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Dottorato di Ricerca Consortile in Pedagogia Sperimentale

Tesi di Dottorato

Dottoranda Alessandra Intraversato

Tutors Prof. Giorgio Asquini Prof. Pietro Lucisano

XXIII Ciclo

LA COMPRENSIONE DELLA LETTURA FRA ABILITÀ E CONOSCENZE ENCICLOPEDICHE INDAGINE SUI LICEI

Anno Accademico 2009 – 2010

Composizione grafica a cura dell’Autrice

Sommario Ringraziamenti .................................................................................... 3 Premessa .............................................................................................. 7 Capitolo primo .................................................................................... 9

Il contesto della ricerca .................................................................................................... 9 1.1 Comprensione della lettura, abilità linguistiche, competenze comunicative, reading literacy. Analisi storica della ricerca sulla lettura. ....................................... 9 1.2 Leggere per sapere o sapere per leggere? I recenti modelli di comprensione della lettura. ................................................................................................................ 22

Capitolo secondo ...............................................................................37 Metodologia della ricerca .............................................................................................. 37

2.1 Maturazione dell'ipotesi ...................................................................................... 37 2.2 Ipotesi di ricerca ................................................................................................... 39 2.3 Metodologia di ricerca ......................................................................................... 45 2.4 Costruzione e presentazione dello strumento .................................................. 48 2.5 Caratteristiche della popolazione di riferimento e campionamento ............. 57

Capitolo terzo .....................................................................................71 I risultati della ricerca .................................................................................................... 71 3. Analisi dei dati............................................................................................................ 71

3.1 Caratteristiche del campione .............................................................................. 71 3.2 Item analisi (Item analisi classica e IRT) ........................................................... 93 3.3 Andamento dei punteggi al test ....................................................................... 107 3.3.1 Punteggi grezzi ................................................................................................ 107 3.3.2 Andamento dei punteggi al test secondo l’IRT ........................................... 111 3.4 Analisi dei risultati in relazione a variabili di sfondo, abitudini di lettura, profitto scolastico, scuola di appartenenza ........................................................... 116

4. Conclusioni ............................................................................................................... 136 4.1 Discussione dei risultati .................................................................................... 136 4.2 Conseguenze dell’ipotesi di ricerca sulla pratica didattica e sulla costruzione di test di verifica della comprensione della lettura.............................................. 138

Allegati.............................................................................................. 145 Scheda tecnica della ricerca ........................................................................................ 147 Fascicolo prove ............................................................................................................. 151 Fascicolo risposte ......................................................................................................... 179

Bibliografia ....................................................................................... 187

Una volta un tale che doveva fare una ricerca andava in biblioteca, trovava dieci titoli

sull'argomento e li leggeva; oggi schiaccia un bottone del suo computer, riceve

una bibliografia di diecimila titoli, e rinuncia.

Umberto Eco

Ringraziamenti

Mi è stato fatto notare che nelle mie tesi di laurea non ho mai ringraziato nessuno. Devo recuperare, quindi comincio dall’inizio. Ringrazio mio nonno, il mio primo e più grande compagno di giochi; mia nonna, che è così, senza aggettivi. Mia madre, che è una guida insostituibile; mia sorella che mi fa riflettere e che amo. La mia famiglia che è un sostegno in quello che faccio. Ringrazio il mio compagno Simone, senza il quale non sarei stata in grado di fare molte cose: mi insegna sempre cose utili, io a lui quasi mai. Molte persone ho incontrato a scuola e all’università che sono state fondamentali per la mia formazione di vita, è grazie a loro, e a persone come loro, che la scuola italiana è ancora, nonostante tutto, un luogo di costruzione del sapere e di vicinanza alla propria coscienza. È incredibile quanto sia stata importante per la mia vita di studiosa, più che di semplice studentessa, la mia maestra delle elementari, Maria Rosaria Vicari: eravamo la prima classe della sua carriera, ci ha fatto fare cose fantastiche. Ringrazio i miei professori del liceo che con grande rigore e preparazione mi hanno allenato alla fatica dello studio, fattore spesso trascurato nella scuola: Edda Delfina Porto, Carlo Tuba. Nella Sapienza ho incontrato docenti che mi hanno aperto molti orizzonti, realmente appassionati del mestiere dell’insegnamento: li ringrazio per la loro professionalità e coerenza. Infine ringrazio la grande famiglia del terzo piano di Villa Mirafiori, studenti e docenti, dove ho ricevuto un’accoglienza calorosa e degli insegnamenti rigorosi, da tutti.

Premessa Questa ricerca nasce dall’esigenza di riflettere sul ruolo che devono avere le conoscenze dichiarative nella scuola del XXI secolo. Il nozionismo è defunto e non lo rimpiangiamo, ma il paradigma delle competenze riesce a reggere l’impatto con la società della conoscenza? La quantità di informazioni che uno studente si trova a processare ogni giorno, attraverso internet e i media, è davvero superiore a prima, o si tratta solo di rumore di fondo? Non è forse vero che buona parte di queste informazioni non sono processate affatto dagli studenti, ma solo superficialmente percepite? Ancora, sono in grado gli studenti, in questo plasma indistinto di informazioni, di reperire quelle necessarie per il loro studio? La scuola li mette in grado di individuare le informazioni veramente necessarie alla rielaborazione e quindi all’apprendimento? Non riusciremo di certo in questa sede a rispondere a questi interrogativi ambiziosi, cercheremo piuttosto di indagare il rapporto che esiste fra il lettore scolastico, nel nostro caso uno studente dell’ultimo anno del liceo, e i materiali di studio; cercheremo le debolezze eventuali degli studenti nella comprensione della lettura, in particolare analizzando il rapporto che intercorre fra il testo oggetto di lettura e le conoscenze enciclopediche possedute. Vedremo come l’interazione fra questi due mondi, chi legge e il suo testo – che si concretizza poi nel momento della comprensione e quindi nell’apprendimento – è fortemente determinata da quanto il lettore ha già letto e dalle sue esperienze e conoscenze del mondo.

I risultati della ricerca 9

Capitolo primo

Il contesto della ricerca

1.1 Comprensione della lettura, abilità linguistiche, competenze comunicative, reading literacy. Analisi storica della ricerca sulla lettura.

In questo paragrafo presenteremo una rassegna della ricerca sulla lettura, navigando fra le parole chiave e le diverse espressioni che si sono succedute per definire un fenomeno dalle molte sfaccettature.

Cercheremo dunque di seguire l’evoluzione e il susseguirsi dei diversi approcci della ricerca sulla comprensione della lettura, vedremo come i momenti di snodo possono provenire sia da forze interne alla ricerca – attraverso il cambiamento dei paradigmi epistemologici di riferimento – sia da necessità dettate dagli stakeholder, in primo luogo i governi e le associazioni che si occupano di valutare gli effetti della scuola sulla popolazione.

Comprensione della lettura: da Thorndike al comportamentismo. La storia delle ricerche sulla comprensione della lettura compirebbe

quasi in secolo se volessimo considerare come data di nascita per questo ambito la pubblicazione del lavoro del 1918 di Edward Lee Thorndike The measurement of ability in reading: preliminary scales and test. Quest’opera è il primo tentativo di valutazione oggettiva della comprensione della lettura, partendo da un approccio prettamente fenomenico, Thorndike elabora dei test che possano rilevare attraverso degli indici indiretti l’avvenuta comprensione del testo: si chiede ad esempio agli studenti di dare risposte brevi o di esporre oralmente cosa abbiano compreso di un testo, modalità ancora oggi in uso nella pratica scolastica (Sarroub Pearson 1998). L’importanza dell’opera di Thorndike risiede nel superamento di una concezione della lettura meccanicistica e strumentale: assimila invece il processo di lettura al ragionamento “egli voleva mostrare che lettura, intesa come comprensione, aveva le connotazioni tipiche del ragionamento e che nemmeno nelle sue forme

Capitolo primo

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più elementari poteva ridursi a semplice capacità di registrare in maniera identica impressioni simili” (Boschi 1977).

Il metodo di testing adottato dallo studioso, testi semplici cui seguono domande di comprensione, permette di studiare le diverse tipologie di errore e attraverso di esse individuare i fattori che definiscono un lettore buono o cattivo. Già da questa prime ricerche emerge una sorta di dicotomia nelle attività che concorrono alla comprensione del testo: da una parte la conoscenza del vocabolario, dall’altra il ragionamento. Per Thorndike, conoscere il significato delle parole è insufficiente alla realizzazione della comprensione ”perché i possibili significati di un simbolo scritto sono molteplici e ognuno di essi è valido solo in funzione dello scopo mentale del lettore e del contesto in cui si trova” (Boschi 1977). Nelle sue ricerche lo studioso americano verifica un’alta correlazione fra i test di lettura e i test di intelligenza, un elemento quest’ultimo che sarà confermato ancora molte volte in letteratura.

Con l’evoluzione della ricerca psicologica, il campo della

comprensione della lettura viene progressivamente condizionato dalla scuola comportamentista che si dedica all’individuazione e definizione di attitudini di lettura: l’influenza sulla pratica pedagogica di esponenti come Skinner conduce a concepire la lettura come un comportamento che può essere indotto attraverso un ambiente condizionante (Alexander e Fox 2004). Anche grazie all’affermarsi di tecniche di analisi dei dati estremamente raffinate, quali l’analisi fattoriale, si teorizza l’esistenza di sottoabilità necessarie alla comprensione della lettura. Sono molteplici i modelli di lettura proposti, essenzialmente riassumibili in due posizioni (coincidenti con due diversi modi di eseguire l’analisi fattoriale): da una parte coloro che ritengono sia possibile individuare un unico fattore soggiacente che spieghi l’abilità di lettura, e dall’altro coloro che ne individuano più d’uno, ossia più sottoabilità che concorrono a realizzare il processo di comprensione. Il dibattito è lungo1 e trae punti di svolta dalle sempre più raffinate tecniche di analisi statistiche messe in atto; emerge come dato certo la presenza di un fattore molto forte derivante dalla conoscenza del vocabolario (che di per sé spiega buona parte della varianza) e di un fattore ulteriore che può essere considerato di abilità

1 Per una rassegna degli studi fatti in questo campo, in particolare alle opere di

Davis, Thurstone e Hunt che hanno operato a partire dallo stesso gruppo di item, si rimanda a Boschi 1977.


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generale o ragionamento: lo scoglio principale alla individuazione di sottoabilità risiede nella correlazione interna fra i vari item che spesso sovrappongono i fattori fra loro.

L’utilità di queste ricerche, in cui l’abilità generale di lettura viene scomposta in sottoabilità osservabili, risiede nell’applicazione pedagogica e didattica. Frederick B. Davis in particolare (Davis 1968) arriva a individuare “consistenti funzioni psicologiche obiettivamente differenziabili nell’ambito della «General Reading Comprehension»” (Boschi 1977); tali sottoabilità possono essere oggetto di recupero distinto da parte degli insegnanti, i quali possono indurre comportamenti che attivino delle modalità di recupero negli alunni.

In altri termini l’analisi multifattoriale è più informativa e utile per scopi didattici, non a caso gli anni ‘50 e ‘60 coincidono in America con il periodo di maggior influenza del comportamentismo nel campo educativo, che incrementa i finanziamenti alle ricerche comportamentiste nella lettura grazie al fatto che forniscono osservazioni concrete e modalità di recupero dei “deficit”.

Gli anni ‘60 preparano l’affermazione dei test standardizzati, ormai

considerati essenziali per ottenere quelle valutazioni di sistema che permettano di indirizzare i finanziamenti della ricerca. Nonostante la problematicità di valutazioni di questo tipo, la spinta dell’accountability ha molto accelerato la diffusione di tecniche di insegnamento che permettessero modalità di valutazioni applicabili su larga scala, anche a dispetto della qualità dell’apprendimento stesso. In questo periodo la lettura è concepita come un qualcosa di indipendente dalle altre materie, come un’abilità che possa essere implementata indipendentemente dalle conoscenze o interessi degli studenti.

A fianco alla valutazione di standard si afferma progressivamente anche la valutazione di criterio, sulla spinta di teorie come il Mastery Learning. Benjamin Bloom, il principale sostenitore del Mastery Learning (Bloom 1976), sostiene la necessità di scomporre l’insegnamento di una determinata materia (quale che sia il curriculum, dunque anche la comprensione della lettura) in unità elementari; il superamento delle unità da parte degli studenti avviene oltrepassando una soglia predeterminata. Si comprende facilmente che la natura processuale della comprensione del testo poco si adatta a una valutazione di questo tipo, specie per la difficoltà a distinguere le sottoabilità di lettura.

Capitolo primo

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Bloom è fra gli studiosi che partecipano alle prime indagini comparative internazionali, svoltesi nel 1959 su iniziativa Unesco e poi nel 1966 con la IEA2; in queste ricerche la comprensione della lettura è trattata come una materia (=subject) valutabile in sé, non come abilità in qualche modo trasversale.

In Six Subject, ricerca condotta dalla IEA fra il 1966 e 1973 (cfr. oltre), si cerca di indagare per la prima volta su larga scala la reading comprehension; il compito si rivela naturalmente molto arduo:

the first step in developing the reading test was that of deciding what skills

were to be tested. The decision represented compromises between what might be desiderable and what seemed feasible for a large-scale multi-national study. (Thorndike, R. L. 1973)

I rapporti di ricerca prodotti dalla Iea per questa ricerca denotano la

grande cautela con cui si affronta sia la fase progettuale che quella di analisi dello studio. Non a caso la definizione di reading comprehension adottata in Six Subject è fra le più caute mai pronunciate: “ability to answer to a question about a passage when the passage is available for reference and re-reading.” (Thorndike, R. L. 1973). Si nota ancora la stringente impronta behaviourista che impone non di definire il fenomeno in sé ma il risultato osservabile.

Delle prove messe a punto per la reading comprehension – un testo con domande a risposta multiple, un test per la velocità di lettura e uno di vocabolario – vengono poi effettivamente inserite nell’analisi solo la prima e l’ultima.

Buona parte degli sforzi dei ricercatori si concentrano nella ricerca di variabili di sfondo in grado di predire il successo in lettura; fra queste vi sono l’ambiente non scolastico (out-of-school environment), dato dall’insieme delle seguenti variabili: l’esposizione ai mass media e il linguaggio parlato in famiglia, la disponibilità di materiali di lettura a casa, a scuola o nella comunità locale, le pratiche educative per la lettura,

2 Sia tratta delle prime due indagini internazionali mai realizzate, cui parteciparono attivamente B. Bloom e R.L. Thorndike: la prima svoltasi dal 1959 al 1962 è descritta in FOSHAY, A.W., THORNDIKE, R.L., HOTYAT, F., PIDGEON, D.A., &

WALKER, D.A. (1962) Educational Achievement of Thirteen-Year-Olds in Twelve Countries. Hamburg. UNESCO, la seconda, condotta dalla IEA nel periodo 1966-1973 è descritta in WALKER, DAVID A., (1976) The IEA Six Subject Survey: An Empirical Study of Education in Twenty-One Countries. New York


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l’interesse e l’attitudine alla lettura degli alunni, le abitudini di studio e lettura, l’assenza di difetti fisici.

Nonostante alcuni limiti della ricerca, di cui la Iea era ben conscia, il risultato più grande è dato dall’aver potuto finalmente “confrontare” in modo oggettivo i risultati di apprendimento dei vari sistemi scolastici nazionali che avevano partecipato all’indagine, un esito senza precedenti e che aprirà la strada alle ricerche comparative dei decenni successivi.

Abilità linguistiche: dalla psicolinguistica alla psicologia

cognitivista Una grande influenza nella ricerca nella comprensione della lettura

va riconosciuta a linguisti e psicolinguisti che già a partire dagli anni ‘60 danno un’interpretazione della comprensione della lettura del tutto contrapposta a quella comportamentista.

In this new era of reading research, the conceptualization that served as the

formative stance was of learning as a natural process. Language, as with other innate human capacities, was to be developed through meaningful use (Alexander e Fox 2004).

Il concetto di comprensione della lettura viene riassorbito in un

discorso più generale sul linguaggio, che nell’ottica post strutturalista chomskiana (Chomsky 1957, Chomsky 1974, Chomsky 1975), vede il linguaggio come dimensione epistemologica universale, il cui ruolo formativo nella mente umana ricomprende tutte le diverse modalità espressive.

Il primo dei contributi di Naom Chomsky in questo campo è Syntactic structures (1957) in cui lo studioso elabora il concetto di grammatica generativa-transformazionale. Il linguista americano basa il suo modello su degli “universali” presenti nella mente umana e pone la grammatica come elemento generativo del linguaggio stesso ed indipendente dal significato.

La linguistica generativa di Chomsky prevede tre componenti principali: la struttura superficiale, le regole trasformazionali, la struttura profonda. L’aspetto fisico della comunicazione, le onde sonore o i segni grafici, ricadono nella struttura superficiale. Nella struttura profonda invece risiede il significato che viene costruito attraverso le regole trasformazionali: queste regole sono fornite dalla sintassi e

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permettono di organizzare le parole (Boschi 1977). Per Chomsky “il significato può dunque essere estratto solo mediante l’utilizzazione di strutture sintattiche e semantiche precedentemente acquisite” (Boschi 1977). La comprensione del linguaggio è per i chomskiani un fattore innato.

La crescente attenzione alle strutture della mente dovuta alla

psicolinguistica, alla teoria dell'informazione e agli studi sull’intelligenza artificiale nonché alle neuroscienze ha trovato applicazione nelle teorizzazioni della psicologia cognitiva (Neisser 1967, Just et alii 1982, Kintsch 1974). L’influenza di questa scuola sulla ricerca nella comprensione della lettura ha portato a maturazione, all’incirca a metà degli anni ’70, la necessità di una trasformazione teoretica.

La lettura è nella psicologia cognitiva soprattutto un fenomeno processuale, inoltre per la prima volta si fa ricerca nella connessione tra comprensione e conoscenze pregresse.

The construct of prior knowledge and its potent influence on students’ text-

based learning were enduring legacies of this era […] Significant association were established between readers’ existing knowledge and their subsequent reading performance, comprehension, memory and strategic processing (Alexander e Fox 2004).

La comprensione della lettura è riassorbita in una teoria generale

della costruzione della conoscenza. Il contributo più importante del cognitivismo per la ricerca sulla comprensione della lettura è la teoria degli schemi.

La teoria degli schemi ha antenati illustri come Immanuel Kant; riceve una prima sistematizzazione con Bartlet (1932), ed è presente nelle teorie di Piaget (1936), tuttavia è grazie alla psicologia cognitiva che conosce una grande diffusione (Rumelhart 1984, Anderson and Pearson 1984).

Secondo questa teoria la realtà è acquisita dalla mente umana attraverso schemi preesistenti. In sostanza si tratta di un modello che rappresenta il modo in cui la conoscenza è assimilata nella memoria. L’applicazione della teoria degli schemi al campo della lettura comporta lo studio della struttura generale del testo, lo schema di riferimento, enfatizza il ruolo delle conoscenze preesistenti del lettore e delle


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inferenze compiute sul testo, privilegiando il processo di lettura top-down.

Secondo questo approccio, la pratica dell’insegnamento della lettura e la valutazione dei risultati deve essere impostata in modo differente rispetto a quanto fatto fino ad allora: la normale attività di decodifica del testo risulta limitante, non vengono più utilizzati testi artificiali, ma testi più lunghi e naturali che permettano al lettore di individuarne la struttura generale; inoltre si rende necessario collegare la comprensione alle conoscenze pregresse e all’attività inferenziale da condurre nel testo. Le attività di riflessione e rielaborazione diventano centrali (Sarroub e Pearson 1998). Si comprende finalmente la portata strategica del possedere buone capacità di lettura, in quanto filtro imprescindibile per l’apprendimento.

Una parziale critica alla teoria degli schemi viene da Walter Kintsch, (Kintsch 1988) il quale propone un modello di costruzione-integrazione della conoscenza in cui la fase bottom-up può a volte prevalere sulla top-down; per lo studioso americano gli schemi non sono “dati” una volta per tutte, piuttosto sono costruiti a partire dalle conoscenze e dalle esperienze del lettore, quindi possono anche rivelarsi errati o parziali.

Va osservato che le ricerche cognitiviste sulla lettura possiedono un limite generale: si concentrano esclusivamente sui processi mentali del singolo lettore, sulle sue conoscenze pregresse, sulla sua memoria e sulla sua motivazione. Questo approccio inoltre trascura completamente la dimensione sociale e contestuale della costruzione della conoscenza, in sostanza affronta gli individui singolarmente, in una prospettiva che può essere molto funzionale a livello di ricerca di base, ma che mostra la corda laddove debba poter trovare applicazione in ambito pedagogico e soprattutto didattico. La teoria degli schemi, tuttavia, possiede un potere esplicativo non trascurabile e, proprio per questo, è stata oggetto di una revisione negli ultimi anni alla luce delle ricerche socioculturali più recenti (Mc Vee et alii 2005).

Competenze comunicative: la prospettiva socio-culturale Gli anni ’90 vedono dei significativi cambiamenti nella ricerca sulla

lettura, dovuti, ad esempio, alla comparsa di materiali di lettura completamente nuovi, si pensi al progressivo affermarsi del web, con i suoi testi non lineari, interattivi e multimediali, un fenomeno definito come post-typographic world (Reinking et al. 1998).

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A cavallo fra i due secoli vi è un crescente interesse per la funzione della lettura: il valore comunicativo, cognitivo, emozionale ma anche di esperienza condivisa sono al centro di una nuova visione. Comincia quella che è stata definita (Sarroub e Pearson 1998) la seconda rivoluzione nello studio della lettura, ossia l’approccio socio-culturale all’interpretazione e alla valutazione della lettura; questa “rivoluzione” passa attraverso la riscoperta di autori quali Lev Vygotskij e John Dewey, che nelle loro opere hanno fortemente sottolineato la dimensione sociale, condivisa e esperienziale dell’apprendimento.

In this most recent era of literacy research, the learner is conceptualized as a

motivated knowledge seeker. […] It is assumed that a search for understanding or the act of learning via text involves the integration of cognitive and motivational forces (Alexander e Fox 2004).

Contrariamente alle ricerche cognitiviste, concentrate sul singolo

individuo, il nuovo approccio socioculturale richiede ai docenti e agli studenti di riflettere sul background culturale e sociale, di rendere le attività interessanti e rilevanti per ognuno pur passando attraverso un approccio di conoscenza condivisa, di gruppi di apprendisti. La nascente prospettiva costruttivista detta nuove parole chiave: “comunità di apprendimento”, “partecipazione guidata”, “cooperativismo”, e così verso la smaterializzazione del sapere: non esiste più il “sapere” ma i “saperi” (Alexander e Fox 2004), ognuno basato sulle esperienze dei singoli. Al docente si richiede di integrare nei momenti di apprendimento il vissuto personale degli studenti, le esperienze che fanno al di fuori della scuola, al fine di rendere maggiormente significativo l’apprendimento stesso (Gardner 1991).

Un approccio così processuale conduce, tuttavia, ad alcune derive. In primo luogo una svalutazione degli apprendimenti e delle conoscenze formali a vantaggio del momento di costruzione dell’apprendimento: come a dire “non è tanto importante ciò che sai ma come lo hai costruito”. Questa prospettiva in alcune fasi della vita scolastica rischia di lasciare gli apprendimenti formali in secondo piano, anche a causa della sconcertante facilità con cui attraverso il web possono essere recuperati, senza considerare che essi siano assolutamente necessari per rendere significative le nuove esperienze che lo studente affronta. Senza un bagaglio culturale, composto anche da nozioni, non è possibile incrementare la propria scorta di conoscenze.


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Una novità assoluta nel panorama della ricerca sulla lettura è

rappresentata dall’interesse per la popolazione adulta. Realizzata l’alfabetizzazione del mondo occidentale, ci si scontra con le nuove esigenze della società dell’informazione; ci si accorge che non sono più solo i bambini e i ragazzi ad avere bisogno di forti competenze in lettura: gli adulti sono per la prima volta oggetto di indagine sistematica (Gallina 2000, 2006).

Students are not complete as readers as they can demonstrate basic linguistic

skills or fluency in reading. Rather, they continue to grow as reader as their linguistic knowledge, subject-matter knowledge, strategic capabilities, and their motivations expand and mature. This developmental perspective on reading extends concern beyond the early elementary years into the adolescence and adulthood (Alexander e Fox 2004).

Si abbandona la visione di abilità linguistiche da sviluppare e di

conoscenze da incrementare a favore di un nuovo paradigma, oggi molto discusso, il paradigma delle competenze. Fioriscono le declinazioni del concetto: competenze chiave, competenze strategiche, competenze trasversali, si tratta di un concetto tanto sfuggente quanto abusato, forgiato ad uso e consumo della nuova visione liberale di mercato della formazione, proiettato in un’ottica di life-long-learning. La società dell’informazione richiede infatti un continuo aggiornamento delle “risorse umane” per poter continuare a essere produttive ed appetibili per il “mercato del lavoro”; è per questo che si cominciano a proporre nuove istanze formative, rappresentate da quelle competenze che garantirebbero a tutti il successo professionale: Key competence for a successful life and well-functioning society è il titolo del libro curato da D.S. Rychen e L.H. Salganik nel 2003 in cui si descrivono gli esiti del progetto DeSeCo (Definition and selection of competences), un progetto lanciato dall’OCSE che mirava a definire un set di competenze chiave -rilevabili in indagini internazionali- che fossero indicatori del livello di “successo sociale” delle popolazioni. Il gruppo di studiosi che partecipa all’indagine individua tre categorie di competenze chiave: 1) Interagire in gruppi sociali eterogenei; 2) Agire autonomamente; 3) Usare gli

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strumenti in modo interattivo3. Nell’ambito di quest’ultima macrocategoria vengono definite tre competenze chiave: a) usare in modo interattivo linguaggio, simboli e testo; b) usare in modo interattivo la conoscenza e l’informazione; c) usare in modo interattivo la tecnologia.

In sostanza si dà una definizione delle competenze linguistiche che affonda bene i piedi nel comportamentismo puro (usare il linguaggio, usare la tecnologia, ossia assumere un determinato atteggiamento nei confronti degli strumenti) aggiornato con un po’ di costruttivismo (l’utilizzo è in modo interattivo), così da rendere la definizione scivolosa e ambigua quel tanto che basta da non poter essere contestata. L’operazione DeSeCo è alla base di tutte le altre ricerche promosse dall’OCSE negli anni successivi, in particolare di PISA, che indaga fra le altre cose la reading literacy rilevabile nei 15enni dei diversi paesi.

Reading literacy: le ricerche comparative internazionali Non è possibile in questa sede tacere l’importanza che hanno avuto

per lo studio della comprensione della lettura le grandi indagini internazionali promosse dalla IEA e dall’OCSE.

La prima ricerca a livello internazionale cui l'Italia ha partecipato è stata Six subject4, promossa dalla IEA, acronimo di International Association for Evaluation of Educational Achievement, negli anni '70: questa indagine si proponeva come molto ambiziosa, aveva tre popolazioni di riferimento, studenti di 10 anni, studenti di 14 anni e studenti nell’ultimo anno di istruzione secondaria. Tale stratificazione del campione rimane sostanzialmente unica, poiché in seguito ci si concentrerà maggiormente sulla fascia 9 e 15 anni (ultimo anno di obbligo scolastico in molti paesi) mentre non verranno più replicate indagini internazionali che riguardino gli studenti dell'ultimo anno della scuola secondaria.

In seguito l’attività di ricerca della IEA nell’ambito della lettura si consolida e si arricchisce, infatti nel 1985 si avvia l’indagine sulla

3 Da rilevare che due delle tre categorie individuate da DeSeCo definiscono

atteggiamenti personali. 4 Walker, D.A. (1976) The IEA Six-Subject Survey: An Empirical Study of

Education in Twenty-One Countries. Stockholm: Almquist & Wiksell; New York: John Wiley & Sons. Thorndike, R. L., (1973) Reading Comprehension Education in Fifteen Countries IEA, Stoccolma Almquist & Wiksell.


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Produzione Scritta (Written Composition Study5), e negli anni 1990-91 viene realizzata l’indagine sulla Comprensione della lettura (Reading Literacy Study6): anche queste indagini hanno come target gli studenti di 9 e 14 anni.

Mentre le indagini Iea si sono concentrate sulle competenze in lettura

sviluppate in ambito scolastico, l’Ocse si è interessata maggiormente della funzione strumentale della lettura, e di conseguenza si è concentrata anche sulla popolazione adulta. Fondamentali per la loro innovatività nella definizione delle variabili sono state le ricerche IALS-SALS (International Adult Literacy Survey) e ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey) sulle competenze degli adulti (definiti tali dai 16 anni ai 65). La caratteristica delle prove IALS-SALS risiede nella particolarità dei materiali di lettura adottati e negli strumenti di verifica messi a punto, che mobilizzavano la competenza alfabetica su testi continui e non continui, e su argomenti legati a situazioni di vita “reale” o almeno così individuati dagli autori della ricerca. Le ricerche sull’alfabetizzazione in lettura hanno dimostrato che “Paesi economicamente sviluppati, caratterizzati talora da sistemi educativi forti presentano quote di popolazione adulta che non sono in grado di far fronte alla necessità di utilizzare l’informazione contenuta in testi scritti e di comunicare attraverso la scrittura”(Gallina 2000).

L'Italia ha partecipato a queste indagini internazionali con molta buona volontà: a causa della mancanza di continuità nella gestione del servizio nazionale di valutazione del sistema di istruzione, oggi Invalsi, queste indagini internazionali hanno costituito l’unico vero punto di riferimento nel panorama della valutazione di sistema in Italia.

5 GORMAN, T.P., PURVES, A, DEGENHART, R.E. (a c.) (1988) The IEA Study of

Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales. Oxford: Pergamon Press. PURVES, A.C. (a c.) (1992) The IEA Study of Written Composition II: Education and Performance in Fourteen Countries. Oxford: Pergamon Press.

6 PAPANASTASIOU, C., FROESE, V. (A C.) (2002) Reading Literacy in 14 Countries Cipro Cyprus University Press. POSTLETHWAITE, T.N., ROSS, K.N. (1992) Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners: An Exploratory Study. The IEA Study of Reading Literacy II. Amburgo IEA

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Come precedentemente accennato, le indagini PISA (Programme for International Student Assessment) promosse dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) hanno da questo punto di vista un ruolo del tutto particolare e meritano un discorso a parte: si tratta di programma di ricerca sulla valutazione degli apprendimenti degli studenti quindicenni iniziato nel 1997 e tuttora in corso. A differenza delle indagini promosse dallo IEA, che valutano competenze come lettura e composizione scritta, ma anche discipline quali l'educazione civica o la matematica, le indagini PISA introducono il concetto di literacy, applicato tanto alla lettura quanto alla matematica e alla scienza. Queste campagne di ricerca dell’OCSE, programmate in modo ciclico come nel caso di PISA, hanno contribuito a definire il concetto di reading literacy, mutuandolo in molti aspetti dalla prospettiva socioculturale e costruttivista fin qui delineata

Literacy […] is viewed as an expanding set of knowledge, skills and

strategies which individuals build on throughout life in various situations and through interaction with their peers and with the larger communities in which they participate (Pisa Framework 2006).

La definizione operativa data dall’OCSE e utilizzata per l’indagine Pisa è la seguente: “Reading literacy is understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society (Pisa Framework 2006).”

La natura processuale della lettura elaborata dalla visione socioculturale mal si concilia con un’idea di valutazione su larga scala necessaria all’accountability e alla comparazione dei sistemi scolastici7. Tuttavia queste ricerche tentano di ricostruire il contesto scolastico dei diversi paesi partecipanti attraverso un’amplissima raccolta di dati di

7 La IRA (International Reading Association) si esprime così sul PISA: ”The International Reading Association applauds the PISA work and, in particular, the broad definition of literacy employed in the study and the strenuous efforts made to countervail cultural differences. However, there are clear limitations to the data, and this should be borne in mind in the event of continuing analyses of smaller differences. Alignment with other international studies and further work is necessary.” Da Policy and Practice Implications of the Program for International Student Assessment (PISA) 2000 Report of the International Reading Association PISA Task Force. April 2003


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contesto: questa stessa ricchezza trova un limite al suo interno laddove la necessità di comparare realtà profondamente diverse appiattisce ineluttabilmente le differenze. In particolare per quanto riguarda l’ambito della lettura esplorato in Pisa la IRA (International Reading Association) ha osservato che:

The study does not provide evidence about reading instruction, national

curricula, or preferred teaching strategies. Further, the 15-year-olds assessed were enrolled in quite different classes at different levels (due to differences in school promotion policies and entrance ages in the various countries), and it is not possible to obtain information about curricula, classroom factors, or instructional methods experienced by the students at the time of the study. Any specific recommendations about reading instruction in particular countries can therefore not be directly substantiated8.

Va osservato che i limiti di queste indagini sono al contempo i loro

pregi: non c’è dubbio che sia complesso e problematico comparare sistemi educativi talvolta enormemente distanti; allo stesso tempo Pisa e le indagini Ocse sugli indicatori forniscono una mole di dati e serie storiche che è impossibile ignorare e che 40 anni fa sarebbero stati giudicati impossibili da ottenere. La sfida da raccogliere, e che deve essere raccolta principalmente dai nostri governi, è quella di fare di questi dati un uso significativo e non strumentale.

In conclusione possiamo affermare che la storia della ricerca nella

comprensione della lettura ha visto susseguirsi e talvolta competere fra loro diversi approcci, da quello comportamentista a quello psicologico fino a quello di stampo socioculturale.

Ciò che noi possiamo fare è raccogliere questa ricchezza interpretativa e utilizzarla in una prospettiva pedagogica che aiuti la scuola a cogliere le difficoltà e le capacità dei suoi studenti, permettendo agli insegnanti di formare studenti più consapevoli e ricchi di conoscenze, come è necessario nella società attuale.

8 Policy and Practice Implications of the Program for International Student Assessment

(PISA) 2000 Report of the International Reading Association PISA Task Force. April 2003. Il corsivo è nostro.

Capitolo primo

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1.2 Leggere per sapere o sapere per leggere? I recenti modelli di comprensione della lettura.

Come abbiamo visto nel precedente paragrafo la comprensione della

lettura è un processo che è stato profondamente analizzato e che è a tutt’oggi oggetto di molteplici tentativi di modellizzazione. I modelli esplicativi possono differire molto tra loro in ragione del diverso approccio da cui si parte, sia esso quello della linguistica, delle scienze sociali o quello della psicologia, ciò su cui tutti ormai concordano è la natura processuale della comprensione e del ruolo attivo da parte del lettore nella costruzione del significato.

Fra gli studiosi più autorevoli per la modellizzazione

dell’interpretazione del testo, è importante ricordare lo psicologo americano Walter Kintsch, che nel 1983, insieme al linguista Teun Van Dick elabora un modello delle strategie interpretative del discorso (Kintsch e Van Dick 1983).

