication is part of an emerging interactivecommunication system that, according to Castells (2002), was startedin two large scale experiences: the French Minitel – a device to leadFrance to the Information Society and to the North American ARPANET,Internet precursor, a system to keep the communication networks incase of nuclear attack.

Castells descriptions (2002) show that Internet came up from anaudacious system. The intention was to avoid the North Americansystem from being attacked, or taken by the Soviets, in case of nuclearwar. This was the main tactic used, a network architecture that were


able to control all territory using communication networks throughInternet.

In 1990, Internet is not only for militaries anymore and it becamepopular. From now on, we face the growing of the communicationthrough Internet, meeting new changes for communication.

It was understood that Internet was used as a communication toolfor general security, so everybody’s security, having information exchangein a safe way among people involved in the military group and thisinformation were important because of how quickly the informationexchanged happened in real time. When it was available to the society,it is not only a security tool but it is used for different things, accordingto different interests, becoming a way of interaction among people invirtual world.

According to Castells (2002, p.455), «Internet is the spine of globalcommunication mediated by computer: it is the network which connectsmost computers». The emergence of Internet begins to connect peoplein real time; even without the physical presence, as it was described byLévy (1996) and with the comfort of multiplied information throughwebsites and communities that interact with information needed.

Castells (2002) highlights in his descriptions the importance thatshould be given to the statistics that show how intense is the growing incomputer connections. It is estimated that by 2010, one billion computerswill be connected and have more than two billion Internet users. Thesefigures show the implicit differences on the Internet access – social,racial, sexual, age and place.

The possibility of inclusion and also the significant raise of culturalexpressions that make possible for people to communicate is the maincharacteristic of this new system.

In Brazil, there are studies made about Orkut that deal with thematters related to school environment. Zuin (2009) explains that in thehistory of education there are moments of intense restriction to thestudents manifestations in classroom, as, for example, the lack ofopportunity to express their ideas and opinions. Due to educationstyle, the student starts having a feeling of dissatisfaction towards tothe teacher and the subject and find difficulties in expressing thembecause of the fear of the teachers and because they consider thepossibility of retaliation. Communities on Orkut represent to thesestudents an alternative to expose their opinions and feelings.

The existence of virtual communities like «I love PhysicalEducation» and «I hate Physical Education» on Orkut lead us to supposethat members of these communities use Internet to debate and exchangeexperiences about their Physical Education classes at school.

Physical Education area originated from the naturalistic conceptionsabout the men and body, and, in Brazil was greatly affected by hygienistmedicine in 19th century. Most of Physical Education courses in Brazilare basically focused on biological area. This is the type of argumentDaolio (2001) presents to analyze the problem related to dealing withdifferences between students in Physical Education classes at school.The premise is that teachers in these classes see their students as beingbiologically the same. Based on this view, they do not recognize otherfactors that are determinant on the construction of body expressions ascultural, social and psychological factors.

The tradition and history of Physical Education classes in Brazilfollow a biological view of the body and the students that do not meetthe teachers’ expectations in motor terms end up being left out inclasses. This could be one of the reasons some people say «to love»Physical Education and others «to hate» the school subject and alsobody practices.

Geertz (1989) states that there is no human existence withoutculture. Drawing a limit between what is biological and what is culturalis very difficult, almost impossible. For this reason, for Daolio (2004),it is not polemic to state that Physical Education is studying conceptsfrom other areas, specially human sciences (sociology, anthropology,history and others) and, because of this, bases on different sciences tojustify its specific themes, not limiting itself to Physical Education inwhich:

[...] the body was only seen as a group of bones and muscles andnot as an expression of culture; sport was only a hobby or an activityfor athletes and not as a political phenomenon; physical education wasseen as an exclusively biological area and not as an area in which can beexplained by human sciences (DAOLIO, 2004, p. 02, our translation).

Discussing Physical Education under the perspective of socialanthropology and taking in consideration cultural aspects of humanbeing, Dalio (1996, p.40) believes that Physical Education is «an area ofthe knowledge that studies and acts on a group of practices connectedto the body and movement created by men during his history». Thisfact justifies the position of a group of Brazilian researchers who workon corporal culture field. In this field, if Physical Education is an areawhich is related to corporal culture, so, the base for Physical Educationat school should emphasizes the practice of the cultural content, givingthe possibility of a new living and not only practices that emphasizestudents who detach in classes by the physical ability criteria.

2. Material and methodology

2.1. SampleParticipants of Orkut communities: «I love Physical Education»

and «I hate Physical Education». The participants who say «to hate»Physical Education were more easily found in Orkut communities,some answered the invitation and would take part in the research. 126people who were contacted, 42 showed interest in giving interview butonly 16 did it in fact. Among the 16, 5 people met the criteria to beselected for the group to be researched.

The ones who say «to love» Physical Education classes, 8 peopleagreed to take part in the interview but only 5 really did and met the pre-established criteria for the research among 73 people that were contacted.

To refer to the statements of the interviewees, it is going to be usedthe initials of their names, to keep their identification confidential. Fromthe communities that say «to hate» Physical Education: G, 19 yearsold, student; P., 19 years old, student; L., 19 years old, student; Ar., 20years old, student; A., 20 years old, student. From the communitiesthat say «to love» Physical Education: JM., 21 years old, student;MM., 22 years old, student; D.B., 28 years old, Physical Educationteacher; A.A., 31 years old, DJ; E., 40 years old, Physical Educationteacher.

2.2. InstrumentOrkut has its own search system where it is possible to research by

typing keywords or selecting big themes (as sports, TV, cartoons, etc.)or communities or groups that cover specific matters. The first timewhen the website was visited, when the chunk «I love PhysicalEducation» was typed, the results were 108 communities created withthe same name and when typing «I hate Physical Education», theresults were 39 communities.

Firstly, a profile of the researcher was created on Orkut so messagescould be exchanged. Then the first messages to members of thecommunity «I love Physical Education» to take part in the researchwere sent. In «I hate Physical Education» community a total of 126people were contacted and in «I love Physical Education» community73 people were contacted.

The interviews were arranged to happen in person and also virtually.The biggest part of the interviews were made virtually through programsthat make online communication (in real time) as Msn® (MicrosoftService Network is a portal and service network offered by Microsoftwhere it is possible to talk online, in real time with people throughcomputers or cellphones) and Skype® (software or communicationprogram on Internet in which it is possible to telephone throughcomputers, for free, or between a computer and a telephone or cellphone).

2.3. MethodMethodological procedures as bibliographic and field research were

made in the virtual communities «I love Physical Education» and «I


hate Physical Education», on Orkut (www.orkut.com.br). Bibliographicresearch, based on Severino´s ideas (2007) were made through abibliographic research in the library system at UNIMEP (MethodistUniversity of Piracicaba) and at UNICAMP (Estate University ofCampinas), corresponding to the authors’ work in the field ofanthropology, sociology and Physical Education that focus on socialcultural aspects. For this research books, theses, essays and articleswere consulted.

The field research consisted in accessing and doing interviews withthe participants in the virtual communities «I love Physical Education»and «I hate Physical Education». It was considered the participants inboth communities who use this internet resource for virtual interactionand who answer messages very often. Besides, it was considered anothertwo criteria – people who had finished basic education and they had tobe more than 18 years old. So they could evaluate Physical Educationsclasses better and they would be in accordance with the Brazilian ethicalcriteria for scientific investigations evolving human beings.

2.4. ProcedureThe contact with the interviewees was made by semi-structured

interviews, procedure considered by Triviños (1987) as one of the mainways for qualitative research in Human Sciences. The interviews werebased on a guide allowing the interviewee to spontaneously continuewith their thoughts and experiences.

The guide for the interview was the following:1 – History about Physical Education classes at school;2 – History about corporal practices made at leisure moments;3 – Health concept;4 – Beauty concept;5 – Corporal practices concept;6 – Daily life implications.After the interviews, the third and the last part of the research were

made about the analyses of the data collected in the field research. Forthis, ethnography was the base, what Geertz (1989) understands as«dense description». To the author, there are four characteristics for thistype of description:

It is interpretative; what it interprets is the social discourse flowand the interpretation involved consists in trying to save the «saying»in a specific discourse of its possibility of vanish and fix it in researchableforms (…). There is, in advance, a fourth characteristic in that description,at least the way I practice it: it is microscopic (GEERTZ, 1989, p.31,our translation).

The objective of the third part of the research was to interpret thediscourses that surrounded the two virtual communities, so to understandthe reasons why some people «hate» Physical Education and others«love» the subject at school. Therefore, it was made in the level of socialbehavior investigation in relation to the signifiers attributed to PhysicalEducation classes at school for the two groups that were investigated:people that take part in the virtual communities «I love PhysicalEducation» and «I hate Physical Education».

3. Results

In communities «I hate Physical Education», there is a certainfrequency of complaints about badly succeeded Physical Educationclasses at school. On the other hand, in communities as «I love PhysicalEducation», in general, the virtual space is used for advertisements andsports articles sales and courses in Physical Education area. There areno topics or debates about why some people «love» the classes. To citejust some examples of the debate themes and forums in this community:«Bodybuilding teacher needed», «Specialization course in ExercisePhysiology», «Looking for Physical Education Books? – get in here»,«Personal Trainers», etc.

During the interviews, «I hate Physical Education» communitymembers comment how their classes were at school:

«... I ve never had a theoretical class, as far as I remember, allclasses were «stretching-sport» or just sport and it was usually football,volleyball or handball…» (Interviewee G.)

«... in the 5th and 6th grade, boys played football and girls playeddodgeball. In the 7th and 8th grades, again football for boys and handballfor girls...» (Interviewee P.).

«... we had volleyball, handball and basketball classes for girls andsoccer for boys... in the kindergarten I remember games and rhythmgymnastics classes...» (Interviewee A.).

«...until the 7th grade there was a bit of everything, sports, stretchingand gymnastics..., later it was more volleyball and football…the mostwe had was one or two classes teaching how to hold the ball, kick orserve. Most of the times the teacher just asked the class to divide intoteams, gave us the ball and he was the referee. I just started hating thewhole things when it was only about the match, there was the pressurefor you to play well, when we didn t even know how to play, what to doin the match because the teacher had never taught and seemed not tocare, and there was this thing with funny nicknames and peoplecomplained because you made a mistake here or there…it wascomplicated because there was a type of bullying and the teacher didn trealize or pretended he wasn t seeing anything.» (Interviewee Ar.)

«...basically football, the teacher threw a ball into the court and said´play´…I don t like the classes because there was the obligation of doingsomething that even my teachers seemed to hate, many seemed notwanting to teach…and I started hating it because I ve never been goodat football and I was always mocked because of the ridiculous sexismthat thinks that the man has the obligation of knowing and enjoyingfootball…later, in high school, it was worse because the teacher didn tcare, seemed not to care about anything related to Physical Education...»(Interviewee L.)

The comments made by members of «I love Physical Education»communities are similar to those who say «to hate» the classes:

«...classes were terrible, it was volleyball for girls and football forboys…the teacher sat down and didn t care about the students...»(Interviewee JM.)

«...it was more football, volleyball...the teacher gave the students theball to play, few times the teacher taught with physical activities forexample….when there was a nice activity I did it but when it was footballI didn t because I hate soccer, I don t know how to play...» (IntervieweeA.A.)

«... now I´m a Physical Education teacher, but at school I didn t lovethe classes…most of the time the teacher gave the students the ball toplay football, dodgeball…I didn t play anything…I just enjoyed thegymnastics, stretching classes because I don t like soccer and boysalways played football...» (Interviewee D.B.)

According to the descriptions of «I hate Physical Education»community members, physical performance was the main objective.Students who stood out and played well were praised and were theexample to be followed. Students who did not play well or were not fit,were left out, on the margin of the class, and were mocked by classmatesand even by teachers.

«...I was always the last to be picked by the team because I playedbadly, I was too tall, too thin and clumsy…even when I got somethingwrite, the teacher didn t praise me, only criticized me, I even cried not togo to Physical Education classes...» (Interviewee A.)

«...I ve never liked football...but I had to do something to be graded,so I played dodgeball with the girls, what made me to be called «fag»,«queer» by my classmates...» (Interviewee P.)

«...the problem is that the ones who didn t play well (like me) weredespised and teachers didn t help much…some teachers showedfavoritism (even if they didn t recognize it at all)…» (Interviewee G.)

People who say not to like Physical Education classes not necessarilyhate corporal practices, most practice some physical activity in theirleisure moments. The interviewees talk about their concern in being fator slim and connect corporal beauty and health as being somethingfundamental to their lives and define beauty having as reference peoplethat are in the media.


«...being health is to take care of yourself, not only physically butalso mentally…corporal beauty is to have a health body, it doesn t needto be toned, but it can t be fat, intermediate is fine…» (Interviewee A.A.)

«...health is related to constant physical and sport practice, leisureand well-being activities, balanced diet, reduce emotional stress, a jobyou enjoy, have an active and relaxed life…my concept of corporalbeauty, no hypocrisy…I consider a beautiful body the one that is well-toned, with low fat percentage, nice and proportional curves, withoutexaggerating, natural and well cared…and my reference is athlete bodies,martial arts athletes and people who work out, actors and actress´bodies that play superheroes in the movies, figure, body muscle, fitnessathletes, nothing very exaggerated as bodybuilding or catwalk models...»(Interviewee D.B.)

When being asked about the interest in taking part in virtualcommunities on Orkut, «I hate Physical Education» members said:

«....because I ve suffered bullying and I am on medication becauseof it, I have the goal to help and comfort other student that go throughthis in Physical Education classes...» (Interviewee A.)

«...because Orkut offers you things, like communities, in which youcan show what you feel...» (Interviewee D.)

«...I was always left out in Physical Education classes, I was out ofthe teams or I was the last one to be picked because I played badly, butI got in the community on Orkut to share with others the terrible experienceI had...»(Interviewee P.)

«...I have a community on Orkut against Physical Education andwhat I notice is that the biggest reason to everybody not to like it it s thebullying the classes bring, you know. There s one or other that complainsbecause really doesn t like the activity itself, but most of people haveproblem with the way other students treat the ones who don t know howto play. My case is exactly the latter. Because the tendency is that they getcompetitive, then you enter a team because you have to or your teachertells you that you will fail, then you try to play or do something, but everytime you lose or make a mistake everybody complains…it´scomplicated». (Interviewee Ar.)

People who take part in the communities who say «to love» PhysicalEducation said why they have joined the communities:

«...because I love rhythmic gymnastics and I joined the communityin my first year at Physical Education University, I get super excited andthere I see advertisements and news...» (Interviewee JM.)

«...I always liked Physical Education classes and I also chose thiscourse at university because I think it s important to join the communities:you can get to know people, theirs preferences, styles...» (IntervieweeE.)

«...because I chose Physical Education as a profession because Ilove it and I like to be in touch with people who have the same goals thatI do…I always advertised on Orkut and it always worked...» (EntrevistadoD.B.)

4. Discussion

In «I hate Physical Education» communities, their members usethat space as a form of denouncing Physical Education classes they hadat school. This datum is similar to Zuin s studies (2009).

In «I love Physical Education» is noticeable the use of that space toadvertise about jobs, sport materials sale and courses advertises forpost-graduation and specialization.

We can note by the answers of «I love Physical Education» and «Ihate Physical Education» virtual communities’ members thepredominance of sport content in Physical Education classes at school.In Brazilian reality is very common the emphasis in teaching collectivesports as volleyball, handball, basketball and specially football. Themembers’ stories, based on certain discourses attributed to the body, tosport, to teachers pedagogical acts, configure a traditional social practicein Brazilian Physical Education.

The interviewees relate that physical performance in theperformance of the movements was the main goal in Physical Education

at school. This datum corresponds to Daolio s studies (2001) andconfirms the presupposition that in these classes the biological visionof the body is predominance, focused on physical performance and thiscan justify the teachers difficulty in dealing with the differences amongstudents in the classes.

It is realized that the interviewees understand the question of healthand corporal beauty having as reference the body shape and imagesfrom athletes and famous people in media. Besides, they present a viewof health associated with physical activity. This type of relation iswidely spread in our society these days. Physical activities are consideredto be the main way to obtain a beautiful and health body, not consideringif the person is really healthy.

5. Conclusion

The data show the necessity of a pedagogical intervention byPhysical Education professionals, an action that considers the socialrepresentation attributed to the body and corporal practices. It isfundamental the development of other studies in the area, that have thefocus on the analyses of signifiers attributed to the body and corporalpractices by the media, generating theoretical basis for the work ofPhysical Education teacher at school.

The study made a contribution for the production of knowledgeabout formal education at school in realities and specific contexts,instigating the development of studies in the area and in other socialrealities and also it is an innovation in the way of using the communicationmediated by computer as a source for research.

It is hoped that the data and reflections presented here can mobilizethe debate among professionals and researchers in Education, PhysicalEducation and Communication areas and also contribute for the revisionof the values and concepts by professionals who work in PhysicalEducation area.

This research was financially supported by FAPIC/UNIMEP.

6. References

Castells, M. (2002). A sociedade em rede. A era da Informação:economia, sociedade e cultura. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian.

Daolio, J. (1996). Educação Física Escolar: em busca da pluralidade.Rev. Paul. Educ. Fis. São Paulo, (supl.2), p.40-42.

Daolio, J. (2001). A antropologia social e a Educação Física: possibilidadesde encontro. In Y.M.Carvalho & K. Rubio (Eds), Educação Físicae Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec.

Daolio, J. (2004). Educação Física e o conceito de cultura. Campinas:Autores Associados.

Geertz, C. (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC.Lévy, P. (1996). O que é o virtual. São Paulo: Editora 34.Pereira, C.S. (2007). Os wannabees e suas tribos: adolescência e distinção

na Internet. In Rev. Estud. Fem., 15 (2), p. 357-382. RetrievedSeptember 19, 2009, from http://www.scielo.br/s c i e l o . p h p ? p i d = S 0 1 0 4 -026X2007000200005&script=sci_arttext&tlng=d_0100-6916.

Severino, A.J. (2007). Metodologia do trabalho científico. São Paulo:Cortez.

Triviños, A.N.S. (1987). Introdução a pesquisa qualitativa em ciênciassociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas.

Zuin, A.Á.S. (n.d.). Adoro odiar meu professor: o Orkut, os alunos e aimagem dos mestres. Retrieved September 15, 2009, from http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT16-1670—Int.pdf.




Lesiones en kitesurfistas de élite masculinosInjuries in elite male kitesurfers

José A. Pérez-Turpin, Juan M. Cortell-Tormo, Concepción Suárez-Llorca, Marcelo Jove-Tossi, Eliseo Andreu-Cabrera,Vicente Carrasco-Embuena

Universidad de Alicante

Fecha recepción: 02-05-11 - Fecha envío revisores: 04-05-11 - Fecha de aceptación: 31-05-11Correspondencia: José Antonio Pérez TurpinCampus de San Vicente del Raspeig.Apartado de correos 99, 030 80-Alicante (EspañaE-mail: [email protected]

Resumen: El kitesurf como deporte extremo relativamente nuevo, presenta una literatura escasa en comparación con otros deportes del mar de mayortradición. En la actualidad, el patrón y la frecuencia de las lesiones en kitesurf no están nada claros. El objetivo de este estudio fue identificar los patroneslesivos comunes, así como las áreas potenciales sobre las que se podrían aplicar medidas de prevención en kitesurfistas profesionales masculinos. Se diseñóun estudio epidemiológico descriptivo. Se suministró un cuestionario de carácter retrospectivo a 38 kitesurfistas de elite, participantes en la Copa delMundo disputada en Fuerteventura (2008). El tobillo fue la zona corporal con mayor porcentaje de lesiones p<0.01, y la modalidad de Course Racepresenta el 68.4% de lesiones, frente a los 31.6% del Freestyle. Dichas lesiones se produjeron más durante los entrenamientos (76.3%; p<0.01), que enlas competiciones y las más comunes fueron las agudas. Estos resultados indican la necesidad de establecer nuevas metodologías de prevención, sobre todopara las piernas, especialmente en la modalidad de Course Race y en la zona del tobillo, así como el uso de materiales para la protección del pie.Palabra clave: Kitesurf, lesión, competición, prevención.