I due studiosi partono da una serie di assunzioni: innanzitutto la natura costruttivista della creazione di un modello mentale di rappresentazione di eventi o nozioni; in secondo luogo ritengono che la rappresentazione mentale di un dato evento e l’interpretazione che se ne dà siano due processi che avvengono in parallelo9.

Van Dick e Kintsch definiscono la comprensione del testo come una “cooperazione tra due tipi di mappe mnemonico-cognitive, che il lettore (o ascoltatore) viene organizzando nel corso della lettura stessa (o dell'ascolto): la base testuale (textbase) e il modello situazionale (situation-model)” (Lastrucci 1994).

La Base Testuale è la struttura profonda del testo, espressa in una sequenza ordinata di frasi che organizzano il significato di un testo: data l'esistenza di una tale gerarchia gli autori introducono il concetto di macrostruttura, ovvero l'organizzazione della struttura profonda del testo secondo cui “le proposizioni più rilevanti per la corretta comprensione sono in alto nella gerarchia, mentre le subordinate si trovano nei livelli successivi” (De Beni, Cisotto, Carretti 2001). Viceversa per microstruttura s'intende la rappresentazione delle frasi in sequenza non gerarchizzata (Lastrucci, 1994). Nella macrostruttura, al primo

9 È quello che viene definito “on-line assumption of discourse processing” ibidem p. 5


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livello c'è la proposizione che racchiude l'idea principale del testo, al secondo livello le proposizioni con argomenti legati all'idea principale, al terzo livello quelle con argomenti legati agli argomenti del secondo livello, e così via, in una struttura che può essere definita “ad albero”. Nei suoi studi sui processi mnemonici legati alla comprensione del testo, Kintsch (Kintsch 1977) ha dimostrato che il lettore tende a ricordare più saldamente le proposizioni appartenenti ai livelli più alti, quelle cioè che raccolgono tutti i nessi causali e testuali precedenti.

Oltre alla mappa della Base Testuale, nel processo di comprensione di un testo il lettore realizza anche un Modello Situazionale, ossia l’interpretazione vera a propria.

Per i due studiosi l’interpretazione dei dati avviene solo in presenza di informazioni che già si possiedono, siano esse conoscenze generali sul mondo, o siano opinioni, credenze o motivazioni:

Discourse processing, just like other complex information processing, is a

strategic process in which a mental representation is constructed of the discourse in memory, using both external and internal types of information, with the goal of interpreting (understanding) the discourse.

A questo primo modello, molto importante perché supera l’empasse

di modelli di interpretazione solo psicologici o solo linguistici, mirando a spiegare il funzionamento dell’interpretazione complessiva del testo, segue da parte di Kintsch un approfondimento dei fattori interpretativi legati al contesto e alle conoscenze pregresse.

Nel 1988, anche grazie agli sviluppi della linguistica computazionale,

Kintsch pubblica un lavoro fondamentale su Psycological Review nel quale teorizza un modello di costruzione-integrazione (Kintsch 1988) per la comprensione del discorso10.

La conoscenza è concettualizzata da Kintsch come una rete di associazioni: il processo di costruzione del significato del testo non risiede nella rete di conoscenze, al contrario questo modello assume che sia possibile produrre mentalmente una serie di proposizioni, e in seguito, sulla base della rete di conoscenze del lettore, scegliere quella giusta, ossia più coerente con le proprie esperienze; secondo questa

10 in questo articolo si parla di comprensione in generale non solo a partire dalla

lettura.

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visione, la fase bottom-up sembra essere preminente nella prima parte del processo interpretativo, ma solo la conoscenza pregressa del lettore può portare ad una comprensione completa.

Kintsch definisce diversi step prima di arrivare all’interpretazione

completa del testo, essi sono: a. decifrazione della proposizione; b. costruzione di una rete di significati (fra quelli già noti); c. somma di inferenze anche complesse (problem solving); d. processo di integrazione delle fasi precedenti. L’interesse di questo modello risiede nel fatto che l’interpretazione

finale viene creata a partire dal terzo step, durante il quale vengono innescate attività di problem solving necessarie alla creazione di inferenze complesse per l’integrazione fra le conoscenze che il lettore possiede e i possibili significati generati nelle fasi precedenti: “in other words, proposition in the text base inherit their interconnections from the general knowledge net11”. In conclusione Kintsch afferma che

The model of knowledge use in discourse comprehension proposed here has

two analogous stages: first, a propositional network must be constructed, and then it must be edited or integrated. […] Text bases combine two sources of information: the text itself and knowledge – knowledge about language as well as knowledge about the world.

È importante notare che la distinzione fatta da Kintsch fra attività di

ragionamento sul testo e l’attività di comprensione vera e propria, si basa sulla differente coscienza dei processi in atto: in altri termini la risoluzione delle inferenze – che può avvenire anche in modo automatico e non cosciente – può portare a fenomeni di incomprensione laddove non vi sia una rete di conoscenze adeguate a supportare una corretta interpretazione delle implicazioni del testo.

11 Inoltre aggiunge: “The present model differs in a significant way from my early conception: it does not require that the right and only the right proposition always be formed. Instead, the construction rules for building proposition can be weakened, allowing the formation of incomplete or “wrong” proposition.” KINTSCH, W., (1988) op. cit.


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Kintsch classifica quelle che la letteratura chiama inferenze secondo lo schema seguente:

Tabella 1 Sistema classificatorio delle inferenze nella comprensione del testo. Da Kintsch 1998 su nostra traduzione Recupero Produzione A B Processi automatici

Inferenze di connessione, elaborazioni associative

Inferenze transitive in un ambito familiare

C D Processi controllati

Ricerca di conoscenze di connessione

Inferenze logiche

Per Kintsch i processi mentali necessari alla comprensione possono

essere di semplice recupero delle conoscenze enciclopediche (tipo A e C) o al contrario attività di generazione di significati (tipo B e D); in un caso e nell’altro il lettore compie queste operazioni in modo conscio o inconscio.

Nel caso delle operazioni mentali di recupero (tipo A e C) il lettore si limita a riconnettere le informazioni del testo con quelle a lui già note in modo più o meno automatico; il caso delle inferenze transitive in ambito familiare (tipo B) è invece più complesso, perché necessita della creazione di un modello situazionale che viene completato in modo automatico, ad esempio quando creiamo un’immagine mentale di una data situazione. Nei tre casi citati, è sempre in agguato una ricostruzione parziale o errata che porta alla non comprensione del testo, che nei primi due casi può essere dovuta a un cattivo posizionamento della nuova informazione nella rete delle conoscenze del lettore, così come nel terzo caso la mancanza di familiarità può condurre a inferenze errate.

Secondo questa classificazione, solo la tipologia D merita per Kintsch il termine di “inferenza”. Le inferenze logiche sono quelle che necessitano un’attività di problem solving vera e propria:

this is the domain of deductive reasoning and extends far beyond text

comprehension, though deductive reasoning undoubtedly plays an important role in text comprehension, too. Explicit reasoning comes into play when comprehension proper breaks down. When the network does not integrate and

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the gaps in the text cannot be bridged any other way, then reasoning is called for as ultimate repair procedure. (Kintsch 1998)

Il ragionamento logico supporta il lettore solo in questo caso, mentre

in tre casi su quattro la comprensione dipende dalle conoscenze pregresse del lettore.

La rilevanza del modello di Kintsch risiede nell’aver evidenziato che

anche in mancanza della knowledge net, la comprensione finale del testo non si interrompe, bensì continua su basi errate; si ha la percezione di una avvenuta comprensione che in realtà è falsa dalla base: le nuove conoscenze acquisite, benché errate, vengono a questo punto integrate con le conoscenze precedenti, e diventano a loro volta base di ulteriori interpretazioni, generando un corto circuito interpretativo piuttosto pericoloso.

Successivamente questo modello viene messo alla prova grazie a una serie di esperimenti, che dimostrerebbero come l’apprendimento a partire da un testo può avvenire solo se il lettore riesce a creare una rappresentazione di quanto legge a partire dalle conoscenze pregresse: in mancanza di una connessione con nozioni pregresse, il lettore può ricordare superficialmente quanto ha letto, ma non lo assimila completamente e non lo potrà utilizzare per fare delle inferenze (Long Wilson Hurley Pratt 2006). È quindi evidente come a fianco delle attività di decodifica del testo sia fondamentale arricchire più possibile il campo delle conoscenze del lettore.

Nel 1993 lo studioso americano indaga l’interazione fra conoscenze

enciclopediche, abilità linguistiche e qualità del testo (Moravcsik Kintsch 1993). Kintsch e Moravicsik vogliono dimostrare che le abilità linguistiche, come il riconoscere nessi causali, possano aiutare nella comprensione del testo indipendentemente dalla conoscenza dell’argomento. A corollario di questa prima ipotesi gli autori si sono dunque chiesti se un testo ben scritto, cioè molto coerente, possa migliorare la comprensione.

Le loro ipotesi muovono da ricerche precedenti che avevano dimostrato come il lettore poco esperto dell’argomento di un testo, poteva compensare la mancanza di riferimenti (domain knowledge) attraverso la presenza nel testo di nessi sintattici e causali, ossia di una grande coerenza interna (Trabasso e Van den Broek 1985; Kintsch 1992)


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oltre a ciò alcuni esperimenti avevano provato che le conoscenze enciclopediche spiegavano maggiormente la comprensione di un testo rispetto ad abilità intellettuali generali (Schnider et alii 1990).

L’esperimento condotto è molto interessante: sono stati sottoposti a un test di comprensione della lettura circa cento soggetti divisi in quattro gruppi. L’esperimento consisteva nella lettura di tre testi che erano stati manipolati dai ricercatori per renderli molto coerenti o poco coerenti: gli stessi testi erano presentati o dotati di titolo o senza titolo; la presenza del titolo permetteva ai lettori di riattivare le loro conoscenze enciclopediche, dato che si trattava di istruzioni per la lavatrice e della biografia di due personaggi famosi12. Ogni testo dunque è stato fornito in quattro versioni differenti (con/senza titolo; coerente/non coerente) distribuendoli ai quattro gruppi partecipanti.

Dalla comparazione dei risultati dei gruppi sulle diverse versioni dei testi è emerso che sia la comprensibilità del testo che le conoscenze enciclopediche possedute dai soggetti migliorano i loro punteggi in modo sostanzialmente sommativo, dimostrando dunque che la via per la comprensione può passare sia dalle conoscenze pregresse sia dalla qualità linguistica del testo stesso; tuttavia non si tratta dello stesso “tipo” di comprensione: solo la conoscenza pregressa consente di attivare inferenze con il testo che stiamo leggendo, permettendo la costruzione del modello situazionale. La qualità del testo può aiutare, ma porta a una comprensione più superficiale del significato.

Questa superficialità della lettura è un’evidenza nelle scuole, la esperiamo tutte le volte che facciamo la differenza fra chi ha imparato bene la lezione a memoria e chi invece rielabora quanto ha letto e riesce ad attivare le conoscenze precedentemente acquisite quando sono necessarie.

Nel 1998 Kintsch raccoglie i risultati delle sue ricerche, che

comprendono l’elaborazione di un simulatore della comprensione testuale denominato LSA Latent semantic analysis13, in un testo che è poi diventato di riferimento per la ricerca anche in Italia (cfr. Lumbelli 2009).

12 Uno dei primi studi ad utilizzare una tecnica del genere è BRANSFORD J.D.,

JOHNSON M.K. (1972) Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 (6), pp. 717-726.

13 Per approfondimenti sulla LSA si rimanda al sito http://lsa.colorado.edu/

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In Comprehension, a paradigm for cognition, Kintsch porta a maturazione la sua teoria della comprensione, approfondendo anche la tematica dell’apprendimento.

Uno dei risultati più interessanti ottenuti da Kintsch (Mc Namara e Kintsch 1996) riguarda ancora una volta l’interazione fra le conoscenze del lettore e la coerenza del testo14; in varie occasioni si era verificato che la coerenza del testo potesse migliorarne la comprensione: si è dimostrato che l’apprendimento è funzione di un processo di stimolazione che in determinati casi può anche passare per testi “difficili” e non coerenti.

Nell’esperimento condotto si è utilizzato un brano sul funzionamento del cuore, proposto in due versioni: poco coerente e molto coerente. Sono stati coinvolti due gruppi di studenti, distinti sulla base di un pre-test fra coloro che avevano una buona conoscenza dell’argomento e chi l’aveva scarsa. In tutto dunque si sono composti quattro gruppi combinando caratteristiche del lettore e caratteristiche del testo.

Successivamente alla lettura del brano sono poi state proposte agli studenti quattro tipologie di domande:

− Domande basate sul testo. − Domande di rielaborazione che richiedevano di mettere in

connessione informazioni nel testo con il background di conoscenze del lettore.

− Inferenze che richiedevano la connessione di più elementi nel testo.

− Domande di problem solving che richiedevano di applicare le informazioni ricavate nel testo in situazioni nuove.

Coloro che hanno una buona conoscenza del cuore naturalmente

ottengono un punteggio migliore di chi non ce l’ha, così come si osserva la superiorità di chi ha letto il testo coerente, specie nelle domande che si riferiscono al testo.

Tuttavia i punteggi relativi alle domande di problem solving assumono una distribuzione diversa: non c’è differenza fra chi ha letto il testo coerente, indipendentemente dalla conoscenza dell’argomento, mentre all’interno del gruppo dei lettori con buone conoscenze pregresse hanno un punteggio migliore coloro i quali hanno letto il testo poco coerente.

14 Un testo coerente si caratterizza per l’assenza di passaggi anaforici e per una

ridondanza superiore delle informazioni.


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Confrontando i punteggi ottenuti al test in funzione del pre-test si osserva inoltre che gli studenti con basse conoscenze migliorano quando leggono un testo molto coerente, al contrario gli studenti con buone conoscenze migliorano con un testo poco coerente.

It appears that the high-coherence text that spelled out everything these

readers already knew quite well induced an illusory feeling of knowing that prevent them from processing the text deeply. They were satisfied with a superficial understanding, which was enough for recall and answering text-based questions, but they failed to construct an adequate situation model combining their prior knowledge with information from the text.

Hence, their relatively poor performance with the text that should have been the easiest and the most effective text (Kintsch 1998)15.

Misurare l’apprendimento derivato dalla lettura di un testo richiede

secondo Kintsch la necessità di misurare anche la conoscenza dell’argomento trattato dal testo. Per fare questo è necessario definire i concetti base dell’ambito di cui si sta trattando, e verificare nel lettore la presenza di nessi relazionali fra i concetti prima e dopo la lettura di un testo: l’ipotesi è che “If the text has an effect on the reader’s memory and knowledge, it should change the way the reader organizes a knowledge domain, and the change should be in the direction of text organization.” (Kintsch 1998)

Verificare la comprensione del testo dopo la lettura senza verificare contemporaneamente la conoscenza da parte del lettore dell’argomento del testo, potrebbe dunque portare a misurare la sola memoria piuttosto che l’effettiva assimilazione di concetti, poiché questa può avvenire solo a fronte di una rete di conoscenze pregresse nella quale “incastrare” le nuove informazioni.

Ne consegue che una verifica degli apprendimenti basata solo su domande riguardanti informazioni presenti sul testo (come nella prima tipologia di domande proposte) potrebbe non rilevare integralmente la comprensione del significato; è necessario tentare di verificare se nella mente del lettore si sia attivato un processo di integrazione fra le nuove

15 Lo stesso Kintsch non esita a definire questi risultati paradossali: “Making

things too easy for students may be a significant impediment to learning”. Questo vorrebbe dire differenziare i materiali di studio a seconda delle conoscenze degli studenti.

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e le vecchie informazioni. Per la verifica degli apprendimenti è dunque necessario verificare che:

a. siano presenti dei riferimenti enciclopedici nella mente del lettore che permettano di attivare la rete delle conoscenze;

b. le nuove informazioni siano riutilizzate coerentemente per la costruzione di nuovi significati.

Per produrre apprendimenti è necessario creare una situazione di

stimolo che costringa il lettore alla realizzazione del modello situazionale: bisogna trovare un giusto mezzo fra difficoltà del testo in termini di riferimenti enciclopedici e coerenza del testo.

Kintsch arriva a teorizzare, in analogia con lo spazio transazionale di Vygotskji, uno spazio di apprendimento potenziale (zone of learnability Kintsch 1998), individuabile nel confine fra le conoscenze pregresse del lettore e la difficoltà intrinseca del testo proposto. Lo studioso americano inoltre si propone l’ambizioso obiettivo di arrivare a calcolare questo spazio attraverso la rappresentazione della conoscenza necessaria a leggere un testo nella LSA16, ossia un calcolatore che rappresenta in uno spazio vettoriale le reciproche posizioni/connessioni delle parole. Si è ancora lontani da una tale automatizzazione (Shapiro McNamara 2000), tuttavia ciò che è rilevante ai nostri fini è riflettere sulla necessità di creare situazioni di apprendimento stimolanti introducendo testi di difficoltà controllata da una parte e implementando l’enciclopedia di base dall’altra.

Gli studi di Kintsch hanno avuto un seguito e una declinazione

didattica in Italia soprattutto per opera di Lucia Lumbelli. Le sue ricerche si concentrano in particolare su due aspetti: la leggibilità dei

16 Latent Semantic Analysis, lo strumento di analisi virtuale messo a punto nell’ LSA Research Group. Si veda a tal proposito THOMAS K. LANDAUER AND SUSAN

DUMAIS (2008) Latent semantic analysis. Scholarpedia, 3(11):4356; si veda inoltre REHDER, B., SCHREINER, M. E., WOLFE, M. B. W., LAHAM, D., LANDAUER, T. K., KINTSCH, W. (1998). Using Latent Semantic Analysis to assess knowledge: some technical considerations. Discourse Processes, 25, 337-354. SHAPIRO, A.M., &

MCNAMARA, D.S. (2000). The use of latent semantic analysis as a tool for the quantitative assessment of understanding and knowledge. Journal of Educational Computing Research, 22, 1-36


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testi (Lumbelli 1989), e la risoluzione dei problemi di cattiva interpretazione del testo (Lumbelli 1996).

Nei suoi studi Lucia Lumbelli s’interessa dei problemi di interpretazione da parte di giovani lettori: l’intervento di recupero da lei teorizzato avviene con la tecnica definita del lettore-che-pensa-ad-alta-voce, assistito da un insegnante che a sua volta adotta la tecnica del feedback empatico. Il tipo di analisi condotta dalla Lumbelli sul lettore in difficoltà si concentra in particolare sulla realtà del testo e sulle difficoltà che esso può generare da un punto di vista linguistico. In particolare si insiste molto sul ruolo delle anafore17 e dei processi inferenziali necessari a risolverle.

Pur partendo dal modello elaborato da Kintsch, Lumbelli ritiene che l’elenco delle diverse tipologie di inferenze presentate da Kintsch sia incompleto, in quanto le tipologie da lui definite comprendono solo problemi di risoluzione della coerenza locale attraverso le diverse modalità di recupero di conoscenze pregresse; al contrario Lumbelli riterrebbe necessario aggiungere un’ulteriore livello che compete alla adeguatezza del lettore al testo (o del testo al lettore): “si tratta di richieste testuali di integrazione che richiederebbero uno sforzo mentale eccessivo ai lettori cui il testo è dedicato […] ma che nello stesso tempo tendono a essere affrontate in modo inconsapevole con il risultato di provocare errori inconsapevoli di comprensione” (Lumbelli 2009). Questo tipo di inferenza è definito ragionamento deduttivo non consapevole.

In effetti Lumbelli non aggiunge una ulteriore categoria di inferenza, piuttosto individua una categoria di errore possibile nell’inferenza; il ragionamento deduttivo non consapevole può a nostro avviso essere riassorbito nelle categorie definite dallo studioso americano: non tutte le inferenze vanno necessariamente a buon fine, a qualunque livello18.

Il motivo per cui Lumbelli preferisce scorporare quest’ulteriore categoria è a nostro avviso non necessario in senso assoluto, tuttavia funzionale e dunque accettabile all’interno di un discorso pedagogico volto al recupero dei lettori in difficoltà. È vero che non è possibile

17 Si tratta di un tipo di analisi confacente per i lettori entro il livello della scuola

media inferiore, ma nel nostro caso il domain knowledge è prioritario. 18 This model […] does not require that the right, and only the right, proposition

always be formed. Instead the construction rules for building proposition can be weakened, allowing for the formation of incomplete or “wrong” proposition.” In KINTSCH, W., (1988) op. cit. pag 166.

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legare la comprensione del testo esclusivamente alla disponibilità di conoscenze nella memoria a lungo termine, essa va legata anche all’età dei lettori e al tipo di testo che viene proposto (Lucisano 1992). Ma una volta realizzato il giusto matching fra le due componenti, lettore e testo, ciò che rimane è appunto la knowledge net, le conoscenze enciclopediche19 di cui è dotato il lettore. Da questo punto di vista si può arrivare a teorizzare la trattazione delle conoscenze enciclopediche come una variabile indipendente del processo di comprensione del testo (Valencia, S. et alii 1990, Dochy, Segers, Buehl 1999, Shapiro 2004).

Gli studi sulle conoscenze enciclopediche hanno una lunga storia alle

spalle, essendo un ambito che si è sviluppato dalla teoria degli schemi. Quello che nella nostra ricerca chiamiamo conoscenze enciclopediche ha nella ricerca una serie di declinazioni (in inglese) che vanno dalla “prior knowledge” alla “current knowledge, world knowledge, expert knowledge, preknowledge” o ancora “domain knowledge, topic knowledge,” a seconda del tipo di studio e della funzione che assume all’interno delle varie ricerche.

In questa sede ci atterremo alla voce “prior knowledge” presente nell’Enciclopedia Internazionale di Educazione che la definisce come "the whole of a person's actual knowledge that: (a) is available before a certain learning task, (b) is structured in schemata, (c) is declarative and procedural, (d) is partly explicit and partly tacit, (e) and is dynamic in nature and stored in the knowledge base" (Dochy, 1994).

In italiano preferiamo la traduzione “conoscenze enciclopediche” alla più letterale “conoscenze pregresse” perché suggerisce maggiormente il carattere di conoscenze acquisite formalmente, tuttavia le due espressioni verranno utilizzate come sinonimi.

In un’ampia rassegna sulla ricerca in questo campo Filip Dochy punta il fuoco sulle diverse metodologie di misurazione (assessment) delle conoscenze pregresse. Dall’analisi di 183 ricerche si ricava che nel 91,5% dei casi le conoscenze pregresse hanno contribuito positivamente alle performance degli studenti, in particolare, a seconda delle ricerche e dei metodi usati per rilevarla, la variabile conoscenza pregressa arriva a spiegare dal 30% al 60% della varianza nei punteggi.

19 Nelle opera di Kintsch l’accoppiamento giusto fra lettore e testo a livello di età

viene dato per scontato.


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the importance of prior knowledge in learning was demonstrated by studies finding that prior knowledge generally explains between 30 and 60 % of the variance in performance (Dochy, Segers, Buehl 1999)

Nelle ricerche prese in considerazione i metodi censiti per la

misurazione della conoscenza pregressa sono i seguenti: (a) multiple-choice tests (e.g., Chiang & Dunkel, 1992; Joseph & Dwyer,

1984), (b) open questions I cloze tests I completion tests, (c) association tests, (d) recognition tests (e.g., Chiesi, Spilich, & Voss, 1979; Hasselhorn & Körkel, 1986) matching tests, (e) free recall (e.g., Lambiotte & Dansereau, 1992; Sanbonmatsu, Sansone, & Kardes, 1991), and (f) experimenter judgement (Heit, 1994) and self-estimation (i.e. familiarity ratings) (Afflerbach, 1986) (Dochy, Segers, Buehl 1999)

Di queste metodologie quelle legate a misure standardizzate hanno

dimostrato di essere affidabili, al contrario l’ultima categoria, quella legata alla stima da parte dello sperimentatore o dello studente delle conoscenze possedute si è rivelata piuttosto fallace.

Nelle ricerche analizzate le conoscenze enciclopediche sono state studiate nella loro interazione con altre categorie di variabili, come le abilità meta cognitive, la motivazione allo studio, l’interesse nelle materie di studio, il quoziente intellettivo, il contesto di apprendimento o ancora i voti ottenuti nei precedenti livelli scolastici. Nella maggioranza dei casi la conoscenza pregressa si è confermata come la variabile che spiega la percentuale di varianza maggiore, anche in correlazione con le altre variabili, rivelandosi decisiva nelle performance degli studenti

it appears that domain-specific knowledge can compensate for low intellectual ability, but a high intellectual ability cannot compensate for a low prior knowledge (Walker, 1987; Weinert, 1990).

Diventa quindi evidente come la misurazione delle conoscenze

pregresse sia necessaria ogni volta che ci si appresti a valutare i risultati formativi degli studenti, poiché trascurare i suoi effetti può condurre a forti distorsioni dei risultati.

Capitolo primo

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Una ricerca molto rilevante in questo campo è stata condotta da Amy M. Shapiro (Shapiro 2004), che ha indagato proprio l’effetto distorsivo delle conoscenze pregresse dei soggetti partecipanti nelle ricerche di comprensione della lettura. La studiosa americana parte dall’osservazione che nelle ricerche psicologiche si tende a eliminare l’influenza delle conoscenze del soggetto attraverso due tecniche: la prima consiste nel fornire testi del tutto inventati, e la seconda prevede la somministrazione di testi naturali a soggetti che si ritiene genericamente non esperti, come le matricole universitarie.

Entrambe queste tecniche si rivelano però non sufficienti a tenere sotto controllo l’effetto delle conoscenze pregresse: nell’esperimento 1 Shapiro replica un’esperienza condotta da Voss e Silfield (1996)20, somministrando a studenti universitari un test di comprensione della lettura basato su testo di storia completamente fittizio. Contemporaneamente rileva l’abilità nella lettura attraverso il test Nelson-Denny, e raccoglie dati circa i voti ottenuti nei corsi universitari, il numero di corsi di storia frequentati, l’interesse nella materia, oltre naturalmente a un test sulle conoscenze pregresse in storia. L’analisi della regressione rivela che la conoscenza della storia da parte dei soggetti è il maggior predittore del loro risultato su un test di storia inventata, infatti, spiega fra il 20% e il 29% della varianza. L’abilità di lettura, misurata col test Nelson-Denny, in connessione con le conoscenze pregresse risulta significativa, al contrario non lo è se considerata separatamente.

L’esperimento 2 conferma i risultati del primo: somministrando un test sulla memoria a delle matricole e rilevando al contempo le loro

20 L’obiettivo dell’esperimento di Voss e Silfield era dimostrare che testi scritti

con una grande coerenza interna possono migliorare l’apprendimento rispetto a testi più ellittici, dove gioca un ruolo maggiore la conoscenza pregressa del lettore.

Per fare questo adottano un modello sperimentale con quattro gruppi cui sono somministrati come test di lettura due testi storici fittizi, in versione espansa e meno espansa, e contemporamente rilevano le conoscenze storiche, l’interesse nella storia e l’abilità nella comprensione della lettura. L’esperienza di Voss e Sinfield analizza la correlazione fra conoscenze pregresse e punteggio al test e rileva una maggiore correlazione di questa col punteggio finale quando agli studenti è stato somministrato un testo incoerente. L’esperienza di Shapiro, invece, mira a valutare il peso che le conoscenze pregresse hanno nella comprensione, e utilizza quindi un’analisi della regressione.


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conoscenze enciclopediche sull’argomento si riconferma che a spiegare la maggior parte della varianza è proprio la conoscenza pregressa.

Questi risultati sono estremamente significativi, e dovrebbero condurre nella pratica sperimentale a mettere sotto controllo la variabile “conoscenze enciclopediche” ogni volta che vogliamo costruire un test di comprensione della lettura.

Ritornando al dilemma iniziale del paragrafo, leggere per sapere o sapere per leggere, possiamo affermare che per quanto si riconosca che ci troviamo di fronte a un caso di casualità circolare, non possiamo non sottolineare come l’apprendimento che si basa sullo studio di testi è fortemente influenzato da quanto già presente nella memoria a breve e lungo termine del lettore. Lavorare sulla leggibilità dei materiali di studio è certamente importante, tuttavia non si può trascurare il compito forse più arduo: quello di costruire un bagaglio culturalmente adeguato ad affrontare i testi di tutti i livelli di difficoltà.

È più probabile che uno studente si trovi di fronte a testi di difficoltà non controllate piuttosto che a testi tutti adeguatamente tarati per lo studio, se quindi la scuola vuole rendere autonomo lo studente nello studio è necessario che investa tempo e risorse nella costruzione di tale “repository” di nozioni; la grande disponibilità di informazioni facilmente raggiungibili ad esempio da internet è infatti un potenziale danno per lo studente, laddove non si siano adeguatamente costruiti degli schemi per navigare e recuperare le informazioni più pertinenti.

Metodologia di ricerca

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Capitolo secondo

Metodologia della ricerca

2.1 Maturazione dell'ipotesi Nel precedente capitolo abbiamo illustrato in una prospettiva storica

l’evolversi della ricerca nella comprensione della lettura, evidenziando come si tratti di un terreno fertile su cui sono cresciuti e talvolta scontrati differenti approcci di studio.

Inizialmente la lettura non è stata nemmeno percepita come un ambito di studio di qualche interesse, solo grazie a Edward Lee Thorndike è stato possibile avviare uno dei filoni di ricerca più ricchi della pedagogia e della psicologia del ‘900. Il tipo di lavoro richiesto dai processi di lettura, paragonati da Thorndike ai meccanismi del ragionamento umano, è stato inizialmente sottoposto ad un lavoro di scomposizione in fattori: la psicologia comportamentista, attraverso complessi modelli fattoriali, ha a lungo carezzato la possibilità di pervenire all’individuazione di sottoscale di abilità che concorressero alla realizzazione della comprensione della lettura. Il dibattito piuttosto manicheo che ne è seguito ha avuto come principale risultato quello di evidenziare che le diverse componenti individuate con l’analisi fattoriale erano talmente interrelate fra loro che difficilmente si poteva arrivare ad una spiegazione del fenomeno “lettura” sulla base di un modello composto da abilità definite/definibili da sottoscale di punteggio.

All’empasse comportamentista è venuto in soccorso il nuovo approccio cognitivista, che attraverso la teoria degli schemi ha evidenziato come lo studio della lettura non possa essere scisso dalla memoria e dagli schemi mentali soggiacenti al pensiero. Il principale pregio di questo modello teorico è stato proprio il riconoscere la complessità di interrelazione fra mente e linguaggio che è alla base della lettura, fornendo uno schema generale di funzionamento dei flussi di ragionamento che corrono fra testo e lettore. Tra i modelli elaborati, il modello di costruzione-integrazione di Walter Kintsch è fra quelli che maggiormente hanno dimostrato il loro potere esplicativo e rappresentativo dei processi sottesi alla lettura.

Tuttavia la teoria degli schemi è stata contraddistinta da un approccio clinico al problema, erede degli studi piagetiani, che ha

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impedito di allargare la sua visione al di là di quelli che erano i singoli individui; ad ampliare questa visione talvolta troppo limitata ha contribuito in modo decisivo la sociolinguistica. A partire da Bernstein la sociolinguistica ha sottolineato il ruolo di medium sociale del linguaggio, evidenziando al contempo come la padronanza di tale strumento sia strettamente correlata con fattori ambientali e di posizionamento sociale dell’individuo.

La comprensione della lettura inoltre, specie per testi complessi o che sono alla base delle attività di apprendimento, è fortemente influenzata dalle conoscenze pregresse degli individui, ossia da quella sorta di archivio delle parole e delle cose che ognuno di noi ha acquisito attraverso la sua esperienza di vita. Moltissimi studi hanno dimostrato che le conoscenze enciclopediche sono uno dei fattori che spiega maggiormente la padronanza in lettura, e che anzi non considerarlo può portare a forti effetti distorsivi nelle misure.

Possiamo definire la lettura come un processo che si realizza nell’intersezione fra gli schemi mentali acquisiti nella nostra relazione con la società e le conoscenze che abbiamo assimilato, giuste o sbagliate, nell’esperienza di vita e di studio pregressi.

Scopo della nostra ricerca è costruire un test di lettura che possa restituire la complessità sopra descritta.


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2.2 Ipotesi di ricerca Lo studio della letteratura di riferimento (cfr. § 1.1, 1.2, 2.1) ci

supporta nel sostenere la validità di prove di comprensione della lettura basate su testi che contengano al loro interno nozioni che assumiamo pregresse, poiché il buon lettore non è solo chi ha una buona abilità di lettura, ma anche chi possiede un dominio di conoscenze generali ben sviluppato21.

È stato dimostrato che una buona enciclopedia personale riesce a migliorare i processi di lettura anche in presenza di testi poco coerenti (Moravicsik Kintsch 1993) o addirittura a compensare abilità intellettuali carenti (Dochy 1999)22: riconoscere l’importanza delle “nozioni” dovrebbe avere delle conseguenze stringenti nella pratica scolastica, ed è tanto più importante quanto più si alza l’età degli scolari.

Osservazioni di questo genere inoltre dovrebbero far riflettere sulle modalità in uso per la costruzione di test oggettivi di comprensione della lettura: oggi il modello di riferimento principale è rappresentato dai test di comprensione della lettura adottati nelle indagini internazionali dalla IEA e dell’OCSE PISA. In queste indagini la scelta dei testi è molto spesso condizionata da esigenze esterne, infatti, la partecipazione di decine di paesi differenti rende necessario scegliere testi che non presentino problemi di bias culturali. Nell’indagine IEA Sal ad esempio (Corda Costa, Visalberghi 1995), sono stati descritti efficacemente i criteri che hanno portato alla definizione dei testi da somministrare nei paesi partecipanti:

Il Comitato Scientifico Internazionale, […] ha operato, sulla base di approfondite analisi e ampie discussioni, una prima selezione atta a individuare le prove che meglio sembravano rispondere agli obiettivi dell'indagine e soprattutto che apparivano il più possibile culture-free, al fine di poter risultare parimenti efficaci in tutti i contesti. (Corda Costa, Visalberghi 1995)

21 “It has been recognized for some time now that general intellectual ability, when assested by means of the usual psychometric intelligence tests, plays a minor role compared to specific domain knowledge. This is true both in problem solving in general and in reading comprehension in particular.” In MORAVICSIK, J. E., KINTSCH, W., (1993) Writing quality, reading skills, and domain knowledge as factors in text comprehension in Canadian Journal of experimental psychology, 47:2, pagg. 360-374

22 Cfr. § 1.3

Capitolo secondo

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Fra i criteri individuati per la scelta dei testi ricordiamo i seguenti: a) riferirsi a contenuti non troppo familiari per gli studenti; b) essere egualmente validi per tutti i paesi, le culture e i livelli socioeconomici e per soggetti di entrambi i sessi, e quindi non consentire di discriminare in alcun modo soggetti o gruppi con particolari caratteristiche; […] e) essere dotati il più possibile di senso compiuto e non rimandare a conoscenze extratestuali; f) contenere informazioni nuove e tali che gli studenti non potessero rispondere sulla sola base della loro enciclopedia. (Corda Costa, Visalberghi 1995)

All’elenco di criteri per la scelta dei testi sopra indicato possono

essere mossi due ordini di critiche. In primo luogo va osservato che il concetto di lettura analizzato

attraverso questi testi “culturalmente deprivati”, se mi si passa l’espressione, può essere oggetto delle medesime critiche che sono state mosse ai test di intelligenza culture-free, ossia che sia difficile validarli con un criterio esterno (come il profitto scolastico), proprio a causa della loro lontananza dal tipo di attività che normalmente conduce uno studente. Ricordiamoci inoltre che è stato dimostrato (Shapiro 2004) che anche in presenza di testi completamente fittizi, le conoscenze enciclopediche del lettore contribuiscono per almeno il 20% della varianza del punteggio al test: il “non rimandare a conoscenze extratestuali” è un elemento che da una parte si rivela fallace, perché è quasi impossibile non chiamare in causa conoscenze pregresse, dall’altra induce a ricercare testi del tutto avulsi dall’esperienza degli studenti; la lontananza di questi test dalla tipologia testuale e di esercizi cui sono abituati gli studenti è stata una delle principali critiche mosse alle prove di lettura delle indagini internazionali.

In secondo luogo bisogna osservare che alla base di test di questo genere c’è una concezione della comprensione della lettura come abilità indipendente dai contenuti di lettura, mentre la letteratura ha dimostrato che il contenuto del testo concorre fortemente alla creazione del modello situazionale: esisterebbe quindi un problema di validità di costrutto.


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Infine varrebbe la pena chiedersi se il tipo di abilità così rilevata abbia qualche connessione con il tipo di lettura che uno studente normalmente esercita per studiare, visto che il processo necessario all’apprendimento di nuove nozioni a partire da un testo chiama in causa fattori molto profondi, che non è detto siano mobilitati da testi così autosufficienti nelle informazioni. In altri termini, la lettura competenza strategica tanto ricercata nelle indagini internazionali, è veramente attivata con testi di questo genere?

Naturalmente capiamo bene che alcuni aspetti debbano essere sacrificati laddove si vogliano confrontare paesi completamente diversi fra loro, come nella missione delle indagini internazionali.

Se il ragionamento di queste indagini è: proponiamo dei testi “neutri”, non familiari a tutti gli studenti per cercare di rilevare un’abilità sottesa di comprensione della lettura, allo stesso modo potremmo fare il ragionamento inverso, ossia individuiamo testi di contenuto culturalmente rilevante e verifichiamo quanto gli studenti, attraverso la lettura, riescano a integrare il contenuto del testo con le loro conoscenze. Che poi è ciò che serve per capire e studiare.

Nella nostra ricerca cercheremo di evidenziare la stretta relazione fra

conoscenze enciclopediche e comprensione della lettura, soprattutto in relazione all’importanza che assumono queste due componenti nella lettura finalizzata allo studio: per fare questo ci occuperemo di costruire una nuova tipologia di test di lettura tarato per gli studenti di ultimo anno di liceo.

Questa popolazione ci sembra particolarmente interessante rispetto all’ipotesi che stiamo portando avanti, infatti, si tratta di studenti che si trovano facilmente di fronte a manuali complessi e testi che richiedono molte conoscenze pregresse per essere compresi appieno.

Le difficoltà tipiche dei materiali per lo studio riguardano: a) la presenza di nozioni/riferimenti non noti al lettore (conoscenze enciclopediche), b) la necessità di astrarre dal testo le idee principali enunciate dall’autore, e c) la creazione di inferenze elaborative che implementino le conoscenze del lettore (Colombo 2002).

Oltre a difficoltà legate al contenuto del testo (a), di cui abbiamo discusso in precedenza (cfr. § 1.2), possono esserci da parte degli studenti difficoltà legate alla comprensione del testo nel suo complesso: anche ipotizzando che il lettore conosca tutte le nozioni citate in un testo, egli potrebbe non essere in grado di attribuire una coerenza

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testuale a ciò che legge, ossia a costruire “un’immagine unitaria del testo, a livello più mentale che strettamente linguistico”(Colombo 2002). Astrarre dal testo l’idea principale (b) appare centrale nella lettura per lo studio in quanto un “buon lettore deve non solo selezionare le informazioni più importanti, ma riorganizzarle in un ordine che può essere diverso dalla sequenza lineare in cui appaiono”(Colombo 2002).

Se è vero che “la scrittura offre un supporto esterno alla memoria, consentendone un’infinita estensione” (Gensini 2004) è altrettanto vero che la lettura ha bisogno di un’integrazione continua con le conoscenze del lettore se vuole assumere un significato: parliamo ancora dell’inferenza (c), ossia “il processo mentale che produce una conoscenza nuova sulla base di conoscenze note.” (Colombo 2002)

Nella lettura per lo studio, l’inferenza elaborativa è nodale, perché necessaria all’assimilazione e all’integrazione di nuove conoscenze attraverso la lettura di un testo.

Il processo inferenziale comporta che il lettore integri, nei dati immediati

forniti dal testo in un certo punto, altre conoscenze che deve richiamare dalla propria memoria: in parte è la memoria dei luoghi del testo, o il modello complessivo che il lettore ne ha ricavato fino a quel punto, in parte si tratta di conoscenze generali, “enciclopediche”, sul mondo (Colombo 2002).


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Ora che abbiamo individuato le principali difficoltà dei materiali per lo studio possiamo definire come oggetto di verifica quei testi che rispondano alle seguenti caratteristiche:

− siano di tipo espositivo argomentativo; − presentino dei riferimenti esterni al testo; − introducano nuove nozioni assimilabili in base a conoscenze

pregresse; − trattino argomenti che siano stati oggetto di studio nelle

scuole superiori.23

Tabella 2 Confronti dei criteri nella scelta dei testi oggetto di prova di comprensione della lettura Caratteristiche dei testi scelti per l’indagine IEA Sal

Caratteristiche dei testi scelti per la nostra indagine

e) essere dotati il più possibile di senso compiuto e non rimandare a conoscenze extratestuali

Presenza di riferimenti esterni al testo

f) contenere informazioni nuove e tali che gli studenti non potessero rispondere sulla sola base della loro enciclopedia

Introduzione di nuove nozioni assimilabili in base a conoscenze pregresse

a) riferirsi a contenuti non troppo familiari per gli studenti

Trattazione di argomenti che siano oggetto di studio nelle scuole superiori

Questo tipo di testi, caratterizzati dall’essere culturalmente rilevanti,

risultano comprensibili solo attraverso la mobilitazione delle risorse mentali e enciclopedici del lettore.

Sulla base di quanto fin qui osservato definiamo lettore esperto chi dimostri di avere un’abilità di lettura e un bagaglio culturale tale da riconoscere i riferimenti interni ed esterni al testo, coglierne il significato, e sulla base di questi attivare i processi inferenziali necessari alla comprensione del testo, all’acquisizione di nuove nozioni e quindi allo studio.

A questo punto risulta evidente come il modello di comprensione

della lettura adottato in questa ricerca, ossia un modello di costruzione 23 Rispetto alle declaratorie dei programmi ministeriali.

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integrazione di conoscenze, necessiti di misurare contestualmente le abilità di comprensione e le conoscenze enciclopediche; la nostra ipotesi è che a partire da testi culturalmente connotati, sia possibile costruire un test di comprensione della lettura che dia conto contemporaneamente dell’abilità di lettura e delle conoscenze enciclopediche, e che quest’ultime, all’interno di un’analisi correlazionale, siano un fattore predittivo dell’abilità di lettura e un indicatore attendibile dei livelli di profitto generali ottenuti dagli studenti.


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2.3 Metodologia di ricerca L’oggetto della nostra ricerca è la lettura per lo studio, come

strumento di implementazione di conoscenze. L’adozione del modello di costruzione integrazione (Kintsch 1988) comporta delle modifiche sostanziali al modo con cui costruiamo test di comprensione della lettura.

Data la particolarità dell’oggetto di ricerca e il tipo di popolazione indagata (studenti dell’ultimo anno di liceo classico e scientifico), riteniamo che sia necessario creare un test in cui tutte le attività necessarie alla creazione della macrostruttura siano oggetto di verifica, compresa la presenza di conoscenze enciclopediche necessarie alla comprensione di testi proposti. La nostra ipotesi è che se in un test di comprensione della lettura elaborato per studenti di ultimo anno di liceo, si affianca all’area di verifica della comprensione del testo un’area sulle conoscenze enciclopediche, allora il punteggio dello studente negli item enciclopedici sarà fortemente correlato a quello di comprensione generale e potrà essere utilizzato come variabile indipendente per spiegare il punteggio al test.

Nella nostra ricerca ci occuperemo quindi di creare un test di

comprensione della lettura tarato per studenti dell’ultimo anno di liceo classico e scientifico, che permetta di verificare:

1. la possibilità da parte dello studente di individuare nuove informazioni dal testo;

2. la capacità degli studenti di compiere inferenze semplici e complesse;

3. la capacità di estrarre il senso generale del testo; 4. la possibilità di richiamare, da parte dello studente, le

conoscenze enciclopediche di base necessarie alla comprensione del testo.

Nel complesso queste aree di verifica dovrebbero poterci dire se lo studente ha creato nella sua mente un modello situazionale di ciò che ha letto, e dunque se è in grado di utilizzare un testo a fini di studio.

Nello schema qui sotto rappresentiamo il modello di comprensione di Kintsch (Kintsch 1988) e indichiamo con i numeri le corrispondenti aree di verifica del nostro test.

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Schema 1 Modello di costruzione Integrazione. Nostra elaborazione da Kintsch 1988

Per verificare la maggiore efficacia di questo tipo di test, abbiamo costruito una prova di comprensione della lettura che operasse con due tipologie di test differenti, uno basato su testi neutri, ossia che non richiedano conoscenze specifiche per essere compresi, e un test basato su testi che abbiano le seguenti caratteristiche:

− siano di tipo espositivo argomentativo; − presentino dei riferimenti esterni al testo; − introducano nuove nozioni assimilabili in base a conoscenze

pregresse; − trattino argomenti che siano stati oggetto di studio nelle scuole

superiori. La nostra prova sarà dunque composta da:

1. un test di comprensione della lettura con domande a scelta multipla basato sui testi neutri;


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2. un test di comprensione della lettura con domande a scelta multipla basato sui testi culturalmente connotati (vedi criteri sopra).

La prova è completata da:

3. un cloze test basato sui testi culturalmente connotati in cui metà dei buchi siano mirati e metà casuali.

Ipotizziamo che la seconda tipologia di test di comprensione a scelta

multipla sia più sensibile alle differenze fra gli alunni, e che quindi presenti una maggiore varianza interna e una maggiore correlazione con le variabili di sfondo rispetto al test basato su testi neutri. Allo stesso modo ipotizziamo che gli item del cloze corrispondenti ai buchi mirati possiedano maggiore potere esplicativo rispetto agli item corrispondenti ai buchi sistematici.

La nostra sarà un’indagine correlazionale che prevederà la

rilevazione della comprensione della lettura come variabile dipendente e i suoi rapporti con le conoscenze enciclopediche. Inoltre cercherà di studiare la correlazione dei punteggi al test con i fattori che la letteratura (Bernstein 1961, Visalberghi 1964, Thorndike 1973) tradizionalmente individua come esplicativi della riuscita scolastica quali:

− genere; − fattori socioeconomici di provenienza; − indice di cultura familiare.

A queste variabili sono state affiancate ulteriori domande inerenti le seguenti aree:

− aspirazioni professionali future; − carriera scolastica pregressa; − abitudini di studio; − profitto scolastico; − abitudini di lettura; − atteggiamento nei confronti della lettura.

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2.4 Costruzione e presentazione dello strumento 2.4.1 Presentazione dello strumento Il nostro test di comprensione della lettura si basa su tre tipologie di

esercizi. 1) Test a scelta multipla su testi culturalmente neutri (TEST IEA) Per questo tipo di esercizio ci siamo rivolti a un test già costruito. La

nostra scelta è stata di somministrare parte del fascicolo sulla comprensione della lettura elaborato per la ricerca internazionale IEA Six Subjects. Questa scelta è stata dovuta a due ragioni principali: in primo luogo questa prova è stata l’ultima somministrata a livello nazionale sul nostro tipo di popolazione; in secondo luogo il tipo di testi utilizzati corrisponde pienamente alla definizione di testi culture free o neutri dal punto di vista delle conoscenze richieste (cfr § 2.2).

La prova IEA Six Subjects per la popolazione IV24 (ultimo anno delle scuole superiori), era composta da due fascicoli, C e D, si è scelto di utilizzare due testi del fascicolo D perché nell’analisi preliminare hanno avuto dei valori di item analisi migliori in termini di alfa di Crombach, discriminatività e facilità, oltre ad essere concettualmente più complessi rispetto a quelli contenuti nel fascicolo C, che presentava dei testi molto semplici25.

2) Test a scelta multipla su testi culturalmente rilevanti (TEST

SEF) Questo test è basato sulla scelta di testi culturalmente rilevanti, ossia

caratterizzati dalla necessità per il lettore che voglia comprendere appieno il significato del testo, di mobilizzare le proprie risorse enciclopediche. I criteri di scelta sono stati precedentemente esplicitati (cfr. § 2.3). La prova è composta da tre testi di mediamente 800 parole a 24 Le prove Six Subjects sono conservate presso il Dipartimento di Ricerche storico filosofico e pedagogiche; il data base Iea è stato ottenuto facendo richiesta alla banca dati ICPRS Inter-University consortium for political and social research, si ringrazia per l’opera di intermediazione il Prof. Giuseppe Ricotta del Dipartimento di Innovazione e Società (Dies) dell’Università di Roma “La Sapienza”.

25 Nel try out su 257 soggetti il fascicolo D ha un valore di K-R 21 di 0,59, il fascicolo C 0,57. Il try out ha coinvolto 257 soggetti provenienti da un campione di giudizio su licei classici, scientifici e istituti tecnici di centro e di periferia della città di Roma; si è svolto fra marzo e aprile del 2009.


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tematica storico-sociale, filosofica e scientifica, che sono stati scelti perché pienamente comprensibili solo a patto di possedere adeguate conoscenze nei vari ambiti trattati dai testi. Il primo brano è un articolo di Umberto Eco comparso sull’Espresso circa il rapporto fra passato storico e presente26, il secondo brano è un’introduzione al saggio di John Dewey L’unità della scienza come problema sociale27; il terzo brano è un articolo comparso su Tuttoscienze di Piergiorgio Odifreddi sulla sfericità della Terra28.

Nel test di nuova creazione29, allo scopo di verificare la presenza di un background enciclopedico che sostenesse il processo di comprensione, agli item di comprensione della lettura ne sono stati affiancati altri sulle tematiche generali sottese al testo, le cui risposte non fossero ricavabili dal testo, ma solo da conoscenze pregresse. La scelta di comporre un test in cui le domande enciclopediche fossero somministrate come parte integrante del test, piuttosto che come pre-test o post-test come attestato nella letteratura (Dochy 1999), è dettata dall’idea che l’accesso alle conoscenze enciclopediche sia più diretto e pertinente mentre si risponde a domande di comprensione, piuttosto che come attività separata e avulsa dal contesto. Probabilmente tale scelta può rendere più facile rispondere alle domande, ma questo è vero solo se effettivamente si possiedono adeguate conoscenze; non era di nostro interesse rilevare conoscenze avulse dalla macrostruttura cui si riferivano, poiché la nostra ricerca non mira semplicemente a rilevare la presenza di tali nozioni, quanto la mobilitazione di esse in relazione alla costruzione di un significato. Nella nostra ricerca ipotizziamo che gli item “enciclopedici” siano fortemente correlati con quelli di comprensione della lettura, e che dunque contribuiscano a spiegare i livelli di profitto del test.

26 ECO, U., (2008) C’era una volta Churchill L’Espresso. 21 marzo 2008

http://espresso.repubblica.it/dettaglio/cera-una-volta-churchill/2007409 27 LUCISANO, P., (2000) L’unità della scienza come problema sociale, di John

Dewey. Cadmo anno VIII n. 22 28 ODIFREDDI, P., (1996) Da quando in qua la terra è rotonda. Tuttoscienze 739 29 La nuova prova è stata costruita nell’a.a. 2007-2008 durante il corso di Costruzione di prove oggettive tenuto dal prof. Lucisano, in questa sede ha avuto una prima verifica dell’attendibilità perché è stata somministrata a tre classi; dopo questa verifica è stata nuovamente oggetto di analisi nell’esercitazione di ricerca del prof. Lucisano dell’a.a. 2008-2009, che ha condotto il try-out.

Capitolo secondo

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Nella tabella 3 troviamo la categorizzazione degli item di questa prova a partire da vari modelli di costruzione di test di comprensione della lettura, da quella proposta da Lucisano a quelle elaborate nelle ricerche internazionali Iea Six Subject, e Pisa: l’ultima categoria – Domande che richiedono conoscenze enciclopediche per interpretare le informazioni del testo– è stata introdotta in questa ricerca.

Oltre alla modalità di risposta chiusa si è deciso di aggiungere due domande aperte, la prima relativa al testo di Umberto Eco e la seconda sul testo di Odifreddi.

Nella prima domanda si richiedeva allo studente di ricavare delle informazioni nuove integrando ragionamenti e dati forniti dal testo con informazioni già in suo possesso. Si richiedeva quindi un’attività inferenziale mediamente complessa sul genere di quelle necessarie per l’apprendimento a partire dall’integrazione del testo con le conoscenze pregresse.

Nella seconda si richiedeva di esplicitare le grandezze messe in relazione in una proporzione matematica citata nel testo. In questo caso si trattava di integrare le conoscenze del lettore circa le regole delle proporzioni con le informazioni contenute nel testo.30

30 Le domande aperte sono state corrette e trasformate ai fini della presente

ricerca in giuste/sbagliate. Di conseguenza i valori di item analisi di seguito attribuiti sono relativi alla trasformazione in variabile dicotomica.

Per una disamina dei testi elaborati dagli studenti in risposta soprattutto alla domanda sul testo di Eco, che richiedeva sostanzialmente un’attività di problem solving da parte degli studenti, si rimanda ad una futura analisi.


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Tabella 3 Categorizzazione Item prova 2

LUCISANO: LETTURA

E COMPRENSIONE

IEA SIX SUBJECT: READING

COMPREHENSION

PISA 2000

FRAMEWORK: READING

LITERACY

ITEM %

Domande di competenza lessicale

Eco1 Dew30 Dew31 Odi42 Odi 45

11%

Domande relative all'abilità di localizzare una risposta espressa in forma esplicita o in parafrasi nel testo.

Abilità a rispondere a domande la cui risposta sia rintracciabile all’interno del testo.

Individuare informazioni

Eco8 Dew23 Dew24 Dew25 Dew26 Dew27 Dew37 Odi36 Odi37 Odi41

22%

Domande che richiedono di collegare più idee espresse nel testo

Abilità nell’eseguire inferenze da un testo circa il suo contenuto

Interpretare il testo: sviluppare una interpretazione del testo comprendere il significato generale di un testo

Eco1 Eco2 Eco3 Eco4 Eco5 Eco9 Eco15 Eco16 Eco17 Eco18 Dew22 Dew28 Odi38

38%

Domande che richiedono di trarre inferenze dai contenuti del testo

Abilità di seguire l’organizzazione di un testo e identificare antecedenti e riferimenti in esso

Domande che richiedono di esplicitare nessi presenti nella struttura sintattica del brano

Domande che richiedono di riconoscere gli scopi o l'atteggiamento di

Abilità di determinare il proposito dello scrittore, intento e

Riflettere e valutare il contenuto di un testo

Eco10 Dew29 Odi46

7%

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chi scrive

punto di vista Riflettere e valutare sulla forma di un testo

Domande che richiedono conoscenze enciclopediche per interpretare le informazioni del testo

Eco7 Eco11 Eco12 Eco13 Eco14 Eco19 Eco20 Eco21 Dew33 Dew34 Odi35 Odi39 Odi40 Odi43 Odi44

33%

totale 46 100%

3) Cloze test su testi culturalmente rilevanti Per il cloze test abbiamo scelto due testi che rispondessero alle stesse

caratteristiche riportate sopra (cfr. § 2.3), quindi abbiamo proceduto alla creazione di 30 buchi in ogni testo. Nel testo A, un articolo della pagina cultura del Corriere della Sera31, sono stati previsti 14 buchi mirati e 16 sistematici (un buco ogni 5 parole), nel testo B, tratto dall’inserto di Repubblica R2 Diario32, 15 sono i buchi mirati e 15 sistematici. I buchi mirati eliminano nomi, nazioni, date o concetti necessari alla corretta comprensione del testo. Ne risulta che per risolvere il cloze non è sufficiente ricostruire mentalmente il testo sulla base delle parole superstiti, ma è anche necessario, per la parte mirata, ricercare nelle proprie conoscenze le parole mancanti. La prova che ne deriva è certamente molto difficile, tuttavia ipotizziamo sia discriminativa per gli studenti che possiedono buone capacità di comprensione generale.

Qui sotto riportiamo le aree di contenuto coinvolte nelle prove su testi culturalmente rilevanti.

31 Rossi, G., (2009) Il prezzo della sicurezza non può essere la paura. Il Corriere

della Sera. 13 novembre 2009. http://www.corriere.it/cultura/09_novembre_13/rossi-prezzo-sicurezza_6ab52a3e-d026-11de-a0b4-00144f02aabc.shtml

32 Ruffolo, G., (2009) Una pratica Secolare Diario di Repubblica: Protezionismo 10 febbraio 2009 http://download.repubblica.it/pdf/diario/2009/100209.pdf


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Tabella 4 Aree di contenuto della prova 2 e 3 MATERIA CONOSCENZA RICHIAMATA BRANO-DOMANDA Geografia astronomica

Zenit, solstizio d’estate Odifreddi 43, 44

Matematica Proporzione Odifreddi 40 Filosofia John Locke, Francesco Bacone, empirismo,

razionalismo, leviatano Dewey 32, 38

Storia Riccardo Cuor di Leone; Spartaco; Marcia su Roma; Pietro Badoglio; Alcide De Gasperi;

Eco 7, 11, 12, 19, 21

Concilio Vaticano II; Dewey 34, Diritti umani; rivoluzione francese; Cloze Sicurezza Protezionismo; liberismo; mercantilismo; tassa

sul macinato; Cloze Protezionismo,

Biblioteca di Alessandria Odifreddi 39 Letteratura De Amicis ; Charles Dickens, Quo vadis, Eco 13, 14, 20

Capitolo secondo

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4) Questionario studente Alla prova di comprensione della lettura è stato affiancato un

questionario studente, che permettesse di rilevare le variabili di sfondo, quali il contesto sociale di provenienza (titolo di studio e occupazione genitori) le aspettative nei confronti del lavoro, alcune abitudini di studio e di lettura, la presenza di discontinuità scolastiche e i voti ottenuti nel primo quadrimestre. Alcune domande sono state elaborate ex novo, altre sono state mutuate da precedenti indagini come Six Subject e Pisa 2000; in particolare risultava interessante mantenere alcune domande dell’indagine del ’73, pur nella loro “imperfezione” se rapportata ai moderni questionari, per permettere dei confronti fra le due popolazioni.

Riportiamo qui di seguito uno schema delle variabili rilevate.


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Tabella 5 Variabili rilevate nel questionario studenti Variabile rilevata Domanda Origine

formulazione

ANAGRAFICA Sesso Anno di nascita

BACKGROUND FAMILIARE E

CARATTERISTICHE SOCIO

ECONOMICHE DI PROVENIENZA

Luogo di nascita dello studente e dei genitori

Pisa 2006*

Se straniero, a che età in Italia Pisa 2006 Titolo di studio più alto posseduto dai genitori

Pisa 2006*

Occupazione dei genitori Pisa 2006 Lingua parlata in casa Pisa 2006*

CARRIERA STUDENTESCA E

ASPETTATIVE PROFESSIONALI

Iscrizione all’università Ex novo Indirizzo scelto all’università Ex novo Aspirazioni lavorative Ex novo

CARRIERA SCOLASTICA E

ABITUDINI DI STUDIO

Ore di compiti a casa Six Subject Ore di ripetizioni private Six subject* Ripetenze scolastiche Six subject Voti ultimo quadrimestre Ex novo

ATTEGGIAMENTI NEI

CONFRONTI DELLA LETTURA E

DEL TEMPO LIBERO

Incoraggiamento verso la lettura Six subject Tempo trascorso a leggere per divertimento

Six subject*

Tempo trascorso al computer per divertimento

Ex novo

Tempo trascorso a guardare la tv Ex novo Atteggiamenti nei confronti della lettura

Pisa 2000

Materiali letti abitualmente Pisa 2000 Importanza della lettura nella vita adulta

Ex novo

MOBILITÀ SCOLASTICA Lontananza della scuola dalla residenza

Ex novo

*domanda utilizzata con modifiche nella formulazione

Capitolo secondo

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2.4.2 Modalità di somministrazione della prova

La prova è stata stampata su due fascicoli, uno contenente i testi e le domande (fascicolo prove), e uno contenente le risposte e il questionario studenti (fascicolo risposte).

La prova era presentata agli studenti in busta chiusa: è stato chiesto loro di utilizzare la sola matita e la gomma; i primi 10 minuti sono stati dedicati alla presentazione della ricerca e alla lettura delle istruzioni contenute nel fascicolo risposte. La prova era suddivisa in due parti, per ogni parte abbiamo dato 50 minuti per lo svolgimento. Dopo i primi 50 minuti è stata data la pausa, durante la quale sono state impartite le istruzioni per completare la seconda parte. Non abbiamo permesso che gli studenti completassero le prove oltre i 50 minuti messi a disposizione per ogni metà, inoltre gli studenti erano tenuti a rispettare l’ordine di esecuzione delle prove contenuto nel fascicolo. L’ordine, la tempistica e le modalità di risposta sono indicare nello schema seguente.

Tabella 6 Struttura della prova

Tipologia test Test Modalità di risposta

tempi

I PARTE

TEST DI

COMPRENSIONE DELLA

LETTURA SU TESTI

CULTURALMENTE

RILEVANTI (TEST SEF)

Testo Eco Risposte su modulo ottico + spazio su fascicolo per risposte aperte

50‘ Testo Dewey

Testo Odifreddi

II PARTE

TEST DI

COMPRENSIONE DELLA

LETTURA SU TESTI

NEUTRI (TEST IEA)

Testo IEA 1 Risposte su modulo ottico

50’

Testo IEA 1

Testo IEA 1

CLOZE TEST

Cloze Sicurezza

Risposte su fascicolo risposte

Cloze Protezionismo

QUESTIONARIO RILEVAZIONE

VARIABILI DI SFONDO Questionario studente

Il questionario concludeva il fascicolo risposte

10‘


57

2.5 Caratteristiche della popolazione di riferimento e campionamento

2.5.1 Osservazioni sulla popolazione di riferimento Abbiamo definito la nostra popolazione bersaglio come gli studenti

frequentanti l’ultimo anno della scuola superiore di secondo grado e in particolare abbiamo ristretto la ricerca ai frequentanti il V anno dei licei del comune di Roma.

Dopo una prima raccolta di dati circa la nostra popolazione bersaglio, basata sui dati dell’anagrafe nazione studenti del Miur, abbiamo proceduto alla richiesta di dati aggiornati all’ufficio scolastico regionale per poter dimensionare correttamente il campione. Era necessario, infatti, conoscere il numero esatto di iscritti all’ultimo anno dei licei statali romani.

Occorre notare che alla nostra richiesta – riguardante i soli licei – gli uffici regionali hanno risposto con un elenco che non comprendeva i licei psico-pedagogici, probabilmente perché secondo i database MIUR, questi sono ancora classificati come istituti magistrali. Abbiamo rilevato che esistono studenti frequentanti l’ultimo anno in 65 dei 69 licei romani33: dei 65 licei con classi V, 4 sono licei artistici, 27 licei classici e 34 licei scientifici. A seguito di questa prima fase esplorativa, vista anche l’esiguità degli studenti frequentanti i licei artistici, si è deciso di procedere con il campionamento sui soli licei classici e scientifici, escludendo pertanto i licei artistici.

I dati dell’ufficio scolastico regionale sono stati forniti per distretto scolastico, che corrispondono al numero del municipio più otto. Per chiarezza espositiva diamo qui direttamente il municipio corrispondente. Nella tabella 7 troviamo sintetizzati i dati sulla popolazione dei nostri licei raggruppati per indirizzo e municipio di appartenenza.

33 I licei senza iscritti alle classi terminali sono all’interno di IIS, e precisamente

sono il Liceo Classico VIA DEL TUFO (associato I.I.S. VIA BARDANZELLU), Liceo Classico VIA PONTI (associato I.I.S. AMALDI), Liceo Classico e Liceo Scientifico (associato I.I.S. VIA CAPO SPERONE).

Capitolo secondo

58

Tabella 7 Distribuzione popolazione licei classici e scientifici nel comune di Roma

Licei classici Licei scientifici

Municipio- Zona N. licei

N. Studenti V anno N. licei

N. Studenti V anno

1- Centro 4 641 5 859 2- Flaminio - Parioli - Salario - Pinciano 3 541 2 368 3- Castro Pretorio 1 29 0 0 4- Trieste - Monte Sacro Alto - Prati Fiscali 2 438 2 312 5- Tiburtino Pietralata Ponte Mammolo Tor Sapienza 0 0 1 145 6- Tiburtino Tuscolano Prenestino Collatino 2 362 1 137 7- Centocelle Alessandrino 0 0 1 198 8- Don Bosco Torre Spaccata Borghesiana 0 0 1 221 9- San Giovanni Prenestino Tuscolano 2 427 1 16 10- Tuscolano Don Bosco 0 0 1 152 11- Appio Latino Ostiense Appia Pignatelli 2 231 3 384 12- Ostiense Eur Cecchignola 2 298 3 493 13- Ostia 1 192 3 588 15- Portuense Gianicolense Magliana Ponte Galeria 0 0 1 146 16- Monteverde Portuense Gianicolense 2 311 2 388 17- Borgo Prati 4 526 2 252 18- Aurelio Trionfale Primavalle 1 172 2 239 19- Monte Mario Trionfale Primavalle 0 0 1 224 20- Della Vittoria Tor Di Quinto 1 149 2 247 totali 27 4317 34 5369

Fonte: Ufficio Scolastico regionale. Dati a.s. 2009-2010 Dalla tabella si ricava che gli studenti iscritti all’ultimo anno del liceo

classico e scientifico su Roma sono 9686, distribuiti su 61 licei. Si noti come in 6 dei municipi di Roma non sono presenti licei classici

ed è invece presente 1 solo liceo scientifico: si tratta di zone non centrali


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in cui l’offerta formativa è costituita principalmente da istituti tecnici e professionali. Al contrario, il I municipio (Centro Storico) offre da solo 9 licei per una popolazione complessiva di 1500 iscritti. Appare realistico credere che ci sia una certa mobilità verso i licei del centro a causa di un maggiore “prestigio” a loro attribuito: per meglio dettagliare questa osservazione è stata inserita nel questionario studenti una domanda sulla zona di residenza, nell’ipotesi che ci sia un fenomeno di mobilità dalla periferia e dalla provincia verso i licei del centro.

Da notare infine che i municipi col minor numero di studenti di V anno corrispondano ai municipi con nessun liceo classico e un unico liceo scientifico (862 maturandi su 5 municipi, ossia V, VII, VIII, X, corrispondenti alle periferie delle vie Tiburtina, Prenestina, Casilina e Tuscolana, e il XV municipio, che comprende zone quali Corviale, Trullo, Magliana e Ponte Galeria).

Capitolo secondo

60

Tabella 8 Distribuzione sul territorio dell'offerta formativa ordinata per n. iscritti al V anno- Licei classici e scientifici

municipio

n. licei classici e scientifici

n. studenti di V anno

Licei ogni

100.000 abitanti abitanti km2

densità abitativa (ab/km2)

1 9 1500 7,3 122.611 14,30 8.574 2 5 909 4,1 122.912 13,67 8.991

12 5 791 3,0 164.761 183,17 899 13 4 780 2,0 200.114 150,64 1.328 17 6 778 8,4 71.751 5,60 12.813 4 4 750 2,0 197.256 97,81 2.017

16 4 699 2,8 140.460 73,12 1.921 11 5 615 3,7 134.796 47,89 2.815 6 3 499 2,4 124.846 7,91 15.783 9 3 443 2,4 127.155 8,07 15.756

18 3 411 2,2 133.831 68,66 1.949 20 3 396 2,1 142.616 186,70 764 19 1 224 0,6 177.418 137,00 1.295 8 1 221 0,5 205.532 113,35 1.813 7 1 198 0,8 120.958 19,06 6.346

10 1 152 0,6 179.298 38,68 4.635 15 1 146 0,7 148.473 70,87 2.098 5 1 145 0,6 178.660 49,15 3.635

3 1 29 1,8 54.241 5,90 9.193 Per i dati sui licei fonte: Ufficio Scolastico regionale. Dati a.s. 2009-2010. Per i dati sui municipi fonte: Anagrafe comune di Roma aggiornata anno 2006.


61

2.5.2 Procedura di campionamento Per meglio descrivere le differenze tra le due tipologie di scuola si è

valutato di procedere ad un campionamento stratificato non proporzionale in cui il primo strato è definito dall’indirizzo del Liceo e il secondo strato è invece definito dalla collocazione delle scuole nel territorio, secondo una variabile centro-periferia.

Figura 1 Municipi del comune di Roma

Per il primo strato

potrebbe apparire che non ci siano problemi di definizione; in realtà attualmente in molti istituti convivono vari indirizzi scolastici e molteplici sottoarticolazioni di curricula, il che rende spesso limitante parlare di classici o scientifici tout court. Inoltre spesso i licei sono aggregati con altre tipologie di istituti

all’interno degli IIS, Istituti di Istruzione superiore34. Non essendo possibile tenere conto di tutte le sperimentazioni che convivono negli istituti superiori (circa 900 in Italia), ci atteniamo alla divisione ministeriale di licei classici e scientifici.

Il secondo strato vuole evidenziare l’eventuale incidenza di fattori socioeconomici sul risultato delle prove, per questo si è cercato di individuare territori con una diversa composizione socioculturale dell’utenza: le definizioni centro e periferia utilizzate per questo strato sono dunque da intendersi in relazione alla popolazione presumibile degli istituti scolastici.

34 Gli IIS sono nati a seguito del dpr 233 del 18 giugno 1998, che si è occupato del

dimensionamento degli istituti scolastici; gli IIS rispondono alla necessità di mantenere un presidio scolastico, laddove non ci siano iscritti sufficienti, accorpando istituti di varie tipologie.