Abstract: A relatively new extreme sport, kitesurf hasn’t received the kind of scientific scrutiny found with other more traditional sports. Currently,the pattern and rate of kiteboarding injuries are largely unclear. The objective was to identify common injury patterns as well as potential areas in whichprevention measures might be instituted. A descriptive epidemiological study was designed and a retrospective questionnaire was performed on 38 elitekitesurfers taking part in the World Cup Fuerteventura 2008. The ankle is the part of the body most affected by injury p<0.01, whilst the Course Racecategory accounted for 68.4% of injuries, compared with 31.6% in the Freestyle category. Said injuries occurred more frequently when training (76.3%;p<0.01) than during competitions and acute injuries were the most common. These results show the need to establish new prevention methodologies,above all for the legs and specifically for the ankle area and in the Course Race category, as well as the use of foot protections.Key words: Kitesurf, injury, competition, prevention.

1. Introducción

El kitesurf es un deporte actual que tiene una gran aceptación tantoen su vertiente competitiva como en la recreativa. Esto se ve refrendadopor los millones de personas que en todo el mundo lo practican (Kristeny Kröner, 2001; Petersen, Hansen, Zernial y Prymka, 2002; Nickel,Zernial, Musahi, Hansen, Zantop y Petersen, 2004). Además, es undeporte muy vistoso y con vínculos muy directos en materia de desarrolloe interacción con el medio ambiente (Pérez-Turpin, 2009).

Uno de los principales aspectos a tener en cuenta a la hora derealizar cualquier tipo de actividad físico-deportiva en el mar radica en laseguridad de la misma. Los deportes del mar, en sus diferentesmanifestaciones y modalidades, presentan una realidad lesiva diversa.Su conocimiento contribuirá a determinar hacia dónde deben dirigirse lasfuturas estrategias en materia de prevención (Dyson, Buchanan y Hale,2006).

El Kitesurf es un tipo de práctica deportiva saludable a partir de laexigencia energética que supone a través de la vía metabólica de carácteraeróbico (Vercruyssen, Blin, L‘Huillier y Brisswalter, 2009). No obstante,el Kitesurf, como deporte extremo, puede presentar un elevado riesgopara la salud del deportista (Davenport y Davenport, 2006). El ratiolesivo que presenta este deporte oscila entre 6.0 y 7.0 lesiones por 1000horas de práctica (Petersen et al., 2002 y Nickel et al., 2004respectivamente). Este ratio lesivo es inferior al que presentan durantela competición equipos de balonmano (Seil, Rupp, Tempelhof y Kohn,1998), baloncesto (Arendt y Dick, 1995), voleibol (Schafle, Requa,Patton y Garrick, 1990), fútbol (Ekstrand, Gillquist y Liljedahl, 1983;Lindenfeld, Schmitt, Hendy, Mangine y Noyes, 1994), hockey sobrehielo (Lorentzon, Wedren y Pietila, 1988) o el fútbol Americano (Baltzer,Ghadamgahi, Granrath y Possel, 1997). Sin embargo, se ha de serprudente a la hora de establecer estas comparaciones ya que la mayoríade los participantes en el estudio de Nickel et al. (2004) practicaban el

kitesurf a nivel no competitivo. De hecho, Nickel et al. (2004), indicanen su trabajo que el ratio fue considerablemente mayor en competiciónque en la realización de ejercicios o prácticas (16.6 y 6.8 lesiones por1000 horas, respectivamente).

En relación a otros deportes similares, presenta unos ratios muchomayores que el windsurf no competitivo (0.22 lesiones por 1000 horas;McCormick y Davis, 1988. Una lesión por cada 1000 días de navegación;Nathanson y Reinert, 1999) o el competitivo, donde el número delesiones aumenta considerablemente hasta alcanzar las 13 lesiones porcada 1000 horas de navegación (Nathanson, Bird, Dao y Tam-sing,2007).

En la actualidad, no existen muchos trabajos que aporten informaciónrespecto al patrón y la frecuencia de las lesiones en el kitesurf. A partirde las aportaciones de Nickel et al. (2004), se puede indicar que laslesiones se producen con mayor frecuencia en el pie y el tobillo, seguidopor la cabeza, el pecho y la rodilla. La mayoría de las lesiones seproducen como consecuencia del impacto derivado de las caídas(Buchholz y Rudan, 2007). Muchos de estos accidentes se producenen los saltos y maniobras aéreas (Petersen, Rau, Hansen, Zantop yStein, 2003). Dichos accidentes provocan lesiones por traumatismoque derivan del impacto directo contra piedras, botes y tablas tanto enel agua como en la playa como consecuencia de la pérdida de control delmaterial durante la navegación y errores técnicos, cometas de gran tamañoo condiciones de climáticas adversas (Petersen et al., 2002).

A partir de estos datos se puede indicar que el kitesurf es undeporte de alto riesgo pero que el ratio lesivo se puede reducirconsiderablemente si se aplican estrategias de prevención (Nickel et al.,2004). Estas estrategias de prevención deben incluir el uso de equiposde protección, como sistemas de liberación rápida del pie o cascos,sensibilización respecto a la importancia de conocer la distancia de laplaya así como la regulación de áreas específicas para la práctica delkitesurf tanto en la playa como en el agua (Nickel et al., 2004). En estesentido, el desarrollo del kitesurf, ha estado ligado a la evolución delequipamiento para practicarlo. El propio desarrollo tecnológico hamarcado distintas formas de practicar kitesuf de las que cabe destacar lacourse race y el freestyle como disciplinas principales. No obstante, esreseñable la importancia que tiene el aumento del control sobre el material


(Exadaktylos, Sclabas, Blake, Swemmer, McCormick y Erasmus, 2004)así como también su evaluación respecto al impacto que los nuevosequipamientos tienen en materia de protección y seguridad (Nickel etal., 2004). El objetivo fue identificar los patrones lesivos comunes asícomo las áreas potenciales sobre las que se podrían aplicar medidas deprevención.


2.1. SujetosParticiparon un total de 38 kitesurfistas masculinos, competidores

(de entre 20 y 35 años de edad) de élite en la Copa del Mundo deKitesurf (2008) que tuvo lugar en Fuerteventura (España). Todos lossujetos dieron su consentimiento por escrito antes de iniciarse el estudioque previamente había sido aprobado por el comité de ética de laUniversidad de Alicante.

2.2. ProcedimientoPara realizar este estudio de epidemiología descriptiva, se utilizó un

cuestionario retrospectivo (12 meses) previamente validado (Elorantay Tittonen, 2006). En dicho cuestionario se recogió información delmomento en el que se producían las lesiones, entrenamiento o competición(Dyson et al., 2006). También se interrogó sobre la localización anatómicade la lesión (pie, pierna, rodilla, espalda, clavícula, tobillo y cabeza). Seclasificaron en los siguientes estilos: Course Race y Freestyle. Laslesiones se clasificaron como agudas, sobreuso y otras. No fue relevantepara este estudio la extensión o grado de la lesión o si requirió tratamiento.Respecto a la información que recibieron los atletas para identificarlesiones, se indicó que una lesión se define como el daño que afecta a unaparte del cuerpo y que tuvo como consecuencia la incapacidad parapracticar o competir de forma normal. Las lesiones agudas son aquellasque derivan de un evento único determinado y que el deportista puederelatar claramente como se produjo. Por otro lado, las lesiones porsobreuso son aquellas que en un determinado momento revelaránsintomatología pero que el deportista difícilmente puede recordar conexactitud el momento donde se inicia el mecanismo de lesión, sólo refiereque le comenzó a doler. La importancia de una lesión en un atleta está enfunción de las perturbaciones causadas al entrenamiento y/o competición,no tanto en la naturaleza o complejidad del tratamiento administrado(Watson, 1996), es por esto que también se preguntó acerca del tiempode retorno a la práctica o competición tras la lesión: 1-3, 4-7 y 8-21 díasasí como el profesional consultado para tratar su lesión: médico, masajistau otro. Todos los datos fueron recogidos a mano, de forma anónima,durante la disputa del Word Cup Fuerteventura 2008 (España),organizado por la Asociación Profesional de windsurf (PWA).

2.3. Análisis estadísticoPara realizar el análisis estadístico se utilizo el programa informático

SPSS (15.0) y se aplicó los estadísticos de contraste, las pruebas derelación / independencia, comparación de medias y la comparación deporcentajes. Mediante el test Chi-cuadrado se determinaron los nivelesde significación estadística a partir de p<0.05 y p<0.01.

3. Resultados

Los resultados indican que el 23.7% de las lesiones se producendurante el desarrollo de la propia competición y el 76.3% ocurrendurante los entrenamientos. De esta forma, el porcentaje de lesiones fuesignificativamente menor (p<0.01) durante la competición.

En la Figura1 se pueden observar las zonas corporales con mayorporcentaje de lesiones. Concretamente, el tobillo se presenta como lazona con mayor cantidad de lesiones (p<0.01), seguida por el pie.

Diferenciando por modalidad deportiva, la Course Race, presentóde forma significativa (p<0.05) un mayor porcentaje de lesiones respectoal Freestyle (68.4% y 31.6% respectivamente).

En la Figura 2, se puede observar que en la modalidad de CourseRace se lesionan más en el tobillo (p<0.01) y en la pierna. En el Freestyle,las lesiones se reparten en más zonas corporales destacando la zona delpie y el tobillo.

La tabla 1 muestra el porcentaje de lesiones en función del ladocorporal, tipo de lesión, modalidad, tipo de profesional escogido paraatender la lesión y el tiempo que tardó el deportista en retomar losentrenamientos o la competición.

La tabla 2 muestra las diferencias en cuanto al tiempo de inactividaden función del momento en el que se produce la lesión (durante lacompetición o el entrenamiento).

4. Discusion

El objetivo principal de nuestro estudio fue identificar los patronescomunes y sus respectivas áreas potenciales de lesión en kitesurfersprofesionales. Nickel et al. (2004) indican que se producen más lesionesdurante los ejercicios o prácticas que a lo largo de la competición. Noobstante, dado que el número de horas de práctica deportiva son muchomayores que las dedicadas a competición, el ratio lesivo resulta mayoren el caso de la competición. De hecho, el riesgo de lesión durante lacompetición es 2.5 veces mayor que durante los entrenamientos (IC95%, 1.15-5.29; Nickel et al., 2004). En nuestro estudio, hemos observadola misma tendencia. Esta circunstancia difiere considerablemente deotras prácticas deportivas similares como el windsurf en el que laslesiones se producen mayoritariamente en el momento de la competición(89 de 116 lesiones) (Nathanson et al., 2007).

Para Nickel et al. (2004), el tipo de lesión que con mayor frecuenciase da en el kitesurf es la contusión (33.8%), abrasión (27.4%), laceración(16.9%) y el esguince (9.7%). En esta línea, un estudio posterior, realizadopor Petersen, Nickel, Zantop y Zernial (2005), se llegó a la mismaconclusión. Para estos autores, las zonas más afectadas fueron el pie,

1 3 1 1

**61

115

0

10

20

30

40

50

60

70

P ie P ie rn a Tob i lo Ro d ill a C la vícu la

%

0

42

**73

33

15

0

8

17

48

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Course Ra ce Free Style

%

PieTobilloPiernaRodillaClavícula

Figura 1. Porcentaje de lesiones por zonas corporales. **p<0.01.

Figura 2. Porcentaje de lesiones por zonas corporales y modalidad deportiva. **p<0.01.

**p<0.01; *p<0.05253501342.1168-21 día

58.3723.1634.2134-7 día16.7226.9723.791-3 díaTiempo de

retorno a la práctica

8.3111.5310.54Otros41.7526.9731.612Masajista50661.5*1657.9*22Médico

Tipo de atención

83.3*1073.11976.3**29Aguda16.7226.9723.79SobreusoTipo de

lesión

75934.6947.418Izquierdo25365.41752.620DerechoLesiones por

lado corporal

%Frecuencia%Frecuencia%FrecuenciaFreestyleCourse RaceTotal

Tabla 1. Diferentes porcentajes de lesiones.

33.3185.7*666.768-2166.7214.3133.334-7

0000001-3Competición

30336.8734.5108-2150526.3534.5104-720236.873191-3

Entrenamiento

%Frecuencia%Frecuencia%FrecuenciaDí aFreestyleCourse RaceTotal

Tabla 2. Tiempo de inactividad en función del momento en el que se produce la lesión.


tobillo, cabeza, pecho y rodilla. Concretamente, Nickel et al. (2004),observaron que el 28.2% de las lesiones se produjeron en el pie y tobillo,el 12.9% en la rodilla, el 12.9% en el pecho y el 8.9% en la mano omuñeca. En nuestro caso hemos podido comprobar que el tobillo es laarticulación más afectada (61%; p<0.01) seguida por el pie (13%) y larodilla (11%). Esto indica, respecto a los trabajos anteriores, que se hanreducido considerablemente las lesiones en el tronco, cabeza y manos/muñeca; concretamente sólo hubo un 5% de lesiones en las extremidadessuperiores y tronco.

No obstante, estos resultados cambian considerablemente si losobservados de forma diferenciada en función de las diferentes modalidadesdeportivas (Course Race o Freestyle). Durante la práctica del Freestylese producen el 42% de las lesiones en el pie, el 33% en el tobillo y el 17%en la rodilla mientras que en la Course Race se observó un 73% en eltobillo, un 15% en la pierna y un 8% en la rodilla. En la literaturaexistente se hace especial hincapié en la peligrosidad de los saltos yacrobacias propias del Freestyle (Nickel et al., 2004; Petersen et al.,2005; Nathanson et al., 2007), sin embargo, en nuestro estudio, elmayor número de lesiones se produjo durante la Course Race (31.6 y68.4% respectivamente; p<0.01). Estos datos invitan a reflexionar entorno a las posibles diferencias que se deberían adoptar tanto en lasestrategias de prevención de lesiones así como en las posibles variacionesen el equipo para practicar las diferentes modalidades.

Finalmente, se puede indicar que, durante la práctica de este deporte,se produjeron, de forma significativa (p<0.01), más lesiones agudas quepor sobreuso (76.3 y 23.7% respectivamente). Desde un punto de vistadeportivo, la importancia de las lesiones radicará en las perturbacionescausadas al entrenamiento y/o competición. En este sentido y desdeuna perspectiva global, se puede indicar que la mayoría de las lesionestienen un efecto poco perturbador (57.9% retoma la práctica habitual alo largo de los 7 días siguientes a la lesión). No obstante, las lesionesproducidas durante la competición tienen un mayor efecto perturbador(66.7% tarda de 8-21 días en volver a la práctica normal frente al 34.5%en los entrenamientos). Los profesionales kitesurfistas prefieren laatención médica a los servicios de masaje para solucionar sus problemaslesivos.

5. Conclusiones

El Kitesurf sigue siendo un deporte de alto riesgo. Los resultados deeste estudio indican que se han reducido considerablemente las lesionesen el tronco y extremidades superiores. No obstante, la tendencia lesivaen el tren inferior, principalmente en el pie y tobillo, siguen siendo unproblema a resolver. Las estrategias en materia de prevención deberíancentrarse en el desarrollo de equipamientos deportivos capaces de reducirel estrés de núcleos articulares como el tobillo y la rodilla así comotambién debería ser capaces de proteger el pie. Además, se recomiendaadaptarlos a las exigencias particulares de cada modalidad (Course Racey Freestyle).

6. Agradecimientos

Agradecemos al Ayuntamiento de Jandia, a la organización de laprueba de la Copa del Mundo de Fuerteventura 2008 y a todos losregatistas profesionales que participaron en el estudio por toda lacolaboración y ayuda prestada.

7. ReferenciasArendt, E. y Dick, R. (1995). Knee injury pattern among men and

women in collegiate basketball and soccer: NCAA data and reviewof literature. Am J Sports Med, 23, 695-701.

Baltzer, A.W., Ghadamgahi, P.D., Granrath, M. y Possel, H.J. (1997).American football injuries in Germany: first results from Bundesligafootball. Knee Surg Sports Traumatol Arthrosc, 5, 46-49.

Buchholz, S. y Rudan, G. (2007). A professional kitesurfer with multipleliver lesions. Medical Journal of Australia, 10, 590-591.

Davenport, J. y Davenport, J.L. (2006). The impact of tourism andpersonal leisure transport on coastal environments: A review.Estuarine coastal and shelf science, 1-2, 280-292.

Dyson, R., Buchanan, M. y Hale, T. (2006). Incidence of sports injuriesin elite competitive and recreational windsurfers. Br J Sports Med,4, 346-350.

Ekstrand, J., Gillquist, J. y Liljedahl, S.O. (1983). Prevention of soccerinjuries: supervision by doctor and physical therapist. Am J SportsMed, 11, 116-120.

Eloranta, I. y Tittonen, T. (2006). The reliability and validity of sportinjury questionnaire in questions concerning acute and overusedinjuries. In Physiotherapy, University of Jyväskylä.

Exadaktylos, A.K., Sclabas, G.M., Blake, I., Swemmer, K., McCormick,G. y Erasmus, P. (2004). The kick with the kite: an analysis of kitesurfing related off shore rescue missions in Cape Town, SouthAfrica. British Journal of Sports Medicine, 5, e26.

Kristen, K. y Kröner, A. (2001). Kitesurfing-Surfen mit Lenkdrachen:Präsentation und Risikoabschätzung einer neuen Trendsportart.Sportorthopädie Sporttraumatologie, 17, 253-259.

Lindenfeld, T.N., Schmitt, D.J., Hendy, M.P., Mangine, R.E. y Noyes,F.R. (1994). Incidence of injury in indoor soccer. Am J Sports Med,22, 364-371.

Lorentzon, R., Wedren, H. y Pietila, T. (1988). Incidence, nature, andcauses of ice hockey injuries: a three-year prospective study of aSwedish elite ice hockey team. Am J Sports Med, 16, 392-396.

McCormick, D.P. y Davis, A.L. (1988). Injuries in sailboards enthusiasts.Br J Sports Med, 22, 95-97.

Nathanson, A., Bird, S., Dao, L. y Tam-sing, K. (2007). CompetitiveSurfing Injuries, a prospective study of surfing-related injuries amongsurfers. Am J Sports Med, 1, 113-117.

Nathanson, A.T. y Reinert, S.E. (1999). Windsurfing injuries: results ofa paperand Internet-based survey. Wilderness Environ Med, 10,218-225.

Nickel, C., Zernial, O., Musahi, V., Hansen, U., Zantop, T. y Petersen,W. (2004). A prospective study of kitesurfing injuries. AmericanJournal of Sports Medicine, 4, 921-927.