Capitolo secondo

62

Per la collocazione degli istituti negli strati abbiamo in primo luogo considerato la distribuzione dei Licei per municipio. Come è evidente dalla figura 1, i municipi si articolano a raggiera rispetto al centro: questo ci impedisce sostanzialmente di attribuire a un municipio l’attributo di centrale o periferico. Si consideri inoltre che con le aggregazioni degli istituti in IIS, si renderebbe necessario distinguere fra i punti di erogazione della formazione – le scuole comunemente intese – e la loro sede legale: potrebbe capitare che la sede dell’IIS cada in un municipio ma le scuole di riferimento si situino in uno diverso.

Al fine di attribuire la qualità di centro o periferia agli istituti, abbiamo proceduto a collocare sulla mappa della città di Roma le singole scuole, e successivamente abbiamo stabilito il bacino d’utenza di riferimento. Dalla Figura 2 emerge che la qualità di licei centrali è stata data sostanzialmente a quelli appartenenti all’area del centro storico, Borgo Prati, e porzioni di municipi più a ridosso di questi ultimo due; i licei dell’Eur sono stati parimenti considerati centrali, in quanto anche urbanisticamente quest’area è stata concepita come una nuova centralità, ed è noto inoltre che la popolazione ivi residente provenga da strati socioculturali medio alti.


63

Figura 2 Suddivisione scuole fra centro e periferia con evidenziazione delle scuole campionate

Sulla base di questa operazione abbiamo suddiviso le scuole negli strati definiti, attribuendo ai singoli istituti la qualifica di centrale o periferico; all’interno di ognuno dei quattro strati così composti abbiamo proceduto ad estrarre le scuole sulla base di una numerazione generata casuale attraverso la specifica funzione di Excel. Dalla lista di campionamento sono stati esclusi gli istituti oggetto di studio per il tryout nell’anno 2008-09. La nostra procedura di campionamento prevedeva inoltre l’estrazione di due classi terminali dall’elenco delle sezioni della scuola.

Capitolo secondo

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Tabella 9 Dati riassuntivi del campione stratificato non proporzionale

numerosità licei per

strato

licei classici e scientifici

di Roma

studenti frequentanti

il V anno % per strato

% su strato

Centro Periferia

classici centro 6 16 2457 25,37

48,92 scientifici centro 6 14 2281 23,55

classici periferia 6 11 1860 19,20

51,08 scientifici periferia 6 20 3088 31,88

24 61 9686 100 100

Tabella 10 lista di campionamento CLASSICI CENTRO

municipio DENOMINAZIONE SCUOLA N iscritti al V anno

1 Liceo Classico ALBERTELLI 135 1 Liceo Classico TASSO 203 1 Liceo Classico VIRGILIO* 180 1 Liceo Classico VISCONTI 123 2 Liceo Classico GIULIO CESARE 228 2 Liceo Classico LUCREZIO CARO 199 2 Liceo Classico MAMELI 114 3 Liceo Classico LUCILIO 29 9 Liceo Classico AUGUSTO 191 9 Liceo Classico RUSSELL 236 12 Liceo Classico VIVONA 191 16 Liceo Classico MANARA 102 17 Liceo Classico ALIGHIERI 182 17 Liceo Classico MAMIANI 178

17 Liceo Classico presso Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II 36

17 Liceo Classico TACITO 130 CLASSICI PERIFERIA 4 Liceo Classico ARISTOFANE 163 4 Liceo Classico ORAZIO 275 6 Liceo Classico BENEDETTO DA NORCIA* 148


65

6 Liceo Classico KANT 214 11 Liceo Classico PLATONE 87 11 Liceo Classico SOCRATE 144 12 Liceo Classico PLAUTO 107 13 Liceo Classico ANCO MARZIO 192 16 Liceo Classico MONTALE 209 18 Liceo Classico SENECA 172 20 Liceo Classico DE SANCTIS 149 SCIENTIFICI CENTRO 1 Liceo Scientifico CAVOUR 171 1 Liceo Scientifico KENNEDY 132 1 Liceo Scientifico NEWTON 217 1 Liceo Scientifico PLINIO SENIORE 123 1 Liceo Scientifico RIGHI 216 2 Liceo Scientifico AZZARITA 162 4 Liceo Scientifico AVOGADRO 206 11 Liceo Scientifico PEANO 126 11 Liceo Scientifico PRIMO LEVI 211 12 Liceo Scientifico ARISTOTELE 184 12 Liceo Scientifico CANNIZZARO 196 16 Liceo Scientifico MORGAGNI 194

17 Liceo Scientifico presso Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II 85

17 Liceo Scientifico TALETE 167 SCIENTIFICI PERIFERIA 2 Liceo Scientifico ARCHIMEDE 97 4 Liceo Scientifico NOMENTANO 215 5 Liceo Scientifico CROCE 145 6 Liceo Scientifico LEVI CIVITA* 137 7 Liceo Scientifico FRANCESCO D’ASSISI 198 8 Liceo Scientifico AMALDI 221 9 Liceo Scientifico PITAGORA 16 10 Liceo Scientifico GULLACE TALOTTA 152 11 Liceo Scientifico I.I.S. ILARIA ALPI 47 12 Liceo Scientifico MAJORANA 113 13 Liceo Scientifico DEMOCRITO 190 13 Liceo Scientifico ENRIQUES 184 13 Liceo Scientifico LABRIOLA 214

Capitolo secondo

66

15 Liceo Scientifico KEPLERO 146 16 Liceo Scientifico MALPIGHI 194 18 Liceo Scientifico TORRICELLI 139 18 Liceo Scientifico I.I.S. VIA ALBERGOTTI 100 19 Liceo Scientifico PASTEUR 224 20 Liceo Scientifico FARNESINA 209 20 Liceo Scientifico VIA CASSIA 38 9686

*licei già contattati per il try-out. Sono stati esclusi dall’estrazione


67

2.5.3 Contatti con le scuole

Poiché ci interessava rilevare i dati degli esiti degli scrutini del primo quadrimestre, abbiamo stabilito come periodo di somministrazione i mesi di febbraio-marzo, anche per evitare gli inconvenienti dei mesi successivi, solitamente dedicati ai viaggi d’istruzione.

I primi contatti con le scuole sono stati stabiliti a partire dal 10 dicembre 2009 con un fax e una mail all’indirizzo del preside. Era già stato verificato nell’anno precedente e nell’esperienza di altre colleghe dottorande, che la mail istituzionale dell’istituto non è il mezzo privilegiato per la comunicazione. Si è scelto ugualmente l’invio di fax e mail congiunto per tracciare il più possibile le modalità di contatto.

Al primo invito di partecipazione all’indagine, abbiamo fatto seguire un secondo invio con una scheda dettagliata della ricerca all’inizio di gennaio (cfr. materiali in appendice). La nostra comunicazione informava le scuole di essere state estratte per un’indagine campionaria, e chiedeva di rispondere inviando l’elenco delle classi terminali in caso di volontà di partecipare, o di rispondere in senso negativo per permettere di estrarre un ulteriore istituto in loro sostituzione. Alle scuole veniva inoltre offerta la possibilità, qualora interessati, di partecipare con tutte le classi terminali, facoltà di cui si sono avvalse 5 scuole, che hanno quindi usufruito della somministrazione contemporanea in tutte le classi.

Una delle difficoltà principali di questa ricerca è certamente stata il contatto con le scuole, per una serie di motivazioni. In primo luogo le classi terminali sono raramente disposte a partecipare a indagini di questo genere, principalmente perché non intendono sacrificare nemmeno due ore di lezione, trattandosi di classi che devono affrontare l’esame finale. Questo spiega anche perché sono rare le indagini che riguardano classi terminali, le scuole nell’ultimo anno preferiscono dedicare del tempo a visite presso le università per attività di orientamento, o viaggi di istruzione all’estero.

In secondo luogo è veramente complesso ottenere una risposta dalle scuole, principalmente a causa della difficoltà a individuare un referente responsabile per le comunicazioni in entrata e in uscita dalla scuola. I nostri contatti con le scuole hanno in genere necessitato di circa 4-5 telefonate per fissare la data della somministrazione (escludendo le mancate risposte, indisponibilità del referente, incapacità del personale a trasferire le chiamate). Inoltre per la ricerca era quasi più problematico il

Capitolo secondo

68

mancato rifiuto della scuola a partecipare, perché in assenza di una comunicazione esplicita di rifiuto non potevamo procedere all’ulteriore estrazione di una scuola in sostituzione della precedente.

A ciò si aggiunga la difficoltà a far collimare le esigenze di rigore della ricerca con la limitata disponibilità delle scuole. La nostra ricerca prevedeva, infatti, di procedere all’estrazione di due classi all’interno dell’elenco delle sezioni fornite dalla stessa scuola: questa richiesta in alcuni casi non è stata affatto compresa dai docenti, in altri casi invece deliberatamente ignorata, ponendoci di fronte alla scelta di procedere con le classi individuate dai referenti o di rinunciare alla somministrazione. Nei 10 casi in cui ci è stata posta solo questa opzione, ossia coinvolgere classi scelte dai referenti, abbiamo provveduto a effettuare ugualmente la somministrazione, in primo luogo perché ai fini della rappresentatività del campione, la scuola era stata correttamente estratta in modo casuale, in secondo luogo perché i motivi che hanno portato a scegliere determinate sezioni all’interno delle scuole da parte di vari referenti potevano essere ipotizzati ugualmente casuali (sezioni del docente di funzione strumentale, o sezioni con docenti maggiormente interessati alla ricerca, docenti che avevano già partecipato a ricerche con la Sapienza etc).

Nei casi rimanenti si è proceduto all’estrazione casuale all’interno delle sezioni, o estraendo le due classi utili al campione successivamente alla raccolta dati per quelle scuole che avevano aderito con tutte le classi, o con più di due. Nei casi in cui gli istituti erano composti da solo due sezioni naturalmente non c’è stato bisogno di estrazione.

Va registrata la maggiore disponibilità degli istituti di periferia rispetto al centro e dei classici rispetto ai licei scientifici. Probabilmente gli istituti centrali sono più facilmente contattati ai fini di ricerca e questo spiega la loro diffidenza (nei nostri contatti abbiamo incontrato un istituto che come politica generale non partecipava ad alcun tipo di indagine), per lo stesso motivo gli istituti più periferici sono stati contenti di un coinvolgimento da parte dell’università. I licei scientifici invece probabilmente sono stati disorientati dall’oggetto della ricerca, che ritenevano non di loro competenza, vista la generale tendenza, verificata nei classici quanto negli scientifici, a delegare alle materie umanistiche qualunque attività inerente la lettura.


69

2.5.4 Rappresentatività del campione Al termine delle somministrazioni che si sono svolte fra febbraio

e marzo con strascichi ad aprile, avevamo contattato 23 licei, 12 classici e 11 scientifici per un totale di 61 classi e 1016 studenti.

A seguito della pulizia dei dati (eliminazione di studenti che non avevano completato la prova, o con prove falsate) e del riproporzionamento del campione come esigeva il nostro disegno di ricerca, abbiamo ottenuto un campione di 723 studenti. Tabella 11 Pesi attribuiti agli strati del campione

licei per

strato Studenti per strato

Peso attribuito agli strati

% popolazione Popolazione

classici centro 6 187 13,14 7,61 2457 scientifici centro 5 166 13,74 7,28 2281 classici periferia 6 213 8,73 11,45 1860 scientifici periferia 6 157 19,67 5,08 3088 23 723 13,40 7,46 9686 Applicando la formula dell’errore standard della misura:

otteniamo un errore standard per il totale del nostro campione pari a 0,47; se stabiliamo un intervallo di confidenza della misura pari al 95% (corrispondente al valore 1,96 della distribuzione normale) l’errore della nostra misura sul totale dei 723 studenti è 0,91242, pari all’1,52% di errore di campionamento.

1)(

−=

Nx σσ

Capitolo secondo

70

Qui di seguito riportiamo i dati dell’errore di campionamento per ogni strato: Tabella 12 Errore di campionamento per strato Tipologia

scuola Contesto

territoriale N )(xσ Limite di

confidenza % errore

campionamento Liceo classico

Centro 187 0,88 1,72284 2,77 Periferia 213 0,91 1,77561 2,95 Totale 400 0,63 1,23228 2,01

Liceo scientifico

Centro 166 0,92 1,80570 3,03 Periferia 157 1,02 2,00486 3,40 Totale 323 0,69 1,35297 2,28

Totale Centro 353 0,64 1,25233 2,05 Periferia 370 0,67 1,32094 2,22 Totale 723 0,47 0,91242 1,52

71

Capitolo terzo I risultati della ricerca

3. Analisi dei dati 3.1 Caratteristiche del campione Nella nostra ricerca abbiamo raggiunto 1016 studenti, di questi sono

stati selezionati per rappresentare il campione stratificato non proporzionale 723 studenti.

Nell’analisi dei risultati al test applicheremo un peso ai quattro strati classico/scientifico e centro/periferia in modo da ottenere dei rapporti fra gli strati pari a quelli della reale popolazione così come rappresentato nella tabella 13. In questa prima fase invece descriveremo il campione di 723 studenti senza alcuna pesatura.

Tabella 13 popolazione di riferimento secondo gli strati del campione Contesto territoriale Totale tipologia scuola Centro Periferia Liceo classico 2457 1860 4317 56,9% 43,1% 100,0% Liceo scientifico 2281 3088 5369 42,5% 57,5% 100,0% Totale 4738 4948 9686 48,9% 51,1% 100,0%

Capitolo terzo

72

ANAGRAFICA Nel nostro campione c’è una percentuale maggiore di studentesse, in

buona parte iscritte al liceo classico. Nel liceo classico i ragazzi non raggiungono il 30% degli iscritti, nello scientifico invece lo scarto è decisamente inferiore, pari al 7% di maschi in più rispetto alle ragazze.

È interessante notare una polarizzazione del genere negli scientifici del centro, dove il divario fra maschi e femmine è maggiore rispetto alla periferia e raggiunge i 10 punti percentuali a favore dei ragazzi; nei licei classici di periferia al contrario le femmine sono il 72,6% e i maschi il 27,4%, 3 punti in meno rispetto ai colleghi del centro.

Tabella 14 Genere degli studenti (campione non pesato)

Genere n % % valida Maschi 284 39,3 39,7 Femmine 431 59,6 60,3 Totale 715 98,9 100,0 Mancanti 8 1,1 Totale campione 723 100,0 Tabella 15 Genere degli studenti nella tipologia di scuola (campione non pesato)

Tipologia scuola Contesto territoriale

Genere Totale Maschi Femmine

Liceo classico Centro 30,4% 69,6% 100,0% Periferia 27,4% 72,6% 100,0% Totale 28,8% 71,2% 100,0%

Liceo scientifico Centro 54,6% 45,4% 100,0% Periferia 51,9% 48,1% 100,0% Totale 53,3% 46,7% 100,0%

Per quanto riguarda l’età degli studenti esiste un 7,6% di studenti in

anticipo, e un 7,9% di studenti in ritardo. Se osserviamo le differenze di genere all’interno di questi dati possiamo notare che i ragazzi in ritardo sono il 10,8% mentre le ragazze sono il 6,1%, viceversa fra gli studenti in anticipo sono percentualmente maggiori le ragazze.

Complessivamente il dato delle bocciatura è piuttosto basso, fattore questo legato sia al livello socioeconomico di appartenenza dei licei che

I risultati della ricerca

73

tende a garantire un livello di successo scolastico più elevato rispetto ad altri istituti, sia alla selettività dell’ambiente liceale, che porta molti studenti ad abbandonare o a cambiare tipologia di istituto ben prima di arrivare all’ultimo anno; durante le somministrazioni inoltre ci siamo imbattuti più volte in classi con uno o più studenti ritirati dopo il I quadrimestre. Tabella 16 Età degli studenti (campione non pesato)

Anno di nascita n % % valida

1989 - 88 11 1,5 1,5 1990 45 6,2 6,4 1991 597 82,6 84,4 1992 54 7,5 7,6 Totale 707 97,8 100,0 Mancanti 16 2,2 Totale campione 723 100,0

Tabella 17 ritardo scolastico per genere (campione non pesato) in ritardo

di più di un anno

in ritardo di un anno

regolari in anticipo

totale

1988-99 1990 1991 1992 Maschi 2,2% 8,7% 83,0% 6,1% 100% Femmine 1,2% 4,9% 85,3% 8,6% 100% Totale 1,50% 6,4% 84,4% 7,6% 100%

Capitolo terzo

74

BACKGROUND FAMILIARE E CARATTERISTICHE SOCIO ECONOMICHE DI PROVENIENZA

Il campione raggiunto dalla nostra indagine è composto quasi

esclusivamente da italiani, solo 18 studenti sono nati in un paese estero; più del doppio invece i genitori stranieri, ma nel complesso gli studenti con origine straniera sono largamente minoritari.

Tabella 18 Paese di nascita degli studenti (campione non pesato) Dove sei nato? n % % valida In Italia 697 96,4 97,5 In un altro paese dell'UE 10 1,4 1,4 In un paese extra europeo 8 1,1 1,1 Totale 715 98,9 100,0 Mancanti 8 1,1 Totale campione 723 100,0 Tabella 19 Paese di nascita dei genitori degli studenti (campione non pesato) Madre Padre Dove sono nati i tuoi genitori?

n % % valida

n % % valida

In Italia 674 93,2 94,5 682 94,3 95,7 In un altro paese dell'UE 18 2,5 2,5 14 1,9 2,0 In un paese extra europeo 21 2,9 2,9 17 2,4 2,4 Totale 713 98,6 100,0 713 98,6 100,0 Mancanti 10 1,4 10 1,4 Totale campione 723 100,0 723 100,0

L’analisi del titolo di studio più alto posseduto dai genitori conferma

la particolarità della popolazione dei licei, dove la percentuale di laureati è 4 volte superiore alla media nazionale calcolata nella fascia 40-54 anni. La laurea è il titolo maggiormente posseduto dai padri (43%), seguito dal diploma (42%), fra le madri invece il 46% possiede un diploma e il 41,5% è laureata. I possessori di sola licenza elementare, che nella popolazione italiana presa come riferimento sono più del 20%, nei genitori del nostro campione sono scarsamente rappresentati, 9 persone hanno solo la licenza elementare, pari allo 0,6-0,7%, mentre la licenza media, che è il titolo di studio più posseduto (35,5%) fra gli italiani fra i


75

40 e i 54 anni è il titolo massimo per il 10,1% dei padri e il 7,9% delle madri dei liceali.

Tabella 20 Titolo di studio dei genitori a confronto con la popolazione italiana della stessa fascia d'età (campione non pesato) Titolo di studio più alto posseduto dai tuoi genitori

Madre Padre popolazione italiana fra i 40 e i 54 anni 35% n %

% valida n %

% valida

Licenza elementare 4 0,6 0,6 5 0,7 0,7 20,7 Licenza media 55 7,6 7,9 71 9,8 10,1 35,5 Diploma scolastico di qualifica professionale 26 3,6 3,7 26 3,6 3,7 6,8

Diploma di maturità (4-5 anni) 324 45 46 293 41 42 23,2

Diploma universitario, laurea o diploma terziario di tipo non universitario

290 40,1 41,5 306 42,3 43,7 11,3

Totale 699 96,7 100,0 701 97,0 100,0 100,0 Mancanti 24 3,3 22 3,0 Totale campione 723 100,0 723 100,0

La condizione socioculturale degli studenti di liceo è sicuramente

quella di una élite culturalmente più istruita e con maggiori possibilità economiche, come confermato anche dai dati sul mestiere dei genitori.

Per analizzare il mestiere dei genitori abbiamo categorizzato le risposte aperte degli studenti basandoci sulla classificazione delle professioni Istat, a sua volta basata sulla classificazione ISCO. L’Istat ha elaborato una classificazione delle professioni distinte per competenze, che prevede 5 livelli di dettaglio volti a descrivere il livello e il campo di applicazione di ogni mestiere. Ogni livello è identificato da un codice numerico, il primo livello è composto da una sola cifra, man mano che si scende nel dettaglio le cifre aumentano. Inizialmente abbiamo provato a classificare il mestiere dei genitori secondo il primo livello di classificazione, tuttavia questa scelta non riusciva a descrivere in modo equilibrato la distribuzione delle professioni dei genitori, infatti, alcune categorie, come ad esempio gli artigiani e gli operai (codice 7 e 8) erano sotto rappresentati, al contrario i professionisti laureati (codice 2) erano

35 Dati Istat Censimento 2001.

Capitolo terzo

76

tutti concentrati in una unica categoria. Alla luce della particolarità del campione in oggetto, che rappresenta un settore ben determinato della popolazione italiana, abbiamo deciso di scendere a un livello di dettaglio maggiore per alcune categorie, e di accorparne altre, in modo da avere una descrizione maggiormente esplicativa della condizione socioeconomica dello studente.

In particolare le prime due categorie sono state dettagliate fino al secondo livello e quindi riaccorpate secondo la classificazione presentata nella tabella qui sotto; inoltre sono state aggiunte le categorie “Altro” che assorbe le forze armate, i disoccupati e gli invalidi (due casistiche queste ultime che naturalmente non rientrano nella classifica delle professioni) e la categoria “casalinghe”, non censita dall’Istat.

Tabella 21 Classificazione delle professioni adottata nella ricerca CLASSIFICAZIONE ADOTTATA NELLA RICERCA

CLASSIFICAZIONE ISTAT

LEGISLATORI DIRIGENTI, IMPRENDITORI

1 - LEGISLATORI, DIRIGENTI E IMPRENDITORI 1.1 - Membri dei corpi legislativi e di governo, dirigenti amministrativi e giudiziari della pubblica amministrazione e di organizzazioni di interesse nazionale e sovranazionale 1.2 - Imprenditori, amministratori e direttori di grandi aziende private

IMPRENDITORI DI PICCOLE

IMPRESE

1 - LEGISLATORI, DIRIGENTI E IMPRENDITORI 1.3 - Imprenditori, gestori e responsabili di piccole imprese

PROFESSIONI SCIENTIFICHE

INGEGNERISTICHE E

SANITARIE

2 - PROFESSIONI INTELLETTUALI, SCIENTIFICHE E DI ELEVATA

SPECIALIZZAZIONE 2.1 - Specialisti in scienze matematiche, fisiche, naturali ed assimilati 2.2 - Ingegneri, architetti e professioni assimilate 2.3 - Specialisti nelle scienze della vita 2.4 - Specialisti della salute

PROFESSIONI SCIENZE

UMANE, SOCIALI E

INSEGNAMENTO

2 - PROFESSIONI INTELLETTUALI, SCIENTIFICHE E DI ELEVATA

SPECIALIZZAZIONE 2.5 - Specialisti in scienze umane, sociali e gestionali 2.6 - Specialisti della formazione, della ricerca ed assimilati

PROFESSIONISTI DIPLOMATI 3 - PROFESSIONI TECNICHE IMPIEGATI E PROFESSIONISTI 4 - IMPIEGATI


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DEL COMMERCIO 5 - PROFESSIONI QUALIFICATE NELLE ATTIVITA' COMMERCIALI

E NEI SERVIZI

ARTIGIANI, OPERAI, PROFESSIONI NON

QUALIFICATE

6 - ARTIGIANI, OPERAI SPECIALIZZATI E AGRICOLTORI 7 - CONDUTTORI DI IMPIANTI E OPERAI SEMIQUALIFICATI DI

MACCHINARI FISSI E MOBILI 8 - PROFESSIONI NON QUALIFICATE

ALTRO 9 - FORZE ARMATE Disoccupati/Invalidi

CASALINGHE Alla luce della classificazione presentata possiamo quindi osservare

la tabella 21. Poco più del 10% delle madri è casalinga, un dato importante se si considera che in Italia le donne occupate sono soltanto il 47,2%36, al contrario nel nostro campione il 90% delle madri lavora; sono per quasi il 40% dei casi impiegate o professioniste del commercio, e per il 20% dei casi appartenenti alle professioni delle scienze umane, sociali e insegnamento: si tratta di insegnati, avvocati, quadri della pubblica amministrazione.

Per quanto riguarda i padri questi hanno generalmente una posizione lavorativa migliore rispetto alle madri, la maggior parte di loro svolge lavori dove è richiesta una laurea forte, nel 17% dei casi sono medici, ingegneri, architetti o altre professioni scientifiche, nel 18,8% sono avvocati, insegnanti o funzionari; l’8,2% dei padri è un dirigente, un legislatore o un grande imprenditore.

36 Istat Rapporto “Noi Italia. 100 Statistiche per capire l’Italia” 2010.

Capitolo terzo

78

Tabella 22 Professione dei genitori (campione non pesato) madre padre

Mestiere dei genitori n % % valida n % %

valida casalinghe 71 9,8 10,8 0 0 0 artigiani, operai, professioni non qualificate 19 2,6 2,9 51 7,1 7,8

impiegati e professionisti del commercio 258 35,7 39,2 206 28,5 31,5

professionisti diplomati 8 1,1 1,2 88 12,2 13,4 imprenditori di piccole imprese 64 8,9 9,7 9 1,2 1,4

professioni scientifiche ingegneristiche e sanitarie

53 7,3 8,1 112 15,5 17,1

professioni scienze umane, sociali e insegnamento 150 20,7 22,8 123 17,0 18,8

legislatori, dirigenti, grandi imprenditori 16 2,2 2,4 54 7,5 8,2

altro 19 2,6 2,9 12 1,7 1,8 Totale 658 91,0 100,0 655 90,6 100,0 Mancanti 65 9,0 68 9,4 Totale campione 723 100,0 723 100,0

I dati sulle professioni dei genitori confermano quanto già detto sui

titoli di studio, il milieu socioculturale dei liceali romani è decisamente alto.

Il dato è confermato anche dalla grande presenza di libri a casa, un indicatore della cultura familiare che ci rivela che quasi il 30% degli studenti ha più di 500 libri a casa; per dare un riferimento possiamo osservare che nell’indagine Pisa 2006 il campione italiano che dichiarava di avere più di 500 libri a casa era pari al 13,8%.

In quest’ottica è interessante notare come la lingua parlata a casa per la maggior parte del tempo sia l’italiano per quasi il 60% degli studenti e un misto di italiano e dialetto per il 33,5%, una percentuale abbastanza alta.


79

Tabella 23 Numero di libri posseduti (campione non pesato) Quanti libri ci sono a casa tua? n % % valida Nessuno 4 0,6 0,6 1-50 56 7,7 8,1 51-100 82 11,3 11,9 101-200 149 20,6 21,7 201-500 202 27,9 29,4 Più di 500 195 27,0 28,3 Totale 688 95,2 100,0 Mancanti 35 4,8 Totale campione 723 100,0

Tabella 24 Lingua parlata a casa (campione non pesato) Quale lingua parli a casa per la maggior parte del tempo?

n % % valida

Solo italiano 421 58,2 59,0 un po' italiano un po' dialetto 239 33,1 33,5 solo dialetto 5 0,7 0,7 un po' italiano un po' un'altra lingua 44 6,1 6,2 solo un'altra lingua 5 0,7 0,7 Totale 714 98,8 100,0 Mancanti 9 1,2 Totale campione 723 100,0

Capitolo terzo

80

PROSECUZIONE DEGLI STUDI E ASPETTATIVE PROFESSIONALI

Gli studenti del nostro campione scelgono massicciamente di proseguire negli studi universitari: solo 15 studenti pensano di non iscriversi all’università. Fra i futuri universitari c’è all’incirca un 10% di studenti che pensa di non iscriversi immediatamente dopo l’esame di stato ma pensa di attendere, di questi studenti ritardatari la metà non ha ancora deciso l’indirizzo universitario.

Tabella 25 Prosecuzione negli studi (campione non pesato) Pensi di iscriverti all'università? n % % valida Si, subito dopo l'esame di stato 633 87,6 88,5 Si, ma non immediatamente 67 9,3 9,4 No, non penso che mi iscriverò 15 2,1 2,1 Totale 715 98,9 100,0 Mancanti 8 1,1 Totale campione 723 100,0

Nella tabella 26 possiamo vedere le scelte degli studenti in relazione all’indirizzo scolastico e all’indice di cultura familiare medio: in sostanza per ogni opzione universitaria è stato calcolato l’indice di cultura familiare medio in 500esimi e la relativa deviazione standard. È interessante osservare come le categorie con una deviazione standard inferiore alla media corrispondano a scelte universitarie forti, come architettura, medicina e ingegneria, e a un indice di cultura familiare più alto della media: questo dato può essere interpretato come una conservazione dello status sociale di provenienza della famiglia, ossia gli studenti provenienti da famiglie con profili professionali forti tendono a scegliere a loro volta precorsi universitari forti.


81

Tabella 26 Scelta nell'indirizzo di studio e relazione con indice di cultura familiare

A quale corso di laurea/facoltà pensi di iscriverti?

Frequenza % Media indice

familiare Dev. std.

non ho ancora deciso l'indirizzo 193 26,7 495 99 accademie d'arte 13 1,8 486 109 architettura 27 3,7 525 80 materie letterarie 64 8,9 503 105 scienze matematiche fisiche e naturali

27 3,7 501 97

psicologia 21 2,9 485 92 professioni sanitarie 38 5,3 456 105 economia 76 10,5 497 107 medicina, farmacia o veterinaria 97 13,4 502 87 giurisprudenza 78 10,8 502 113 ingegneria 56 7,7 521 84 scienze politiche 20 2,8 526 118 scienze della comunicazione 4 0,6 512 129 altro 9 1,2 519 123 Totale 723 100,0 500 100

Se chiediamo agli studenti la loro futura professione sono però

piuttosto confusi: il 22,3% non risponde alla domanda, e fra quelli che rispondono il 13,8% non sa che mestiere intraprenderà. L’indecisione è più che giustificabile a questa età, soprattutto se relazionata alla particolare congiuntura socioeconomica di questi anni, vale tuttavia la pena di rilevare la bassissima percentuale di coloro che si vedono dirigenti o imprenditori di piccole e grandi imprese, meno del 3%, una percentuale nettamente più bassa rispetto al lavoro svolto dai loro genitori (quasi il 10% dei loro genitori rientra in queste categorie). Gli studenti si distribuiscono prevalentemente sulle professioni scientifiche, ingegneristiche e sanitarie e su quelle legate alle scienze umane sociali e all’insegnamento con una prevalenza di scelte maschili sulla prima categoria (37% contro 23% per le scienze umane) e di scelte femminili sulla seconda (37% contro 35% per le professioni scientifiche).

Capitolo terzo

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Tabella 27 Professione desiderata dagli studenti secondo la classificazione adottata dalla ricerca (campione non pesato) Quale professione pensi di intraprendere dopo che avrai terminato gli studi?

n % % valida

artigiani, operai, professioni non qualificate 5 0,7 0,9 impiegati e professioni del commercio 3 0,4 0,5 professionisti diplomati 45 6,2 8,0 imprenditori di piccole imprese 2 0,3 0,4 professioni scientifiche ingegneristiche e sanitarie 202 27,9 35,9 professioni scienze umane, sociali e insegnamento 180 24,9 32,0 legislatori, dirigenti, grandi imprenditori 14 1,9 2,5 altro 11 1,5 2,0 non lo so 100 13,8 17,8 Totale 562 77,7 100,0 Mancanti 161 22,3 Totale campione 723 100,0

Nel complesso possiamo osservare che al di là dell’indecisione

inevitabile nella scelta dell’indirizzo universitario e di conseguenza del mestiere futuro, i nostri studenti sembrano indirizzati in modo prevalente verso lauree forti, di stampo scientifico sanitario come medicina e ingegneria oppure di tipo economico sociale come giurisprudenza e economia.

Queste scelte ci fanno pensare a una scelta consapevole in termini di orientamento, trattandosi di titoli molto richiesti dal mondo del lavoro; tuttavia più che di orientamento potrebbe trattarsi di prosecuzione nel campo già battuto dai genitori, non a caso scelgono ambiti in cui si diventa imprenditori di se stessi: avvocato, medico, dottore commercialista.


83

CARRIERA SCOLASTICA E ABITUDINI DI STUDIO Abbiamo chiesto agli studenti partecipanti all’indagine di fornirci

alcune informazioni sulla loro carriera scolastica e sulle loro abitudini di studio. Circa l’impegno di studio a casa siamo in grado di raccordare le risposte dei liceali romani partecipanti alla nostra indagine con le risposte ottenute nel 1973 dal campione di studenti in uscita dal sistema delle scuole superiori in Italia che partecipò a IEA Six Subject.

Il dato che ne emerge, che ha un valore di puro raffronto cronachistico e non di validità statistica, ci dice che molto è cambiato in questi decenni. Gli studenti dell’indagine IEA, pur appartenendo a ogni tipologia di scuola – licei, tecnici e altri indirizzi professionali – risultavano essere molto più “studiosi” dei nostri liceali del nuovo millennio; quasi il 40% di quelli che oggi sono cinquantenni dichiaravano di studiare fra le 10 e le 20 ore a settimana, ossia più di due ore al giorno esclusi il sabato e domenica; più del 20% studiava oltre 20 ore a settimana. Al contrario i nostri liceali tendono ad ingrossare le fila di chi studia al massimo 10 ore a settimana (il 56% studia al massimo 10 ore), dato ancora più delicato se si considera che si tratta di soli liceali classici e scientifici. Tabella 28 Impegno di studio a casa (campione non pesato) Per quante ore ti impegnano i compiti a casa (tutte le materie) in una settimana normale di scuola?

Ricerca Licei 2010 Iea Six Subject 1973

n % % valida

% cumulata

% valida

0 a 2 72 10,0 10,3 10,3 5,0 Da più di 2 a 5 170 23,5 24,4 34,8 13,1 Da più di 5 a 10 149 20,6 21,4 56,2 20,4 Da più di 10 a 20 209 28,9 30,0 86,2 39,8 Più di 20 96 13,3 13,8 100,0 21,6 Totale 696 96,3 100,0 100,0 Mancanti 27 3,7 Totale campione 723 100,0

Capitolo terzo

84

Come emerge anche dal grafico, i nostri studenti hanno una distribuzione che evidenzia due modalità di risposta principali, chi studia dalle 2 alle 5 ore settimanali e chi invece studia dalle 10 alle 20 ore. Va osservato che questa “bimodalità” delle risposte potrebbe essere dovuta a un’interpretazione dell’impegno di studio non settimanale ma giornaliero, il che purtroppo non ci consola, dato che farebbe emergere una difficoltà nell’interpretazione di una domanda formulata in modo molto chiaro.

Fig. 3 Confronto dell’impegno di studio a casa fra gli studenti del campione e gli studenti italiani partecipanti a Six Subject 1973

Per quanto riguarda le bocciature l’8,1% degli studenti ha dovuto ripetere un anno o più, una percentuale piuttosto bassa ma che andrebbe contestualizzata rispetto al particolare momento della carriera scolastica: infatti è ragionevole pensare che all’ultimo anno di liceo ci sia già stata una forte selezione degli studenti, inoltre al momento della nostra somministrazione – marzo aprile – era già possibile osservare fra gli studenti assenti in aula dei ritirati.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

0 a 2 Da più di2 a 5

Da più di5 a 10

Da più di10 a 20

Più di 20

Impegno di studio a casa a settimana

1973

2010


85

Tabella 29 Bocciature nella carriera scolastica (campione non pesato) Quante volte hai ripetuto l'anno durante il tuo percorso scolastico?

n % % valida

Mai 647 89,5 91,9 1 volta 48 6,6 6,8 2 volte 6 0,8 0,9 3 volte 2 0,3 0,3 4 o più volte 1 0,1 0,1 Totale 704 97,4 100,0 Mancanti 19 2,6 Totale campione 723 100,0

Per quanto riguarda le ore di ripetizione circa il 30% degli studenti ne

usufruisce per qualche ora al mese, una percentuale non trascurabile ma in linea con quelli che sono i dati circa le materie rimandate a settembre.

Tabella 30 Ore di ripetizioni private (campione non pesato) Approssimativamente quante ore di ripetizioni private prendi al mese?

n % % valida

Nessuna 494 68,3 70,2 1-3 ore al mese 104 14,4 14,8 4-6 ore al mese 75 10,4 10,7 7-9 ore al mese 19 2,6 2,7 10 ore al mese o più 12 1,7 1,7 Totale 704 97,4 100,0 Mancanti 19 2,6 Totale campione 723 100,0

Capitolo terzo

86

MOBILITÀ SCOLASTICA Avevamo ipotizzato all’inizio della nostra ricerca che i licei del centro

costituissero un’attrattiva anche per studenti che risiedevano in quartieri periferici o di altri comuni, abbiamo quindi deciso di chiedere agli studenti quanto fosse distante la scuola dalla loro residenza.

Dalla tabella in basso è possibile rilevare che quasi il 24% degli studenti dei licei del centro viene da quartieri lontani o da altri comuni, confermando quindi la nostra ipotesi. I licei di periferia sono dunque scelti dagli studenti per la loro territorialità, che comunque arriva a coprire scarsamente il bacino di utenza romano (cfr. § 2.5.1), al contrario i licei del centro, probabilmente per una logica di prestigio, sono oggetto di “migrazione” da parte degli studenti.

Tabella 31 Distanza della residenza dalla scuola (campione non pesato)

Rispetto a casa tua la tua scuola è Contesto territoriale

del liceo Totale Centro Periferia

nello stesso quartiere 32,1% 35,0% 33,6% in un quartiere vicino 44,0% 51,7% 48,0% in un quartiere lontano 18,2% 11,9% 14,9% in un altro comune 5,7% 1,4% 3,5% Totale 100,0% 100,0% 100,0%


87

ATTEGGIAMENTI NEI CONFRONTI DELLA LETTURA E DEL TEMPO LIBERO Gli atteggiamenti dei nostri studenti nei confronti della lettura come

attività di svago? Come spendono il loro tempo libero? Dalle risposte ottenute si delinea un profilo molto frastagliato: innanzitutto osserviamo che il 25% degli studenti afferma di non leggere per divertimento. Della restante percentuale, i lettori “forti”, cioè chi legge più di un’ora al giorno, sono il 18,7%.

Questi dati vanno inoltre raccordati con le informazioni sul consumo di televisione e computer, infatti, circa il 60% degli studenti dichiara di utilizzare questi due mezzi dalla mezz’ora alle due ore al giorno.

Tabella 32 Ore spese per la lettura (campione non pesato) Ogni giorno, quante ore passi di solito a leggere per divertimento?

n % % valida

non leggo per divertimento 174 24,1 25,1 mezz'ora al giorno o meno 223 30,8 32,2 da più di mezz'ora a meno di un'ora al giorno 166 23,0 24,0 da una a due ore al giorno 107 14,8 15,5 Più di due ore al giorno 22 3,0 3,2 Totale 692 95,7 100,0 Mancanti 31 4,3 Totale campione 723 100,0

Capitolo terzo

88

Tabella 33 Ore spese al computer (campione non pesato) Ogni giorno, quante ore passi di solito al computer per divertimento?

n % % valida

non ho il computer 7 1,0 1,0 non so usare il computer 9 1,2 1,3 meno di mezz'ora al giorno 140 19,4 20,1 circa un'ora al giorno 162 22,4 23,2 da una a due ore al giorno 184 25,4 26,4 da due a tre ore al giorno 126 17,4 18,1 da tre a quattro ore al giorno 35 4,8 5,0 più di quattro ore al giorno 34 4,7 4,9 Totale 697 96,4 100,0 Mancanti 26 3,6 Totale campione 723 100,0

Tabella 34 Ore spese a guardare la televisione (campione non pesato) Ogni giorno, quante ore passi di solito a guardare la televisione?

n % % valida

non ho la televisione 3 0,4 0,4 non guardo la televisione 66 9,1 9,5 meno di mezz'ora al giorno 168 23,2 24,1 circa un'ora al giorno 178 24,6 25,5 da una a due ore al giorno 178 24,6 25,5 da due a tre ore al giorno 69 9,5 9,9 da tre a quattro ore al giorno 23 3,2 3,3 più di quattro ore al giorno 13 1,8 1,9 Totale 698 96,5 100,0 Mancanti 25 3,5 Totale campione 723 100,0

Particolari cautele vanno poste nell’analisi di questi dati sul tempo

speso per la lettura, giacché non è inferibile direttamente che il tempo della lettura per divertimento riguardi libri o riviste, al contrario potrebbe riguardare pagine web, e quindi avremmo una parziale sovrapposizione dei tempi spesi a leggere per divertimento con quelli spesi al computer. Che questa sovrapposizione sia reale lo osserviamo quando chiediamo ai nostri studenti di definire la frequenza d’uso dei


89

vari materiali (riviste, fumetti, narrativa, romanzi, saggi, e-mail e pagine web, giornali): le pagine web sono il materiale con maggior frequenza di lettura settimanale (il 63,3% degli studenti le legge più volte a settimana) seguite dal giornale (43,7%). I materiali meno letti sono i fumetti (51,8% li legge raramente o mai) e i saggi, letti poche volte l’anno.

Tabella 35 Tipo di materiali letti di solito (campione non pesato) Quanto spesso leggi questi materiali per tua scelta?

raramente o mai

poche volte

l'anno

una volta al

mese

più volte

al mese

più volte a settimana

riviste 22 23,4 19,5 22,7 12,4 fumetti 51,8 22,2 9,9 9,5 6,6 narrativa, romanzi 4,5 22,2 25,3 26,6 21,3 saggi 27,9 37,5 18,5 11,7 4,4 email e pagine web 4,8 5,4 5,7 20,8 63,3 giornali 4,5 7,3 11,6 32,9 43,7

Se osserviamo la tabella 36 vediamo che la lettura di pagine web è

un’attività totalmente trasversale anche fra chi dichiara di non leggere per divertimento o legge molto poco: ne deduciamo che le pagine web sono un materiale di lettura strumentale, funzionale ad altre esigenze come l’aggiornamento sulle notizie, i social network, la gestione dell’e-mail. Questo elemento non deve a nostro avviso essere trascurato, e anzi meriterebbe un’approfondimento specifico poiché la lettura di testi con una struttura così diversa, da una parte i materiali tradizionali, libri riviste, e dall’altra ipertesti o testi multimediali ha certamente degli impatti non trascurabili nella struttura organizzative delle informazioni acquisite, quindi nella creazione degli archivi di memoria necessari all’elaborazione comprensione e assimilazione di testi. Allo stato attuale la frequenza di lettura di pagine web non ha correlazioni significative con il punteggio al test generale Sef, risulta appena più correlata con il punteggio agli item enciclopedici; tuttavia la relazione fra materiali di lettura diversi meriterebbe un approfondimento maggiore, magari in un’altra ricerca.

Capitolo terzo

90

Tabella 36 Frequenza di lettura delle pagine web rispetto al tempo di lettura libera (campione non pesato)

email e pagine web Totale

Ogni giorno, quante ore passi di solito a leggere per divertimento?

da raramente a una volta al

mese

più volte al mese

più volte a settimana

non leggo per divertimento 11,2% 22,5% 66,3% 100,0% mezz'ora al giorno o meno 19,0% 19,4% 61,6% 100,0% da più di mezz'ora a meno di un'ora al giorno

13,9% 24,8% 61,2% 100,0%

da una a due ore al giorno 17,3% 17,3% 65,4% 100,0% Più di due ore al giorno 23,8% 9,5% 66,7% 100,0% Totale 15,7% 20,9% 63,4% 100,0%

L’importanza della lettura come valore è stato esplorato attraverso

delle domande in cui abbiamo rilevato l’importanza attribuita alla lettura da parte dei genitori e da parte degli studenti, e un set di domande mutuate dalla ricerca Pisa 2000 sugli atteggiamenti nei confronti della lettura.

Circa l’importanza della lettura nella vita gli studenti tendono a rispondere in modo abbastanza normativo, anche se poi il 33,8% di chi risponde che leggere è molto importante dichiara di farlo “mezz’ora al giorno o meno”. I genitori viceversa tendono ad incoraggiare fortemente la lettura (54,2%) o comunque a suggerire di leggere ogni tanto (32,7%), questo ha dei leggeri riflessi nel punteggio al test Sef che risulta debolmente ma significativamente correlato con l’atteggiamento dei genitori nei confronti della lettura (Rho di Spearman -0,112**, sig. 0,00337).

37 La correlazione è negativa perché la codifica della domanda fa corrispondere 1

a “ti incoraggiano a leggere il più possibile” e 3 a “Non si curano se tu non leggi mai”.


Tabella 37 Importanza della lettura nella vita (campione non pesato) ritieni che leggere sia importante per l'attività che vuoi fare nella vita adulta?

n % % valida

per niente 9 1,2 1,3 poco 53 7,3 7,8 abbastanza 196 27,1 28,7 molto 400 55,3 58,7 non so 24 3,3 3,5 Totale 682 94,3 100 Mancanti 41 5,7 Totale campione 723

Tabella 38 Atteggiamento nei confronti della lettura da parte dei genitori (campione non pesato) Per quanto riguarda le tue letture libere, i tuoi genitori n % % valida Ti incoraggiano a leggere più possibile 376 52,0 54,2 Ti suggeriscono di leggere ogni tanto 227 31,4 32,7 Non si curano se tu non leggi mai 91 12,6 13,1 Totale 694 96,0 100,0 Mancanti 29 4,0 Totale campione 723 100,0 È interessante infine confrontare le risposte dei nostri liceali con il campione di studenti 15enni che ha partecipato all’indagine Pisa 2000. In generale i liceali romani hanno un atteggiamento molto più positivo rispetto al campione generale Pisa, in particolare il distacco maggiore avviene per l’item “mi piace parlare di libri con altre persone” che riscontra percentuali di non accordo fra gli studenti Pisa molto alte (più del 50% non è d’accordo) e che invece è totalmente ribaltato fra i liceali romani, che in quasi il 70% dei casi si trova d’accordo con questa affermazione.

Capitolo terzo

92

Tabella 39 Atteggiamenti nei confronti della lettura - Confronto con gli studenti partecipanti a Pisa 2000 Quanto sei d’accordo o in disaccordo con le seguenti affermazioni circa la lettura?

per niente d'accordo

non d'accordo d'accordo

molto d'accordo

non risposte

Differenza % con il campione italiano di

Pisa 2000

% % % % % % risposte negative

% risposte positive

mi piace parlare di libri con altre persone

Licei 2010 5,8 19,1 54,5 15,7 4,9 -31,08 27,65

Pisa 2000 Italia 23,8 32,2 34,2 8,4 1,5 sono felice se ricevo in dono un libro

Licei 2010 8,2 22,4 51,2 13,3 4,8 -22,32 19,15

Pisa 2000 Italia 23,5 29,4 35,8 9,5 1,7 leggere è uno dei miei passatempi preferiti

Licei 2010 9,9 31,7 40,0 13,9 4,5 -12,9 9,62

Pisa 2000 Italia 22,7 31,8 34,2 10,0 1,2 mi diverto ad andare in libreria o in biblioteca

Licei 2010 12,3 30,2 38,3 13,8 5,5 -14,34 11,28

Pisa 2000 Italia 23,9 33,0 32,3 8,5 2,3 leggo solo per trovare informazioni che mi servono

Licei 2010 21,4 51,1 18,0 4,5 4,9 23,95 -27,21

Pisa 2000 Italia 14,8 33,7 34,3 15,5 1,7

trovo difficile finire un libro Licei 2010 32,6 46,7 13,0 2,6 5,1 20,18 -23,8

Pisa 2000 Italia 21,9 37,2 28,9 10,5 1,5

leggo solo se devo Licei 2010 41,4 38,6 13,8 1,9 4,3 6,94 -10,09

Pisa 2000 Italia 38,0 35,0 17,6 8,2 1,2 non posso stare seduto e leggere per più di pochi minuti

Licei 2010 50,0 36,8 6,7 1,5 5,0 19,36 -22,98

Pisa 2000 Italia 28,5 38,9 21,9 9,3 1,4

per me, leggere è una perdita di tempo

Licei 2010 60,3 28,8 4,2 1,9 4,8 8,47 -11,33

Pisa 2000 Italia 37,9 42,7 10,8 6,6 1,9


93

3.2 Item analisi (Item analisi classica e IRT)

In questo paragrafo affronteremo l’item analisi delle nostre prove,

analizzandone principalmente la coerenza interna della prova, la validità di costrutto, intesa come discriminatività degli item, la loro difficoltà, e infine analizzeremo la distribuzione delle risposte sulle quattro opzioni della risposta multipla attraverso l’analisi della concentrazione.

Laddove abbiamo applicato l’item analisi tradizionale, ossia quando abbiamo attribuito a tutti gli item la stessa difficoltà, la coerenza interna del test è stata verificata attraverso indicatori come l’alfa di Cronbach e il Kuder & Richardson 20, che sono due indicatori sostanzialmente equivalenti e che misurano l’omogeneità degli item fra di loro. Quando invece abbiamo applicato al test l’item analisi attraverso l’IRT38 abbiamo utilizzato come indice di intercorrelazione il Kuder & Richardson 21, che viene utilizzato per l’appunto quando si attribuiscono difficoltà diverse agli item.

I singoli item sono stati sottoposti a una controllo di validità attraverso il

punto biseriale; questo “è una misura di correlazione fra gli items (risposta alfa contrapposta a risposta beta) e criterio”( Boncori 1993) che permette di verificare la relazione fra il punteggio e la risposta all’item.

dove Me = media dei punteggi al test dei soggetti che hanno risposto bene all'item; Mt = media dei punteggi al test dell'intero campione; s = deviazione standard dei punteggi dell'intero campione; p = risposte esatte all'item/n. di soggetti. (Lucisano 1989)

Per la nostra analisi sono ritenuti accettabili gli item con un punto biseriale superiore a 0,20.

38 L’IRT Item Response Theory è un modello di analisi dei tratti latenti che analizza

le risposte ad un test basandosi su una funzione probabilistica a uno, due o più parametri. Nel caso della nostra ricerca adotteremo il modello a due parametri: abilità/difficoltà e discriminatività dell’item.

pp

sMtMerpunbis −

−=

1

Capitolo terzo

94

Gli item inoltre sono stati analizzati in base alla loro difficoltà, ossia “la proporzione o la percentuale di soggetti che danno la risposta alfa. Gli item che hanno una difficoltà o attrazione media (50% di risposte alfa) sono considerati più utili, perché danno il massimo di informazione possibile.”39

Per quanto riguarda lo studio delle alternative di risposta, il test è stato

analizzato attraverso l’analisi della concentrazione, una modalità di studio molto utile per verificare le diverse interpretazioni del testo.

L’indicatore di concentrazione C (Bao, Redish 2001) è stato utilizzato “in ambito fisico per evidenziare riferimenti a dimensioni concettuali e a concentrazioni alternative”40 ossia come modo per rilevare durante l’insegnamento della fisica la presenza di modelli fisici ingenui negli studenti. Questo genere di analisi permette di indagare la presenza di uno o più modelli di risposta soggiacenti e la loro relativa correttezza, rivela dunque tutta la sua utilità anche nell’ambito della comprensione della lettura laddove i testi utilizzati siano di una complessità tale da poter essere interpretati in più modi.

L’indice di concentrazione C è definito nel seguente modo: Dove m è il numero di alternative dell’item, N è il numero totale di

studenti in è il numero di studenti che hanno scelto la i-esima risposta. Nel caso del nostro test m=4, per quasi tutti gli item; l’indice di concentrazione non prevede una distinzione fra risposte giuste e sbagliate: solo combinando C con S (=Score, definito come il rapporto fra risposte esatte e studenti) è possibile mettere in correlazione la correttezza della risposta all’item e le alternative. In particolare il rapporto fra C e S è in grado di indicarci il modello interpretativo dello studente: se ha risposto sulla base di una solo modello interpretativo corretto, se fra gli studenti esistono due

39 BONCORI, L., (1993) op. cit. 40 CORNI, F., MARIANI, C., (2010) Analisi dei risultati delle prove OCSE PISA a

risposta chiusa con l’indicatore di “concentrazione” in Pisa 2000 Approfondimenti tematici e metodologici Roma Armando

C= mm−1

ni2

i=1

m

∑N

− 1m


95

modelli interpretativi e se è prevalente quello giusto o quello sbagliato, o ancora se gli studenti rispondono totalmente a caso.

Il rapporto fra S e C è facilmente raffigurabile su un grafico cartesiano con il valore di S sull’asse delle ascisse, e il valore di C sull’asse delle ordinate. Le due curve rappresentano C in funzione di S per Cmax, ossia quando tutte le risposte si concentrano su un distrattore, e Cmin ossia quando le risposte sono equidistribuite.

Fig. 4 Distribuzione della prova Eco secondo la funzione di C Come è possibile vedere dal grafico, a seconda dell’area in cui ricade

l’item (che avrà come x=S e come y=C) è possibile capire se c’è più di un modello interpretativo da parte degli studenti. Quando l’indice di concentrazione è alto (fascia alta del quadrante per valori di C>0,5) gli studenti hanno risposto concentrandosi prevalentemente su un distrattore; se il punteggio è elevato (S>0,7) vuol dire che la risposta identifica un modello di interpretazione unico prevalente e corretto, se invece il punteggio è basso (S<0,4) il modello unico prevalente è di conseguenza sbagliato.

Molto interessante è l’interpretazione degli item che si posizionano nella fascia con valori di C medi (0,2≤C<0,5): in questo caso gli studenti rispondono secondo due modelli prevalenti; dall’incrocio con il punteggio possiamo capire se dei due modelli quello prevalente è giusto, sbagliato oppure se i due modelli convivono. Infine per C<0,2 la scelta degli item si distribuisce in modo quasi casuale.

Capitolo terzo

96

Questa metodologia di analisi risulta molto utile ogni qual volta ci troviamo di fronte ad item con indici di discriminatività bassi: talvolta possiamo avere valori di punto biseriale molto bassi poiché la maggior parte degli studenti adotta un modello interpretativo diverso o sbagliato, concentrando le loro risposte su uno o più distrattori; ad esempio l’item che nel nostro grafico è situato all’incrocio fra i valori di concentrazione medi e punteggio basso assume i seguenti valori:

Tabella 40 Valori di item analisi per Eco 3 ITEM N. Eco3 P Facilità 0,116 C indice di concentrazione 0,27 Punto biseriale 0,17 a 57,20% b 17,90% c (chiave) 11,80% d 10,70% Non Raggiunte 0,00% Omesse 2,40%

L’item Eco3 ha un rpunbis=0,17, valore che la letteratura considera critico,

tuttavia il valore di C medio e il punteggio basso ci fanno capire che gli studenti in questo caso hanno risposto secondo due modelli prevalenti, entrambi sbagliati. Ciò avviene soprattutto quando i distrattori sono costruiti in modo tale da intercettare possibili fraintendimenti del testo, quindi a maggior ragione, visti gli scopi della nostra indagine, è necessario porre una certa attenzione all’analisi delle alternative di risposta poiché queste potrebbero denunciare dei fenomeni di interpretazione errata.


97

3.2.1 Item analisi del Test a scelta multipla su testi culturalmente neutri

PROVA IEA (2 TESTI) La prova Iea prevedeva 14 item, 7 in ogni testo da leggere. I valori

di coerenza interna della prova sono piuttosto bassi, forse anche a causa dello scarso numero complessivo di item.

Due item presentano valori di P molto alti e sono dunque eccessivamente facili, un item presenta invece un punto biseriale e una facilità molto bassa.

Il grafico di c in funzione di S evidenzia che la prova copre tutti i possibili valori di C, quindi in più di un’occasione gli studenti hanno risposto con più modelli interpretativi del testo.

Tabella 41 Dati generali dell’Item analisi Prova 1 IEA

INDICATORI DEL TEST

Numero Soggetti 710 Alfa di Cronbach 0,465

Numero Item 14 Kuder & Richardson 20 0,454

Soggetti su Soggetti - 1 1,001 Soglia minima P (Facilità) 0,10 Media punteggi totali 8,565 Soglia massima P (Facilità) 0,90

Deviazione st. 2,230 Soglia minima Biseriale 0,20 Varianza totale 4,971 P (Facilità): Tot.Item Critici 2

Somma varianza item 2,663 Biseriale: Tot. Item Critici 1

Sommatoria P*Q 2,716

Figura 5 Distribuzione di C in funzione di S per il test IEA

Capitolo terzo

98

Tabella 42 Item analisi Prova 1 IEA

ITEM N.

P Facilità

Punto Biseriale

C Indice di

concentra zione a b c d

Non Raggiunte Omesse

47 0,914 0,31 0,92 93,1% 2,1% 1,1% 0,8% 0,6% 2,3%

48 0,570 0,39 0,33 27,9% 4,2% 58,0% 7,5% 0,6% 1,8%

49 0,405 0,29 0,17 41,3% 3,1% 34,8% 18,3% 0,6% 2,0%

50 0,827 0,32 0,73 10,1% 84,2% 3,4% 0,4% 0,7% 1,1%

51 0,220 0,16 0,28 22,4% 51,3% 2,5% 14,2% 0,8% 8,7%

52 0,470 0,33 0,20 21,4% 3,2% 47,9% 23,2% 0,8% 3,4%

53 0,903 0,32 0,89 3,1% 1,0% 1,5% 92,0% 0,8% 1,5%

54 0,752 0,45 0,61 6,6% 6,6% 6,2% 76,6% 1,5% 2,4%

55 0,690 0,53 0,51 10,3% 7,0% 70,3% 7,9% 1,7% 2,8%

56 0,497 0,44 0,21 50,6% 11,8% 17,3% 13,4% 1,8% 5,1%

57 0,297 0,27 0,17 30,3% 8,9% 11,3% 43,7% 2,0% 3,9%

58 0,458 0,24 0,23 46,6% 12,4% 3,0% 32,0% 2,1% 3,9%

59 0,593 0,51 0,36 60,4% 11,8% 14,9% 6,8% 2,4% 3,7%

60 0,813 0,42 0,74 2,1% 6,9% 82,8% 3,7% 2,5% 2,0% Dal punto di vista dell’attendibilità complessiva del test non

possiamo che limitarci a constatare come la coerenza interna del test sia piuttosto bassa. Naturalmente il dato va analizzato alla luce della “storicità” del Test Iea: il test è certamente “vecchio” e questo si evidenzia anche e nonostante sia stato pensato come prova senza bias culturali; di questa tipologia di test abbiamo denunciato la debolezza sin dall’inizio del nostro lavoro, ma abbiamo voluto fortemente conservarlo all’interno della prova somministrata agli studenti proprio per avere un termine di confronto con la nostra prova.


99

3.2.2 Item analisi del Test a scelta multipla su testi culturalmente rilevanti

PROVA SEF(3 TESTI) L’item analisi della prova SEF richiederà delle attenzioni particolari,

poiché è stata costruita unendo item di comprensione della lettura e item di conoscenza enciclopedica. Nella nostra ipotesi gli item delle due tipologie si sarebbero andati ad integrare in quanto la comprensione del testo non può avvenire senza entrambe le componenti: che questo sia vero lo dimostra il valore dell’alfa di Crombach, calcolata sull’intero test, che ci dice che esiste una forte coerenza interna del test.

Tabella 43 Dati generali dell'Item analisi della prova SEF

INDICATORI DEL TEST Numero Soggetti 710 Alfa di Cronbach 0,807 Numero Item 46 Kuder & Richardson 20 0,803 Soggetti su Soggetti - 1 1,001 Kuder & Richardson 21 (analisi IRT) 0.862 Media punteggi totali 29,321 Soglia minima P (Facilità) 0,10 Deviazione st. 6,832 Soglia massima P (Facilità) 0,90 Varianza totale 46,675 Soglia minima Biseriale 0,20 Somma varianza item 9,082 P (Facilità): Tot.Item Critici 0 Sommatoria P*Q 9,263 Biseriale: Tot. Item Critici 3

Fig. Distribuzione di C come funzione di S per il test SEF

Come è possibile vedere

dalla figura a lato, la prova da noi elaborata presenta dei valori di C molto vari, a indicare che i modelli interpretativi degli studenti non sono stati sempre univoci, come d’altra parte ci aspettavamo in fase di progettazione, avendo scelto dei testi piuttosto complessi.

Anche dai grafici di

Capitolo terzo

100

dettaglio dei tre testi è possibile notare che una distribuzione delle risposte sui distrattori che va dalla presenza (nella maggior parte dei casi) di un unico modello dominante corretto, alla presenza di più modelli dominanti, fino alla casualità nella risposta. La distribuzione dei valori di C indica anche che molti dei distrattori utilizzati nelle domande sono realmente credibili per gli studenti e in molti casi costituiscono dei modelli di interpretazione alternativa del testo.

Fig. 7 Distribuzione di C come funzione di S per il test SEF. Dettaglio delle

prove

Non ci dobbiamo stupire quindi se ci sono 13 item con P<0,50, infatti se leggiamo questo dato attraverso l’indice C riscontriamo che ad un item particolarmente difficile corrisponde in genere una concentrazione bassa, sintomo del fatto che gli studenti hanno esitato fra più alternative di risposta.

Nel complesso la nostra prova copre tutti i livelli di difficoltà degli item, andando a intercettare le possibilità di risposta di tutti gli studenti.

Tabella 44 Facilità degli item di comprensione della lettura TCL <30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 >80

Iea 1 1 0 2 1 0 0 3

Iea 2 1 0 2 1 1 1 1

Eco 2 1 4 1 1 8 4

Dewey 0 0 2 1 3 5 2

Odifreddi 0 2 2 0 7 1 0


101

Per quanto riguarda la discriminatività degli item abbiamo proceduto calcolando i valori di Punto biseriale su due gruppi separati: da una parte gli item su conoscenze enciclopediche e dall’altra gli item di comprensione della lettura. Questa scelta è giustificata dal fatto che sebbene il test presenti un continuum di domande, i due gruppi di item costituiscono indicatori per tratti soggiacenti diversi, e costituiscono quindi due serie di punteggi distinti. Inoltre anche la costruzione delle domande, per quanto si tratti sempre di risposte multiple a quattro alternative di risposta, in un caso prevede la possibilità di ricercare la risposta nel testo, andando a rileggere i brani, nell’altro è possibile rispondere solo se si è già in possesso dell’informazione necessaria. Nel nostro costrutto le conoscenze enciclopediche si costituiscono come variabile indipendente del punteggio al test, sono quindi inscindibilmente legate alle altre domande di comprensione, tuttavia la formula del punto biseriale, che utilizza il punteggio totale al test, rischiava di evidenziare valori critici laddove in realtà si trattava solo di dimensioni diverse, da un lato la conoscenza, dall’altra la comprensione. Per evidenziare l’effetto dovuto al calcolo unito e separato degli item, riportiamo nella tabella 45 i valori di punto biseriale calcolato sia sul complesso degli item sia nelle modalità separate.

Tabella 45 Item con valori di punto biseriale critici in Eco

ITEM P Pbis C

eco 3 0,116 0,17 0,27 due modelli prevalenti entrambi sbagliati

eco 5 0,501 0,17 0,37 due modelli prevalenti quasi paritari

eco 9 0,893 0,16 0,84 un modello prevalente corretto

Il testo che ha presentato valori di discriminatività critici è stato il test

sul brano di Umberto Eco: come possiamo vedere dalla tabella in basso, il punto biseriale si accompagna con valori di P molto bassi, medi o molto alti. Ancora una volta utilizziamo C per capire meglio cosa può aver influenzato la risposta degli studenti, nel primo caso (Item Eco3) già commentato sopra (§ 3.2) il valore 0,17 è dovuto alla presenza di due modelli di interpretazione – entrambi sbagliati – da parte degli studenti.

Nel secondo caso (Eco5) gli studenti si sono divisi sostanzialmente in due gruppi, uno che ha risposto “a” (opzione corretta con il 51% di scelte) e uno che ha risposte “b” (opzione sbagliata con il 43,2%).

Infine l’ultimo item (Eco9), evidentemente molto facile, è anche poco discriminativo, infatti tutti gli studenti si concentrano su un’unica risposta.

Capitolo terzo 102Tabella 46 Item analisi prova SEF – testo Eco

Punto biseriale calcolato su ITEM

N. P Facilità Prova

totale solo item

enciclopedici solo item di

comprensione indice di

concentrazione a b c d Non

Rag. Omesse

eco 1 0,806 0,31 0,35 0,67 5,5% 8,5% 3,0% 82,1% 0,0% 1,0% eco 2 0,412 0,24 0,29 0,17 42,0% 4,6% 16,2% 35,8% 0,0% 1,4% eco 3 0,116 0,14 0,17 0,27 57,2% 17,9% 11,8% 10,7% 0,0% 2,4% eco 4 0,643 0,24 0,30 0,41 1,7% 65,5% 10,0% 21,7% 0,0% 1,1% eco 5 0,501 0,12 0,17 0,37 51,0% 43,2% 0,6% 3,1% 0,0% 2,1% eco 6 0,765 0,40 0,44 0,61 2,0% 14,6% 3,8% 77,9% 0,0% 1,7% eco 7 0,447 0,23 0,24 0,23 10,6% 45,5% 31,4% 4,5% 0,0% 8,0% eco 8 0,718 0,21 0,21 0,52 73,1% 10,6% 6,9% 7,7% 0,0% 1,7% eco 9 0,893 0,15 0,16 0,84 4,4% 1,3% 91,0% 2,5% 0,0% 0,8% eco 10 0,748 0,25 0,31 0,57 9,7% 76,2% 8,7% 3,8% 0,0% 1,5% eco 11 0,531 0,22 0,36 0,27 2,7% 14,9% 54,1% 24,9% 0,0% 3,4% eco 12* 0,174 0,30 0,40 0,37 17,7% 65,1% 0,0% 0,0% 0,0% 17,2% eco 13 0,787 0,25 0,27 0,72 80,1% 9,2% 4,5% 0,0% 0,0% 6,2% eco 14 0,711 0,15 0,23 0,52 72,4% 8,3% 2,0% 15,2% 0,0% 2,1% eco 15 0,751 0,40 0,45 0,38 19,9% 76,5% 0,1% 0,1% 0,0% 3,4% eco 16 0,781 0,34 0,38 0,46 79,6% 16,9% 0,0% 0,1% 0,0% 3,4% eco 17 0,809 0,42 0,45 0,51 82,4% 14,8% 0,3% 0,1% 0,0% 2,4% eco 18 0,812 0,36 0,39 0,53 14,1% 82,7% 0,3% 0,1% 0,0% 2,8% eco 19 0,759 0,26 0,33 0,66 6,5% 8,6% 77,3% 2,0% 0,0% 5,6% eco 20 0,411 0,20 0,26 0,14 10,6% 15,1% 41,8% 20,3% 0,0% 12,3% eco 21 0,351 0,16 0,27 0,10 35,8% 29,4% 15,6% 10,4% 0,0% 8,7%

*correzione chiusa della domanda aperta


Tabella 47 Item analisi prova SEF – testo Dewey Punto biseriale calcolato su ITEM N. P

Facilità Prova totale

item enciclopedici

item di comprensione

indice di concentrazione

a b c d Non Raggiunte

Omesse

dewey 22 0,462 0,25 0,28 0,16 19,4% 47,0% 13,8% 13,5% 0,0% 6,2% dewey 23 0,852 0,31 0,36 0,78 3,1% 4,5% 3,5% 86,8% 0,0% 2,1% dewey 24 0,730 0,33 0,39 0,60 2,3% 11,5% 5,9% 74,4% 0,0% 5,9% dewey 25 0,527 0,29 0,34 0,34 53,7% 37,2% 2,4% 4,6% 0,0% 2,1% dewey 26 0,786 0,23 0,29 0,67 9,7% 3,8% 80,0% 3,4% 0,0% 3,1% dewey 27 0,781 0,25 0,30 0,64 5,8% 10,0% 2,5% 79,6% 0,1% 2,0% dewey 28 0,646 0,25 0,31 0,44 9,3% 11,7% 65,8% 7,5% 0,7% 5,1% dewey 29 0,752 0,32 0,37 0,65 76,6% 10,0% 2,8% 4,5% 1,5% 4,5% dewey 30 0,683 0,35 0,39 0,50 3,1% 13,1% 69,6% 9,7% 1,7% 2,8% dewey 31 0,746 0,21 0,26 0,62 4,5% 75,9% 5,5% 8,7% 1,7% 3,7% dewey 32 0,851 0,29 0,33 0,84 86,6% 2,1% 1,5% 4,4% 2,3% 3,1% dewey 33 0,618 0,27 0,31 0,44 63,0% 21,0% 5,6% 3,1% 3,0% 4,4% dewey 34 0,480 0,30 0,38 0,22 8,9% 15,5% 48,9% 15,4% 3,9% 7,5%

Capitolo terzo 104

Tabella 48 Item analisi prova SEF – testo Odifreddi Punto biseriale calcolato su

ITEM N. P Facilità

Prova totale

item enciclopedici

item di comprensione

indice di concentrazi

one

a b c d Non Raggiunte

Omesse

odifreddi 35 0,378 0,37 0,35 0,13 38,5% 21,3% 7,7% 17,5% 10,7% 4,4% odifreddi 36 0,696 0,46 0,44 0,68 2,7% 2,0% 9,4% 70,8% 12,4% 2,7% odifreddi 37 0,781 0,53 0,46 0,88 79,6% 0,6% 3,7% 0,8% 13,9% 1,4% odifreddi 38 0,441 0,47 0,46 0,34 5,1% 1,3% 44,9% 28,7% 15,6% 4,4% odifreddi 39 0,694 0,47 0,53 0,74 3,8% 6,6% 70,7% 0,6% 16,1% 2,3% odifreddi 40 0,640 0,48 0,54 0,67 65,2% 0,6% 1,8% 11,7% 18,0% 2,7% odifreddi 41* 0,329 0,49 0,46 0,38 33,5% 23,4% 0,0% 0,0% 20,8% 22,3% odifreddi 42 0,653 0,55 0,44 0,89 1,5% 66,5% 1,7% 0,7% 23,9% 5,6% odifreddi 43 0,640 0,57 0,64 0,82 3,7% 65,2% 1,8% 1,1% 24,6% 3,5% odifreddi 44 0,646 0,52 0,62 0,84 65,8% 2,3% 2,3% 1,4% 25,6% 2,7% odifreddi 45 0,427 0,43 0,55 0,41 1,7% 43,5% 23,7% 1,7% 27,5% 2,0% odifreddi 46 0,625 0,56 0,45 0,82 63,7% 3,7% 0,7% 2,1% 28,2% 1,7%

*correzione chiusa della domanda aperta


Come abbiamo già esposto, l’indice di concentrazione C risulta molto utile per verificare la presenza di più modelli interpretativi. Se analizziamo solo gli item relativi alle domande di interpretazione del testo, verifichiamo che è molto frequente l’adesione degli studenti a più modelli interpretativi. In più della metà dei casi ci sono stati due modelli interpretativi nelle risposte, e in 4 casi ha prevalso il modello errato (Eco3, Eco4, Eco5, Odi38). Rispetto alla sola analisi della discriminatività degli item, le informazioni che possiamo desumere da questa analisi riguardano in primo luogo la costruzione dell’item stesso, che evidentemente prevedeva dei distrattori in grado di intercettare più modelli interpretativi del testo; in secondo luogo ci permette di analizzare in modo più qualitativo gli item, infatti informazioni di questo genere aiutano i docenti a chiarire il modo in cui gli studenti hanno ragionato, quali i percorsi mentali che li hanno portati verso una risposta piuttosto che un’altra, e di conseguenza risultano utili per programmare un intervento di recupero.