Pérez-Turpin, J.A. (2009). Fuenteventura Word Cup: windsurfing andkiteboarding: 2008. J Hum Sport Exerc, 2, 1-7.

Petersen, W., Hansen, U., Zernial, O. y Prymka, M. (2002). Mechanismsand prevention of kitesurfing injuries. Sportverletzung-Sportschanden, 3, 115-121.

Petersen, W., Nickel, C., Zantop, T. y Zernial, O. (2005). Kitesurfinginjuries. A young sport. Orthopade, 5, 419.

Petersen, W., Rau, J., Hansen, U., Zantop, T. y Stein, V. (2003).Mechanisms and prevention of kitesurfing injuries. Sportverletzung-Sportschanden, 3, 118-122.

Schafle, M.D., Requa, R.K., Patton, W.L. y Garrick, J.G. (1990). Injuriesin the 1987 national amateur volleyball tournament. Am J SportsMed, 18, 624-631.

Seil, R., Rupp, S., Tempelhof, S. y Kohn, D. (1998). Sports injuries inteam handball: a one-year prospective study of sixteen men’s seniorteams of a superior nonprofessional level. Am J Sports Med, 26,681-687.

Vercruyssen, F., Blin, N., L‘Huillier, D. y Brisswalter, J. (2009).Assessment of physiological demand in kitesurfing. EuropeanJournal of Applied Physiology, 1, 103-109.

Watson, A.W. (1996). Sports injuries in the game of hurling: a one-yearprospective study. Am J Sports Med, 24, 323-328.




Iniciación a la danza como agente educativo de la expresión corporal en laeducación física actual. Aspectos metodológicos

Initation to dance as an educational agent of body expression in the current physical education.Methodological aspects

Inmaculada García Sánchez, Raquel Pérez Ordás, África Calvo Lluch*Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Fecha recepción: 29/12/2010 - Fecha envío revisores: 15-01-11 - Fecha de aceptación: 06-06-11Correspondencia: Inmaculada García SánchezCrtra. Utrera km 141013 (Sevilla)E-mail: [email protected]

Resumen: La danza como manifestación rítmico-expresiva presenta amplias posibilidades para la formación del alumnado desde un punto de vistaintegrador (plano físico, intelectual y emocional). Sin embargo, la utilización de este contenido en el contexto de la educación física actual sigue siendoescaso y puntual. El desconocimiento de las aportaciones de la danza al desarrollo integral de la persona, la consideración eminentemente femenina deesta actividad y/o la falta de formación del profesorado, son algunas de las razones que podrían justificar el desaprovechamiento de la danza como agenteeducativo de la expresión corporal. Con respecto a la falta de formación del profesorado, este trabajo tiene el propósito de responder a una serie deinterrogantes relacionados con el cómo enseñar danzas: ¿qué métodos pedagógicos son los más adecuados? ¿cualquier tipo de danza es idónea paratrabajar en el aula? ¿cómo utilizar correctamente los elementos básicos del ritmo en las diferentes propuestas danzadas?.Palabra clave: Educación Física. Expresión Corporal. Danza.

Abstract: Dance as a rhythmic-expressive content presents ample opportunities for the training of students from an inclusive point of view (level ofphysical, intellectual and emotional). However, the use of this content or treatment in the context of physical education is limited or ad hoc. Theignorance of the contributions of dance to develop the whole person, considering this activity mainly women and/or lack of teacher training are someof the reasons that might justify the waste of dance as an educational agent of body expression. With regard to the lack of teacher training, the workpresented below is intended to answer a series of questions related to how to teach dance: what methodology is appropriate?, any kind of dance is suitableto work in the classroom?, how to properly use the basic elements of rhythm in the proposals danced?.Key words: Physical Education. Body Expression. Dance.

1. Introducción

Son muchos los autores que coinciden en destacar las posibilidadeseducativas que derivan del tratamiento de la danza como una manifestaciónexpresiva que contribuye al desarrollo físico, intelectual y afectivo-emocional del individuo (Fructuoso y Gómez, 2001; Fuentes, 2006;Laban, 1978; Leese y Packer, 1991; Ortí y Balaguer, 2001; Ossona,1984; Padilla y Hermoso, 2003; Rizo, 1996). Danzar supone practicarun ejercicio físico corporalmente global, exento de elementos competitivosy con un alto componente hedonista (Laban, 1978; Ossona, 1984). Deesta forma, la danza contribuye al desarrollo físico de la persona e incidepositivamente en su salud y calidad de vida (Fuentes, 2006; Fructuosoy Gómez, 2001).

Por un lado, contribuye al desarrollo físico de la persona a través deuna serie de factores, tales como: la adquisición y el desarrollo dehabilidades y destrezas básicas; la adquisición y el desarrollo de tareasmotrices específicas; el desarrollo de la coordinación y de habilidadesperceptivo-motoras y el conocimiento y control corporal (Fuentes,2006). Por otro lado, incide positivamente en la salud y calidad de vidade la persona permitiendo el desarrollo y mejora de la condición física,favoreciendo la interacción e integración social, facilitando la liberaciónde tensiones, canalizando el estrés y ayudando en el desarrollo de lacapacidad creativa (Fructuoso y Gómez, 2001).

Padilla y Hermoso (2003) afirman que la danza, además de permitirun trabajo para la educación del cuerpo y del movimiento, abre elcamino hacia el desarrollo de la creatividad, la relación entre compañeros,el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de otras culturas y eldesarrollo de la capacidad expresiva. En un contexto educativo, estosmismos autores (Padilla y Hermoso, 2003) proponen un modelo dedanza divergente donde la creatividad, el juego y la socializaciónpredominen sobre el modelo (la técnica), la repetición y la memorizaciónde patrones de movimiento.

El desconocimiento de las aportaciones de la danza al desarrollointegral de la persona, la consideración eminentemente femenina de estaactividad y/o la falta de formación del profesorado con respecto altratamiento de este contenido rítmico-expresivo, son algunas de lasrazones que podrían justificar el desaprovechamiento de la danza comoagente educativo de la expresión corporal en la educación física actual(Herrera, 2000; Paulson, 1993; Torre et al., 2007; McCarthy, 1996).Con respecto a la falta de formación del profesorado, el presente artículopersigue orientar o servir de ayuda al profesional tratando de dar respuestaa una serie de interrogantes, tales como: ¿cualquier tipo de danza esidónea para trabajar en el aula con mi alumnado? ¿qué metodología es lamás adecuada para enseñar danzas? ¿utilizo correctamente los elementosbásicos del ritmo en mis propuestas danzadas?. En primer lugar, y parafacilitar la comprensión de los siguientes apartados, se hace necesariodelimitar conceptualmente los términos de «expresión corporal» y de«danza».

La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar unlenguaje propio mediante el estudio y la profundización del empleo delcuerpo (Schinca, 2000). Esta definición parte del hecho de que todo serhumano, de una manera consciente o inconsciente, se manifiesta mediantesu cuerpo y utiliza su cuerpo como un instrumento irreemplazable de

Figura 1. El cuerpo como forma de expresión: comunicación, creatividad y sensibilidad estética


expresión que le permite ponerse en contacto con el medio y con losdemás. El cuerpo se convierte en una forma de expresión que el individuoemplea en su comunicación habitual pero que puede aprender a utilizarmejor adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer su expresión,creatividad y sensibilidad estética (ver Figura 1).

La expresión corporal permite tomar conciencia del cuerpo y lograrsu progresiva sensibilización utilizando el cuerpo plenamente, tantodesde el punto de vista motriz como desde su capacidad expresiva ycreadora, para lograr la exteriorización de ideas y sentimientos (Stokoey Schachter, 1994). De esta forma, el trabajo específico de expresióntiene cabida dentro de una serie de áreas que conciben la expresióncorporal como una técnica con diferentes utilidades y finalidades (Mateuet al., 1999):

- Área psicológica: concibe la expresión corporal como una técnicaal servicio del hombre con la que se consigue una mejor realización de símismo. En esta área, la expresión es un medio con finalidad terapéutica(p.e., la risoterapia, danzaterapia o abrazoterapia).

- Área artística: concibe la expresión como una técnica dramáticacon lenguaje propio (p.e., danza, mimo, pantomima o teatro). Desarrollael perfeccionamiento de la técnica y enriquece el potencial expresivo queconstituye el material de su actividad. En esta área, la expresión es unmedio con finalidad profesional. El objetivo principal es la tecnificaciónpara lograr un control preciso de toda la expresión corporal.

- Área metafísica: concibe la expresión como una supra-técnica enla que el componente corporal toma fuerza a través del componentemental. Su finalidad es la comunicación sobrenatural. En esta área, laexpresión es un medio para el desarrollo espiritual.

- Área pedagógica: concibe la expresión como un procedimientodidáctico interdisciplinario. Se incorpora a la escuela como materiaespecífica dentro de diferentes materias o asignaturas. En esta área, laexpresión es un medio con finalidad educativa (Figura 2).

El término danza ha sido utilizado para designar diferentes conceptose ideas siendo difícil la adopción de un único significado que describa conrigor la globalidad del término. La danza como expresión y comunicaciónno verbal, forma parte de un proceso social en el que diversos elementos,comportamientos y formas de comunicación, interaccionan en uncontexto social determinado (Fuentes, 2006).

Numerosos autores han definido el concepto danza contemplandola generalidad y la particularidad del término desde una perspectivaintegradora (Cuellar, 1996; Fuentes, 2006; García Ruso, 1997; Kraus,1969; Ordás et al., 2010; Vicente et al., 2010). Así por ejemplo, Cuellar(1996) define danza como un lenguaje del cuerpo y a la vez una actividadmotriz que combina armoniosamente en el espacio movimientos queuna audición musical crea y ordena. Para Fuentes (2006), la danza es elmovimiento que presenta unas características propias y que se articulaen un espacio, tiempo y cadencia rítmica concretos. Junto a estecomponente motriz, la danza es expresión, comunicación orepresentación, que se basa en la gestualidad corporal y otros elementossecundarios como pueden ser las características de los bailarines (edad,

sexo, físico…), el entorno visual (escenario, vestuario, iluminación,objetos…) y los elementos sonoros (música, ruidos y sonidos).Finalmente, Vicente et al. (2010) proponen un concepto de danza comointerrelación de una serie de elementos que se condicionan y desarrollanmutuamente. Estos autores (Vicente et al., 2010) delimitanconceptualmente el término danza como la unidad formada por doselementos esenciales, el motriz y el expresivo, que interactúan con unoselementos biológicos, psicológicos, sociales, culturales y estéticosdeterminados y se conforman a través de elementos espaciales,temporales y rítmicos.

2. Características del proceso de enseñanza-aprendizaje decualquier tipo de danza

En un contexto educativo-recreativo, son muchos los autores quecoinciden en afirmar que el proceso de enseñanza destinado al aprendizajede cualquier tipo de danza o baile se caracteriza por tres aspectos: (1) lasencillez; (2) una metodología de enseñanza expresivo-vivencial y (3) lautilización del juego como elemento motivador y facilitador delaprendizaje (Arteaga et al., 1999; Castañer, 2000; Learreta et al., 2007;Montesinos, 2004; Montávez y Zea, 1998 y 2004; Ordás et al., 2010;Viciana y Arteaga, 2004) (figura 3):

- La sencillez en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquiertipo de danza o baile, se refiere tanto a los movimientos que constituyenla danza (pasos de baile) como a la organización y evolución del grupo.

- Una metodología de enseñanza expresivo-vivencial es aquella quepermite al alumnado utilizar sus propios recursos expresivos, desarrollarsu capacidad creativa, implicarse en su proceso de aprendizaje ysocializarse en el aula.

- Cuando se baila (al igual que cuando se realiza cualquier otraactividad motriz), cuerpo, espacio y tiempo se convierten en elementosque interactúan entre sí simultáneamente. De esta forma, para que eljuego se convierta en un elemento motivador y facilitador del aprendizaje,las propuestas danzadas tienen que permitir al alumnado jugar con sucuerpo, con el espacio de baile, con la música y con los compañeros/as.

3. La danza como interpretación intencional de un ritmo o deuna música

Entre el cuerpo y la música se establece un elemento común: elmovimiento; una medida común: el tiempo y una forma común deexpresión: el ritmo. El elemento rítmico es el resultado de la capacidad deorganizar los diferentes materiales sonoros en función de su intensidaddentro del factor tiempo (Castañer, 1988). El ritmo permite ordenar elcuerpo en el tiempo y en el espacio de una forma simultánea.

La danza es una de las actividades que desarrolla de forma especialel sentido rítmico y se puede entender como la interpretación intencionalde un ritmo o de una música (Ortiz, 2008). De esta forma, para trabajarcon la formación de estructuras coreográficas adaptadas a una música,los profesionales de cualquier ámbito de la actividad física y del deportedeben conocer y aprender a utilizar correctamente los elementos básicosdel ritmo:

Figura 2. La expresión corporal. Un medio con finalidad educativa

SENCILLEZMETODOLOGÍA

EXPRESIVA

JUEGO

Figura 3. Características del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier tipo de danza


- Pulsos: son los tiempos regulares sobre los que cobra vida elritmo. El ritmo base de una melodía corresponde a la sucesión continuae ininterrumpida de pulsaciones.

- Acentos: son las pulsaciones que destacan en intensidad y serepiten de forma periódica dentro del conjunto de pulsaciones.

- Tempo: es la frecuencia media del pulso musical (número depulsaciones de una melodía en un minuto). Este elemento rítmicodetermina la velocidad a la que deben ejecutarse los movimientos queconforman cualquier forma danzada o baile.

- Frase musical: deriva de la utilización de los tres anteriores. Setrata de un elemento rítmico fundamental para la construcción decoreografías que destaca por su utilidad desde un punto de vista corporal(ver figura 4). Se trata de la sucesión de ocho tiempos o pulsos donde elprimer pulso estaría acentuado.

- Compás: es la métrica del ritmo. Se trata del elemento rítmico másespecífico y menos necesario para trabajar el contenido danza en uncontexto educativo. No obstante, es recomendable utilizar músicas conmétricas sencillas (compases binarios y cuaternarios) que permitan alalumnado identificar el ritmo base de la música (los pulsos) de una formafácil y rápida.

En danza, la música es fuerza motivadora que potencia la sensibilidadhacia el ritmo y la expresión corporal, genera el placer de ejecución delmovimiento y provoca la atención por la estética del mismo. Se puedeafirmar que la música es un instrumento pedagógico importante en eltratamiento de la motricidad y ofrece un buen repertorio de valoresdidácticos. No puede reducirse a la sola función de soporte rítmico delmovimiento, sino que hay que saber explotar toda su riqueza si es quese la considera forma de complementación y organización del medioeducativo. La presencia de la música debería de considerarse como unaforma de organización del medio sonoro, que se introduce como variableque permite jugar con una gama mayor de factores que se desprendentanto de la riqueza intrínseca de la música como del repertorio musicalempleado (Pont, 1996).

4. Una propuesta metodológica a través de las danzas depresentación

Las danzas de presentación o animación persiguen trabajar lacohesión de grupo permitiendo una relación positiva entre los miembros(Figura 5). Dicho de otro modo, la ejecución de la danza tiene por objetoque el grupo se conozca, se relacione y se comunique. Además, lasimplicidad en cuanto a los pasos de baile y a la organización-evolucióndel grupo (precisamente para que pueda darse esa comunicación einteracción entre los miembros) hace que cualquier persona, con unasnociones rítmicas básicas, pueda trabajar con este tipo de danzas (Vicianay Arteaga, 2004)

En las clases de educación física las danzas de presentación permiteniniciar al alumnado en el trabajo de danza como contenido rítmico-expresivo de una forma sencilla, socializadora y lúdica. Incidenpositivamente en el trabajo de socialización y cohesión de grupo eimplican al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizajedesarrollando su capacidad creativa. Para facilitar la intervención didáctica

del docente en el aula, se presentan a continuación una serie deconsideraciones metodológicas relacionadas con la selección de la música,la elaboración de los pasos de baile, la organización-evolución del grupoy el desarrollo de la capacidad creativa del alumnado.

4.1 Selección de la músicaEn este apartado se van a tener en cuenta dos criterios relacionados

con la selección de la música:a. Criterio rítmico:- Pulsos y acentos bien marcados que permitirán discriminar con

facilidad las frases musicales.- En cuanto al tempo, es conveniente que no sea ni demasiado lento,

ni demasiado rápido (p.e., entre 130 y 150 ppm). Trabajar con temposmuy rápidos, podría aumentar en exceso la intensidad del trabajo físicoy/o la dificultad en la ejecución de los pasos de baile. Por el contrario,tempos demasiados lentos, podrían resultar desmotivantes y dificultaríanigualmente la ejecución de los pasos de baile.

- Coreografiar entre cuatro y ocho frases musicales (según el niveldel grupo). Tener presente que cuanta más larga sea la coreografía, máspasos tendrá que memorizar el alumnado y mayor dificultad en elaprendizaje.

b. Criterio motivacional:- La música ha de cumplir el objetivo de activar y animar al movimiento.

Para ello, resultará muy interesante utilizar música adecuada a las edadesdel grupo con el que se trabaja.

- Para que las dinámicas tengan una continuidad en el tiempo ymantengan el nivel de activación del grupo, será conveniente utilizarmúsica recopilada en pista única.

4.2. Elaboración de los pasos de baileEn este apartado se van a tener en cuenta dos aspectos relacionados

con la elaboración de los pasos de baile:a.Tipo de movimientos: los movimientos o pasos que constituyen

el baile tendrán que ser sencillos. A modo de ejemplo, se podrán utilizarjuegos de palmas, habilidades motrices básicas (p.e., giros, saltos,desplazamientos hacia delante o hacia atrás), diferentes formas de saludoso pasos básicos de aeróbic (p.e., paso en «V»).

b.Ejecución de movimientos:-No enseñar más de dos pasos de baile por frase musical.-La pareja ejecutará los pasos de baile de forma simultánea.-La pareja ejecutará los pasos de baile con idéntica lateralidad.

4.3. Organización y evolución del grupo (ver Figura 6)Con respecto a la organización y evolución del grupo, este apartado

va a quedar estructurado en dos partes bien diferenciadas:a.Organización inicial: parejas enfrentadas-Las parejas enfrentadas se colocarán ubicadas libremente por el

espacio.-La pareja que enseñará la danza (p.e., el profesor/a con un alumno/

a) se situará en una posición destacada fuera del grupo.

Figura 4. La frase musical

Figura 5. Características de las danzas de presentación


b.Tareas danzadas:Tarea 1: «cuento y aprendo»-Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza, el

alumnado contará en voz alta los ocho tiempos que dura cada frasemusical. El conteo permitirá al alumnado conectar ritmo musical conritmo corporal.

-Las parejas aprenderán la danza sin música y con una estrategia enla práctica analítica: paso/s de la primera frase musical (1); paso/s de lasegunda frase musical (2); 1 + 2; paso/s de la tercera frase musical (3); 1+ 2 + 3; paso/s de la cuarta frase musical (4); 1 + 2 + 3 + 4; etc.

Tarea 2: «cambio de pareja»-Las parejas bailarán al ritmo de la música con cambios de pareja.

Estos cambios se llevarán a cabo libremente por el espacio en el tiempoque dura una serie musical (agrupación de cuatro frases musicales).

-La dinámica se mantendrá hasta que todos/as los alumnos/as hayanbailado con todos/as los alumnos/as.