Occorre inoltre sottolineare che l’interpretazione letterale del testo, che i docenti assumono come risolta, dimostra attraverso questi dati tutta la sua problematicità. La risoluzione della coerenza locale del testo è, anche nell’ultimo anno del liceo, un ostacolo da non sottovalutare nella via per la comprensione del testo.

Tabella 49 indici di concentrazione per gli item di "Interpretazione del testo"

ITEM S C fasce s fasce c Modelli di risposta Eco 1 0,83 0,67 H H

un solo modello prevalente corretto Eco 9 0,92 0,84 H H Eco 17 0,84 0,51 H H Eco 18 0,85 0,53 H H Eco 15 0,79 0,38 H M

due modelli, prevalente quello corretto

Eco 16 0,82 0,46 H M Dewey 28 0,70 0,44 H M Eco 4 0,66 0,41 M M

due modelli prevalenti di cui uno sbagliato

Eco 5 0,52 0,37 M M Odi 38 0,56 0,34 M M

Eco 3 0,12 0,27 L M due modelli prevalenti, entrambi sbagliati

Eco 2 0,43 0,17 M L situazione casuale

Dewey 22 0,50 0,16 M L

Capitolo terzo

106

3.2.3 Item analisi del Cloze test CLOZE TEST (2 testi)

Tabella 50 Dati generali Item analisi Cloze test

INDICATORI DEL TEST Numero Soggetti 560 Alfa di Cronbach 0,666 Numero Item 60 Kuder & Richardson 20 0,611 Soggetti su Soggetti - 1 1,002 Kuder & Richardson 21 0.553 Media punteggi totali 24,552 Soglia minima P (Facilità) 0,10 Deviazione st. 4,755 Soglia massima P (Facilità) 0,90 Varianza totale 22,609 Soglia minima Biseriale 0,20 Somma varianza item 7,581 P (Facilità): Tot.Item Critici 18 Sommatoria P*Q 8,827 Biseriale: Tot. Item Critici 41

Tabella 51 Facilità degli item del cloze test

CLOZE <30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 >80 sicurezza 15 2 4 1 3 5 0 protezionismo 18 4 0 1 3 4 0

L’item analisi del cloze test, come era ipotizzabile, ha restituito

diversi valori critici di Punto biseriale e di Facilità: tale risultato è legato alla tipologia stessa di test, nel quale non è possibile controllare totalmente la difficoltà dei quesiti.

Abbiamo quindi deciso di verificare l’esito dell’item analisi tramite la metodologia IRT, che permette di variare il peso della difficoltà dell’item in relazione all’abilità dello studente. Tale analisi aveva lo scopo di verificare se l’analisi IRT escludeva degli item perché giudicati inaccettabili: il risultato è che non ne è stato escluso nessuno, quindi abbiamo proceduto utilizzando tutti gli item del cloze test.


107

3.3 Andamento dei punteggi al test 3.3.1 Punteggi grezzi

Nel presentare i risultati del nostro test, è necessario precisare

che da questo punto in poi verranno indicati i punteggi pesati rispetto alla popolazione, calcolati a partire da 723 soggetti.

Si è pervenuti a 723 studenti, rispetto ai 1016 raggiunti, operando una selezione che ha inizialmente scartato le classi non pertinenti alla ricerca (linguistici e psicopedagogici), poi ha eliminato i soggetti o le classi la cui prova era dubbia, o a causa di eccessive omissioni o di somministrazioni difficoltose. Eliminati i casi dubbi o non pertinenti, si sono infine utilizzati i risultati di due classi per istituto, estratte casualmente laddove possibile, all’interno delle classi a nostra disposizione: ricordiamo che alcune scuole hanno aderito con tutte classi terminali, il che ci ha consentito l’estrazione delle due classi necessarie al campione.

Gli studenti rimanenti (723) sono poi stati pesati rispetto alle proporzioni dei quattro strati del campione (cfr. supra § 2.5.4) Le tabelle che di seguito vengono presentate si riferiscono alla popolazione di 9686. Andremo ora ad analizzare gli andamenti dei punteggi grezzi al test riproporzionati rispetto alla popolazione.

Tabella 52 Valori descrittivi dei punteggi al test SEF, IEA, Cloze Test

Prova SEF Prova IEA Cloze Test

eco dewey odifreddi iea a iea b sicurezza protezionismo N Validi 9686 9686 9686 9686 9686 9686 9686

Mancanti 0 0 0 0 0 0 0N. item 21 13 12 7 7 30 30Media 13,06 8,95 6,93 4,40 4,14 12,48 10,22Deviazione std. 3,233 2,553 3,724 1,257 1,622 2,839 3,963Minimo 2 0 0 0 0 4 0Massimo 21 13 12 7 7 20 21Percentili 25 11 8 5 4 3 11 8

50 13 10 8 4 4 13 1075 15 11 10 5 5 14 13

Nella tabella qui sopra possiamo osservare l’andamento della

popolazione rispetto a ogni testo: i primi tre test, quelli che si riferiscono

Capitolo terzo

108

alla prova Sef, presentano delle buone medie e una grande variabilità interna, il valore di deviazione standard è piuttosto ampio e i punteggi minimi e massimi ci indicano che abbiamo avuto casi di assoluta eccellenza e di totale empasse.

Il testo più complesso è quello basato sul testo di Odifreddi, probabilmente anche a causa del fatto che è l’ultimo della prima metà del test, quindi gli studenti possono aver accusato una certa stanchezza, come si evince anche da una percentuale di non raggiunte piuttosto elevato (cfr. item analisi tabella n. 48 ); un ulteriore fattore di difficoltà è certamente da ricercare nell’argomento del testo, di matrice scientifica.

I due test tratti dall’indagine Iea presentano una dispersione minore, in linea con il minor numero di item, anche in questo caso gli studenti rispondono mediamente a più della metà dei quesiti.

Nel cloze test gli studenti riempiono in media il 41,6% dei buchi del test sulla “Sicurezza” e il 34,06% del test sul “Protezionismo”; gli studenti più bravi arrivano a completare il 66% dei buchi. Da notare che al 75esimo percentile gli studenti completano 14 e 13 buchi, pari a circa il 46 %, il che ci indica che esiste una ristretta cerchia di studenti eccellenti che arriva a completare i due terzi del test.

Tabella 53 Valori descrittivi per i punteggi relativi alle abilità di lettura e alle conoscenze enciclopediche tcl sef enciclopediche cloze mirato cloze casuale N Validi 9686 9686 9686 9686

Mancanti 0 0 0 0N item 31 15 29 31Media 20,64 8,30 8,61 14,08Deviazione std. 4,93 2,85 3,20 3,55Minimo 5 1 2 1Massimo 31 15 18 23Percentili 25 17 6 6 12

50 21 9 8 1575 24 10 11 16

Se analizziamo i punteggi grezzi in relazione alle abilità sottese

per completare il test, possiamo dividerli in punteggi relativi alle sole abilità linguistiche (Tcl Sef) e punteggi relativi alle conoscenze


109

enciclopediche (Enciclopediche). Allo stesso modo diverso è rispondere al cloze mirato piuttosto che al cloze casuale.

Dall’andamento dei punteggi grezzi è possibile osservare che le domande di sola abilità di lettura e il cloze casuale risultino decisamente più semplici delle domande sulle conoscenze enciclopediche e sul cloze mirato. Su questa differenza di andamenti ritorneremo anche in seguito, per ora ci limitiamo a osservare che mentre per le abilità di lettura due studenti su tre rispondono correttamente, quando vengono chiamate in causa le conoscenze enciclopediche questo rapporto diventa di uno su due.

Anche dall’osservazione di grafici si evidenzia uno spostamento della curva a destra nel caso dei punteggi grezzi riferiti al Tcl e al cloze casuale, a dimostrazione che questi test sono stati più facili per gli studenti.

In particolare le curve relative ai test di comprensione della lettura sono platicurtiche con un’asimmetria negativa, nel caso del cloze mirato abbiamo una asimmetria positiva e una curva più appuntita della normale, viceversa il cloze casuale ha una curva meno appuntita e con asimmetria negativa.

Tabella 54 Descrizione dei valori assunti dalle curve dei punteggi

tcl sef enciclopediche totale mirato totale casuale N Validi 9686 9686 9686 9686

Mancanti 0 0 0 0 Asimmetria -,396 -,210 ,376 -,774 Errore std dell'asimmetria ,025 ,025 ,025 ,025 Curtosi -,414 -,437 -,200 ,851 Errore std della curtosi ,050 ,050 ,050 ,050

Capitolo terzo 110


111

Capitolo terzo 112

3.3.2 Andamento dei punteggi al test secondo l’IRT

Come è evidenziato dai dati ricavati sull’andamento degli studenti alle prove basandosi sui punteggi grezzi, esiste un diverso comportamento degli studenti in relazione al tipo di abilità richiesta per risolvere l’item: è ipotizzabile che la difficoltà necessaria a risolvere gli item di abilità della lettura non sia direttamente rapportabile alla difficoltà degli item di conoscenze enciclopediche, e contemporaneamente che le conoscenze e le capacità dei singoli studenti entri in gioco in questi rapporti. Per questo motivo le maggiori indagini internazionali usano in modo consolidato calcolare i punteggi sulla base della IRT, Item Response Theory, una metodologia che consente di attribuire a ogni item un peso diversi a seconda di vari parametri, in genere da uno a tre parametri differenti. Nella nostra analisi utilizzeremo l’IRT a due parametri: la difficoltà dell’item stesso e dell’abilità dello studente.

Sulla base delle nostre ipotesi di ricerca riteniamo di poter restringere il campo delle variabili dipendenti da analizzare a tre punteggi, che sono stati ricavati con l’item analisi a due parametri e successivamente standardizzati in cinquecentesimi, vale a dire che la media è pari a 500 e la deviazione standard è pari a 100.

a. Prova SEF e Cloze test (Irt500)

In questa variabile sono riassunti gli esiti della prova SEF basata su testi culturalmente rilevanti e del cloze test.

b. Prova SEF (tcl) e Cloze test (Irt500) In questa variabile sono presenti solo gli esiti degli item di comprensione della lettura della Prova SEF e del cloze test.

c. Enciclopediche SEF (Irt500) In questa variabile sono presenti gli esiti degli item di conoscenze enciclopediche della Prova SEF.

La prima variabile dunque contiene al suo interno le altre due: questa

scelta è dovuta alla necessità di confrontare volta per volta il peso diverso che assume la conoscenza enciclopedica rispetto agli esiti complessivi della prova. Si ricorderà, infatti, che la nostra ipotesi di ricerca intende verificare il comportamento della variabile “conoscenze


113

enciclopediche”, la quale viene trattata come variabile dipendente in relazione alle variabili di sfondo, ma che diventa variabile indipendente in relazione agli esiti complessivi della prova. La letteratura (Shapiro 2004) ha dimostrato che la cosiddetta “prior knowledge” è una variabile da tenere sotto controllo per evitare effetti distorsivi sul punteggio generale di una prova di comprensione della lettura.

Nella figura 9 è possibile osservare la distribuzione pentenaria dei punteggi corrispondenti alla Prova SEF (tcl) e Cloze e agli Item enciclopedici. Nella distribuzione pentenaria, riferita ai punteggi calcolati con l’IRT e trasformati in 500esimi, la fascia A corrisponde ai punteggi dal 651 in su, la fascia B dai 551 ai 650, la fascia centrale C corrisponde ai punteggi all’interno della deviazione standard della media, corrisponde a 451-550, le fasce a sinistra corrispondono rispettivamente ai punteggi dai 450 ai 351 (fascia D) e dai 350 in giù (fascia E).

La figura rende evidente il diverso andamento dei due punteggi all’interno delle diverse scuole41, raggruppate per i diversi strati del campione: scuole che hanno avuto ottimi risultati in un punteggio possono essere risultate molto peggiori nell’altro. Dalla distribuzione pentenaria si evidenziano gravi sacche di insufficienze anche in una popolazione selezionata come quella dei licei, con alcuni casi di scuole che sfiorano il 60% di studenti con esiti inferiori alla media (liceo Eta e Theta nel Punteggio nella prova Sef). Estremamente variegata è anche la situazione del punteggio relativo alle Enciclopediche dove sembrano esser i licei del centro quelli con maggiori sacche di insufficienza.

41 Le scuole sono state rinominate secondo un codice per tutelare i dati degli

studenti. I Licei Classici corrispondono alle lettere greche, i Licei Scientifici ai numeri arabi.

Capitolo terzo 114

Fig. 9 Distribuzione pentenaria per la prova Sef. Confronto fra punteggio enciclopediche e delle abilità linguistiche


Se cerchiamo di spiegare il punteggio alla prova Sef e al cloze in termini di appartenenza a una scuola e una determinata classe, verifichiamo che il fattore scuola spiega il 9% della varianza, e il fattore classe il 13%, valori piuttosto alti.

Vale la pena osservare che il nostro test, che è stato costruito a partire da testi volutamente difficili, è riuscito a rilevare un’estrema variabilità all’interno delle scuole; ci saremmo potuti attendere esiti che dimostravano la difficoltà del test in modo trasversale a tutte le scuole, al contrario il test ha messo in evidenza il diverso livello raggiunto dal campione, che, come abbiamo visto dai dati sulle variabili di sfondo, risultava estremamente omogeneo: il test ha dunque dimostrato una notevole sensibilità rispetto alla preparazione del campione.

Fig. 10 Confronto fra le medie delle classi per la prova SEF

400

425

450

475

500

525

550

575

600

625

650

Capitolo terzo

116

3.4 Analisi dei risultati in relazione a variabili di sfondo, abitudini di lettura, profitto scolastico, scuola di appartenenza

Il contesto socio culturale di provenienza Analizziamo innanzitutto gli esiti della nostra prova (standardizzati a

500) in relazione alle variabili legate all’estrazione socio culturale di provenienza. Il dettaglio sul titolo dei genitori non lascia dubbi sulla fortuna degli studenti con genitori laureati, anche se la percentuale di varianza spiegata non è così alta come ci aspetteremmo. Meno chiara la progressione di punteggi rispetto al mestiere dei genitori. Tabella 55 Punteggi Prova SEF e Cloze test (Irt500) riferiti al titolo di studio dei genitori Qual è il titolo di studio più alto di tuo padre? tua madre? Licenza elementare 501 442 Licenza media 486 486 Qualifica professionale triennale 467 496 Maturità magistrale o artistica 503 486 Maturità liceale, tecnica o professionale 501 493 Laurea o dottorato di ricerca 511 518 Totale 502 502 Significatività .000 .000 Varianza spiegata (%) 1,15 1,86 Tabella 56 Punteggi Prova SEF e Cloze test (Irt500) riferiti alla professione dei genitori Professione dei genitori madre padre casalinghe 489 - artigiani, operai, professioni non qualificate 529 497 impiegati e professionisti del commercio 498 496 professionisti diplomati 502 500 imprenditori di piccole imprese 510 518 professioni scientifiche ingegneristiche e sanitarie 517 503 professioni scienze umane, sociali e insegnamento 505 519 legislatori, dirigenti, grandi imprenditori 518 512 altro 504 457 Significatività .000 .000 Varianza spiegata (%) 1,86 1,15


117

La quantità di libri posseduti a casa è un ottimo indicatore del livello culturale dei genitori, spiega quasi il 6% della prova di comprensione della lettura, assai meno incide sul valore delle risposte enciclopediche. Tabella 57 Punteggi per Prova SEF e Cloze riferiti al possesso di libri a casa Quanti libri ci sono a casa tua?

Prova SEF e Cloze test

(Irt500)

Prova SEF (solo tcl) e Cloze test

(Irt500) Enciclopediche

SEF (Irt500) Nessuno 483 487 462 1-10 385 390 440 11-25 472 468 492 26-50 485 480 500 51-100 477 473 499 101-200 483 481 494 201-500 512 512 508 Più di 500 526 529 508 Totale 501 501 502 Significatività .000 .000 .000 Varianza spiegata (%) 5,12 5,83 0,84

Dalla combinazione di titolo di studio dei genitori, professione e quantità di libri posseduti abbiamo ricavato un fattore attraverso l’analisi delle componenti principali che abbiamo definito come fattore di cultura familiare. Tabella 58 Matrice delle componenti principali del fattore cultura familiare Matrice di componentia 1 componente: % 47.78

titolo di studio del padre ,782

titolo di studio della madre ,782

lavoro padre ,671

lavoro madre ,609

Quantità di libri a casa ,587

Capitolo terzo

118

Tabella 59 Correlazione fra il fattore di cultura familiare e la prova Sef e Cloze

Fattore cultura familiare: titoli, lavoro, libri


(Irt500)



SEF (Irt500) Correlazione di Pearson ,133 ,149 ,063 Sig. (2-code) ,000 ,000 ,000 Varianza spiegata (%) 60,0 58,9 54,8

L’analisi della varianza evidenzia l’effetto della cultura familiare considerata nel suo complesso nell’esito del test: il 60% della prova è spiegato dal fattore familiare, che sembra agire più direttamente sugli esiti del punteggio relativo alle abilità di lettura e meno su quello delle enciclopediche. Analizziamo ora l’atteggiamento dei nostri studenti in relazione alla prosecuzione negli studi; abbiamo già osservato nei precedenti paragrafi che la percentuale di chi non vuole proseguire negli studi è trascurabile (2,3%), e dalla nostra rilevazione coincide anche con studenti che hanno avuto un esito inferiore della media nel test.

Prova SEF e Cloze test (Irt500)

Prova SEF (solo tcl) e Cloze test (Irt500)

Enciclopediche SEF (Irt500)

%

Pensi di iscriverti all'università?

si 506 506 504 87,6 si, non subito 453 455 471 10,1 no 475 478 474 2,3

A quale corso di laurea/facoltà pensi di iscriverti?

psicologia 460 465 448 2,5 scienze della comunicazione

466 467 475 0,5

professioni sanitarie

472 471 486 5,4

accademie d'arte

476 473 482 1,7

materie letterarie

500 502 494 8,4

economia 501 499 508 11,4


119

medicina, farmacia veterinaria

504 507 496

13,1 architettura 508 510 508 3,2 scienze mat. fisiche e naturali

515 516 514

4,1 giurisprudenza 518 513 529 9,7 ingegneria 533 532 522 8,1 scienze politiche

548 537 558 2,6

non ho ancora deciso

486 488 484 28

altro 487 482 503 1,3 Significatività .000 .000 .000 Varianza spiegata (%) 3,47 2,94 3,87

Assume grande interesse verificare gli esiti della prova in relazione al tipo di indirizzo universitario prescelto: in tabella presentiamo le facoltà/gruppi di facoltà seguendo l’ordine crescente degli esiti per la prova complessiva. Tale raffronto è utile se vogliamo considerare la scelta della facoltà, oltre che come una preferenza in termini di interessi, anche come un indicatore della percezione dello studente delle proprie capacità. Uno studio autoefficace in coincidenza con esiti superiori alla media dovrebbe portare a rappresentarsi in una facoltà di media/alta complessità; è esattamente quello che avviene in questo caso, dove gli studenti che scelgono le facoltà scientifiche (Scienze Matematiche Fisiche e naturali, Ingegneria, Medicina) hanno punteggi superiori alla media. Anche gli studenti che intendono iscriversi a Giurisprudenza e Scienze politiche hanno degli esiti molto alti, abbiamo incrociato questo dato con l’indice di cultura familiare riscontrando che sono anche quelli che provengono da un contesto socio economico più alto.

La scelta dell’ambito di studio universitario è una variabile che si combina significativamente con il risultato del test, e contribuisce a spiegare il più del 3% della varianza.

Capitolo terzo

120

Tabella 60 Relazione fra professione desiderata, il fattore di cultura familiare e la Prova Sef e Cloze Professione futura ipotizzata dagli studenti Fattore

cultura familiare


(Irt500)

%

artigiani, operai, professioni non qualificate 557 375 0,8 impiegati e professioni del commercio 411 556 0,5 professionisti diplomati 461 473 6,3 imprenditori di piccole imprese 523 527 0,3 professioni scientifiche ingegneristiche e sanitarie 501 511 28,0 professioni scienze umane, sociali e insegnamento

504 510 23,6

legislatori, dirigenti, grandi imprenditori 594 531 2,0 altro 497 464 15,9 non lo so 497 499 22,5 Totale 504 Significatività .000 Varianza spiegata (%) 3,77

Come la scelta universitaria può essere indice di autoefficacia, allo stesso modo lo è la professione desiderata. Il fattore di cultura familiare ci aiuta a interpretare i dati: ad un alto profilo familiare si associa un ruolo sociale altrettanto elevato, l’esito della prova segue generalmente questa coincidenza ad eccezione di chi, ma è una percentuale trascurabile, si inquadra in posizioni subalterne per scarso rendimento (si tratta degli studenti che si vedono come artigiani, operai o come impiegati e professionisti del commercio). Anche in questo caso la scelta professionale è significativamente correlata con la nostra prova e spiega quasi il 4% della varianza.


121

Tipologia di scuola, genere e contesto territoriale Mettiamo ora in relazione gli esiti della nostra prova con gli strati del

campione: le differenze fra strati, anche se non eccessive, ci sono e sono significative. Tabella 61 Punteggi alla Prova Sef e cloze riferiti agli strati del campione strati Prova SEF e

Cloze test (Irt500)



Licei classici centro 510 515 494

Licei classici periferia 507 506 514 Licei scientifici Centro 491 491 489 Licei scientifici periferia 495 491 505 Significatività .000 .000 .000 Varianza spiegata (%) 0,62 1,09 0,83

Il liceo classico ottiene punteggi migliori dello scientifico, con un’inversione significativa fra centro e periferia del punteggio più alto sulle variabili di conoscenza. Salta agli occhi il diverso andamento della variabile legata alle conoscenze enciclopediche rispetto alla comprensione della lettura. Le conoscenze enciclopediche sembrano essere possedute maggiormente in periferia rispetto al centro, dove invece sono migliori le abilità legate alla lettura. Tabella 62 Punteggi alla Prova Sef e cloze riferiti al genere Genere Prova SEF e

Cloze test (Irt500)



Maschi 505 501 512

Femmine 497 500 492

Significatività ,000 ,575 ,000

Varianza spiegata (%) 0,16 0,00 1,02

Per quanto riguarda le differenze di genere si riscontra una differenza significativa per il punteggio totale e per le conoscenze enciclopediche, e una differenza non significativa per la variabile legata ai soli item di abilità di lettura. Va evidenziato che a differenza di quanto la letteratura

Capitolo terzo

122

in questo campo ha sempre riscontrato, ci troviamo qui di fronte a una superiorità dei maschi sulle femmine che – seppure di misura – esiste, ed è forte soprattutto nelle conoscenze enciclopediche dove i ragazzi danno 20 punti di scarto alle ragazze.

Questo risultato merita senza dubbio attenzione e una maggiore analisi, cerchiamo quindi di incrociarlo con il dato sugli strati del campione. Tabella 63 Punteggi alla Prova Sef e cloze riferiti agli strati del campione e al genere Strati Genere Prova SEF

e Cloze test

(Irt500) dev. St.


(Irt500) dev. St.


dev. St.

Licei Classici centro

Maschi 515 113 514 111 512 92

Femmine 511 98 518 102 488 93

Licei classici periferia

Maschi 507 107 502 106 527 125

Femmine 506 107 507 113 509 97

Licei Scientifici Centro

Maschi 500 105 498 102 505 120

Femmine 482 92 486 93 471 85

Licei scientifici periferia

Maschi 504 94 498 87 514 106

Femmine 484 89 482 88 495 82

Analizziamo uno strato per volta: nei licei classici del centro le ragazze hanno risultati superiori ai ragazzi nella prova di sola abilità di lettura, ma nelle enciclopediche scendono molto rispetto ai loro colleghi. Nei licei classici di periferia la distanza fra ragazze e ragazzi nelle conoscenze enciclopediche si mantiene, pur facendo registrare dei punteggi molto alti anche per le ragazze. Nei licei classici dunque le ragazze hanno risultati leggermente superiori ai ragazzi nel punteggio di relativo agli item di lettura, ma sempre nettamente inferiore a quello dei ragazzi nell’enciclopedia.

Nei licei scientifici di centro le ragazze vanno peggio dei ragazzi sia negli item di sola lettura che nelle enciclopediche, e fanno registrare il punteggio più basso del campione in questo punteggio.


123

I licei scientifici di periferia confermano la superiorità dei ragazzi sulle ragazze, che ottengono punteggi migliori in entrambe le scale: si noti infine come i punteggi delle ragazze frequentanti il liceo scientifico mostrino deviazioni standard inferiori alla media, a indicare una certa compattezza degli esiti del gruppo.

Come interpretare questi dati? Innanzitutto cerchiamo di chiarire che stiamo analizzando un’oscillazione di circa mezza deviazione standard, quindi parliamo di variazioni all’interno della fascia centrale. La compattezza dei risultati della popolazione è inoltre dovuta al fatto che stiamo analizzando un sottogruppo molto selezionato di studenti, ossia coloro che sono arrivati al II quadrimestre dell’ultimo anno dei licei classici e scientifici di Roma.

Fatte queste premesse non possiamo però esimerci dal fare delle osservazioni: a. il liceo scientifico ha esiti inferiori al classico.

Possiamo avanzare l’ipotesi che nello scientifico si legga meno o ci si eserciti meno in lettura del classico? Non ci sembra una spiegazione ammissibile e in ogni caso non siamo in grado di affermarlo.

b. Gli esiti peggiori del liceo scientifico sono fortemente influenzati dalla performance inferiore alla media delle ragazze. Questo dato smentisce sia la presunta superiorità delle ragazze in lettura, sia l’inferiorità del liceo scientifico rispetto al classico, infatti, i ragazzi fanno registrare performance sopra la media sia nel totale della prova che nelle enciclopediche. Va osservato che in due casi su cinque, nello strato licei scientifici in periferia, l’istituto estratto era l’unico liceo presente nel municipio.

c. I ragazzi vanno significativamente meglio delle ragazze nella scala sulle conoscenze enciclopediche. La loro superiorità in questo ambito determina la loro migliore performance in generale, in tutti gli strati del campione.

d. In periferia si registrano sempre punteggi migliori sulle enciclopediche rispetto ai colleghi dello stesso indirizzo del centro, anche fra le ragazze. Questa evidenza è a nostro avviso fra le più interessanti, poiché mentre sulle abilità in lettura in genere più esserci un’influenza determinante dei fattori socio culturali familiari (il che spiegherebbe la migliore performance dei liceali del centro in questo ambito), nelle conoscenze enciclopediche è possibile riconoscere maggiormente il diretto apporto delle scuole.

Capitolo terzo

124

Ne potrebbe conseguire che in periferia l’effetto scuola/classe, che va a influire sulle enciclopediche, sia maggiore che al centro, proprio perché va a supplire ad un ambiente di riferimento meno ricco di stimoli. Nella tabella in basso abbiamo allineato gli esiti nelle conoscenze enciclopediche divisi per scuola e il relativo fattore di cultura familiare, ricavato attraverso un’analisi fattoriale (cfr. supra) e standardizzato a 500. Come si può osservare chiaramente in tabella, nei licei di periferia la performance nelle enciclopediche è sempre migliore del loro piazzamento in termini di cultura familiare, ad eccezione di due istituti, kappa e gamma, che hanno un indice di cultura familiare decisamente sopra la media del loro strato. Anche l’analisi della varianza ha dimostrato che le enciclopediche sono meno influenzate dalla cultura familiare.

Tabella 64 Punteggi alle enciclopediche e fattore di cultura familiare riferiti agli strati del campione e alle scuole

strati scuole Fattore cultura

familiare

Enciclo pediche

SEF (Irt500)

strati scuole Fattore cultura

familiare

Enciclo pediche

SEF (Irt500)


theta 536 472 Licei Scientifici Centro

cinque 549 435 lambda 601 490 due 510 516 mi 499 538 uno 507 453 delta 554 482 dieci 529 519 epsilon 568 485 nove 499 514 alfa 492 478 otto 479 451 Totale 542 494 Totale 511 489


zeta 503 512 Licei scientifici periferia

quattro 507 509 eta 503 508 sette 446 493 beta 485 529 sei 468 517 iota 479 512 tre 438 512 kappa 553 524 undici 425 494 gamma 537 498 Totale 457 505 Totale 509 514


125

Fig. 11 Distribuzione pentenaria della variabile enciclopediche per strati del campione e per genere

distribuzione pentenaria della variabile "conoscenze enciclopediche" per strati del cam

pione e genere

0%10%

20%30%

40%50%

60%70%

80%90%

100%

Licei Scientifici C

entroFem

mine

Licei scientifici periferiaFem

mine

Licei Classico centro

Femm

ine

Licei classici periferiaFem

mine

Licei Scientifici C

entroM

aschi

Licei Classico centroM

aschi

Licei classici periferiaM

aschi

Licei scientifici periferiaM

aschi

fascia Efascia Dfascia Cfascia Bfascia A

Capitolo terzo

126

Abitudini di studio, profitto e atteggiamenti nei confronti della lettura Analizziamo i risultati della nostra prova in relazione alle abitudini di studio: le ore di compiti a casa sono significativamente correlate con gli esiti della nostra prova, tuttavia l’impegno pomeridiano degli studenti contribuisce a spiegare meno dell’1% della varianza. Tabella 65 Punteggi alla Prova Sef e cloze riferito alle ore di studio a casa Per quante ore ti impegnano i compiti a casa (tutte le materie) in una settimana normale di scuola?


Prova SEF (solo tcl) e Cloze test Enciclopediche SEF

0 a 2 490 489 493 Da più di 2 a 5 488 489 493 Da più di 5 a 10 506 506 502 Da più di 10 a 20 509 508 509 Più di 20 515 514 504 Significatività .000 .000 .000 Varianza spiegata (%) 0,99 0,95 0,45

La differenza fra chi prende ripetizioni e chi non le prende, risulta invece essere maggiormente esplicativa: gli studenti che usufruiscono di ripetizioni hanno esiti decisamente inferiori alla media; l’autosufficienza nello studio quindi contribuisce a spiegare circa il 5% della varianza. Tabella 66 Punteggi alla Prova Sef e cloze riferito alle ripetizioni private Prendi ore di ripetizioni private? Prova SEF e

Cloze test


Enciclopediche SEF

prendo lezioni private 464 467 471

non prendo lezioni private 516 515 513

Totale 500 500 500

Significatività .000 .000 .000

Varianza spiegata (%) 5,85 4,85 3,75

La verifica della correlazione fra gli esiti del nostro test e i voti che gli studenti hanno dichiarato di aver ottenuto al termine del I quadrimestre, ha dimostrato che esistono correlazioni significative,


127

anche se non altissime (qui riportiamo quelle superiori a 0,300), con i voti in Italiano scritto e Lingua straniera sia orale che scritto. La nostra prova sembra essere correlata maggiormente con quelle materie legate alla riflessione sulla struttura del testo, sia essa produzione o comprensione del testo. Abbiamo inoltre calcolato la media dei voti dichiarati dagli studenti, derivandone una variabile di sintesi dell’andamento scolastico: questa variabile è quella che correla maggiormente con il nostro test. Tabella 67 Correlazioni fra i voti scolastici e la Prova Sef e Cloze Correlazione di Pearson Sig. (2-code) 0,000


(Irt500)



SEF (Irt500) Voto italiano scritto 0,351** 0,337** 0,249**

Voto lingua straniera scritto 0,337** 0,342** 0,219**

Voto lingua straniera orale 0,325** 0,315** 0,226**

Media voti 0,360** 0,341** 0,286**

Infine abbiamo ricavato attraverso l’analisi fattoriale una variabile che corrisponde all’atteggiamento positivo nei confronti della lettura, derivandola dal set di domande sulle abitudini di lettura. Come è possibile notare il fattore è positivamente correlato con i punteggi relativi al totale della prova e alle domande di sola abilità di lettura, molto meno con il punteggio sulle conoscenze enciclopediche. Tabella 68 Correlazione fra l'atteggiamento positivo nei confronti della lettura e la Prova Sef e cloze Correlazione di Pearson Sig. (2-code) 0,000

Prova SEF e Cloze test)



Fattore atteggiamento

positivo nei confronti della

lettura

,345** ,357** ,159**

Capitolo terzo

128

Proviamo ora a esplorare le correlazioni esistenti fra i punteggi della nostra prova e le seguenti variabili: l’andamento dei voti dopo il I quadrimestre, la posizione socio economica e l’atteggiamento positivo nei confronti della lettura.

Tabella 69 Correlazione fra fattore di cultura familiare, l'atteggiamento positivo nei confronti della lettura, andamento scolastico e i punteggi relativi a ProvaSef e cloze, Prova Sef (tlc) e Cloze, Enciclopediche Correlazione di Pearson Sig. (2-code) 0,000


Fattore atteggiamento positivo lettura

Media Voti

Prova SEF e Cloze test ,133** ,345** ,360**

Prova SEF (solo tcl) e Cloze test ,149** ,357** ,341**

Enciclopediche SEF ,063** ,159** ,286**

Media voti ,207** ,264** 1,000**

Dalla tabella 69 possiamo osservare come la cultura familiare sia

maggiormente correlata con la media dei voti scolastici che con la nostra prova, a loro volta i voti sono correlati soprattutto con il punteggio complessivo alla prova; l’atteggiamento positivo nei confronti della lettura correla significativamente con il punteggio agli item relativi alle abilità di lettura. Per comprendere l’apporto di ognuna di queste variabili nell’esito del test procederemo nei prossimi paragrafi a una analisi della regressione (cfr. § 3.5).


129

Fig. 12 Distribuzione pentenaria dell’atteggiamento positivo per la lettura per strati del campione

distribuzione pentenaria del fattore "atteggiamento positivo per la lettura" per strati

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



Licei Scientifici Centro

Licei scientifici periferia

fascia Efascia Dfascia Cfascia Bfascia A

Capitolo terzo

130

Confronto fra test Sef e test Iea in relazione alle variabili di sfondo e di profitto scolastico

Nel precedente capitolo avevamo affermato che l’utilizzo di testi

cosiddetti culture-free poneva alcuni dubbi, fra cui la lontananza di questi test dalla tipologia testuale e di esercizi cui sono abituati gli studenti; per questo motivo abbiamo deciso di riproporre questo genere di test a fianco a un test che proponesse delle tematiche vicine a quelle che gli studenti studiano realmente a scuola.

In nostro obiettivo è dimostrare che un test costruito a partire da testi culturalmente rilevanti sia maggiormente sensibile all’andamento scolastico degli studenti, e si possa derivare quindi una sorta di validazione esterna verificando la maggiore correlazione di uno dei due test con l’andamento scolastico.

Tabella 70 Correlazione fra i punteggi alle Prove Sef Cloze e Iea e Cultura familiare, andamento scolastico e atteggiamento positivo per la lettura

Correlazione di Pearson Sig. (2-code) 0,000

Fattore cultura

familiare:

Fattore atteggiamento positivo lettura Media voti

Prova SEF e Cloze test ,133 ,345 ,360 Prova SEF (solo tcl) e Cloze test ,149 ,357 ,341 Enciclopediche SEF ,063 ,159 ,286 Iea ,106 ,257 ,202 Significatività ,000 ,000 ,000

Come era ipotizzabile la prova Iea è decisamente meno correlata con

l’andamento scolastico della prova Sef, se procediamo con un’analisi della varianza ricaviamo che l’andamento scolastico spiega il 19,06% del varianza del test Sef, mentre spiega solo il 12,36% del test Iea.

Questo è un dato su cui dobbiamo soffermarci considerando l’uso che normalmente viene fatto di dati derivati da indagini internazionali: risulta rischioso considerare tali prove come indicatori degli esiti scolastici comparati a livello internazionale (come talvolta i media tendono a fare); le scuole difficilmente possono utilizzare i dati delle indagini internazionali come indicatori tout court del lavoro compiuto con gli studenti, al contrario per avere una comparazione degli esiti scolastici sarebbe maggiormente opportuno costruire dei test che non si


131

distaccassero eccessivamente dal tipo di materiali che normalmente gli studenti utilizzano a scuola.

Capitolo terzo

132

3.5 Studio della variabile dipendente e verifica delle ipotesi Procediamo inserendo contemporaneamente come variabili

indipendenti nella retta di regressione i seguenti elementi:

a. il fattore cultura familiare; b. il fattore atteggiamento positivo nei confronti della lettura; c. gli esiti scolastici determinati dalla media dei voti;

come variabile dipendente utilizzeremo il punteggio generale alla

prova SEF e al Cloze. Dall’analisi della regressione emerge che i fattori inseriti sono

significativi, R2=.191, F(3,6096)= 479,26. Il peso maggiore (beta standardizzato) è dato dall’atteggiamento

positivo nei confronti della lettura.

Tabella 71 Coefficienti di regressione Modello Coefficienti non

standardizzati Coefficienti

standardizzati

t Sig.

B Errore Dev.

standard Beta (Costante) 136,718 10,572 12,932 ,000 Media voti 27,264 1,439 ,230 18,944 ,000 Fattore atteggiamento positivo lettura

,269 ,012 ,276 22,789 ,000

Fattore cultura familiare

,100 ,012 ,098 8,289 ,000

Da questa prima regressione dunque emergerebbe che la positività

nei confronti della lettura sia determinante per l’esito del test. Si ricorderà che la nostra ipotesi di ricerca riguardava l’importanza

delle conoscenze enciclopediche come fattore predittivo dell’esito del test, e anzi ipotizzavamo che queste fossero determinanti nella verifica dell’abilità di lettura e un indicatore attendibile dei livelli di profitto generali ottenuti dagli studenti.

A questo punto risulta necessario verificare attraverso un’analisi della regressione il peso attribuibile al punteggio dato dagli item


133

enciclopedici, che quindi vengono considerati come variabile indipendente indicativa delle conoscenze pregresse.

Per verificare la prima parte dell’ipotesi, in cui affermiamo che le conoscenze enciclopediche siano il miglior predittore dell’abilità linguistica, procediamo con un’analisi della regressione in cui verrà studiato l’esito del punteggio relativo agli item di abilità della lettura e al cloze test. L’analisi della regressione verrà ripetuta con e senza la variabile relativa alle conoscenze enciclopediche, in modo da poter confrontare il peso attribuibile a essa.

La regressione senza le conoscenze enciclopediche assume i seguenti valori R2=.208, F(3,6096)=533.84; i coefficienti con peso maggiore sono l’atteggiamento positivo nei confronti della lettura e la media dei voti.

Tabella 72 Coefficenti di regressione Modello Coefficienti non


standardizzati

t Sig.

B

Errore Dev.

standard Beta (Costante) 122,917 10,517 11,687 ,000 Fattore atteggiamento positivo lettura

,271 ,012 ,277 23,126 ,000


,045 ,012 ,044 3,764 ,000

Media voti 33,137 1,432 ,278 23,144 ,000

b. Variabile dipendente: Prova SEF (solo tcl) e Cloze test (Irt500) Ripetiamo adesso la nostra analisi inserendo le enciclopediche come

variabile indipendente, questa volta R2=.350, F(4,6095)= 820,83. La variabile che ha maggiore influenza è proprio il punteggio nelle conoscenze enciclopediche. Anche il valore di R2 è cresciuto rispetto alla precedente regressione.

Capitolo terzo 134



standardizzati t Sig.

B

Errore Dev. standard Beta

(Costante) 26,777 9,886 2,709 ,007 Enciclopediche SEF (Irt500)

,404 ,011 ,399 36,499 ,000

Media voti 19,518 1,350 ,164 14,460 ,000 Fattore atteggiamento positivo lettura

,232 ,011 ,236 21,710 ,000


,056 ,011 ,055 5,179 ,000

b. Variabile dipendente: Prova SEF (solo tcl) e Cloze test (Irt500) Se ci fossimo limitati a considerare le sole variabili relative

all’andamento scolastico, all’ambiente culturale e alla motivazione alla lettura, avremmo dunque concluso che per leggere dei testi complessi come quelli proposti nella nostra prova era necessario in primo luogo motivare i ragazzi nella lettura. Analizzando invece i risultati attraverso il bagaglio culturale degli studenti siamo riusciti a individuare un elemento centrale per spiegare l’esito complessivo della prova.

Nella nostra ipotesi avevamo anche suggerito che le conoscenze

enciclopediche potessero essere un buon indicatore dell’andamento scolastico degli studenti. Ponendo dunque la media dei voti come nostra variabile dipendente procediamo con un nuovo studio della regressione. Nel nostro modello inseriamo come variabili indipendenti l’atteggiamento positivo verso la lettura e il fattore di cultura familiare, oltre naturalmente alle conoscenze enciclopediche: questo modello spiega il 17% della varianza dell’andamento scolastico, i valori di R2 sono significativi per R2=.170, F(3,6096)= 416,47.

Anche in questo caso le conoscenze enciclopediche sono l’elemento con il maggior peso nella retta di regressione.


135



standardizzati

t Sig.

B Errore Dev.

standard Beta (Costante) 4,159 ,077 53,867 ,000 Enciclopediche SEF (Irt500) ,002 ,000 ,266 22,462 ,000

Fattore atteggiamento positivo lettura

,002 ,000 ,220 18,340 ,000


,001 ,000 ,135 11,466 ,000

b. Variabile dipendente: media voti Abbiamo dunque dimostrato che le conoscenze enciclopediche degli

studenti giocano sempre un ruolo determinante negli esiti dei punteggi sia relativamente alla prova Sef, sia relativamente agli esiti scolastici. Si dimostra pertanto l’ipotesi di ricerca che considerava le conoscenze enciclopediche il miglior predittore della competenza in lettura e degli esiti scolastici.

Capitolo terzo

136

4. Conclusioni 4.1 Discussione dei risultati All’interno della nostra analisi dei dati sono emersi alcuni risultati su

cui è importante riflettere. In primo luogo stupisce la compattezza della provenienza

socioeconomica dei liceali: anche quando i licei si trovano in periferia la percentuale di genitori laureati e diplomati è molto superiore rispetto alla popolazione italiana di pari età. É possibile che tale compattezza sia dovuta all’aver analizzato gli studenti dell’ultimo anno di liceo, solo quelli cioè sopravvissuti alle difficoltà della scuola.

Anche se è un risultato atteso, non possiamo esimerci dal notare il perpetuarsi nelle generazioni più giovani del livello sociale di provenienza, in cui a parità di merito, i figli del professionista faranno i professionisti e i figli dell’impiegato si vedono impiegati. Confidiamo in un riscatto di questi ragazzi nel mondo universitario, ma è probabile che al termine del primo anno accademico avvenga un’altra selezione, e non per merito.

In secondo luogo è necessario evidenziare la forte varianza interclasse dei risultati al test, che da sola spiega il 13% della varianza, il valore più alto (fra le variabili di sfondo) dopo il fattore socioculturale di appartenenza. A sua volta l’appartenenza a una determinata sezione all’interno della scuola spiega il 24% della varianza del fattore socioculturale, a evidenziare che le scuole vengono scelte dalle famiglie e successivamente, in una certa percentuale, le classi “scelgono” le famiglie.

Colpisce l’aver evidenziato una differenza di esiti a favore dei

ragazzi, laddove tradizionalmente alle ragazze viene riconosciuta una maggiore facilità in lettura. Tale differenza è quasi totalmente riconducibile alle conoscenze enciclopediche, che sono possedute in modo molto diseguale dai ragazzi e dalle ragazze e dagli studenti di periferia rispetto quelli del centro.

Contemporaneamente le conoscenze enciclopediche sono fra le variabili meno influenzate dai fattori di cultura familiare, quindi in teoria quelle più legate al lavoro fatto in classe, curiosamente però risultano meno correlate con l’andamento scolastico rispetto al test di comprensione della lettura. Questo diverso andamento delle conoscenze


137

enciclopediche all’interno degli strati del campione, che risulta essere statisticamente significativo, meriterebbe un ulteriore approfondimento attraverso degli strumenti volti a rilevare le differenze nei curriculi svolti nelle classi e nei metodi di insegnamento.

Veniamo ora alla verifica della nostra ipotesi: l’analisi della retta di

regressione ha dimostrato che l’inserimento della variabile “Conoscenze Enciclopediche” contribuisce ad aumentare la percentuale di varianza spiegata dal modello, ed è anche il fattore che assume maggior peso nella spiegazione. La nostra ipotesi di ricerca è dunque stata verificata.

Questo ci permette di affermare la necessità di rilevare le “conoscenze enciclopediche” e di considerarle come variabili indipendenti nella spiegazione dell’esito del test.

Capitolo terzo

138

4.2 Conseguenze dell’ipotesi di ricerca sulla pratica didattica e sulla costruzione di test di verifica della comprensione della lettura

Nel costruire la nostra ipotesi siamo partiti dal tipo di lavoro che

deve fare uno studente per rendere un testo scritto la base per l’apprendimento. Gli studenti dell’ultimo anno dei licei si trovano spesso a leggere testi argomentativi mediamente difficili, che necessitano di molte conoscenze pregresse. Il tipo di attività inferenziale richiesto è di livello molto elevato, e lo diventa ancora di più quando si passa a testi universitari. Ma nel quinto anno di liceo, esistono delle pratiche scolastiche che effettivamente verifichino la realizzazione da parte degli studenti delle inferenze necessarie per mantenere la coerenza locale del testo? O piuttosto si dà per scontato che queste avvengano automaticamente?

Le attività di analisi del testo nei licei si concentrano generalmente nel biennio, e mirano a insegnare le differenze fra i generi letterari, le diverse figure retoriche, trovando la massima applicazione nell’analisi del testo poetico; ben poco, o anche nulla, si fa per verificare la comprensione di testi di storia, scienze o filosofia.

Eppure questi testi sono alla base delle conoscenze che gli studenti si formeranno di queste materie: la ricerca ci ha dimostrato che è possibile ripetere, anche bene, il contenuto del testo, ma che questo non implica affatto che sia avvenuto l’assorbimento dei significati, la vera comprensione del testo (Kintsch 1998).

Nella pratica della scuola spesso si dà più importanza alle inferenze elaborative42 necessarie all’interpretazione personale (Graesser et alii 1994) – si pensi ai lavori sulla poesia – piuttosto che alla comprensione stessa del testo: si incentiva nello studente un’attività interpretativa laddove forse non sussistono i requisiti per la comprensione locale. Approfondire il livello della costruzione del significato è un’attività senz’altro necessaria a tutti i livelli scolastici: se ne accorgono i docenti quando cercano di ottenere dai loro studenti qualcosa di più della ripetizione lineare di concetti.

42 Ulteriori inferenze elaborative sul testo, di tipo meta testuale o meta cognitivo

si attivano solo laddove il lettore abbia un tempo illimitato per la lettura ( si vedano GRAESSER, A. C., SINGER, M., TRABASSO, T., (1994) Constructing inferences during nattative text comprehension, in Psycological Review, 48, pagg. 163-189).


139

Nei capitoli precedenti abbiamo definito lettore esperto chi dimostri di avere un’abilità di lettura e un bagaglio culturale tale da riconoscere i riferimenti interni ed esterni al testo, coglierne il significato, e sulla base di questi attivare i processi inferenziali necessari alla comprensione del testo, all’acquisizione di nuove nozioni e quindi allo studio.

A ciò si aggiunga che è stato dimostrato che il cervello non è in grado di tenere a mente più di sette cose per volta (Miller G.A. 1969), dunque durante la lettura si deve procedere alla cancellazione di alcuni dati e alla destinazione di altri nella memoria a lungo termine: le ricerche dimostrando che la mente elimina gli elementi con pochi nessi causali, quelli cioè che riusciamo a integrare meno con le conoscenze precedentemente acquisite (Hirsch 2003). Questo significa che leggerà tanto meglio e più velocemente, e soprattutto apprenderà nuove cose, chi è in grado di selezionare le informazioni nuove rispetto a quelle che già conosce e che sono legate da nessi causali alla memoria a lungo termine. Aver sminuito l’importanza delle conoscenze formali ha certamente favorito un impoverimento conoscitivo, non solo quantitativo ma anche qualitativo.

La nostra ricerca ha inizialmente preso le mosse dalla constatazione

che nei test di comprensione della lettura spesso si tende a tralasciare di analizzare l’effetto delle conoscenze pregresse del lettore: la cosiddetta “prior knowledge” ha un valore centrale nei meccanismi di costruzione della conoscenza, tuttavia proprio a causa della forse lapalissiana constatazione della sua importanza non è mai stata sistematico oggetto di rilevazione. La letteratura sull’argomento ha tuttavia dimostrato che le conoscenze enciclopediche contribuiscono a spiegare dal 20% al 70% della varianza in un test di comprensione della lettura.

Per poter studiare da vicino l’apporto delle conoscenze enciclopediche abbiamo scelto come popolazione di riferimento gli studenti frequentanti l’ultimo anno del liceo classico e scientifico a Roma; questa scelta è stata dettata dalla varietà e complessità degli argomenti e dei materiali di studio che normalmente i liceali sono chiamati a usare: ipotizzavamo, infatti, che anche in presenza di alunni “selezionati” dal punto di vista socioeconomico, come nel caso di questi studenti, avremmo potuto riscontrare casi di scarsa comprensione del testo legata a mancanza di conoscenze pregresse.

Capitolo terzo

140

Il nostro obiettivo quindi era duplice, da una parte condurre un’indagine statisticamente rilevante sulla popolazione dei licei classici e scientifici di Roma, utilizzando un nuovo tipo di strumento, basato sull’unione di un test di comprensione della lettura e di un test sulle conoscenze enciclopediche necessarie per interpretare il testo; dall’altra dimostrare la centralità della rilevazione delle conoscenze pregresse del lettore, sia per mettere sotto controllo la variabile maggiormente esplicativa del punteggio al test, sia per evidenziare le eventuali lacune nella preparazione degli studenti relativamente al testo oggetto di lettura.

Spesso si attribuisce la cattiva comprensione del testo a una scarsa abitudine alla lettura, laddove questa può essere ricondotta più semplicemente ad una ricostruzione lacunosa del testo, proprio a causa della mancata mobilitazione delle risorse presenti nella memoria del lettore: le conoscenze enciclopediche per l’appunto.

La nostra ipotesi mirava a dimostrare che le conoscenze enciclopediche sono il miglior predittore dell’esito di un test di comprensione della lettura. L’aver verificato questa ipotesi porta con sé due conseguenze, una per le scuole e gli studenti, e una per chi si occupa di costruire test di comprensione della lettura.

Chi si occupa di costruire test di comprensione della lettura è

chiamato a considerare e valutare l’importanza delle conoscenze enciclopediche per la comprensione del testo. Se vogliamo costruire test che siano di qualche utilità per le scuole risulta importante scegliere testi vicini all’esperienza scolastica, con riferimenti espliciti a ciò che è oggetto di studio e che quindi gli studenti devono sapere.

Spesso i test di comprensione della lettura sono considerati validi quando propongono testi poco problematici o che risultino chiari al maggior numero di persone. Questa scelta, falsa in partenza quella che è l’esperienza autentica della lettura, in cui spesso ci troviamo di fronte a testi che non capiamo fino in fondo, ma sulla base dei quali dobbiamo costruire la nostra conoscenza. Si pensi ai manuali universitari, pieni di riferimenti a nozioni ignote alla maggior parte di chi li prende in mano la prima volta, ma comunque base di una disciplina in cui si verrà esaminati.

Nelle scuole è importante che non si dia per scontato che un testo

venga sempre capito solo perché fa parte dei materiali di studio: oltre al


141

costante esercizio che i nostri studenti fanno per l’interpretazione dei testi poetici è necessario che tutti i docenti verifichino l’avvenuta comprensione dei testi oggetto di studio, dei saggi, dei manuali e di tutti gli altri materiali che vengono loro sottoposti, e con comprensione intendo la comprensione locale del testo.

Durante le somministrazioni una insegnate di latino e greco mi ha specificato che era impossibile per gli studenti rispondere a domande chiuse sul significato del testo: “il loro mestiere è l’interpretazione” ha concluso. Può essere vero per un testo letterario, e anche in quel caso entro i saggi limiti che la storia e la filologia ci pongono, ma non può essere vero per articoli di giornali, saggi o manuali. Gli studenti sono chiamati in questi casi a stare sul testo, e devono esser quindi in grado di individuare il significato letterale di quello che leggono.

Poiché la comprensione delle parole passa per la conoscenza delle cose, sarebbe necessario dare la possibilità agli studenti di costruirsi un archivio di “cose”, nomi, fatti, persone, date che siano immediatamente recuperabili nella mente del lettore, quelle cioè che nella nostra ricerca abbiamo definito come conoscenze enciclopediche. L’estrema facilità con cui è possibile recuperare nozioni attraverso i mezzi della società dell’informazione non ci deve far pensare che non sia più necessario memorizzare.

La teoria degli schemi e le ricerche di Kintsch hanno ben dimostrato che prima ancora di capire quale informazione ci manchi per risolvere la coerenza locale di un passaggio, la nostra mente è andata oltre e ha decifrato e interpretato ciò che abbiamo letto su basi errate. È quanto è avvenuto ai nostri studenti che hanno risposto a domande su testi dei quali ignoravano i riferimenti storici, filosofici o matematici, in cui per superficialità o pigrizia non si sono preoccupati di verificare esattamente il significato della frase, ma si sono accontentati di quello che sapevano (spesso poco) e di quello che ricavavano dal testo (ancora meno).

A questi studenti il significato del testo è rimasto chiuso. Per tre anni ci siamo arrovellati sull’incredibile esito di una domanda

riguardante un passaggio del brano di Umberto Eco, in cui il semiologo afferma:

Leggevo sul numero de 'L'Internazionale' di inizio marzo un trafiletto dove

si racconta di un sondaggio fatto in Gran Bretagna, da cui risulterebbe che un quarto degli inglesi pensa che Churchill sia un personaggio di fantasia […] Se

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avessero intervistato i londinesi dei tempi di Dickens, quelli che si vedono nelle incisioni delle miserie di Londra di Doré o nelle scene di Hogarth, almeno i tre quarti, sporchi, abbrutiti e affamati, non avrebbero saputo chi era Shakespeare.

Agli studenti viene chiesto se gli inglesi ignoranti di oggi siano di più,

di meno o la stessa quantità rispetto ai londinesi dell’800. Nel nostro campione solo l’11% riesce a dire che un quarto di inglesi ignoranti oggi è meno dei tre quarti di ignoranti ieri. Dalla comprensione di questo passaggio deriva buona parte del senso del testo.

Come è possibile che non si riesca -in modo così massiccio- a rispondere a una domanda del genere? Perché un passaggio del genere è quasi scritto in un’altra lingua per i liceali del 2010. Quanti, di fronte a una frase in cui si citano Winston Churchill, Gustave Dorè, William Hogarth, Charles Dickens e William Shakespeare riescono veramente a dare a questi nomi il significato che possiedono nel senso della frase? Molto pochi. Chi era Badoglio? Lo sa il 77%, Chi era Alcide de Gasperi? Lo sa il 35%. Nessuno dei personaggi citati è al di fuori delle declaratorie dei programmi ministeriali.

Non è possibile intendere i rapporti fra i concetti e i fatti senza conoscere i fatti. La scuola è chiamata a sostenere questi ragazzi nella creazione dei loro archivi di sapere, siano essi riguardanti il passato o il presente.

Dall’analisi delle risposte aperte è emerso che per i nostri liceali il ventennio fascista spazia dagli anni ‘10 agli anni ‘50 del ‘900. Non è possibile tacere che quando le somministrazioni sono avvenute, febbraio/marzo del 2010, solo una minima percentuale di studenti aveva affrontato il fascismo, buona parte aveva appena terminato Leopardi e in una classe si stava studiando l’Italia postunitaria. Ricordiamo che i programmi riformati prevedrebbero lo studio del solo ‘900 per il V anno. Come hanno potuto questi studenti memorizzare tutta la miriade di fatti riguardanti il restante ‘900 negli ultimi due mesi dell’anno scolastico? Probabilmente non l’hanno fatto.

La scuola e gli studenti potrebbero trarne qualche vantaggio se si

decidesse di concentrarsi maggiormente in quelle che una volta erano chiamate con sprezzo “nozioni”, se cioè si decidesse di dismettere paradigmi di competenze e altri apparati concettuali ministeriali e si scrivessero dei programmi che definissero esattamente l’oggetto dello studio.


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Spesso non si considera che la società dell’informazione ci mette a disposizione una immane quantità di nozioni, ma contemporaneamente ci richiede di sapere un numero sempre maggiore di cose, senza le quali risulta molto più complesso dare un significato agli stimoli che riceviamo. Non è un caso che in molti paesi si stia procedendo sulla via degli standard minimi di conoscenze, senza le quali non è possibile procedere oltre.

Si è forse arrivati a un punto di svolta: la crociata contro il

nozionismo non sembra essere stata salutare per l’apprendimento. Per anni si è ripetuto che era più importante il metodo del contenuto, ma cosa fare del metodo senza un oggetto di indagine?43

L’importanza della conoscenza di nozioni, fatti e regole per poter diventare dei buoni lettori che apprendono ha delle implicazioni nella costruzione dei curricoli: il paradigma delle competenze, molto in voga negli ultimi venti anni sembra volgere al termine, probabilmente a causa della moltiplicazione di enti inutili che ha portato con sé. A che serve parlare di competenze come dell’unione di abilità e conoscenze, quando queste ultime hanno una loro esistenza autonoma?

Ampliare lo spettro di parole, fatti, nozioni del mondo da portare a conoscenza dello studente è centrale per costruire i significati, così come è fondamentale verificare che tale processo avvenga. La scuola può operare rispetto a questo obiettivo ad esempio fornendo agli studenti materiali differenti per ognuno di loro, a seconda del livello di conoscenze. Lo stesso Kintsch ipotizza la proposta di testi anche più difficili del normale per stimolare un apprendimento che abbia una motivazione intrinseca: il superamento della difficoltà dato dal testo stesso44.

Allo stesso tempo però dobbiamo essere in grado di diagnosticare le lacune di nozioni che possono essere fra le maggiori cause di cattiva comprensione del test: per questo motivo è importante da parte delle

43 Come afferma nel 1976 Paul Feyerabend in Contro il metodo, impartire insegnamenti integralisti sul metodo può inibire la costruzione di nuove interpretazioni dei fatti.

44 “These results are paradoxical. Should we start writing incoherent texts and give disorganized lectures so that our better students will benefit from them? The answer to this question seem to be a qualified “yes”. Making things too easy for a student may be a significant impediment to learning” Kintsch, W., (1998) op. cit. pag. 318

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scuole riconoscere l’importanza della verifica puntuale della comprensione della lettura anche nei gradi più alti di istruzione; chi si occupa di costruire i test diagnostici, siano le scuole stesse, l’università o gli enti di ricerca, dovrebbe contribuire allo sviluppo di strumenti specifici per la rilevazione delle conoscenze enciclopediche, senza i quali l’analisi dei processi di comprensione della lettura risulta incompleta.

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Scheda tecnica della ricerca

Titolo della ricerca

Comprensione della lettura nella classe terminale dei licei classici e scientifici.

Soggetto proponente

Università degli Studi di Roma La Sapienza Dipartimento di Ricerche storico filosofiche e pedagogiche Dottorato di ricerca in Pedagogia sperimentale

Referenti della ricerca

Prof. Pietro Lucisano Prof. Giorgio Asquini Dott.ssa Alessandra Intraversato

Contatti Dott.ssa Alessandra Intraversato Tel 0649917325 Fax 0649917285 Cell 3284644716

Oggetto della ricerca

Rilevare i livelli di padronanza di comprensione della lettura degli studenti frequentanti l’ultimo anno dei licei classici e scientifici.

Obiettivi generali della ricerca

Grazie alla raccolta e analisi dei dati sulla comprensione della lettura, le scuole partecipanti possono confrontare i loro risultati formativi – in particolare per la comprensione della lettura – con un campione rappresentativo dei licei classici e scientifici di Roma. Inoltre al termine della ricerca si disporrà di una prova tarata su una ampia popolazione che le scuole potranno riutilizzare per le loro attività di autovalutazione.

Popolazione di riferimento

Studenti frequentanti l’ultimo anno dei licei a indirizzo CLASSICO o SCIENTIFICO.

Procedura di campionamento

Il campione è composto da 24 licei classici e scientifici estratti casualmente all’interno delle scuole della capitale. All’interno delle 24 scuole si dovrà procedere a estrarre sulla base dell’elenco delle sezioni 2 classi terminali.

Metodologia

La comprensione della lettura viene analizzata come abilità strumentale all’apprendimento; in particolare questa verrà studiata e messa in relazione con le conoscenze enciclopediche che si presume siano possedute da studenti delle classi terminali. Per l’analisi della comprensione della lettura sarà proposta agli studenti una prova composta da testi di vario argomento con domande di comprensione e da una prova con cloze casuale e mirato. L’andamento al test sarà confrontato attraverso un apposito questionario con variabili di tipo socio culturale, con le abitudini di lettura degli studenti e con il profitto scolastico rilevato al primo quadrimestre.

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Durata e organizzazione della prova

La prova dura mediamente 1 ora e 50 minuti. È consigliabile proporre la prova agli studenti nelle loro classi di appartenenza durante la II e III ora della giornata. È molto auspicabile che la prova di svolga in contemporanea nelle 2 classi partecipanti. Saranno presenti giovani ricercatori del corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione che si occuperanno della somministrazione della prova.

Analisi aggiuntive

Qualora gli istituti siano interessati è possibile allargare la ricerca a più di due classi ed ottenere così informazioni più complete per la scuola; in caso di adesione alla ricerca di tutte le classi terminali sarà possibile elaborare analisi sul valore aggiunto interclasse.

Tempistica DICEMBRE: estrazione scuole GENNAIO: estrazione di due sezioni partecipanti all’interno delle scuole FEBBRAIO – MARZO: somministrazione della prova nelle sezioni estratte APRILE: inserimento dei dati (presumibilmente 900 questionari) MAGGIO: analisi dati GIUGNO: Consegna del report con i risultati delle classi partecipanti alle scuole OTTOBRE: consegna del report finale della ricerca comprensivo dell’analisi su tutte le scuole partecipanti.

Trattamento dei dati personali

I dati raccolti saranno trattati secondo quanto stabilito dal d.lgs del 30 giugno 2003 n. 196. Il dipartimento di Ricerche storico filosofiche e pedagogiche si impegna a conformarsi alle disposizioni previste dal Codice di deontologia e di buona condotta per i trattamenti di dati personali per scopi statistici e scientifici (Provvedimento del Garante n. 2 del 16 giugno 2004, Gazzetta Ufficiale 14 agosto 2004, n. 190) L’art. 8. del codice di deontologia specifica che “è consentito diffondere anche mediante pubblicazione risultati statistici soltanto in forma aggregata ovvero secondo modalità che non rendano identificabili gli interessati neppure tramite dati identificativi indiretti, salvo che la diffusione riguardi variabili pubbliche.”

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Le prove

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Fascicolo prove ATTENZIONE LE RISPOSTE ALLE DOMANDE DI QUESTO FASCICOLO VANNO DATE A MATITA SUL FASCICOLO RISPOSTE. Questo fascicolo è diviso in due sezioni, per completare le risposte di ogni sezione hai a disposizione 50 minuti.

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Università di Roma La Sapienza Dipartimento di Ricerche storico filosofiche e pedagogiche Prova di comprensione della lettura ISTRUZIONI Le prove che vi proponiamo fanno parte di una ricerca relativa alle abilità di lettura degli studenti della vostra età. Vi chiediamo di collaborare alla nostra ricerca mettendo la massima concentrazione nel rispondere alle domande: le risposte che darete saranno elaborate al livello di classe e non per singolo studente. Dunque la prova non porterà ad un voto ed è del tutto anonima.

È importante per noi che rispondiate secondo le vostre potenzialità. Non cercate suggerimenti dai vostri compagni, poiché questo renderebbe la nostra indagine non più valida.

Vi abbiamo distribuito due fascicoli, nel primo troverete i testi da leggere e nel secondo invece dovrete inserire le vostre risposte. La prova è composta in tutto da sette testi, riguardanti vari argomenti:

Sono presenti due tipologie di esercizi: nella prima tipologia dovrete rispondere a domande di comprensione su testi di diverso argomento. Leggete i testi con molta attenzione e dopo scegliete le risposte migliori alle domande che lo seguono, indicando la lettera corrispondente alla vostra risposta con un pallino a matita nel modulo ottico .

Se decidete di cambiare risposta potete cancellare e annerire il pallino corrispondente alla vostra nuova scelta. Ricordate che è prevista una sola risposta esatta. I pallini già anneriti corrispondono alle risposte aperte, per le quali è stato previsto un apposito spazio nel fascicolo risposte. La seconda tipologia di esercizio riguarda due testi dove sono state eliminate delle parole: dovrete individuare le parole mancanti e completare i testi; potete scrivere le vostre risposte sugli appositi spazi del fascicolo risposte. Se avete dubbi su come rispondere alla prova potete alzare la mano e attendere che uno dei ricercatori si avvicini.

Il fascicolo prove è diviso in due parti, avete a disposizione 50 minuti per ogni parte, dopo la prima parte faremo una pausa di cinque minuti. Una volta completate le due parti potrete compilare il questionario studente che trovate alla fine del fascicolo risposte. In tutto la prova dura 2 ore.

Fascicolo prove – I parte

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Se completate la prova prima dello scadere del tempo, richiudete i fascicoli e rimanete al vostro banco in silenzio per permettere agli altri compagni di completare la prova con tranquillità.

VI RINGRAZIAMO PER LA COLLABORAZIONE

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C'era una volta Churchill di UMBERTO ECO Tra l'inglese che crede Churchill un personaggio immaginario e Bush che va

in Iraq convinto di farcela in quindici giorni non c'è una differenza abissale: sono entrambi casi di offuscamento della dimensione storica

Leggevo sul numero de

'L'Internazionale' di inizio marzo un trafiletto dove si racconta di un sondaggio fatto in Gran Bretagna, da cui risulterebbe che un quarto degli inglesi pensa che Churchill sia un personaggio di fantasia, e così accade per Gandhi e Dickens. Molti intervistati (ma non si precisa quanti) avrebbero invece messo tra le persone realmente esistite Sherlock Holmes, Robin Hood

ed Eleanor Rigby. Come prima reazione tenderei a non drammatizzare. Mi interesserebbe

anzitutto sapere a quale fascia sociale appartiene il quarto di coloro che non hanno idee chiare su Churchill e Dickens. Se avessero intervistato i londinesi dei tempi di Dickens, quelli che si vedono nelle incisioni delle miserie di Londra di Doré o nelle scene di Hogarth, almeno i tre quarti, sporchi, abbrutiti e affamati, non avrebbero saputo chi era Shakespeare. E neppure mi stupisco che si credano realmente esistiti Holmes o Robin Hood, uno perché esiste un'industria holmesiana che a Londra fa visitare addirittura il suo preteso appartamento di Baker Street, e l'altra perché il personaggio che ha ispirato la leggenda di Robin Hood è esistito davvero (l'unica cosa che lo rende irreale è che al tempo dell'economia feudale si rubava ai ricchi per dare ai poveri, mentre dopo l'avvento dell'economia di mercato si ruba ai poveri per dare ai ricchi). D'altra parte io da bambino credevo che Buffalo Bill fosse un personaggio immaginario sino a che mio padre non mi ha rivelato che non solo era esistito, ma che lui stesso l'aveva visto quando era passato col suo circo nella nostra città, finito per campare dal mitico West alla provincia piemontese.