Tarea 3: «círculos concéntricos»-Las parejas se organizarán en círculos concéntricos. Los alumnos/

as que están situados en el círculo de afuera bailarán con los alumnos/asque están situados en el círculo de adentro.

-Los alumnos/as colocados en el círculo de afuera serán los que sedesplazarán un puesto hacia la derecha para cambiar de parejaaprovechando los pasos de baile de la última frase musical.

-Una vez completado el círculo, las parejas cambiarán de posición.Si están adentro pasarán afuera y viceversa.

4.4. Desarrollo de la capacidad creativaEs muy importante destinar un espacio para el desarrollo de la

capacidad creativa del alumnado. En esta propuesta danzada, cada parejapodrá inventar su propia danza de presentación siguiendo lasorientaciones que se indican a continuación:

-Cada pareja inventará una danza utilizando sus propios recursosexpresivos.

-Las parejas montarán la coreografía en lo que dura una serie musical(cuatro frases musicales).

-Durante el tiempo de creación, la música estará sonando.-El tiempo de creación dependerá de las características del alumnado:

experiencia previa con el trabajo de danza, nivel de motivación delgrupo, grado de autonomía, nivel de responsabilidad, etc. Para este tipode danzas, será suficiente destinar entre 15 y 25 minutos.

-El profesor/a irá evolucionando por el espacio para guiar ysolucionar los problemas que vayan surgiendo en el proceso creativo delas parejas.

-Pasado el tiempo de creación, las parejas mostrarán su trabajo alresto de compañeros/as.

5. Conclusiones

Para valorar la danza como agente educativo de la expresión corporales necesario que el educador reconozca que este contenido permite un

trabajo para la educación del cuerpo y del movimiento, permite eldesarrollo de la creatividad, la relación entre compañeros, el conocimientode uno mismo, el conocimiento de otras culturas y el desarrollo de lacapacidad expresiva del alumnado. En un contexto educativo-recreativo,el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier tipo de danza o bailetiene que ser sencillo y lúdico. Para ello, es conveniente que el profesoradoapueste por la utilización de una metodología de enseñanza expresivo-vivencial. Es importante destacar que para trabajar con la formación deestructuras coreográficas adaptadas a una música, los profesionales decualquier ámbito de la actividad física y del deporte tienen que conocerqué son y para qué sirven los elementos básicos del ritmo.

Desde una perspectiva metodológica, la danza de presentación/animación es una propuesta sencilla y accessible que incide positivamenteen el trabajo de socialización y cohesión de grupo. La simplicidad encuanto a los pasos que constituyen el baile y a la organización-evolucióndel grupo hacen posible que cualquier docente, con unas nociones rítmicasbásicas, pueda utilizar este tipo de danzas en sus clases de educaciónfísica.

6. Bibliografía

Arteaga, M., Viciana, V. y Conde, J. (1999). Desarrollo de la expresión corporal. Barcelona:Inde.

Castañer, M. (1988). El soporte musical en la gimnasia rítmica deportiva. Apunts.Educación Física y Deportes, 11-12, 37-41.

Castañer, M. (2000). Expresión Corporal y Danza. Barcelona: Inde.Cuellar, M.J. (1996). Danza, la gran desconocida: Actividad Física paralela al Deporte.

Boletim da Sociedade Portuguesa de Educaçao Física, 13, 89-98.Fructuoso C., y Gómez, C. (2001). La danza como elemento educativo en el adolescente.

Apunts. Educación Física y Deportes, 66, 31-37.Fuentes, A.L. (2006). El valor pedagógico de la danza. Valencia: Universidad de Valencia,

Servicio de Publicaciones.García Ruso, H. Mª. (1997). La danza en la escuela. Barcelona: Inde.Herrera, S. (2000). Ver la música, escuchar el movimiento. LEEME (Revista Electrónica

Europea de Música en la Educación), 5, 1-4.Kraus, R. (1969). History of the dance in Art and Education. New Jersey: Prentice-Hall.Laban, R. (1978). Danza educativa moderna. Buenos Aires: Paidós.Learreta, B.; Ruano, K. y Sierra, M. A. (2007). Didáctica de la expresión corporal. Talleres

monográficos. Madrid: Inde.Leese, S. y Packer, M. (1991). Manual de danza. La danza en las escuelas, como enseñarlas

y aprenderlas. Madrid: EDAF.Mateu, M.; Durán, C. y Troguet, M. (1999). 1000 Ejercicios y juegos aplicados a las

actividades de expresión. Barcelona: Paidotribo.McCarthy, M. (1996). Dance in the music curriculum. Music Educators Journal, 82 (6), 17-

21.Montávez, M., y Zea, M.J. (1998). Expresión Corporal. Propuestas para la acción.

Córdoba: M.M y M.J.Z.Montávez, M. y Zea, M. J. (2004). Recreación Expresiva. Vol. I y II. Málaga: recrea y Educa.Montesinos, D. (2004). La expresión corporal. Su enseñanza por el método natural

evolutivo. Barcelona: Inde.Ordás, R., García, I., y Calvo A. (2010). Me muevo con la Expresión Corporal. Sevilla:

MAD.Ortí, J., y Balaguer, J. (2001). Dancemos al ritmo del «Hip-Hop». Apunts. Educación

Física y Deportes, 65, 88-97.Ortiz, M. (2008). La danza libre y la composición coreográfica en el ámbito educativo. En

S. Galo, J. Coterón, J. Gil y A. Sánchez (eds.). El movimiento Expresivo (pp. 211-218). Salamanca: Amarú ediciones.

Ossona, P. (1984). La educación por la danza. Barcelona: Paidós.Padilla, C., y Hermoso Y. (2003). «Siglo XXI: perspectivas de la danza en la escuela.

Tavira: revista de Ciencias de la Educación, 18, 9-20.Paulson, P. (1993). New work in dance education. Arts Education Policy Review, 95 (1),

31-35Pont, P. (1996). El material y la música como recursos en un programa de actividades

físicas dirigido a personas mayores. Apunts. Educación Física y Deportes, 43, 75-88.

Rizo, G. (1996). La enseñanza de los bailes y las danzas tradicionales en la escuela: unenfoque interdisciplinar. Eufonía. Didáctica de la música, 3, 73-83.

Schinca, M. (2000). Expresión corporal. Técnica y expresión del movimiento. Barcelona:Praxis.

Stokoe, P. y Schachter, A. (1994). La expresión corporal. Barcelona: Paidós.Torre, E., Palomares, J., Castellano, R. y Pérez, D.M. (2007). LA Expresión Corporal en el

currículo educativo de la República de Cuba: Estudio de las necesidades en laformación inicial. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte yRecreación, 11, 11-16.

Viciana, V., y Arteaga, M. (2004). Las Actividades Coreográficas en la Escuela. Danzas,Bailes, Funky, Gimnasia-Jazz. Barcelona: Inde.

Vicente, G., Ureña, N., Gómez, M., y Carrillo, J. (2010). La danza en el ámbito educativo.Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 17, 42-45.

Figura 6. Danza de present ación: organización y evolución del grupo




El juego modificado, recurso metodológico en el fútbol de iniciaciónModified game, methodological resource in soccer initiation

Jaime Serra Olivares, Luis Miguel García López, David Sánchez-Mora MorenoUniversidad Castilla-La Mancha

Fecha recepción: 27-05-11 - Fecha envío revisores: 06-06-11 - Fecha de aceptación: 09-06-11Correspondencia: Jaime Serra OlivaresPlaza de la Universidad 302071, AlbaceteE-mail: [email protected]

Resumen: En las últimas tres décadas la enseñanza de los deportes en general y del fútbol en particular, ha progresado de una metodología basada enel modelo tradicional orientado a la técnica, a una perspectiva más flexible y adaptable a las necesidades del jugador, caracterizada por la utilización dejuegos modificados. El problema es, que a pesar de la cantidad de propuestas existentes, la investigación no ha justificado empíricamente la utilizaciónde unas u otras en función del contexto de enseñanza-aprendizaje concreto de los aprendices. Este aspecto nos hace preguntarnos qué sentido tieneutilizar el juego modificado como recurso metodológico en la enseñanza de los deportes. En este sentido, hemos observado que el juego modificado sepresenta como una herramienta idónea y eficiente para el desarrollo y evaluación del conocimiento y el rendimiento de juego de jóvenes jugadores, ytambién para el desarrollo de otras dimensiones del aprendizaje. Sin embargo, no se establecen unas directrices justificadas a seguir en su planificación yutilización, motivo por el cual subrayamos la importancia de continuar la investigación en esta línea.Palabra clave: juego modificado, enseñanza de los deportes, fútbol, rendimiento de juego.

Abstract: In the past three decades teaching sports has changed from a traditional technique-oriented model to teaching games for understanding modelcharacterized by the use of modified games. Despite the number of proposals, research has not empirically justified the use of them depending on thespecific teaching-learning context of the practitioners. This way, what function has the modified game as a methodological resource in sports teaching?In this regard, we noted that modified games could be a suitable and efficient tool for development and evaluation of knowledge and game performanceof young players, and also for the development of other dimensions of learning. However, there are no guidelines in modified games planning, whichis why we stress the importance of continued research in this line.Key words: modified game, teaching sports, soccer, game performance.

1. Introducción

El rendimiento de juego de un deportista, es decir, cómo actúadurante su participación en el entrenamiento o la competición, se debeentre otros factores, al conocimiento previo que posee y a su capacidadpara procesar nueva información. A su vez, estos factores se veninfluenciados por otros, entre los cuales destacan el papel del entrenador,la experiencia y el contexto de aprendizaje (Greháigne, Godbout, yBouthier, 2001; Raab, 2007).

En un deporte de invasión como el fútbol, en el que las situacionesde juego cambian constantemente, se sugiere que el jugador posee unconocimiento previo (declarativo) sobre las reglas, las posiciones de losjugadores en el campo, que trasciende en su aptitud para relacionar yaplicar nuevos conceptos, es decir, en el qué, el cómo y el por qué deaplicar una conducta, lo que se conoce como conocimiento procedimental(Griffin, Dodds, Placek y Tremino, 2001; Placek y Griffin, 2001).

Ésta afirmación se fundamenta en las teorías constructivistas y deprocesamiento de la información, las cuales permiten analizar cómorefina su aprendizaje el jugador estructurando el conocimiento paraactuar estratégicamente durante el juego (Contreras, De la Torre yVelázquez, 2001). En este sentido, si tenemos en cuenta que la cantidadde conocimiento declarativo y procedimental, al igual que el factormotor son determinantes sobre el rendimiento de juego del jugador(French y Thomas, 1987; Memmert y Roth, 2007; Nevett, Rovegno yBaviarz, 2001), sería interesante saber de los recursos didácticos de losque dispone un profesor/entrenador para hacer de su práctica un contextode enseñanza idóneo orientado a la mejora de esos aspectos.

No obstante, la enseñanza de los deportes se ha limitado a laenseñanza de un conjunto de habilidades o tareas aisladas, claramenteorientadas a la adquisición de unas técnicas vinculadas al rendimientoque exigen los patrones dominantes del deporte competitivo. Esto sedebe principalmente a dos razones: la resistencia al cambio de losprofesionales de la Educación Física y la enorme influencia que hanejercido las instituciones deportivas nacionales (Devís y Peiró, 1992).

En este sentido, desde la aparición del concepto predeporte comoaspecto clave en la enseñanza de los deportes se han elaborado multitudde aportaciones, que sin embargo, no han tenido en cuenta el trabajorealizado por sus predecesores. Éste hecho, ha desembocado en laconstrucción de propuestas metodológicas que rompen con la orientaciónmecanicista y técnica dominante del entrenamiento, que teniendo similituden su ideología, están lejos de un constructo común más enriquecedor(Alarcón, Cárdenas, Miranda, Ureña, Piñar, 2010; Devís y Peiró, 1992;González, García, Contreras y Sánchez-Mora, 2009).

En cualquier caso, podemos apreciar que en las últimas tres décadasla enseñanza de los deportes ha progresado de una metodología basadaen el modelo de enseñanza tradicional, orientado a la técnica, a unaperspectiva más flexible y adaptable a las necesidades del jugador, en laque se le brinda la posibilidad de construir su propio aprendizaje (Thorpe,Bunker y Almond, 1986).

Si observamos a fondo la estructura actual de las propuestas deenseñanza alternativa de los deportes, se contempla el concepto deiniciación deportiva desde un modelo de enseñanza comprensivocaracterizado por el aprendizaje contextual. Así, se plantea al aprendizun continuo de juegos modificados o situaciones reducidas del juego realde competición, en las que la incertidumbre requiere que se perciba yanalice la situación, se decida cuál es el comportamiento técnico-tácticomás adecuado a la misma, y por último, se desarrolle.

Pongamos como ejemplo una situación concreta en el deporte delfútbol, en la que un jugador atacante con balón avanza hacia la porteríacontraria. En ésta situación, el jugador percibe y analiza el contextoobservando la distancia a la que se encuentra la portería y los compañeros,el número de adversarios que defienden, el tipo de defensa o marcaje querealizan. Posteriormente, el jugador procesa la información, delibera sucomportamiento técnico-táctico y decide desarrollar una habilidad dejuego, por ejemplo, fijar a un defensa atrayendo su atención mientrasconduce el balón, realizar un pase a un compañero que se encuentra enuna posición más adelantada respecto a la portería contraria, osimplemente realizar un golpeo hacia la misma, y, por último, decidircon qué pierna desarrollar el gesto técnico, la fuerza de contacto con elbalón.

En esta línea, si nos encontramos formando jóvenes deportistas ytenemos un objetivo técnico-táctico concreto como puede ser la creaciónde espacios en ataque, deberíamos saber cuál es la mejor opción paraabordar su aprendizaje. ¿Sería más adecuado proponer un juego analítico


de pase y desplazamiento sin oposición, o plantear un juego deconservación del móvil en el que el punto se consigue cuando un jugadoratacante recibe el mismo en una zona concreta?

Si analizamos las propuestas teóricas relacionadas con el modelo deenseñanza comprensiva de los deportes, estas no sólo se centran en laenseñanza de cómo hacer un gesto técnico, sino que desarrollan unametodología de enseñanza contextual centrada también en el aprendizajedel qué, el por qué y el cuándo de un comportamiento técnico-táctico(Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997;Lasierra, 1990; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light,2006).

El problema es, que a pesar de la cantidad de propuestas existentes,la investigación no ha justificado empíricamente la utilización de unas uotras en función del contexto de enseñanza-aprendizaje concreto de losaprendices (Raab, 2007). Es más, esta situación nos hace preguntarnosqué sentido tiene utilizar el juego modificado como recurso metodológicoen la enseñanza de los deportes. Y es que todavía no se conoce concerteza qué tipo de juego modificado es más adecuado y eficiente, y cuáles su alcance sobre otros objetivos del proceso de enseñanza-aprendizajede los deportes, como pueden ser las dimensiones afectiva y fisiológica.En el caso del fútbol de iniciación, por ejemplo, observamos un númerolimitado de estudios que analizan directa o indirectamente el efecto de lautilización del juego modificado como recurso metodológico (Blomqvist,Väntinen y Lhutanen, 2005; Holt, Ward y Wallhead, 2006; Lapresa,Amatria, Egüén, Arana y Garzón, 2008; Memmert y Roth, 2007;Memmert, 2010; Nevett et al., 2001), y se tiende a investigar al jugadoradulto, experto, y en otros deportes.

Este entramado finaliza en el establecimiento de unas etapas deaprendizaje, entrenamientos y competiciones aparentemente formativas,que se basan en la adecuación de la complejidad técnico-táctica del juegoa la edad de los participantes, y no tanto a su nivel de conocimientos yhabilidades (Fradua Uriondo, 1999; Lago, 2002; Mitchell, Griffin yOslin, 2003; Sans y Frattarola, 1996, 1998, 2009; Wein, 1995).

Además, las formas jugadas utilizadas en estas propuestas se limitana juegos en los que se modifican elementos estructurales y organizativoscomo pueden ser el tiempo, el espacio o el número de jugadores queparticipan. Sin embargo, ¿qué es lo que define la problemática contextualdel juego? ¿Qué elementos del deporte condicionan las decisiones atomar por los jugadores en función del contexto de juego concreto en elque se encuentran? Estos son, los principios de actuación de los juegos/deportes de invasión (Bayer, 1992).

No tener presente estos principios, así como otras posibilidades demodificación deportiva (Bunker y Thorpe, 1982), puede dar lugar a quelos aprendices tengan que practicar situaciones para las cuales no hansido formados y en las que probablemente se esté limitando suaprendizaje. Esto se observa al analizar algunas modalidades reducidasde iniciación al fútbol, en las que se percibe la dificultad de los jugadorespara adaptarse en amplitud y profundidad a los problemas de juego(Lapresa et al., 2008; Lapresa, Arana, Garzón, Egüén y Amatria, 2010).

De ahí la importancia de conocer la función y el significado de losprincipios de actuación en los juegos y deportes de invasión. De ahí elvalor del juego modificado en el proceso de enseñanza-aprendizaje delos juegos y deportes. Por este motivo, y como primera aproximaciónal tema, que el objetivo de este trabajo sea revisar el estado de la literaturaen torno a la utilización del juego modificado como recurso metodológicoen el fútbol de iniciación.

2. El fútbol, un deporte de invasión

Si analizamos la naturaleza de los juegos y deportes de invasión,entre los que se encuentra el fútbol, notaremos que existe una similitudpatente en las decisiones a tomar durante el juego, y es que todas ellas serealizan en función a unos principios tácticos de actuación (Tabla 1).Podríamos definir el concepto de principio de actuación como una seriede fórmulas que el jugador debe tener en cuenta en función del problemade juego al que se está enfrentando. Estos principios son el conjunto dela interacción de las capacidades de percepción, toma de decisiones y

ejecución técnico-táctica. Bayer (1992: 52) afirma que «estos principiosconstituyen el punto de partida, la base; representan la fuente de laacción, definen las propiedades invariables sobre las cuales se realizarála estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos».

En los últimos años, estudios como los de Blomqvist et al. (2005);González Víllora, García López, Contreras y Gutiérrez (2010), GonzálezVíllora, García López, Pastor y Contreras (2010) han analizado elrendimiento de juego del joven futbolista y han llegado a la conclusión deque es recomendable desarrollar un tratamiento contextualizado de losprincipios tácticos básicos en las fases de iniciación a los deportes,como vienen proponiendo algunos autores en sus progresiones didácticas(Contreras et al., 2001; Griffin et al., 1997). Sin embargo, no está muyclaro qué tratamiento de los principios de actuación es el más adecuadopara el correcto aprendizaje de un deporte en cuestión.

En el deporte del fútbol por ejemplo, algunos autores como Mitchellet al. (2003) propusieron una enseñanza comprensiva mediante juegosmodificados en torno a unos principios tácticos que no coincidíanexactamente con los planteados por Bayer (1992). Un ejemplo es elhecho de que los movimientos con balón planteados por estos autoresse encuentran dentro de la penetración y el ataque, relacionadoprincipalmente con el tercer principio planteado por Bayer, conseguirel gol.

Sin embargo, si analizamos una jugada como la ejemplificada alinicio de este trabajo, observamos que el jugador también puede conservarla posesión del balón o avanzar hacia la portería contraria realizandomovimientos con balón. En cualquier caso, parece ser que Mitchell ycolaboradores no han realizado ningún estudio que sustente estaprogresión en la enseñanza del fútbol.

De igual modo, si revisamos las propuestas de otros autores comoFradua Uriondo (1999), el tratamiento de los principios tácticos es muydiferente. Este autor, por ejemplo, propone como objetivos tácticos enataque para jugadores de 8-10 años entender los principios básicos(conseguir gol e impedirlo), y para jugadores de 10-12 años comprenderla función del oponente actuando en consecuencia. Es decir, que enprimer lugar se podrían utilizar juegos modificados para aprender eltercer principio de actuación en ataque propuesto por Bayer, conseguirgol y después practicar juegos para los otros dos principiosindistintamente, conservar la posesión del balón o avanzar hacia laportería contraria.

Por otro lado, Contreras et al. (2001) utiliza como criterio deprogresión en su propuesta los principios tácticos planteados por Bayery el tipo de comunicación que se realiza en el juego modificado(cooperación, oposición o cooperación-oposición). De manera que paraestos autores, sería recomendable utilizar juegos modificados sinoposición y gradualmente aumentar la complejidad del principio tácticoaumentando el número de jugadores. Por tanto se podría comenzarrealizando juegos individuales y juegos de conservación del balón de 1contra 1, 2 contra 1, 2 contra 2… para después realizar juegos modificadosde avanzar hacia la meta contraria y por último marcar gol.

En esta línea, Wilson (2002) planteó un tratamiento similar para losjuegos y deportes de invasión. Su propuesta, se basaba en unareorganización continua del conocimiento de los jugadores. Así, unjugador podría comenzar a aprender un módulo de contenidos técnico-tácticos de forma independiente, teniendo en cuenta como base el móduloanterior. En este sentido, es importante mencionar que los objetivosplanteados por este autor coinciden con los de Bayer, pero con untratamiento diferente de los principios tácticos de actuación, de formasimilar a Griffin et al. (1997, 2003). Sin embargo, Wilson no indicó laedad de comienzo de cada uno de los módulos de aprendizaje, ni tampoco

Protección de mi meta o campoAtaque a la meta contraria, es decir, marcar un punto

Impedir la progresión de los jugadores y del balón hacia mi portería

Avance de los jugadores y del balón hacia la meta contraria

Recuperación del balónConservación del balón

DefensaAtaqueTabla 1. Principios tácticos de actuación de los juegos/deportes de invasión (Bayer, 1992)

Protección de mi meta o campoAtaque a la meta contraria, es decir, marcar un punto

Impedir la progresión de los jugadores y del balón hacia mi portería

Avance de los jugadores y del balón hacia la meta contraria

Recuperación del balónConservación del balón

DefensaAtaqueTabla 1. Principios tácticos de actuación de los juegos/deportes de invasión (Bayer, 1992)


la duración de las etapas. Estos aspectos nos hacen preguntarnos quéprincipio táctico sería más adecuado desarrollar primero y de qué modosería más significativo hacerlo.

En cuanto a la propuesta de Griffin et al. (1997), nos pareceimportante resaltar la recomendación de no introducir la enseñanza de latécnica hasta que el jugador no perciba la necesidad de aprenderla paradesarrollarla en contextos que lo requieran. En este sentido, otraspropuestas de enseñanza comprensiva de los deportes como la deLaunder y Piltz (2006) plantean una intervención didáctica mediante elentrenamiento de la técnica y la táctica por separado, y restan importanciaal conocimiento de las reglas de juego.

Por el contrario, y a pesar de que Light (2006) menciona en supropuesta de iniciación a los deportes la posibilidad de adoptar unenfoque directivo en situaciones concretas de enseñanza de la técnica,coincide con otros autores en el valor educativo y formativo que tiene lapráctica de juegos modificados del juego real, en los que el descubrimientoguiado es crucial (Contreras et al., 2001; Raab, 2007).

En relación a lo anterior, debemos destacar las propuestas de Wein(1995), Sans y Frattarola (1996, 1998, 2009) como planteamientos deiniciación al fútbol que utilizan juegos modificados y situacionescontextualizadas del juego real. Wein por ejemplo, plantea una progresióna partir de seis años con los siguientes niveles de formación: a) Juegos dehabilidades y capacidades básicas, b) Juegos para el Mini-Fútbol, c)Juegos para el Fútbol A-7, d) Juegos para el Fútbol A-8 y A-9 y e)Fútbol reglamentario. Sin embargo, el criterio para el aumento de ladificultad de sus módulos es de nuevo la modificación deportivaatendiendo principalmente a la complejidad técnica, el número de jugadoreso porterías, la mayor velocidad. Y volvemos a notar la carencia deestudios de investigación que sustenten la utilización de este tipo dejuegos modificados.

En cuanto a la propuesta de Sans y Frattarola (1996, 1998, 2009),diferencian una serie de niveles a superar por los aprendices o comoellos llaman, programas de aplicación técnica. Estos, parten siempre desituaciones globales de fútbol pero reducidas en tamaños, número dejugadores, modificando reglas etc. Y, si un jugador tuviese problemas ensu aprendizaje se utilizarían juegos correctivos de menor dificultad. Sinembargo, estos planteamientos carecen de un criterio sobre el queestablecer la progresión del aprendizaje táctico, aspecto que limita lafuncionalidad de cara a su aplicación. Esto se observa por ejemplo en lapropuesta trimestral de entrenamiento mediante sesiones, en la queidentificamos hasta cinco de los seis principios tácticos de actuaciónpropuestos por Bayer (1992).

En relación a estos aspectos, nos parecen muy interesantes doselementos introducidos por Lago (2002) para la iniciación al fútbol. Elprimero, es la división de los juegos deportivos colectivos enespecialidades segmentarias y funcionales, atendiendo a la inmediatezy/o dilación espacio-temporal en la aparición de problemas de juego. Yel segundo es, el concepto de centro de juego, referente al espacio o zonadonde se encuentra el balón.

Así pues, el autor diferencia especialidades segmentarias como elFútbol A-5 o el baloncesto, en donde los participantes interactúanactivamente en el mismo sector del espacio de juego, denominado centrode juego. Y especialidades funcionales como el Fútbol A-11 o el hockeyhierba en las que se identifica un espacio de juego de primer nivel (centrode juego de construcción), donde se encuentra el balón y en el que elobjetivo para los atacantes es mantener la posesión y avanzar hacia laportería contraria, y para los defensores hacerse con la posesión o evitarel avance del balón. Y un espacio de segundo nivel fuera del centro dejuego, en el que no se actúa directamente sobre el balón (centro de juegode equilibrio). En este sentido, se recomienda realizar una iniciacióndeportiva que permita a los practicantes actuar en el centro de juego otener posibilidades de incorporarse a él de forma inmediata.

En relación a lo anterior, Lago (2002) propone cinco fases en lainiciación al fútbol en las que aumenta la complejidad atendiendo altiempo y al espacio. Así, podrían utilizarse en primer lugar juegosmodificados denominados episodios de duelo individuales (juegos de 1contra 1), para después realizar juegos que comprendan las interacciones

entre dos o más entornos en los que actúan los jugadores, dentro de laestructura funcional del juego (situaciones de superioridad numérica de3 contra 1, 4 contra 2…). Después, relacionar yo-compañero/os-adversario-os en situaciones de igualdad numérica. Y por último, unafase o macrosistema de juego en el que se desarrollan las nocionesespacio-tiempo y la relación yo-balón-equipo-adversarios.

Al respecto, los principios tácticos a desarrollar serían la penetracióny la contención en la segunda fase, la penetración-cobertura ofensiva ycontención en la tercera, añadiendo la movilidad, el espacio, la coberturadefensiva, el equilibrio y la concentración en la cuarta y quinta fases. Eneste sentido, la principal diferencia que podríamos resaltar entre las dosúltimas fases es que en la cuarta los objetivos estarían encaminados aelementos técnicos concretos y el entrenamiento del ritmo de juego(velocidad) y en la quinta fase a la circulación del balón y ocupaciónracional del espacio.

En cualquier caso, lo más relevante de este tipo de iniciación alfútbol es que se utiliza el juego modificado en torno a dos elementosclave para una enseñanza de calidad: el tiempo de compromiso motor yel proceso cognitivo. En este sentido, se acentúa que cualquier actividadno es generadora de aprendizajes, motivo por el cual recae laresponsabilidad en el juego modificado como elemento crucial para elaprendizaje de conceptos y competencias asociadas a cada fase evolutivao momento del aprendizaje. Ahora bien, ¿cuál es el estado de lainvestigación al respecto?

3. Posibilidades del juego modificado

3.1 El juego modificado para practicar problemas de juegosimilares al juego real

Blomqvist et al. (2005), al analizar el rendimiento de juego dejugadores de fútbol de 14-15 años en tres juegos de fútbol modificados,uno de conservar la posesión del balón, otro de avanzar hacia la metacontraria y otro de conseguir gol, hallaron un número significativamentemayor de decisiones y acciones en el juego de conservar la posesión delbalón. Además, al analizar el proceso de toma de decisiones, estosautores afirmaron que las decisiones a tomar con balón eran más fácilesque las decisiones a tomar sin balón. Y también sugirieron que en estecontexto, es probable que los entrenadores enfaticen más el componentede la ejecución técnico-táctica que el decisional. Sin embargo, estosautores no diferenciaron el rendimiento de juego en función del principiotáctico aplicado, marcado por el contexto de juego en el que se encontrabael jugador observado en cada momento.

En cualquier caso, estos resultados son muy relevantes para laenseñanza de los deportes de invasión, y más teniendo en cuenta que lasdecisiones a tomar durante el juego son tanto o más importantes que lasejecuciones. Imaginemos por ejemplo una jugada en la que dos jugadoresatacantes se encuentran frente al portero en posición de conseguir ungol. Si el jugador atacante que no tiene el balón no se situase en unasituación óptima para recibir el pase de su compañero, se reduciríanenormemente las posibilidades de marcar gol. Por tanto, no solamentenos parece interesante el número de decisiones o ejecuciones quedesarrollan los jugadores en un juego determinado, como analizaron loscitados autores, sino también el hecho de que se éstas sean adecuadas yexitosas (en relación a los principios tácticos de actuación que marca elcontexto de juego).

En este sentido, González Víllora (2008), González Víllora, GarcíaLópez, Contreras et al. (2010) y González Víllora, García López, Pastoret al. (2010) al observar el rendimiento de juego de jóvenes jugadores enjuegos modificados de fútbol (3 contra 3, 4 contra 4, 5 contra 5 y 7contra 7), hallaron mayores porcentajes de ejecuciones y decisiones quese desarrollaban en situaciones de avanzar hacia la meta contraria.Concretamente, González Víllora, García López, Contreras et al. (2010),al analizar el rendimiento de juego de jugadores de 12 años en un juegomodificado de fútbol 5 contra 5, observaron un porcentaje mayor dedecisiones con éxito en contextos en los que se debía avanzar hacia lameta contraria, a diferencia de cuando se tenía que conservar la posesióndel balón. Por contra, González Víllora, García López, Pastor et al.


(2010), al analizar el rendimiento de juego de jugadores de 10 añosdurante su participación en un juego modificado de fútbol 3 contra 3,hallaron mejores porcentajes de éxito en las decisiones en contextos deconservar la posesión del balón.

Aunque el número de jugadores en los juegos modificadosanalizados en estos estudios es diferente, además de la edad de losmismos. Los datos obtenidos señalan la importancia que tiene desdeuna perspectiva didáctica, la utilización del juego modificado porprincipios tácticos como recurso metodológico para la práctica yaprendizaje de comportamientos técnico-tácticos en el deporte. En estesentido, nos parece fundamental en la iniciación a la fase de ataque, eltratamiento por igual de los roles jugador atacante con balón comojugador atacante sin balón, además de la utilización de hojas de observacióndurante los entrenamientos para determinar si se están cumpliendo losobjetivos buscados con el juego o tarea de aprendizaje utilizado.

Al respecto, al analizar los datos de estas investigaciones, unentrenador podría plantearse aumentar el número de situaciones deavanzar hacia la meta contraria en sus entrenamientos, puesto que enjuegos similares al juego real el mayor porcentaje de jugadas se producenen este principio táctico. Sin embargo, la práctica de juegos modificadossimilares a la competición no siempre es la mejor estrategia para abordarel aprendizaje. Esto lo podemos observar en cualquiera de las categoríasde iniciación a los deportes de invasión, en los que se produce el famosoefecto «racimo o paquete» (Bayer, 1992) y todos los jugadores quierenavanzar con el balón hacia la portería contraria.

En relación a lo anterior, nos parece mucho más interesante utilizarjuegos modificados que exageren cualquier principio táctico, en los quese aumente el espacio de juego, y se reduzca el número de participantesy en los que los jugadores tengan que crear y ocupar espacios libres parapoder desarrollar jugadas más elaboradas. Al respecto podría utilizarseun juego modificado para avanzar hacia la meta contraria (marcada poruna línea imaginaria) y en el que los jugadores no puedan avanzarconduciendo o botando el balón.

3.2 El juego modificado para transferir el conocimiento tácticoEn los últimos años continúa el debate sobre cuál es la mejor forma

de abordar la enseñanza de los juegos deportivos. Principalmente, existendiscrepancias entre la enseñanza comprensiva del deporte que incide enla táctica (el qué hacer), y otra más tradicional centrada en la técnica (elcómo hacer). Ambas perspectivas plantean el qué y el cómo hacer conla principal diferencia que la primera se centra más en el proceso de tomade decisiones de juego.

En este sentido, con la enseñanza comprensiva del deporte seintroduce «la sustitución de habilidades», que propone por ejemplo, laenseñanza de habilidades de juego en el fútbol realizando pases con lasmanos, con el objetivo de potenciar el aprendizaje táctico por transferencia.

El problema reside en que existen pocas evidencias de que éstaperspectiva sea la más apropiada para la enseñanza de los deportes.Algunos autores sugieren que el desarrollo de la técnica se consigue conel trabajo de la técnica y el desarrollo de las habilidades tácticas con elentrenamiento táctico. Sin embargo, hemos observado otros estudiosque sugieren la transferencia tanto de habilidades técnicas como de tomade decisiones gracias a la aproximación táctica (García López, Contreras,Penney y Chandler, 2009).

Al respecto, trabajos relacionados con juegos modificados como elde Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego dela práctica de situaciones de superioridad numérica en fútbol (3 contra 2y 2 contra 1) sobre juegos modificados de 4 contra 4. En concreto, la fasede intervención de este estudio consistía en la práctica de situaciones de1 contra 1, juegos de posesión de 4 contra 2, tras lo cual se analizaban lasconductas de los jugadores en situaciones de superioridad numérica encontextos de avanzar hacia la meta contraria (3 contra 2 y 2 contra 1 másel portero). En este sentido, los resultados sugirieron que el 3 contra 2podía ser un juego modificado más adecuado para preparar a los jugadorespara la práctica del 4 contra 4.

Si bien es cierto que mediante metodologías basadas en situacionesproblema se cumplen los requisitos necesarios para la adquisición de un

conocimiento fructífero y sofisticado (Thorpe et al., 1986). También loes el hecho de que las propuestas de enseñanza poseen una multitud dejuegos modificados diferentes y variados. Desde esta perspectiva nodebemos olvidar que los jugadores, gracias a la instrucción formal y a lapráctica, refinan su aprendizaje y estructuran el conocimiento paraactuar estratégicamente durante el juego. Por tanto, subrayamos comofunción de un entrenador al respecto la de seleccionar, implementar yevaluar el tipo de juegos modificados utilizados, ya sean con objetivosde rendimiento a corto plazo o de aprendizaje de habilidades a largoplazo. De esta forma, se podría valorar qué tipo de juegos modificadosson más adecuados a cada contexto deportivo, determinado por la edadde los jugadores y su nivel de conocimientos y habilidades.

3.3 El juego modificado como instrumento de evaluación delrendimiento de juego

Memmert (2010) y Vera, Pino, Romero y Moreno (2007) realizaronestudios en los que se analizó el comportamiento técnico-táctico dejóvenes jugadores en juegos modificados de fútbol, juegos que podríanencajar perfectamente con juegos modificados para exagerar el primerprincipio de actuación en ataque correspondiente a mantener la posesióndel balón en el primero de los estudios citados, y un juego modificado de2 contra 2 para avanzar hacia la meta contraria en el caso del segundo. Eneste sentido, los autores en recomiendan la utilización del juego modificadocomo instrumento de evaluación de la variable estudiada.

En esta línea, Thorpe et al. (1986) establecieron dos tipos de juegosmodificados, por representación y por exageración, así como lasposibilidades de combinación de los mismos. En el caso del fútbol, losjuegos modificados por representación consisten en una versión reducidadel juego adulto, como por ejemplo las modalidades de Fútbol A-5 oFútbol A-7, en los que se reduce el espacio de juego, el tiempo, y endonde siempre se mantiene el carácter competitivo y la esencia del juegoreal. En cuanto a los juegos modificados por exageración, la modificaciónsería más notoria. Consiste en exacerbar un aspecto concreto para facilitarsu aprendizaje, reduciendo o simplificando cualquier elemento (material,principios de juego, reglas) para el desarrollo del entrenamiento integralde un conjunto de habilidades. Un ejemplo de juego modificado porexageración en fútbol sería el juego de los diez pases, en el que dosequipos se enfrentan y consiguen un punto cuando dan diez pasesseguidos sin que el equipo contrario se haga con la posesión del balón.

No obstante, ¿qué ocurre cuando un juego como el de los diez pasesno cumple su función? Es decir, cuando un grupo de niños de 8 añosjuega un 4 contra 4 y no consigue dar más de cuatro pases seguidos ¿seestá cumpliendo el objetivo de aprendizaje? Por un lado, existe laposibilidad de que los niños no sean capaces de dar diez pases seguidosy sin embargo, en un juego por parejas sean perfectos pasadores.

En este sentido, ¿cuál es el objetivo de este juego modificado,enseñar/evaluar el principio de conservar la posesión del balón mediantepases y desmarques? Al respecto ¿qué sentido tiene enseñar a mantenerla posesión del balón en un juego sin porterías si el objetivo final esenseñar a jugar en situaciones de juego real en el que si las hay? Además¿realmente es más fácil jugar un 4 contra 4 para mantener la posesión delbalón o por el contrario un 4 contra 4 con porterías?

En un 4 contra 4 para mantener la posesión del balón, los defensoressolamente tendrían que prestar atención a dos estímulos, el balón y elcontrario, mientras que en un 4 contra 4 con porterías existe un estímulomás, las porterías, lo que podría suponer que los jugadores atacantestuvieran más posibilidades de realizar pases y desmarques sin oposicióndirecta. En este sentido, la solución a todos estos interrogantes solamentese podría conocer si se realizan estudios al respecto.

Los juegos modificados organizados en las propuestas de enseñanzainfluyen activamente en el aprendizaje de los deportes, abordandodiferentes dimensiones del mismo (Rovegno et al. 2001). En este sentido,conocer al detalle los principios que configuran los juegos deportivos ycómo afectan al desarrollo de las conductas de juego, nos permitiríaabordar correctamente el proceso de aprendizaje deportivo. Por tanto,nosotros también recomendamos la utilización del juego modificadocomo instrumento de evaluación del rendimiento de juego, toma de


decisiones y ejecución técnico-táctica, siempre y cuando los criterios deevaluación preestablecidos hayan sido fundamentados, lo que suponeque el juego modificado resulte en un juicio de valor coherente.

En relación a lo anterior, no tendría sentido por ejemplo, utilizar unrondo en fútbol para valorar la capacidad de los jugadores para identificary ocupar espacios libres. Por el contrario, sería más adecuado utilizarjuegos en los que los jugadores tuvieran que ocupar una zona concretapara poder recibir un pase y así anotar un punto.

3.4 El juego modificado como demanda física y fisiológicasimilar al juego real

Los juegos modificados están integrados en todas las propuestas deenseñanza de los deportes. Por tanto, nuestro deber como investigadores,entrenadores y/o profesores, es analizar cada tarea de aprendizajeutilizada, para poder así contribuir a la construcción de metodologíasque convengan a la formación integral de los aprendices, seleccionandopara ello unos contenidos adecuados también a cada etapa evolutiva yfase sensible en la que se encuentran.

En este sentido, los juegos modificados y las formas jugadas brindanal jugador un abanico de oportunidades de movimiento que permite,además del desarrollo de las habilidades y competencias propias de suedad, la posibilidad de adherirse deliberadamente a la práctica físicagracias a programas deportivos basados en el juego (Gabbett, Jenkins yAbernethy, 2009; Hartwig y Naughton, 2007). Además, los juegosmodificados suponen la oportunidad de desarrollar parámetrosfisiológicos similares a los requeridos en el juego real, como se observaen el estudio de Farrow, Pyne y Gabbett (2008), en el que se analizó elproceso de toma de decisiones y las demandas físicas del deportista enfútbol australiano.

Por tanto, el juego modificado puede suponer un entrenamientoque requiera demandas similares a las exigidas por el juego real o lacompetición. En este sentido, consideramos apropiado utilizar juegosmodificados variados y motivantes en los que se desarrollen habilidadessimilares a la competición y en los que los jugadores puedan mejorar sucapacidad física. A tal efecto, en un juego modificado para avanzar haciala meta contraria, por ejemplo, sería conveniente aumentar el espacio yreducir el número de jugadores para mejorar la potencia aeróbica. O porejemplo, reducir el tiempo de juego y premiar al equipo que más balonesrecupere en un juego de 3 contra 3 para mantener la posesión del balón,para mejorar así la táctica en la presión defensiva y la velocidad dereacción y la fuerza intermitente como demandas físicas (Cometti, 2002;Weineck, 2005).

3.5 El juego modificado, herramienta para el desarrollo deactitudes y medio de atención a la diversidad

Uno de los objetivos de la educación física y el deporte es lapromoción de un estilo de vida saludable y el fomento de la práctica deactividad física. Además, el deporte también tiene una granresponsabilidad sobre la aceptación y superación de desigualdades deuno mismo y de los otros. Esto es todavía más importante en unasociedad tan heterogénea como la actual. Al respecto, los resultados dela investigación sugieren que la práctica de juegos modificados tiene ungran potencial en torno a la coeducación y el fomento de la práctica físicaa largo plazo (Van Acker, Carreiro da Costa, De Bourdeaudhuij, Cardony Haerens, 2010).

Además, la correcta modificación deportiva unida a un buenplanteamiento didáctico puede fomentar el desarrollo de competenciasbásicas sin descuidar los objetivos y los contenidos propios de cadadeporte (Rodríguez, 2010). En este sentido, recomendamos al lector eltrabajo de Velázquez (2001) por el valioso contenido de la obra enrelación a la atención a la diversidad. Esta propuesta, presenta diferentesposibilidades de adaptación y modificación de las tareas de aprendizajecon el objetivo de atender íntegramente a las cuatro dimensiones de ladiversidad: la motriz, la cognitiva, la psicoafectiva y la socioafectiva.

Los niños y niñas que comienzan a practicar un deporte poseendiferentes niveles de conocimientos y habilidades (Rovegno et al., 2001).No hay dos participantes iguales, por lo que desde aquí recomendamos

adaptar los juegos modificados a los objetivos y contenidos de laenseñanza. Así, un profesional podría realizar modificaciones en elmodelo didáctico empleado para adaptar el contenido a la competenciamotriz de los aprendices, modificando las reglas de actuación de cadaparticipante, por ejemplo. E incluso, podría modificar los juegos paramejorar la capacidad psicosocial y afectiva de los mismos. En este caso,obligando a realizar un número determinado de pases para favorecer lacooperación o limitando el número de puntos que puede alcanzar unjugador, para potenciar así la participación de los compañeros conmenor nivel.

4. Conclusiones

El juego modificado en la enseñanza de deportes de invasión comoel fútbol se presenta como una herramienta idónea y eficiente para eldesarrollo del conocimiento y el rendimiento de juego del jugador. Noobstante, una propuesta poco fundamentada o un planteamientocompetitivo que no se adecue a las competencias del jugador, puedeconllevar limitaciones en el proceso de aprendizaje.

De igual modo, se sugiere que el juego modificado se puede utilizarcomo contenido y evaluación de procedimientos técnico-tácticos entodas las edades y niveles. Siempre y cuando se realice una correctamodificación deportiva y se establezca un criterio fundamentado. Sinembargo, no se establecen unas directrices justificadas a seguir en laplanificación y utilización del juego modificado. Y, se tiende a utilizarestrategias de modificación orientadas a la estructura del juego (zona dejuego, número de jugadores, material, tiempo…) y no tanto a losprincipios y objetivos técnico-tácticos. Por tanto, solamente realizandoestudios de juegos modificados concretos se podrá conocer su efectosobre el aprendizaje, así como su funcionalidad sobre la competición.

5. Bibliografía

Alarcón, F., Cárdenas, D., Miranda, MªT., Ureña, N. y Piñar, MªI.(2010). La metodología de enseñanza en los deportes de equipo.Revista de Investigación en Educación, 7, 91-103.

Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos.Barcelona: Hispano Europea.

Blomqvist, M., Vänttinen, T. y Luhtanen, P. (2005). Assessment ofsecondary school students’ decision-making and game-play abilityin soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 107-119.

Bunker, D.J. y Thorpe, R.D. (1982). A model for the teaching of gamesin secondary schools. Bulletin of Physical Education 19(1), 5-9.

Cometi, G. (2002). La preparación física en el fútbol. Barcelona:Paidotribo.

Contreras, O.R., De la Torre, E. y Velázquez, R. (2001). Iniciacióndeportiva. Madrid: Síntesis.

Devís, J. y Peiró, C. (1992): Nuevas perspectivas en Educación Física:la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.

Dodds, D., Griffin, L. y Placek, J. (2001). Chapter 2: Selected review ofthe literature on development of learner´s domain –specificknowledge. Journal of teaching in physical education, 20, 301-313.

Farrow, D., Pyne, D. y Gabbett, T. (2008). A Comparative Analysis ofthe Skill and Physiological Demands of Open and Closed TrainingDrills in Australian Football, International Journal of Sports Scienceand Coaching, 3, 485-495.

Fradua Uriondo, L. (1999): La visión de juego en el futbolista. Barcelona:Paidotribo.

French, K.E. y Thomas j.r. (1987). The relation of Knowledgedevelopment to children s basketball performance. Journal of SportPsychology, 9, 15-32.

García López, L. M., Contreras, O., Penney, D. y Chandler, T. J. L.(2009). The role of transfer in games teaching: Implications in thedevelopment of the sports curriculum. European Physical EducationReview, 15(1), 47-63.

Gabbett, T., Jenkins, D. y Abernethy, B. (2009).Game-Based Trainingfor Improving Skill and Physical Fitness in Team Sport Athletes.


International Journal of Sports Science & Coaching, 4(2), 273-283.

González, S., García, L. M., Contreras, O. R. y Sánchez-Mora, D.(2009). El concepto de iniciación deportiva en la actualidad. Retos:Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 15,12-20.

González Víllora, S., García López, L. M., Contreras Jordán, O. R. yGutiérrez Díaz del Campo, D. (2010). Estudio descriptivo sobre eldesarrollo táctico y la toma de decisiones en jóvenes jugadores defútbol (12 años). Revista Infancia y Aprendizaje, 33(4), 489-501.

González Víllora, S., García López, L. M., Pastor Vicedo, J. C. yContreras Jordán, O. R. (2010). Estudio descriptivo sobre eldesarrollo táctico y la toma de decisiones en jóvenes jugadores defútbol (10 años). Revista de Psicología del Deporte, 20(1), 79-97.

Gréhaigne, J. F., Wallian, N. y Godbout, P. (2005). Tactical-decisionlearning model and students’ practices. Physical Education andSport Pedagogy, 10(3), 213-224.

Griffin, L.L., Dodds, P., Placek, J. y Tremino, F. (2001). Chapter 4:Middle School Students Conceptions of Soccer Their Solutions toTactical Problems. Journal of teaching and physical education, 20,324-340.

Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Conceptsand Skills: A Tactical Games Approach. Champaign, Il.: HumanKinetics.

Hartwig, T.B. y Naughton, G. (2007). A Movement-AnalysisComparison in Two Models of Junior Sport. Pediatric ExerciseScience, 61-69.

Henninger, M.L., Pagnano, K.B., Patton, K., Griffin, L.L y Dodds, P.(2006). Novice volleyball players knowledge of games, strategies,tactics, and decision-making in the context of game play. Journal ofTeaching in Physical Education New Zealand, 39(1), 34-46.

Holt, J.E., Ward, P. y Wallhead, T.L. (2006). The transfer of learningfrom play practices to game play in young adult soccer players.Physical Education & Sport Pedagogy, 11(2), 101-118.

Lago, C. (2002). La enseñanza del fútbol en la edad escolar. Sevilla:Wanceulen.

Lapresa, D., Amatria, M., Egüén, R., Arana, J. y Garzón, B. (2008).Análisis descriptivo y secuencial de la fase ofensiva en Fútbol 5 enla categoría prebenjamín. Cultura, Ciencia y Deporte, 8(3), 107-116.

Lapresa, D., Arana, J., Garzón, E., Egüén, R. y Amatria, M. (2010).Adaptando la competición en la iniciación al fútbol: estudiocomparativo de las modalidades de fútbol 3 y fútbol 5 en categoríaprebenjamín. Apunts, 101, 43-56.

Lasierra, G. (1990). Aproximación a una propuesta de aprendizaje delos elementos tácticos individuales en los deportes de equipo. Apunts,24, 59-68.

Lasierra, G. y Lavega, P. (1993): 1015 juegos y formas jugadas deiniciación a los deportes de equipo. Barcelona: Paidotribo.

Launder, A. G. y Piltz, W. (2006). Beyond «Understanding» to skilfulplay in games, through Play practice. Journal of Physical EducationNew Zealand, 39(1), 47-57.

Light, R. (2006). Game Sense: Innovation or just good coaching?. Journalof Physical Education New Zealand, 39(1), 8-20.

Memmert, D. (2010). Testing of Tactical performance in youth elitesoccer. Journal of sport science and medicine, 9, 199-205.

Memmert, D. y Roth, K. (2007). The effects of non-specific andspecific concepts on tactical creativity in team ball sports. Journalof Sports Sciences, 25(12), 1423-1432.

Mitchell, S. A., Oslin, J. L. y Griffin, L. L. (2003). Sport Fundations forElementary Physical Education. A Tactical Games Approach. HumanKinetics. Champaign, IL.

Moreno, J. A. y Rodríguez, P. L. (1996). Aprendizaje Deportivo.Universidad de Murcia. Murcia.

Nevett, M., Rovegno, I. y Baviarz, M. (2001). Chapter 8. Fourth-gradechildren s knowledge of cutting, pass and tactics in invasion gamesafter a 12-lesson units of instruction. Journal of teaching in physicaleducation, 20, 389-401.

Placek, J. y Griffin, L. (2001). Chapter 9. The understanding anddevelopment of Learners´ specific-knowledge: Concludingcomments. Journal of teaching and physical education, 20, 402-406.

Raab, M. (2007). Think SMART, not hard—a review of teachingdecision making in sport from an ecological rationality perspective.Physical Education and Sport Pedagogy, 12(1), 1-22.

Rodríguez, D. (2001). El fútbol como herramienta para el trabajo de losvalores y actitudes en la ESO según las Competencias Básicas.Retos: Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación,17, 67-71.

Rovegno, I., Nevett, M. y Babiarz, M. (2001). Chapter 5. Learning andteaching invasion-game tactics in 4th grade: Introduction andtheoretical perspective. Journal of teaching in physical education,20, 341-351.

Sans, A. y Frattarola, C. (1996): Entrenamiento en el fútbol base.Barcelona: Paidotribo.

Sans, A. y Frattarola, C. (1998): Fútbol base. Programa de entrenamientopara la etapa de tecnificación. Barcelona: Paidotribo

Sans, A. y Frattarola, C. (2009): Entrenamiento en el fútbol base.Programa de aplicación técnica -1º nivel (AT-1). Barcelona:Paidotribo.

Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (1986). A change in focus for theteaching of games. En Piéron, M. y Graham K. C. The 1984 OlimpicScientific Congress Proccedings, 6. Sport Pedagogy. Champaign,IL.Human Kinetics.

Van Acker, R,. Carreiro da Costa, F., De Bourdeaudhuij, I., Cardon, G.y Haerens, L. (2010). Sex equity and physical activity levels incoeducational physical education: exploring the potential of modifiedgame forms. Physical Education & Sport Pedagogy, 15(2), 159-173.

Velazquez, R. (2001). Iniciación a los deportes colectivos y atención ala diversidad. Actas del 2º congreso internacional de EducaciónFísica y Diversidad. Murcia: Universidad de Murcia.

Vera, G., Pino, J., Romero, C. y Moreno, M.I. (2007). Propuesta devaloración técnico-táctica mediante una situación de juego colectivobásico en el fútbol de iniciación. Retos. Nuevas tendencias enEducación Física, Deporte y Recreación, 12, 29-35.

Wein, H. (1995). Fútbol a la medida del niño. Real Federación Españolade Fútbol. Madrid.

Weineck, J. (2005). Fútbol total. Entrenamiento físico del futbolista.Barcelona: Paidotribo.

Wilson, G. (2002): A framework for teaching tactical games knowledge.Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 73 (1), 20-26 y 56.




Efectos del ejercicio aeróbico sobre los estados de ánimo en mujeres mayoresEffects of aerobic exercise on the moods in elderly women

Pedro Jesús Ruiz Montero*, Antonio Baena Extremera***Universidad de Málaga, **Universidad de Murcia

Fecha recepción: 28-05-11 - Fecha envío revisores: 30-05-11 - Fecha de aceptación: 15-06-11Correspondencia: Antonio Baena ExtremeraSantiago de la Rivera.C/ Argentina, s/n 30720 (Murcia) EspañaE-mail: [email protected]

Resumen: El propósito de este estudio descriptivo es evaluar el grado de influencia que la práctica de actividad física aeróbica ejerce sobre el bienestarpsicológico, la salud mental y su repercusión en los estados de ánimo. Se ha utilizado una muestra formada por 63 mujeres participantes del programade Actividad Física para mayores de la provincia de Málaga, con edades comprendidas entre los 60 y 79 años y que pertenecen a tres poblacionesinferiores a 3.000 habitantes, en una comarca denominada «Sierra de las Nieves». Las participantes cumplimentaron un cuestionario sociodemográficoestandarizado y el Profile of Moods States, POMS, en una versión reducida de 30 ítems agrupados en cuatro factores: tensión (8 ítems), vigor (8 ítems),fatiga (7 ítems) y amistad (7 ítems). Los resultados obtenidos muestran que los cuatro estados de ánimo evaluados no están asociados con las variablesedad y motivos de práctica física, mientras que si está asociada la antigüedad de práctica de actividad física con el vigor y la variable enfermedad con latensión.Palabra clave: Actividad física; ánimo; salud mental; personas mayores; mujer.

Abstract: The intention of this descriptive study is to evaluate the degree of influence that the practice of aerobic physical activity exerts on thepsychological well-being, the mental health and its repercussion in the moods. A sample formed by 63 participant women of the program of PhysicalActivity for elderly people has been used of the province of Malaga, with ages between the 60 and 79 years and that belongs to three inferior populationsto 3,000 inhabitants, in a denominated region «Sierra de las Nieves». The participants complimented a sociodemografic questionnaire standardized andProfile of Moods States, POMS, in group a reduced version of 30 items in four factors: tension (8 ítems), vigor (8 ítems), fatigue (7 ítems) and friendship(7 ítems). The results obtained show that the four evaluated moods are not associate with the variables age and practice for physical reasons, whereasif the antiquity of practice of physical activity with the vigor and the variable disease is associate with the tension.Key words: Physical activity; mood; mental health; elderly people; woman.

1. Introducción

Desde los orígenes del ser humano, éste se ha preocupado pormantenerle el pulso a la naturaleza (Moreno, 2005), con vista de conseguiruna vida sana y con ello, una óptima salud integral. Se ha adaptado a laevolución y cambios en la historia, alcanzando de esa manera el bienestary la calidad de vida. Para conseguir esta última y tener una vida saludable,ha sido necesario tener en cuenta desde los efectos de las personas sobrela salud (Acuña y Bruner, 2002), hasta llegar a la salud de las personasmayores desde diferentes ámbitos, como puede ser la nutrición yalimentación, bienestar físico o factores psicológicos entre otros. Losbeneficios que la actividad física provoca en la salud (Márquez, 1995;Endres et al, 2003; Lee, Folsom y Blair, 2003), fundamentan un hechoque se manifiesta cada vez más latente y que es planteado desde unaperspectiva multidisciplinar, no marcándose como único fin laprolongación de la vida, sino que buscan el mantenimiento y mejora decalidad de esta. En el lado opuesto, los perjuicios que conlleva elsedentarismo han sido recientemente revisados, poniendo de manifiestola relación inversa que existe entre el nivel de actividad física y el riesgode sufrir enfermedades mentales o estados de ansiedad, y depresión(Varo, Martínez, y Martínez-González, 2003). Resulta por tanto devital importancia, focalizar la investigación en promover unenvejecimiento saludable más que limitarse a tratar las diversasenfermedades que se asocian a la vejez (Abbott, 2004).

La actividad física parece ser uno de los factores que más claramenteayuda a la longevidad (Dorn, Naughton, Imamura, y Trevisan, 1999;Erkssen, 2001), mediante el aumento del ejercicio variado (Myers, et al.,2002; Gulati et al., 2003) y la adaptación a las capacidades actuales delas propias personas (Rosenfeld y Tenembaum, 1992).

En la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento de lasNaciones Unidas (Madrid, 2002) se reconoce que de aquí a 2050, elnúmero de personas con más de 60 años aumentará de 600 millones acasi 2.000 millones. Se pasará de un 10% a un 21%, experimentándoseel mayor incremento en los países desarrollados. En cuanto a mujeres,

su valor medio será mayor que el de los hombres (100 mujeres frente a78 hombres).

Esta población tan específica como son las personas mayores yconcretamente las mujeres, tienen una característica fundamental, loshábitos negativos adquiridos a lo largo de toda su vida (Danner y Edwards,1992). Por ello, se debe tener especial atención al planificar y realizarprogramas de actividades físicas para personas mayores. La importanciade esto último se hace más significativa cuando se ha constatado que sise práctica actividad física y deportiva con asiduidad y respetando unafrecuencia constante, se retrasa a la vez que reduce una futuraincapacitación (Daniels, Van Rossum, De Witte, Kempen, y Van denHeuvel, 2008). Concretamente en nuestro país, se realizan unos estudiosperiódicos que consisten en el análisis del vínculo entre ciudadanos ydeporte (García Ferrando, 2005), llegando a la conclusión de que lapráctica física y deportiva va disminuyendo a la vez que se avanza enedad.

Si reducimos la práctica de ejercicio físico a programas de actividadesaeróbicas y anaeróbicas, diferentes autores (McCann y Colmes, 1984)coinciden en los beneficios que se producen sobre la salud mental de losindividuos (Morales y Coto, 2004). En un estudio realizado con mujeresmayores, se demostró que las actividades físicas aeróbicas producíancambios significativos en los estados de ánimo, incluso veinticuatrohoras después de su realización (Maroulakis y Zervas, 1993). Dishman(1994), destaca igualmente el interés que el ejercicio tiene en los aspectospsicológicos, sobre todo aquellos relacionados con los cambios en losestados de ánimo y con el nivel de satisfacción de una actividad físicaregular. Sobre esto, Olmedilla, Ortega y Madrid (2008) afirman que larelación entre factores psicológicos y práctica de actividad física parecetener un sentido de reciprocidad, más que de unidireccionalidad; esposible que la práctica de ejercicio físico beneficie a la salud psicológica,pero también ésta puede hacer más viable la posibilidad de practicaralgún tipo de ejercicio.

Otros estudios muestran que la práctica de ejercicio físico condicionala calidad de vida de forma positiva (Biddle, 1993), a la vez que el estadofísico y psicológico (Benaziza, 1998, Jiménez, Martínez, Miro ySánchez, 2008), mejorando la emotividad y estado de ánimo (Biddle,Fox y Boutcher, 2000) e incrementando la autoestima (McAuley,Mihalko y Bane, 1997). No importa el periodo de práctica física,pudiendo ser más largo o corto. Ambos van a garantizar beneficios en elbienestar psicológico (Dishman, 1986; Morgan y Goldston, 1987),


constatando beneficios sobre la salud mental que contribuirán a la mejorade sentimientos de bienestar, estado de meditación o distracción de losestímulos causantes de la ansiedad (Folkins y Sime, 1981, citado enMárquez, 1995).

Estudios realizados con personas adultas de mediana edadcorroboran el nexo positivo establecido entre la práctica física y laaparición de estados emocionales positivos, reduciendo la ansiedad o elestrés y contribuyendo a un funcionamiento cognitivo más satisfactorio(Etnier et al., 1997; Conroy et al. 2007). Sin embargo, no queda tan claraesa relación de ejercicio físico y estados de ánimo positivos con laspersonas mayores, ya que no hay una importante asociación entre lasmotivaciones, grado de satisfacción y estados de ánimo derivados de lapráctica de ejercicio físico (Keller y Woolley, 1991). Este sectorpoblacional es susceptible a los estados de ánimo negativos o bajos, nosiendo esto una vinculación generalizada o afirmativa. Esto es el reflejode un estudio que se realizó con 319 coreanos ancianos, mayores de 60años, a los cuales se les aplicó el Profile of Mood States (POMS) en suversión original. Los resultados mostraron que las personas mayorescoreanas percibían buen estado de ánimo por lo general, pero cuantomayor eran sus edades e incluso si pertenecían al género femenino,menos positivos eran los estados de ánimo que presentaban (Shin yColling, 2000).

Las dimensiones del estado de ánimo pueden ser negativas opositivas. Para su evaluación, se debe obtener un determinado índicegeneral de alteración del estado de ánimo y siete medidas parciales comoson los estados de Tensión (tensión muscular, intranquilidad y ansiedad),Depresión (sensación de infelicidad), Cólera (ira y antipatía hacia losdemás), Vigor (estado eufórico y con mucha energía), Fatiga (estado depoca energía), Confusión (indeciso) y Amistad (social) (Andrade, Arcey Seaone, 2000). Estas escalas conforman el POMS, compuesta por 65ítems (McNair, Lorr y Droppleman, 1971) mediante un formulariotipo Likert de 5 alternativas que van desde el 0 (nada) a 4 (muchísimo).Posteriormente se han empleado otras versiones, todas ellas derivadasdel original, pero reducidas o justificando la eliminación de algún ítem(Watson y Clark, 1997; Andrade, Arce y Seaone, 2008). Una muestra deaplicación del POMS reducido, es la compuesta por Balaguer, Fuentes,Meliá, García y Pérez (1993), que consta de 29 ítems que describen a suvez cinco estados de ánimo diferentes como son la tristeza, el vigor, lacólera, la tensión y fatiga cuyos valores de alfa de Cronbach en la versiónoriginal oscilatorios entre 0.70 y 0.83. Otro POMS reducido se llevó acabo en un trabajo realizado en Alemania, compuesta por 35 ítems, conunos valores alfa de Cronbach de 0.89 a 0.95 y formada por cinco deestados de ánimo distintos del estudio anterior como son depresión,tensión, fatiga, vigor y cólera (Albani et al., 2005).

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente y sentando las basesde nuestro estudio, nos proponemos a examinar los vínculos que seestablecen entre la práctica de actividad física aeróbica, estados de ánimoy variables demográficas en un contexto geográfico concreto. Esto facilitarála concreción del objetivo de este trabajo, el cual es analizar la repercusiónla practica de actividad física aeróbica en de diferentes variables (edad,enfermedad, antigüedad y motivos en el programa de actividad física) ysu influencia sobre cuatro estados de ánimo concretos (tensión, vigor,fatiga y amistad).

2. Método

2.1 DiseñoPara la presente investigación, se ha utilizado un diseño no

experimental, descriptivo, seccional (Sierra, 2001, p.14).

2.2 MuestraComo universo de estudio, se ha establecido a los participantes en

el programa de Actividad Física para personas Mayores de la Diputaciónde Málaga. Concretamente nos situamos en los sujetos pertenecientesa tres poblaciones de menos de 3.000 habitantes de una misma comarca,ubicadas geográficamente en la Sierra de las Nieves. Se corresponde acuatro grupos de mujeres, que no presentan ningún interés especial a la

hora de realizar actividades físico-deportivas aeróbicas, mediante aeróbicy/o diferentes coreografías, en salas habilitadas para la realización de lamisma.

Este programa lleva siete años en funcionamiento y consta de unaasiduidad de dos sesiones semanales. Estas sesiones se realizan aprimeras horas de la mañana, respetando el ritmo circadiano individualy con una duración de 45 a 50 minutos aproximadamente.

Nuestra muestra se centra concretamente en el género femenino, demanera que, dentro de una población finita y para un error muestral de±2%, corresponde la muestra a un total de 63 sujetos de investigación.Estas mujeres, presentan edades de 60 a 79 años, (M= 65,98; DT=5,28), las cuales hemos divididos en dos rangos de edad de diez años.

En la tabla 1 se muestra la distribución de la muestra en función delas preguntas realizadas en el cuestionario sociodemográfico, como sonla edad, la enfermedad limitante de práctica física, la antigüedad en elprograma de condición física y los motivos de práctica.

2.3 InstrumentosSe ha utilizado como técnica de investigación la encuesta, destacando

como instrumento el cuestionario. Siguiendo a Sierra (2001, p.306), elcuestionario que hemos utilizado junto con el POMS, es el cuestionariosimple, siendo uno de los instrumentos de la técnica de investigaciónpor encuestas (Colás y Buendía, 1994; Manzano, Rojas y Fernández,1996; Arias y Fernández, 1998); considerado como el instrumentobásico de recogida de información de la investigación social medianteencuestas (García Ferrando, 2000).

El cuestionario sociodemográfico se ha estandarizado a través delCoeficiente de correlación de Spearman, que nos informa de la estabilidaddel cuestionario. Concretamente hemos realizado las correlaciones decada ítem del test con su correspondiente en el retest, donde un 93% delas correlaciones resultaron positivas o significativas, lo que es indicativode la estabilidad del mismo. De igual forma, se ha hallado el coeficientealfa de Cronbach en el test y retest, obteniéndose valores por encima de0.72, lo cual indica un alto grado de fiabilidad. Posteriormente, hemossolicitado la revisión de dicho instrumento a varios expertos en estametodología de investigación. Este cuestionario se compone de cuatropreguntas, siendo la primera de ellas de tipo abierta, mientras que lasotras tres son de tipo categorizadas (Sierra, 2001). Las tres últimasvariables han sido útiles para obtener información a cerca de la antigüedadde las participantes en el Programa de Actividades Físico-Deportivas, lapresencia de alguna enfermedad que les limite la práctica de actividadfísica y el motivo de la asistencia a dicha actividad. Se aclaró a lasparticipantes que se entendía por enfermedad limitante de prácticafísica cualquier dolencia o enfermedad que les impidiese desarrollar demanera normal los diferentes contenidos trabajados en el transcurso delas dos sesiones.

Para medir los cambios en los estados de ánimo se ha aplicadoel POMS (McNair, Lorr y Droppleman, 1971) en su adaptación alcastellano por Andrade, Arce y Seaone (2000). Se ha tomado cuatroestados de ánimo que se identifican con dos estados emocionalespositivos (amistad y vigor) y dos negativos (tensión y fatiga), con unosvalores alfa de Cronbach que oscilan entre 0.60 y 0.72 y compuestospor un total de 30 adjetivos (ítems) (Tabla 2). Cada uno de ellos, hansido evaluados por cada participante mediante una escala Likert de 0(nada) hasta 4 (muchísimo) y tras la formulación de la pregunta:

4 (6.3%)Para liberar tensiones 50 (79.4%)Para mejora de la salud 9 (14.3%)Por diversión

Motivos por los que practica condición física51 (81%)Más de 3 años7 (11.1%)Entre 1 y 3 años5 (7.9%)Menos de 1 año

Antigüedad en el programa de condición física

37 (58.7%)No26 (41.3%)Si

Enfermedad que limite la actividad física19 (30.2%)De 70 a 79 años44 (69.8%)De 60 a 69 años

EdadN (%)

Tabla 1. Distribución de la muestra.

4 (6.3%)Para liberar tensiones 50 (79.4%)Para mejora de la salud 9 (14.3%)Por diversión

Motivos por los que practica condición física51 (81%)Más de 3 años7 (11.1%)Entre 1 y 3 años5 (7.9%)Menos de 1 año

Antigüedad en el programa de condición física

37 (58.7%)No26 (41.3%)Si

Enfermedad que limite la actividad física19 (30.2%)De 70 a 79 años44 (69.8%)De 60 a 69 años

EdadN (%)

Tabla 1. Distribución de la muestra.


«¿cómo te hassentido tras la realizaciónde las dos últimas clasesde aeróbic?».

2.4 ProcedimientoEl estudio se llevó a

cabo siguiendo las normasd e o n t o l ó g i c a sreconocidas por laDeclaración de Helsinki(revisión de Hong-Kong,septiembre de 1989) y deacuerdo con lasrecomendaciones deBuena Práctica Clínica dela CEE (documento 111/3976/88 de julio de 1990)y la normativa legalvigente española queregula la investigación.

Primeramente, serealizó actividad físicaaeróbica (aeróbic) en el

transcurso de 16 semanas, con la frecuencia y duración especificadas.Ambos cuestionarios fueron presentados en un mes no atípico comopuede ser Mayo, Agosto o Diciembre, con el fin de que ningún otrofactor pudiese afectar emocional ni afectivamente a los resultados futurosde esta investigación. Al finalizar la segunda sesión de la semana, se lespresentó a las participantes dos instrumentos mediante dos hojas-documentos, los cuales fueron leídos en una primera fase para destacarposibles incomprensiones. Posteriormente, se procedió a realizar elcuestionario sociodemográfico con las variables consideradas acontinuación:

-Edad: Los grupos que se crearon se estratificaban en dos franjas deedad que oscilaban entre los 60 a 69 años y 70 a 79 años. Tanto unocomo otro grupo, se establecieron a partir de las frecuencias obtenidasde la muestra total de todas las mujeres que colaboraron en el proceso deobtención de datos.

-Enfermedad que limite la práctica de actividad física: Si (problemasque limitasen la movilidad de cadera, fracturas importantes o cardiopatíasgraves como anginas, soplos o infartos) y no (incluyendo doloresmusculares -óseos ocasionales y alguna patología relacionada con laespalda pero con leve incidencia).

-Antigüedad en el programa: menos de 1 año (dándose el caso dealguna mujer que llevase un solo mes), entre 1 y 3 años, más de tres años(incluso participantes que comenzaron con el nacimiento del programahace siete años).

-Motivos de práctica de actividad física: por diversión, mejora desalud (física o mental) y para liberar tensiones (con fuertes matices defunción catártica y hedonista).

Las variables dependientes se presentan en una segunda hoja conuna lista vertical de los 30 adjetivos del POMS y al estado de ánimo alque se correspondía. A la izquierda de cada ítems/adjetivo se disponíancinco recuadros para facilitar su realización.

Todo el procedimiento llevado a cabo fue individual y sin ningúnlímite de tiempo, con la presencia de un componente de este estudiopara resolver cualquier problema y hacer que se siguiesen las pautasestablecidas.

Los datos recogidos han sido tratados con el programa SPSS 15.0para windows. Para las variables edad, enfermedades, antigüedad, motivosde práctica física y estados de ánimo, se ha calculado los estadísticosdescriptivos media y desviación típica. La significatividad en la diferenciade los grupos de edad y si se tiene enfermedad o no se ha establecidomediante la t de Estudent y el ANOVA de un factor para la antigüedad ymotivos de práctica, también respecto a los estados de ánimo.

3. Resultados

Para los resultados obtenidos en cuanto niveles de tensión, vigor,fatiga y amistad en función de la edad, las mujeres que se sitúan en lafranja de más edad (70 a 79 años) presentan más niveles de tensión, a lavez que de vigor y amistad. No es así con el estado de ánimo de fatiga,siendo menor que las mujeres de menor edad. En cuanto la relación delos cuatro estados de ánimo con los motivos por los que se practicacondición física, la mejora de la salud es la que presenta mayores nivelesrespecto a tensión, fatiga y amistad, no siendo así con el estado de vigor.En ambas variables independientes (edad y motivos de práctica física)no se encuentran diferencias significativas. Si se observaron talesdiferencias en el nivel de tensión entre las participantes que si tenían unaenfermedad que le limitaba la práctica física y las que no (t61= 2,35, p<0.05), y entre los diferentes años de antigüedad que llevaban en elprograma de condición física (F(2,60)= 3,15, p< 0.05).

La distribución muestral por porcentajes refleja la gran participaciónde mujeres más próximas a la edad adulta que a la vejez,correspondiéndose un 69.8% para la estratificación poblacional de 60 a69 años y un 30.2% para las que se encuentran entre los 70 y 79 años.También se ha visto que la enfermedad no es una limitación para lapráctica regular de actividad física, ya que el 41.3% de la mujeres presentanalgún tipo de enfermedad respecto al 58.7% que no padecen. El resultadomás destacado es la antigüedad que llevan en el programa (Figura 1) y suconsecuente práctica regular de ejercicio físico. Un 81% lleva más detres años en el programa, mientras que un 11.1% lleva entre tres y unaño, y un 7.9% lleva menos de uno. Similar es el motivo de prácticafísica (Figura 2), siendo notoria la cifra de 79.8% para las practicantesque asisten para mejorar su salud, frente el 14% que lo hacen pordiversión y un 6.3% para liberar tensiones.

En la tabla 3 se puede apreciar los estados de tensión, vigor, fatigay amistad teniendo en cuenta la edad, enfermedad limitante de prácticafísica, antigüedad en el programa y motivos por los que se acude almismo.

4. Discusión y conclusiones

Con los datos obtenidos a través del presente estudio, nosproponemos demostrar nuestro objetivo inicial, el cual es analizar losefectos de las variables edad, enfermedad, antigüedad y motivos depráctica, en un trabajo físico aeróbico de mujeres entre 60 y 79 años.Todo ello sobre cuatros estados de ánimo, dos negativos (tensión yfatiga) y dos positivos (vigor y amistad) del POMS, en su traducción alcastellano (Balaguer et al., 1993; Balaguer, Fuentes, Meliá, García yPons, 1994; Andrade, Arce y Seaone, 2000).

La práctica de actividad física de manera regular, es un factor quedetermina la calidad de vida produciendo entre otros, beneficiospsicológicos (Paffenbarger y Powell, 1985; Blasco, Capdevilla y Cruz,1994). Cabe decir, que la falta de ejercicio físico determina claramente laaparición de enfermedades, sobre todo a cierta edad como la que nosocupa (Gómez, Santandreu y Egea, 1995).

1. Amistoso6. Sensato13. Considerado (con los demás)23. Comprensivo28. Servicial41. Amable53. Confiado

Amistad(7 Ítems)

4. Rendido11. Desatento27. Fatigado38. Exhausto44. Débil47. Cansado63. Agotado

Fatiga(7 Ítems)

7. Animado15. Activo19. Enérgico36. Alegre49. Alerta54. Lleno de energía58. Libre de preocupaciones61. Vigoroso

Vigor(8 Ítems)

2. Tenso10. Agitado16. Con los nervios de punta21. Relajado24. Intranquilo25. Inquieto32. Nervioso39. Ansioso

Tensión(8 Ítems)

ÍtemsEstado

Tabla 2: Composición del cuestionario utilizado, con 30 ítems (Arce, Andrade y Seaone, 2000).

1. Amistoso6. Sensato13. Considerado (con los demás)23. Comprensivo28. Servicial41. Amable53. Confiado

Amistad(7 Ítems)

4. Rendido11. Desatento27. Fatigado38. Exhausto44. Débil47. Cansado63. Agotado

Fatiga(7 Ítems)

7. Animado15. Activo19. Enérgico36. Alegre49. Alerta54. Lleno de energía58. Libre de preocupaciones61. Vigoroso

Vigor(8 Ítems)

2. Tenso10. Agitado16. Con los nervios de punta21. Relajado24. Intranquilo25. Inquieto32. Nervioso39. Ansioso

Tensión(8 Ítems)

ÍtemsEstado

Tabla 2: Composición del cuestionario utilizado, con 30 ítems (Arce, Andrade y Seaone, 2000).

Figura 1. Años de antigüedad en el programa de condición física.

Figura 2. Motivos por el que las mujeres practica actividad física.

1 4 , 3 0 %

7 9 , 4 0 %

6 , 3 0 %

P o r d ive rs i ó n P a ra m e jo r a d e l as a lu d

P a r a l ib e ra rte n s io n e s

7 , 9 0 % 1 1 , 1 0 %

8 1 %

M e n o s d e 1 a ñ o s E n t r e 1 y 3 a ñ o s M á s d e 3 a ñ o s


Van Heuvelen, Hochstenbach, Brouver, De Greef y Scherder,(2006), realizaron un trabajo con 118 personas mayores, con edades de65 a 92 años, y concluyeron que aquellas que padecían enfermedadescrónicas, era más aconsejable realizar un programa de entrenamientopsicológico más que físico, ya que éste podría incidir positivamente enla participación en los programas de Actividad Física. Como resultadoprincipal hay que decir que tanto tener como no enfermedades limitadorasde actividad física está asociado con la tensión muscular tras la prácticafísica aeróbica. Las mujeres que no padecen de ninguna enfermedad osimilar, perciben más vigor y amistad, y menos tensión muscularesquelética y fatiga a la hora de realizar el ejercicio físico aeróbico que lasque si tienen enfermedades. Este estado de ánimo se refleja encomparación con los resultados de las que si tienen enfermedades,determinando como la calidad de vida influye en algunos estados deánimo de las personas mayores (Corrales, Tardón y Cueto, 2000;Chachamovich, Fleck, Laidlaw y Power, 2008). No es así en relación deesta variable con los otros tres estados de ánimo, siendo los resultadosdiferentes pero no significativos. Con esto, las mujeres que si tienenenfermedades presentan más tensión, fatiga y amistad que las que notienen.

Por otro lado, la edad no se relaciona con los diferentes estados deánimo en la práctica de actividad física, pero si la antigüedad que llevanparticipando en el programa de condición físico-deportiva. Para ser másexactos, se produce una asociación entre el grado de permanencia en elprograma de condición física y el estado de ánimo vigor. Con esteresultado obtenido, se confirma los resultados de otras investigacionessobre como la práctica asidua y regular de actividad física afectapositivamente a los estados de ánimo enérgicos y de vigor de formaconsiderable (Olmedilla, Ortega y Madrid, 2008; Schwerdtfeger,Eberhardt y Chmitorz, 2008). Otros estudios sobre práctica aeróbicamoderada han evidenciado como se producen mejoras en la vitalidadrespecto a los que no realizan actividad física (Cassilha et al., 2007) ycomo los estados de ánimo positivos son elevados en mujeres mayorestras la realización de una sesión puntual de aeróbic y bailes (Pierce yPate, 1994).

La conclusión de los resultados en practicantes con un tiempoprolongado de realización de ejercicio físico y como influye en losestados de ánimo han sido ya recogidos en otros estudios. A modo deejemplo, uno de ellos es la percepción positiva que las personas mayoresposeen de sus propios estados de ánimo a la hora de realizar actividadesfísico-deportivas aeróbicas, incrementándose la sensación de vigor ysiendo menos visible las sensaciones de fatiga o tensión entre otras(Pierce y Pate, 1994), existiendo autores que afirman lo contrario(Cassidy et al., 2004). Se ha demostrado que el ejercicio aeróbico, porejemplo realizado durante 30 minutos al menos tres días por semana,tiene un potente efecto terapéutico sobre algunas enfermedades mentales,

como depresión, ansiedad y trastornos de pánico (Babyak et al., 2000;Paluska y Schwenk, 2000). El presente trabajo tiene en cuenta lasconclusiones de dichos estudios, no siendo las mismas característicastanto en frecuencia y duración de las sesiones, ni tampoco provocandosensaciones tan similares en las mujeres mayores. Todo ello se refleja enla variable que aborda los motivos de práctica de actividad física porparte de las integrantes del programa, siendo uno de ellos para liberartensiones con un 6.3% del total y por diversión un 14.3%. Los dosmotivos con menos porcentajes de los tres existentes. La variable quefalta es la que representa el mayor porcentaje de mujeres (79.4%), queacuden al programa para una mejora de la salud aunque no se encuentreasociación con ningún estado de ánimo en concreto.

En definitiva, de todo este proceso selectivo, tanto de obtención dedatos como análisis de resultados, se pueden extraer diversas conclusiones.Una de ellas es que la muestra aquí estudiada y perteneciente al programade Actividad Física para mayores de la Diputación de Málaga, en sumayoría (81% del total), llevan más de tres años inscritas a dicha actividad,con lo que la antigüedad y práctica asidua influye en el estado de vigor.Muchas de ellas llegando a inscribirse el primer día que el programa sepuso en marcha hace ya siete años. Con ello, queremos destacar unaspecto muy importante en la vida diaria de estas mujeres y es ladependencia que presentan con el deporte y concretamente con esteprograma, el cual se sienten bastante identificadas. Al hablar de estadosde ánimo, la tensión muscular esquelética post ejercicio físico es másnotoria en la variable que explicita la existencia o no de enfermedadesmás que ninguna otra, ya que la diferencia se acentúa más. Resaltar quelos mayores índices de vigor y amistad lo presentan las mujeres másmayores (70 a 79 años), coincidiendo con las aportaciones de Janisse,Nedd, Escamilla y Nies (2004), McLafferty, Wetzstein y Hunter, (2004)quienes afirman que el ejercicio físico contribuye a aumentar el bienestarpsicológico, aumentando el estado de ánimo.

También este grupo de edad de 70 a 79 años, presenta menos fatigaque las más jóvenes. Esto puede ser debido a que a la hora de realizarejercicio físico, la intensidad no sea tan elevada ya sea por limitacionesfisiológicas o simplemente por que su nivel de percepción de la actividades menor que las que tienen menos edad. Los motivos de realización deactividad física son tres, concretamente la mejora de la salud es elmayoritario y por el cual las mujeres acuden regularmente a realizaractividad física. Este es sensiblemente mayor en todos los estados deánimo (excepto vigor) respecto a los otros motivos; para liberar tensionesy por amistad.

En investigaciones futuras, se podría contemplar el estudio de losmismos o de diferentes estados de ánimo. Se podría realizar el POMStras la participación en diferentes actividades, como no aeróbicas oanaeróbicas, en diferentes medios como el acuático, natural o incluso endiferentes superficies como parquet, arena de playa, terreno duro, asfaltoo en la propia naturaleza. También se puede extender a diferentespoblaciones (rurales, poblaciones de menos de 10.000 habitantes,ciudades, centros educativos y deportivos o centros de mayores). Condiferente género (mujeres y hombres) tanto juntos como por separadosy con otras variables a tratar como el nivel de estudios o práctica físicafuera del programa de condición física al que hace referencia este trabajo.

5. ReferenciasAbbott, A. (2004). Ageing: Growing old gracefully. Nature, 428, 116-8.Acuña, L. y Bruner, C.A. (2002). El efecto de las personas sobre la salud.

Revista Mexicana de Psicología, 19(2), 115-124.Albani, C., Blaser, G., Geyer, M., Schmutzer, G., Brahler, E., Bailer, H. y

Grulke, N. (2005). The German short version of «Profile of moodstates» (POMS): Psychometric evaluation in a representative simple.Psychotherapie Psychosomatik Medizinische Psychologie, 55, 324-330.

Andrade, E., Arce, C., Armental, J., Rodríguez, M. y De Francisco, C.(2008). Indicadores del estado de ánimo en deportistas adolescentessegún el modelo multidimensional del POMS. Psicothema, 20 (4),630-635.

Andrade, E., Arce, C. y Seaone, G.P. (2002). Adaptación al español delcuestionario «Perfil de los Estados de Ánimo» en una muestra dedeportistas. Psicothema, 14 (4), 708-713.

* p < 0,05

22.5(3.69)

.06

3.5(3.0).23

28.75(2.87)

.72

2.25(1.89)1.21

Para liberar tensiones

F

22.76(4.26)

4.74(3.48)

26.72(3.41)

4.3(3.32)

Por mejora de la salud

22.22(3.96)

4.55(3.87)

27.11(2.52)

3.11(2.14)

Por diversiónMotivos por los que practica condición física

22.82(4.33)

.19

5.0(3.64)

1.5

28.0(2.12)3.15*

2.40(1.94)2.40

Más de 3 años

F

22.14(3.48)

3.14(1.86)

27.17(3.01)

2.14(.89)

Entre 1 y 3 años

21.80(3.11)

3.00(2.64)

24.14(4.63)

4.41(3.31)

Menos de 1 añoAntigüedad en el programa de condición física

22.51(4.50)

.34

4.62(3.65)

.03

27.34(2.78)

.89

3.24(2.54)2.35*

No

t

22.88(3.62)

4.65(3.27)

26.59(3.57)

5.07(3.63)

Si Enfermedad que limite la actividad física

23.00(3.80)-.41

4.52(3.74)

.16

28.05(2.91)-1.86

4.42(3.59)-.69

De 70 a 79 años

t

22.52(4.30)

4.68(3.39)

26.403.32)

3.81(2.95)

De 60 a 69 añosEdad

M(DT)

M(DT)

M(DT)

M(DT)

AmistadFatigaVigor TensiónTabla 3. Estados de ánimo en función de edad, enfermedad, antigüedad y motivos de práctica.

* p < 0,05

22.5(3.69)

.06

3.5(3.0).23

28.75(2.87)

.72

2.25(1.89)1.21

Para liberar tensiones

F

22.76(4.26)

4.74(3.48)

26.72(3.41)

4.3(3.32)

Por mejora de la salud

22.22(3.96)

4.55(3.87)

27.11(2.52)

3.11(2.14)

Por diversiónMotivos por los que practica condición física

22.82(4.33)

.19

5.0(3.64)

1.5

28.0(2.12)3.15*

2.40(1.94)2.40

Más de 3 años

F

22.14(3.48)

3.14(1.86)

27.17(3.01)

2.14(.89)

Entre 1 y 3 años

21.80(3.11)

3.00(2.64)

24.14(4.63)

4.41(3.31)

Menos de 1 añoAntigüedad en el programa de condición física

22.51(4.50)

.34

4.62(3.65)

.03

27.34(2.78)

.89

3.24(2.54)2.35*

No

t

22.88(3.62)

4.65(3.27)

26.59(3.57)

5.07(3.63)

Si Enfermedad que limite la actividad física

23.00(3.80)-.41

4.52(3.74)

.16

28.05(2.91)-1.86

4.42(3.59)-.69

De 70 a 79 años

t

22.52(4.30)

4.68(3.39)

26.403.32)

3.81(2.95)

De 60 a 69 añosEdad

M(DT)

M(DT)

M(DT)

M(DT)

AmistadFatigaVigor TensiónTabla 3. Estados de ánimo en función de edad, enfermedad, antigüedad y motivos de práctica.


Andrade, E., Arce, C. y Seaone, G.P. (2000). Problemas semánticos en laadaptación del POMS al castellano. Psicothema, 12 (2), 47-51.

Babyak, M., Blumenthal, J-A, Herman, S., Khatri, P., Doraiswamy, M.,Moore, K., (2000). Exercise treatment for major depression:maintenance of therapeutic benefit at 10 months. PsychosomMedicine, 62, 633-8.

Balaguer, I., Fuentes, I., Meliá, J.L., García, M.L., y Pérez, G. (1993). ElPerfil de los Estados de Ánimo (POMS): baremo para estudiantesvalencianos y su aplicación en el contexto deportivo. Revista dePsicología del Deporte, 4, 39-52.

Balaguer, I., Fuentes, I., Meliá, J.L., García, J.L., y Pons, D. (1994).Adaptación del Perfil de Estados de Ánimo (POMS) a una muestrade estudiantes valencianos. Actas del IV Congreso de EvaluaciónPsicológica. Santiago de Compostela.

Benaziza, H. (1998). Creación de asociaciones: una clave para promoverla actividad física para la salud. Actas del VII Congreso Mundial deDeporte para Todos. El deporte para todos y los retos educativos anivel mundial. Barcelona.

Biddle, S. (1993). Psychological benefits of exercise and physical activity.Revista de Psicología del Deporte, 4, 99-107.

Biddle, S.J.H., Fox, K.R. y Boutcher, S.H. (2000). Physical activity andpsychological wellbeing, Londres: Routledge.

Blasco, T., Capdevila, LL. y Cruz, J. (1994). Relaciones entre actividadfísica y salud. Anuario de psicología, 6 (12), 19-24.

Cassilhas, C., Viana, V., Grassmann, V., Santos, R.T., Santos, F., Tufik, S.y Melo, T. (2007). The impact of resistance exercise on the cognitivefunction of the elderly. Medecine and Science in sports and exercise,39 (8), 1401-1407.

Cassidy, K., Kotynia-English, R., Acres, J., Flicker, L., Lautenschlager,N.T. y Almeida, O.P. (2004). Association between lifestyle factorsand mental health measures among community-dwelling older women.Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 38, 940–947.

Chachamovich, E., Fleck, M., Laidlaw, K. y Power, M. (2008). Impact ofMajor Depression and Subsyndromal Symptoms on Quality of Lifeand Attitudes Toward Aging in an International Sample of OlderAdults. Gerontologist, 48, 593-602.

Conroy, M., Simkin-Silverman, L., Pettee, K., Hess, R., Kuller, L. yKriska, A. (2007). Lapses and psychosocial factors related to physicalactivity in early pstmenopause. Medicine and Science in Sports andExercise, 39(10), 1858-1866.

Corrales, E., Tardón, A. y Cueto, A. (2000). Estado funcional y calidad devida en mayores de setenta años. Psicothema, 12 (2), 171-175.

Daniels, R.; Van Rossum, E.; De Witte, L.; Kempen, G.I. y Van denHeuvel, W. (2008). Interventions to prevent disability in frailcommunity-dwelling elderly: a systematic review. BMC Health servicesresearch, 30, 278-286.

Danner, R. y Edward, D. (1992). Life is movement: Exercise for the olderadult. Activities, Adaptation and Aging, 17 (2), 15-26.

De Gracia, M. y Marcó, M. (2000). Efectos psicológicos de la actividadfísica en personas mayores. Psicothema, 12 (2), 285-292.

Dishman, R.K. (1986). Mental health. Physical activity and well-being.Reston: American Alliance of Health, Physical Education, Recreationand Dance.

Dishman, R.K. (1994). Advances in Exercise Adherence. Illinois: HumanKinetics.

Dorn, J., Naughton, J., Imamura, D. y Trevisan, M. (1999) Results of amulticenter randomized clinical trial of exercise and long-term survivalin myocardial infarction patients: the National Exercise and HeartDisease Project (NEHDP). Circulation, 100, 1764-9.

Endres, M., Gertz, K., Lindauer, U., Katchanov, J., Schultze, J. y Schröck,H., (2003) Mechanisms of stroke protection by physical activity.Annals of Neurology, 54, 582-90.

Erikssen, G. (2991). Physical fitness and changes in mortality: the survivalof the fittest. Journal of Sports Medicine, 31, 571-6.

Etnier, J.L., Salazar, W., Landers, D.M., Petruzzello, S.J., Han, M., yNowell, P. (1997). The Influence of Physical Fitness and ExerciseUpon cognitive Functioning: A Meta Analysis. Journal of Sport andExercise Psychology, 19, 249-277.

Folkins, C. H. y Sime, W. E. (1981). Physical fitness training and mentalhealth. American Psychologist, 36, 373-389.

García Ferrando, M. (2005), Posmodernidad y Deporte: Entre laIndividualiuzación y la Masificación. Encuesta hábitos deportivosde los españoles, Madrid, CIS/Siglo XXI.

Gulati, M., Pandey, D.K., Arnsdorf, M.F., Lauderdale, D.S, Thisted, R.A yWicklund RH (2003). Exercise capacity and the risk of death in

women: the St James Women Take Heart Project. Circulation, 108,1554-9.

Janisse, H., Nedd, D., Escamilla, S. y Nies, M. (2004). Physical activity,social support, and family structure ad determinants of mood amongEuropean-American and African-American women. Women Health,39 (1), 101-116.

Jiménez, M., Martínez, P., Miró. E. y Sánchez. A. (2008). Bienestarpsicológicos y hábitos saludables: ¿Están asociados a la práctica deejercicio físico?. Internacional Journal of Clinical and HealthPsichology, 8 (1), 185-202.

Keller, M.J. y Woolley, S.M. (1991). Designing exercise programs witholder adults: Theory and practice. Activities, Adaptation and Aging,2, 1-17.

Lee, C.D., Folsom, A.R. y Blair, S.N. (2003). Physical activity and strokerisk. Stroke, 34, 2475-81.

Maroulakis, E., Zervas I (1993). Effects of aerobic exercise on mood ofadult women. Perceptual and motor skill, 76, 795-801.

Márquez, S. (1995). Beneficios psicológicos de la actividad física. Revistade psicología general y aplicada, 48 (1), 185-206.

McAuley, E., Mihalko, S.L. y Bane, S.M. (1997). Exercise and self-esteem in middle-aged adults: Multidimensional relationships andphysical fitness and self-efficacy influences. Journal of BehaviouralMedicine, 20, 67-83.

McCann, L. y Holmes, D. (1984). Influence of aerobic exercises ondepression. Journal of personality and social psychology, 46 (5),1142-1147.

McLafferty, C., Wetzstein, C. y Hunter, G. (2004). Resistance training isassociated with improved mood in healthy older adults. Perceptualand Motor Skills, 93 (3), 947-957.

McNair, D.M., Lorr, M. y Droppleman, L.F. (1971). Manual for theProfile of Mood States. San Diego, CA: Educational and IndustrialTesting Service.

Moreno González, A. (2005). Incidencia de la Actividad Física en el adultomayor. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la ActividadFísica y el Deporte vol. 5 (19) 222-237

Morales, R. y Coto, V.E. (2004). Efecto agudo en el estado anímico deladulto mayor al realizar ejercicios con pesas a diferentes intensidades,para aplicarla como tratamiento en dicha población. Intercedes:Revista de las Sedes Regionales, 5 (7).

Morgan, W.P. y Goldston, S.E. (1987). Exercise and mental health.Washington: Hemisphere.

Myers, J., Prakash, M., Froelicher, V., Do, D., Partington, S. y Atwood,J.E. (2002). Exercise capacity and mortality among men referredfor exercise testing. The New England of Journal Medicine, 346,793-801.

Olmedilla Zafra, A., Ortega Toro, E. y Madrid Garrido, J. (2008). Variablessociodemográficas, ejercicio físico, ansiedad y depresión en mujeres:un estudio correlacional. Revista Internacional de Medicina y Cienciasde la Actividad Física y el Deporte vol. 8 (31), 224-243.

Paluska, S.A. y Schwenk, T.L. (2000). Physical activity and mentalhealth: Current Concepts. Journal of Sports Medicine, 29, 167-80.

Pierce, E. y Pate, D. (1994). Mood alterations in older adults followingacute exercise. Perceptual and motor skills, 79 (1), 191-194.

Rosenfeld, O. y Tenembaum, G. (1992). Physical fitness in the industrialenvironment: perceived physical well-being benefits. InternationalJournal of Sport Psychology, 23, 227-242.

Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento (2000). Madrid: ONU.Shin, Y., y Colling, K.B. (2000). Cultural verification and application of

the Profile of Mood States (POMS) with Korean elders. WesternJournal of Nursing Research, 22, 68-83.

Sierra Bravo, R. (2001). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios.Madrid: Ed. Paraninfo Thomson Learning.

Schwerdtfeger, A., Eberhardt, R., y Chmitorz, A. (2008). Is there acorrelation between everyday-life physical activity and psychologicalwell-being? A methodological study using ambulatory monitoring.Zeitschrift fur gesundheitspsychologie, 16 (1), 2-11.

Van Heuvelen, M.J.G., Hochstenbach, J.B.H., Brouver, W.H., De Greef,M.H.G. y Scherder, E. (2006). Psychological and physical activitytraining for olders persons: who does not attend?. Gerontology, 52,366-375.

Varo, J.J., Martínez, J.A. y Martínez-González, M.A. (2003). Beneficiosde la actividad fisica y riesgos del sedentarismo. Medicina Clinica(Barc), 121, 665-72.

Watson, D., y Clark, L.A. (1997). Measurement and mismeasurement ofmood: Recurrent and emergent issues. Journal of PersonalityAssessment, 68, 267-296.

Lateralidad de miembro inferior y su relación con la ...retos.org/pdf/retos20.pdf · Medición de...

Documents

Transcript of Lateralidad de miembro inferior y su relación con la ...retos.org/pdf/retos20.pdf · Medición de...