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Però è vero, e ce ne accorgiamo quando si rivolgono domande ai nostri giovani (per non dire a quelli, che so, americani), che le idee sul passato anche prossimo sono molto vaghe. Si è letto di test da cui appariva che qualcuno credeva che Moro fosse un brigatista rosso, De Gasperi un capo fascista, Badoglio un partigiano eccetera. Uno dice: è passato tanto tempo, perché dei diciottenni devono sapere chi era al governo cinquant'anni prima che loro nascessero? Beh, sarà che la scuola fascista ce ne faceva una testa così, ma io a dieci anni sapevo che il primo ministro ai tempi della marcia su Roma (vent'anni prima) era Facta, e a diciott'anni sapevo anche chi erano stati Rattazzi o Crispi, ed era roba del secolo prima.

Il fatto è che è cambiato il nostro rapporto col passato, probabilmente

anche a scuola. Una volta ci interessavamo molto al passato perché le notizie sul presente non erano molte, se si pensa che un quotidiano raccontava tutto in otto pagine. Con i mezzi di massa si è diffusa un'immensa informazione sul presente, e si pensi che su Internet posso avere notizie su milioni di cose che stanno accadendo in questo momento (anche le più irrilevanti). Il passato di cui i mezzi di massa ci parlano, come per esempio le vicende degli imperatori romani o di Riccardo Cuor di Leone, e persino la prima guerra mondiale, passano (attraverso Hollywood e industrie affini) insieme al flusso di informazioni sul presente, ed è molto difficile che un utente di film colga la differenza temporale tra Spartaco e Riccardo Cuor di Leone. Parimenti si spappola o perde in ogni caso consistenza la differenza tra immaginario e reale: ditemi voi perché un ragazzo che guarda film alla televisione deve ritenere che Spartaco sia esistito e il Vinicio di 'Quo vadis' no, la contessa Castiglione fosse un personaggio storico ed Elisa di Rivombrosa no, che Ivan il Terribile fosse reale e Ming tiranno di Mongo no, visto che si assomigliano moltissimo.

Nella cultura americana questo appiattimento del passato sul presente è

vissuto con molta disinvoltura e vi può accadere persino di incontrare un professore di filosofia che vi dice quanto sia irrilevante sapere che cosa Cartesio abbia detto sul nostro modo di pensare, visto che quello che c'interessa è quanto ne stanno scoprendo oggi le scienze cognitive. Si sta dimenticando che se le scienze cognitive sono arrivate dove sono arrivate è anche perché un certo discorso era iniziato coi filosofi del Seicento, ma soprattutto si rinuncia a trarre dall'esperienza del passato una lezione per il presente.

Molti pensano che il vecchio detto per cui la storia è maestra della vita sia

una banalità da maestro deamicisiano, ma è certo che se Hitler avesse studiato

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con attenzione la campagna di Russia di Napoleone non sarebbe caduto nella trappola in cui è caduto, e se Bush avesse studiato bene le guerre degli inglesi in Afghanistan nell'Ottocento (ma che dico, persino l'ultimissima guerra dei sovietici contro i talebani) avrebbe impostato diversamente la sua campagna afgana.

Può sembrare che tra l'imbecille inglese che crede che Churchill fosse un

personaggio immaginario e Bush che va in Iraq convinto di farcela in quindici giorni ci sia una differenza abissale, ma non è così. Si tratta dello stesso fenomeno di offuscamento della dimensione storica. (21 marzo 2008)


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1. Di fronte ai risultati del sondaggio pubblicato sul mensile “L’Internazionale” Umberto Eco tende a a) scandalizzarsi della profonda ignoranza della popolazione. b) ironizzare sulla mancanza di cultura dei britannici. c) considerare drammatici i risultati della ricerca. d) riflettere cercando le spiegazioni del fenomeno. 2. Umberto Eco si interessa all'appartenenza sociale di coloro che non hanno saputo distinguere fra personaggi reali e immaginari perché ritiene che a) la provenienza sociale possa spiegare il livello di istruzione. b) oggi gli inglesi siano più ignoranti che ai tempi di Dickens. c) certe fasce sociali non distinguano fra reale e immaginario. d) l'ignoranza sia piuttosto costante in tutti i periodi storici. 3. Eco confronta l’ignoranza degli inglesi contemporanei con quella della popolazione inglese ai tempi di Dickens per sostenere che gli inglesi di oggi sono a) ignoranti allo stesso modo. b) poco preparati. c) meno ignoranti. d) più ignoranti. 4. Umberto Eco riporta degli esempi di errori di studenti italiani per affermare che a) non c'è ragione che un giovane conosca vicende di cinquant'anni prima. b) stiamo assistendo a un significativo cambiamento del rapporto con la storia. c) la scuola contemporanea è molto differente da quella di un tempo. d) i giovani di oggi sono più informati sul presente che sul passato. 5. Eco sostiene che i mezzi di comunicazione di massa e la modalità con cui diffondono informazioni rispetto al rapporto con il passato a) confondono realtà e finzione dando corpo a personaggi immaginari. b) danno poche informazioni sul passato e molte sul presente. c) ci aiutano a conoscere maggiori dettagli sul passato. d) sono meno efficaci dal punto di vista educativo dei vecchi libri di storia. 6. Nella frase “a Londra fa visitare il suo preteso appartamento di Baker Street” il termine preteso serve ad indicare che l'appartamento è a) molto lussuoso. b) molto richiesto. c) di grande valore.

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d) una montatura. 7. Qual è approssimativamente la distanza temporale tra Spartaco e Riccardo Cuor di Leone? a) Circa 700 anni. b) Circa 1200 anni. c) 1600 anni circa. d) Più di 2100 anni. 8. In quale paragrafo Eco fa una domanda retorica rispetto alla tesi che è necessario conoscere la storia? a) Nel terzo b) Nel quarto c) Nel quinto d) Nel sesto 9. Dal testo si ricava che Shakespeare e Dickens sono vissuti a) nello stesso paese e nello stesso periodo. b) in diversi paesi e nello stesso periodo. c) nello stesso paese e in diverso periodo. d) in diversi paesi e in diversi periodi. 10. Il fenomeno di offuscamento della dimensione storica di cui parla Eco produce l’effetto che a) non si studia più la storia come si studiava ai tempi di Eco. b) non sappiamo utilizzare il passato come interpretazione del presente. c) ci sono troppe fonti di informazione sul presente. d) c'è una sorta di censura che oscura i fenomeni storici del passato. 11. Dalle indicazioni sulla sua esperienza scolastica quanti anni dovrebbe avere Umberto Eco? a) 50-60. b) 60-70. c) 70-80. d) Più di 80. 12. Puoi descrivere il ragionamento con cui ricavi dal testo l’età di Umberto Eco? (rispondi a questa domanda nello spazio ad essa dedicato dedicato sul fascicolo delle risposte


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13. De Amicis ha scritto a) Il Libro cuore. b) Le mie prigioni. c) Il piccolo Lord. d) I sepolcri. 14. Charles Dickens è un romanziere vissuto a) nella Londra dell'800. b) nell'Inghilterra di inizio '900. c) nella Londra di Shakespeare. d) a Londra alla fine del '700. Indica a fianco a ogni nome se si tratta di un personaggio reale o immaginario

reale immaginario

15. Ming tiranno di Mongo a) b) 16. La contessa di Castiglione a) b) 17. Ivan il terribile a) b) 18. Elisa di Rivombrosa a) b) 19. Chi era Badoglio? a) un esponente del Partito Popolare. b) un esponente politico antifascista. c) un generale dell’esercito italiano. d) un noto romanziere italiano. 20. In che periodo è ambientato il romanzo Quo vadis? a) nel periodo della fondazione di Roma. b) nel periodo della nascita di Gesù. c) nel periodo dell’imperatore Nerone. d) nel periodo dell’imperatore Costantino. 21. Chi è stato Alcide De Gasperi? a) Il primo Presidente del Consiglio della Repubblica italiana. b) Il primo Presidente della Repubblica Italiana. c) Il fondatore del Partito Popolare Italiano. d) Un importante politico italiano ucciso dalla Brigate Rosse.

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Introduzione al saggio di John Dewey L’unità della scienza come problema sociale.

La necessità di educare ad un atteggiamento scientifico è un obiettivo costante della riflessione e dell’attività politica di John Dewey. Un obiettivo che si definisce fin dalle prime opere con la consapevolezza che il pensiero, lo strumento con il quale l’uomo realizza i suoi fini, debba tuttavia essere educato. È evidente a Dewey che una certa disciplina del pensiero deriva da vincoli insiti nell’esperienza, connaturati alla transazione, e tuttavia è altrettanto evidente la presenza di forme di superstizione legate alla 4generalizzazione di osservazioni condotte in modo non scientifico. “Quando tale regolazione manca, i sogni, la posizione delle stelle, le linee della mano, sono considerati segni validi, e la caduta delle carte come un inevitabile presagio, mentre eventi della più cruciale importanza vengono trascurati”. (Come pensiamo, 1910, p. 87). In “Come pensiamo” Dewey si sofferma sulle cause degli errori nell’impostazione del pensiero, utilizzando come riferimento gli “eidola” di Bacone ed alcune considerazioni di Locke per metterci in guardia rispetto all’influenza di modelli fuorvianti. Di Locke Dewey riporta due lunghe citazioni. Per motivi di spazio mi limito a riassumere la prima, che individua tre categorie di persone portate all’errore nella condotta del pensiero. La prima categoria è composta da coloro che agiscono sulla base di modelli di comportamento consolidati. Coloro cioè che, a fronte di un’obiezione, sostengono che così si è sempre fatto, disposti magari anche ad ammettere che a loro sembra sbagliato o ingiusto, ma non disposti ad affrontare il disagio della condotta corretta. La seconda categoria è composta da coloro che, avendo scelto una parte (ad esempio, cattolici versus laici), «non usano né la propria, né ascoltano la ragione degli altri» e dunque non sono in grado di scegliere nulla che non si accordi «con il loro umore o partito». La terza categoria è composta da persone che seguono la ragione, ma non posseggono «una piena visione di tutto ciò che ha riferimento al problema». Si tratta di persone che tuttavia sono responsabili dei loro limiti. «Essi conversano con una sola specie di uomini, non leggono se non una sola specie di libri, non vogliono apprendere se non un solo tipo di nozioni». Sono persone che, chiamate a discernere, si orientano per ciò che conoscono rifiutando financo di cercare di conoscere ciò che non è loro familiare. Dalla consapevolezza di quanto ancora oggi siano forti le resistenze alla diffusione di abiti corretti di pensiero, legate come sono ad interessi piccoli e


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diffusi e al tempo stesso ai poteri forti, emerge l’attualità di questo testo legato alla maturità del pensiero dell’autore ed alla sua adesione all’impegno per l’unità della scienza. Il saggio infatti, pubblicato nel ’38, viene proposto in apertura della raccolta di scritti curata da Otto Neurath dal titolo International Encyclopedia of Unified Science dalla University of Chicago Press e precede di un anno il più noto contributo Theory of Valuation, pubblicato sempre all’interno della stessa opera. La ricchezza e la varietà dei contributi che afferirono a questa opera non consentono di considerare l’Encycopedia come una scuola unitaria di pensiero; tuttavia è possibile identificare un denominatore comune nell’avversione di questi ricercatori per le posizioni irrazionali e preconcette e nello sforzo di trovare un linguaggio comune tra diversi settori di indagine tale da consentire una concezione scientifica del mondo. Il contributo di Dewey consiste appunto nel proporre l’esperienza e non solo quella di laboratorio, ma l’esperienza umana nel suo complesso, come banco di prova del metodo scientifico, che deve dunque poter trovare applicazione in tutti gli ambiti dell’esperienza umana. Dunque il discorso sull’unità della scienza deve necessariamente potersi estendere alle discipline umanistiche. I limiti della condizione di sviluppo della scienza portano gli autori dell’Encyclopedia a limitare l’indagine ora all’unità del linguaggio scientifico (Carnap), ora all’unità del metodo (Russell), o, come propone Dewey, alla ricerca di un atteggiamento scientifico che sia di premessa ad un intenso lavoro di cooperazione tra i ricercatori delle diverse discipline. Nel saggio di Dewey emerge la necessità di un fondamento etico di questo atteggiamento, che consenta di contrastare le molteplici resistenze ad un riferimento costante alla ragione nell’assumere decisioni relative al complesso ambito delle attività umane. Necessità etica di cui Dewey cercherà di impostare il fondamento scientifico nel saggio che pubblicherà nel secondo volume della Encyclopedia, affrontando il problema dei fini e di una loro definizione operativa. Emerge al tempo stesso la consapevolezza di una crisi della scienza costantemente ridotta ai suoi prodotti e ad una crisi strettamente collegata della scuola dove questi prodotti trasformati in nozioni vengono impartiti evitando accuratamente di trasferire la consapevolezza metodologica che ne ha consentito l’elaborazione. Una crisi che purtroppo rimane attuale nonostante le ulteriori conquiste che nel mezzo secolo che ci separa dalle riflessioni di Dewey le singole discipline scientifiche hanno raggiunto. Che rimane attuale nonostante la accettazione della scienza come riferimento per le scelte sia stata proclamata anche dalla

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Chiesa Cattolica in forma solenne con il Concilio Vaticano II. 44Paradossalmente sono proprio i risultati della scienza a trasformarsi in strumenti sempre più potenti nelle mani degli oppositori del metodo scientifico, così comunicazioni, informatica e telematica piuttosto che essere veicoli di un atteggiamento scientifico hanno dato nuova forza a vecchi poteri e rafforzato la passività degli individui. In questo contesto rimane attuale l’appello di Dewey tanto che merita confrontarlo con l’introduzione del Libro Bianco della Commissione Europea Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva (1995) dove, tra i fattori di cambiamento, si afferma: “La civiltà scientifica e tecnica: lo sviluppo delle conoscenze scientifiche, la loro applicazione ai metodi di produzione, i prodotti sempre più sofisticati che sono il risultato di questa applicazione, danno origine ad un paradosso: malgrado un effetto generalmente benefico, il progresso scientifico e tecnologico fa crescere nella società un sentimento di minaccia, addirittura una paura irrazionale. Ne consegue la tendenza a conservare della scienza soltanto una immagine violenta e preoccupante. Numerosi paesi europei hanno cominciato a reagire a questa situazione di disagio: promuovendo la cultura scientifica e tecnica sin dai banchi di scuola; definendo regole etiche, in particolare nei settori della biotecnologia e delle tecnologie dell’informazione; ovvero ancora favorendo il dialogo fra gli scienziati e i responsabili politici, se necessario tramite istituzioni create appositamente”.


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22. Secondo il testo per Dewey la mancanza di un’educazione del pensiero può portare a a) l’incapacità di formulare giudizi. b) tralasciare elementi importanti per la formazione del giudizio. c) vivere senza proporsi dei fini specifici. d) rifiutare i vincoli insiti nell’esperienza. 23. Nel testo vengono presentate alcune categorie di persone portate all’errore. La prima categoria comprende coloro che si basano su a) la propria esperienza. b) le opinioni degli esperti. c) una visione non completa del problema. d) i modi di fare tradizionali. 24. Secondo l’autore della presentazione la lettura del testo di John Dewey è importante perché a) è stato adottato dallUnione Europea. b) risolve problemi scientifici contemporanei. c) è stato citato durante il Concilio Vaticano II. d) espone considerazioni valide ancora oggi. 25. L’International Encyclopedia of Unified Science a cui si fa riferimento nel testo è a) un insieme di contributi di diversi studiosi. b) un insieme di scritti di Otto Neurath. c) un’opera posteriore a Theory of Valuation. d) una scuola unitaria di pensiero. 26. Secondo John Dewey il metodo scientifico deve essere a) condiviso in modo unitario dagli scienziati. b) diretto in primo luogo alle discipline scientifiche. c) collegato strettamente all’esperienza umana. d) convalidato da esperimenti effettuati in laboratorio. 27. Nel testo si sottolinea come la Chiesa Cattolica con il Concilio Vaticano II abbia a) messo in discussione i metodi scientifici. b) sottolineato la crisi della scienza. c) riconfermato il primato della morale. d) accettato l’adozione dei metodi scientifici.

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28. L’autore del testo mette in rapporto la crisi della scienza con quella della scuola, evidenziando che nella scuola a) si insegna più il metodo che i risultati della scienza. b) manca un linguaggio comune tra le diverse discipline. c) si dà poca importanza alla metodologia della scienza. d) si dà poco spazio allo studio delle materie scientifiche. 29. Il Libro Bianco della Commissione Europea, prendendo atto che il progresso scientifico produce anche un sentimento di paura irrazionale, propone di a) avvicinare fin dall’infanzia alla cultura scientifica. b) esercitare sulla scienza un maggiore controllo politico. c) rallentare lo sviluppo scientifico nelle biotecnologie. d) informare meglio la popolazione attraverso i mass-media. 30. Nella prima colonna con il termine generalizzazione (segnalato da 4) si intende a) affrontare argomenti di carattere generale. b) procedere dal particolare al generale. c) estendere a più casi ciò che è proprio di uno o di pochi. d) prendere in considerazione forme di superstizione. 31. Nella seconda colonna il termine paradossalmente (segnalato con 8) viene utilizzato per introdurre una frase che a) può essere spiegata scientificamente. b) contiene asserzioni contraddittorie. c) non si può spiegare. d) si può spiegare con il buon senso. 32. A quali filosofi fa riferimento Dewey in Come pensiamo in relazione alle cause degli errori di pensiero? a) Locke e Bacone. b) Carnap e Locke. c) Bacone e Russell. d) Russell e Carnap. 33. Francesco Bacone è un filosofo inglese che viene classificato tra i pensatori di scuola a) empirista. b) razionalista. c) idealista.


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d) esistenzialista. 34. Il Concilio Vaticano II indetto da papa Giovanni XXIII e concluso da papa Paolo VI si è svolto negli anni a) Venti. b) Quaranta. c) Sessanta. d) Ottanta.

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Da quando in qua la terra è rotonda? Piergiorgio Odifreddi, Maggio 1996, Tuttoscienze Abbiamo tutti sentito e ripetuto la storia che Cristoforo Colombo ebbe difficoltà a trovare finanziamenti per la sua impresa marittima a causa della persistente credenza che la terra fosse piatta: i banchieri temevano che le caravelle, arrivate al bordo, sarebbero precipitate nel vuoto assieme ai loro soldi.

Benché diffusa questa storia è comunque un mito, ma la realtà è (come spesso accade) ancora più interessante. Come racconta il figlio stesso di Colombo, Fernando, nel secolo xv tutti (o, almeno, quelli che ‘contavano’) sapevano che la terra fosse rotonda, e l’obiezione era un’altra: che dopo aver navigato in discesa allontanandosi dalla Spagna, le caravelle non sarebbero riuscite a tornare in salita, neppure coi venti più forti.

Da quando dunque si sapeva che la terra era rotonda? Praticamente da quando ci si è posti la domanda. Ad esempio, lo sapeva già Aristotele, che nel De caelo (II, 14) riportava due motivazioni indipendenti. Anzitutto durante le eclissi di luna, l’ombra che la terra proietta su di essa è visibilmente circolare. Inoltre, spostandosi nella direzione nord-sud le costellazioni dell’emisfero settentrionale si abbassano rispetto all‘orizzonte, fino a scomparire, ed altre nuove ne appaiono.

Una volta capito che la terra è sferica viene subito voglia di calcolarne le dimensioni, ad esempio la circonferenza, e per questo ci vogliono sia matematica che fortuna. Chi riuscì a combinarle egregiamente fu Eratostene (284-192 a.C.), direttore della biblioteca di Alessandria.

La fortuna si presentò nel fatto che ad Assuan, città dell’Egitto meridionale dove oggi si trova una famosa diga, a mezzogiorno del solstizio d’estate il sole si trova sullo zenit, ed un bastone diritto piantato per terra non proietta nessuna ombra. Lo stesso giorno Eratostene piantò per terra ad Alessandria un bastone, e misurò la lunghezza dell’ombra che esso proiettava.

La matematica servì per il seguente ragionamento. Poiché il sole è sufficientemente lontano dalla terra, i raggi solari ad Alessandria e ad Assuan sono praticamente paralleli: il bastone e l’ombra determinano allora l’angolo formato dall’arco di cerchio fra Assuan a Alessandria, rispetto al centro della terra. Una semplice proporzione permette poi di determinare l’intera circonferenza terrestre: essa sta alla distanza fra Assuan ed Alessandria, quanto l’angolo giro sta a quello determinato dall’ombra. Poiché l’angolo misurato era di circa un cinquantesimo dell’angolo giro, e la distanza fra le due città di circa 800 chilometri, Eratostene dedusse una circonferenza terrestre di circa 40.000 chilometri.


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Il metodo fu riportato da Tolomeo (da cui prende il nome il sistema tolemaico) nella sua Geografia, il classico del secolo II d.c.; questo testo fu stampato in epoca moderna nel 1472, e ne acquistarono copie Colombo nel 1479, e il re Ferdinando d’Aragona nel 1486. Tolomeo adottò stime diverse da quelle (più corrette) di Eratostene per l’angolo e la distanza, ed i suoi risultati furono personalmente ‘verificati’ da Colombo, durante un viaggio in Africa. La cosa era di importanza cruciale visto che la stazza delle navi dell’epoca ammetteva a malapena approvvigionamenti sufficienti per un viaggio di quella distanza, e non oltre. La Giunta dei Matematici nominata nel 1484 dal re Giovanni II del Portogallo rimase scettica, dubitando che i calcoli fossero un po’ troppo ottimisti e rifiutò il finanziamento dell’impresa.

I portoghesi vengono così oggi tacciati di oscurantismo, ma il fatto è che essi avevano effettivamente ragione: la circonferenza terrestre era infatti superiore del 20% alla stima di Tolomeo, il quale aveva per buona misura sottovalutato anche la dimensione delle terre emerse, e le provviste non sarebbero affatto state sufficienti a Colombo per raggiungere le Indie. Se, com’egli credeva, non ci fossero stati ostacoli sul cammino, le tre caravelle si sarebbero dunque trovate in cattive acque: fu soltanto il fortunato annullarsi di due errori che permise all’impresa di riuscire, e (ironicamente) a Colombo di credere di aver avuto completamente ragione!

L’insegnamento che possiamo trarre dalla vicenda è che l’importante nella vita non è non sbagliarsi mai, cosa ovviamente piuttosto difficile, ma cercare di sbagliarsi un numero pari di volte: in altre parole se errare è umano, non perseverare è diabolico.

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35. Nel secondo capoverso si ricava l'idea che ai tempi di Colombo a) si ignorasse la teoria della gravità. b) si ritenesse che terra fosse piatta. c) si ritenesse che i venti soffiassero da est a ovest. d) si ignorasse la navigazione controvento. 36. La conoscenza della forma della Terra ai tempi di Aristotele viene acquisita anche osservando l’ombra a) del sole sulla terra durante l'eclisse. b) della terra sul sole durante l'eclissi. c) della luna sulla terra durante l'eclissi. d) della terra sulla luna durante l'eclissi. 37. Eratostene di Samo contribuì alla conoscenza della Terra calcolando a) la circonferenza della Terra. b) l'area della Terra. c) l'angolo giro della Terra. d) l'altezza della Terra. 38. La Giunta dei Matematici del Portogallo si oppose al finanziamento del viaggio di Colombo perché a) riteneva la spedizione proposta troppo costosa. b) era contraria alle esplorazioni di nuovi continenti. c) riteneva il viaggio fosse più lungo del previsto. d) sbagliava i calcoli sulla lunghezza del viaggio. 39. La biblioteca di Alessandria, di cui era direttore Eratostene, si trovava a) in Grecia. b) in Asia minore. c) in Egitto. d) in Italia. 40. La proporzione è un'operazione matematica che può servire a a) calcolare un'incognita avendo tre grandezze date. b) determinare le coordinate di piano inclinato. c) mettere in ordine crescente quattro grandezze. d) trovare il rapporto tra due grandezze omogenee. 41. Nella proporzione citata nel quinto capoverso quali sono le quattro grandezze messe in relazione?


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(rispondi a questa domanda nello spazio dedicato sul fascicolo risposte) 42. Che cosa s’intende per oscurantismo? a) L'atteggiamento culturale proprio di chi si schiera a favore di una visione dinamica della cultura. b) La pregiudiziale opposizione al progresso attraverso la messa in discussione di idee innovative. c) L'uscita dell'uomo dallo stato di minorità che gli impedisce di servirsi del proprio intelletto. d) Un momento culturale e filosofico che si diffuse per incoraggiare gli uomini allo sviluppo. 43. Il sole si trova allo zenit rispetto all'osservatore quando si colloca a) di fronte a sé. b) sopra la sua testa. c) alla sua destra. d) alla sua sinistra. 44. É caratteristica del solstizio d'estate il fatto che a) il giorno dura più a lungo. b) la notte dura più a lungo. c) l'estate giunge alla sua metà. d) inizia l'autunno. 45. Nell’uso comune si definisce scettico chi di fronte a un problema a) mostra sicurezza. b) procede con cautela. c) evita di affrontarlo. d) si affida all'autorità. 46. Nella conclusione dell’articolo Odifreddi sostiene che a) talvolta le scoperte avvengono attraverso una serie di errori. b) solo evitando errori è possibile far progredire la scienza. c) Colombo aveva capito quale fosse il percorso corretto per le Indie. d) i calcoli di Eratostene erano più precisi di quelli dei matematici portoghesi.

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Il sorpasso di veicoli su rotaie, ad esempio di tram, in movimento o in sosta, si effettua sulla destra. La manovra si può però effettuare sulla sinistra nel caso sia resa impossibile sulla destra per limitatezza di spazio o per l'ingombro di un veicolo parcheggiato o in sosta, o per qualunque altro ostacolo fisso. Non si deve naturalmente recare danno agli utenti della strada che procedono in direzione opposta. Il sorpasso si può anche effettuare sulla sinistra in strade a senso unico. quando ciò sia giustificato da esigenze di traffico. Nel caso che un tram sia fermo per far salire o scendere i passeggeri, si può sorpassarlo a sinistra o a destra, soltanto a velocità ridotta. Ad eccezione di quei luoghi ove il traffico è controllato da un vigile o da un semaforo, l'automobilista che procede dalla parte dove i passeggeri salgono e scendono dal tram in sosta, deve permetter loro di raggiungere il mezzo pubblico in sosta o di raggiungere il marciapiede di quel lato. Perciò deve esser pronto a fermarsi, se necessario. 47. I lettori per i quali è stato soprattutto scritto questo brano sono a) automobilisti. b) conducenti di tram. c) passeggeri che salgono e scendono dai tram. d) vigili che dirigono il traffico. 48. Lo scopo principale di questo brano è fornire una serie di istruzioni per a) guidare senza incidenti. b) sorpassare sulla sinistra. c) sorpassare veicoli su rotaie. d) tutelare l'incolumità dei pedoni. 49. In quali delle seguenti circostanze si può normalmente sorpassare sulla sinistra?

I Strada a senso unico II Automobili parcheggiate sulla strada III A un semaforo IV Tram fermo

a) I e II. b) I e III. c) I e IV. d) Il e IV. 50. Quando un tram è fermo per far scendere i passeggeri, un automobilista

Fascicolo prove – II parte 171

deve sempre a) fermarsi. b) rallentare. c) sorpassare sulla destra. d) mantenere una distanza di almeno tre metri. 51. Le disposizioni che si applicano quando le rotaie del tram si trovano nella sede stradale, o accanto ad essa, interessano a) il movimento dei passeggeri. b) il lato da cui passare. c) la sosta al semaforo. d) l'intralcio al traffico che procede in senso opposto. 52. Il rapporto tra l'affermazione fatta nel primo paragrafo e il contenuto del secondo paragrafo è che quest'ultimo a) definisce più dettagliatamente le condizioni di applicazione della regola. b) spiega i motivi che richiedono tale norma. c) indica le eccezioni alla regola generale. d) applica la regola ad un caso particolare. 53. L'autore del brano tratta l'argomento soprattutto per far conoscere al lettore a) il motivo per cui si deve agire in un certo modo. b) chi è responsabile in certe situazioni. c) cosa può accadere. d) come ci si deve comportare.

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Pur partendo dalla logica, il pensiero va molto al di là di essa, arrivando ad includere più vaste capacità intellettuali che permettono la comprensione di situazioni complesse e fluide, rispetto alle quali i metodi della logica risultano inadeguati. Naturalmente il pensiero non deve mai violare le leggi della logica, ma può usare tecniche che non siano soltanto quelle del rigoroso ragionamento matematico. Nello studio dei fatti sociali e storici e nei problemi della vita di tutti i giorni, accade spesso che i dati di cui disponiamo risultino incompleti e tali da non poter mai essere completati. Talvolta poi le nostre conoscenze possono essere poco soddisfacenti, ma trattandosi di un problema pratico, siamo costretti a prendere una decisione. Lo scienziato è abituato a considerare proprietà che possono essere astratte del loro contesto complessivo e poche e ben definite variabili. Di conseguenza, quando i fatti sono nuovi e imprevedibili, quando le variabili sono numerose e le loro interazioni troppo complicate per un calcolo preciso, lo scienziato è portato ad alzare le braccia e magari ad affidarsi al sentimento o al misticismo. Ma sarebbe un grave errore ignorare problemi come questi e il tipo di ragionamento che richiedono: i metodi del pensiero logico non esauriscono le risorse della ragione. Nell'affrontare situazioni complesse e fluide abbiamo bisogno di un tipo di pensiero che sia «relazionale» e che ricerchi i rapporti esistenti tra cose diverse: ciò significa pensare all'interno di un contesto. Soltanto in questo modo è possibile capire certi fatti storici e sociali e le relazioni esistenti tra gli uomini, anche se ovviamente non con la stessa precisione raggiungibile nel caso di fatti più semplici e di eventi ricorrenti. Come dice Aristotele, «E' caratteristica dell'uomo colto non aspettarsi maggiore esattezza di quella consentita dal particolare argomento». 54. L'autore crede che i complessi problemi pratici possano essere risolti a) con l'uso della sola logica. b) solo non osservando le regole della logica. c) solo se tutti i fatti sono conosciuti. d) solo usando sia il ragionamento logico sia quello non logico. 55. L'autore ritiene che il ragionamento matematico è probabilmente utile a) quando le situazioni con cui si ha a che fare sono complesse e fluide. b) nello studio della storia, della società e nei problemi della vita di tutti i

giorni. c) in situazioni stabili e ben definite dove ci sono pochi fattori sconosciuti o

variabili.


d) nel risolvere i problemi pratici. 56. L'autore ritiene che gli scienziati dovrebbero allargare il loro campo di studio trattando problemi che siano a) meno specifici e meno precisi. b) più esatti. c) più astratti. d) meno compiessi e fluidi. 57. Il «pensiero relazionale» è utile soprattutto per a) fornire soluzioni operative per i problemi ai quali è impossibile trovare

risposte esatte. b) affrontare problemi per i quali è richiesta solo una risposta

approssimativa. c) fornire risposte esatte a problemi mal definiti. d) affrontare problemi correlati tra loro nel pensiero. 58. Il fine dell'autore in questo brano è principalmente quello di presentare a) un punto di vista filosofico. b) alcune informazioni importanti. c) un efficace componimento letterario. d) un argomento intelligentemente concepito. 59. Nel parlare di un "pensiero che sia relazionale» (riga 15 del brano) l'autore lo contrappone a) al ragionamento matematico esatto. b) al pensiero che viola le leggi della logica. c) a una impostazione intuitiva dei problemi umani. d) al punto di vista di Aristotele. 60. Che non ci si debba aspettare più esattezza di quella consentita dall'argomento, è sostenuto a) dall'autore solamente. b) solo da Aristotele. c) dall'autore e da Aristotele. d) dall'autore e dagli scienziati tradizionali.

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ISTRUZIONI Leggi con attenzione i testi seguenti per capire qual è la parola mancante per ogni spazio. Ad ogni spazio corrisponde una sola parola, se necessario completa di accento (esempio «cioè») o apostrofo (esempio «d’»). Inserisci la parola nell’apposito spazio del fascicolo risposte, facendo corrispondere il numero della parola mancante alla tua risposta. Attenzione: la dimensione degli spazi da riempire è sempre uguale e non corrisponde alla lunghezza della parola.

TESTO A I DIRITTI UMANI CONTRO L'INVADENZA DELLO STATO LEVIATANO Il prezzo della sicurezza non può essere la paura Il rapporto tra libertà e giustizia di fronte alle sfide del terrorismo: una proposta in difesa della civiltà giuridica

Nel ventennio della Convenzione dell’Onu sui diritti dei minori (1989) si è verificata una profonda modifica nella storia della società umana. La globalizzazione ha cambiato radicalmente la vita economica, politica e sociale dei popoli e degli individui, senza che i diritti umani, ma potrei più semplicemente dire il diritto, ne abbiano seguito e disciplinato l’evolversi. Delle «quattro libertà» che il presidente F. D. Roosevelt, già nel suo messaggio del 6 gennaio 1941 al Congresso americano, ripreso nella Carta atlantica, indicava come obiettivi della futura politica: «libertà di opinione, libertà di religione, libertà dal bisogno, libertà dalla paura», è proprio quest’ultima che oggi è più che mai venuta a mancare. Nel mondo globalizzato non è fiorita la libertà dalla paura, quanto piuttosto è emersa strisciante la schiavitù nella paura. Strisciante perché indissolubilmente legata all’affabulazione che domina la società dell’informazione, dei media e in generale di tutto il mondo politico e sociale. È la protezione da parte dello Stato-nazione che ha finito dunque per creare anch’essa la paura e che per proteggere il ______(1) è stata autorizzata a sospendere il diritto e a collocarsi al di sopra della ______(2). È allora su una prospettiva contraria che bisogna affrontare il problema. Più la ______(3) è impaurita, più i diritti, di qualsivoglia natura siano, devono porsi sopra le eccezioni, e quindi anche sopra le ______(4), quando queste li infrangono. Le esigenze di sicurezza proposte dal Leviatano non possono prevaricare i ______(5) fondamentali, e qui intendo quelli genericamente considerati come diritti umani e/o diritti ______(6), laddove le Costituzioni, almeno quelle che derivano dalla «Dichiarazione dei diritti dell’______(7) e del cittadino » del


______(8) li prevedano. È a questo incrocio che l’orizzonte dei diritti si accomuna ai concetti di libertà e di ______(9), sicché la loro ______(10) può e deve contrastare, opporsi e persino negare le ragioni d’eccezione a loro contrarie, poste dalla pretesa di sicurezza. La tutela del cittadino lo fa altrimenti schiavo della ______(11) e rinunciatario ai suoi fondamentali diritti. Non è certo un caso che la più sconcertante antinomia fra Stato e diritti si sia storicamente evidenziata nel ______(12) rivoluzionario francese, che è poi, e non solo lessicalmente, il fondamento derivativo del terrorismo attuale, cioè di quella Rivoluzione dalla quale sono nate le più importanti ______(13) universali dei diritti dell’uomo. Paura, sicurezza, diritti si confondono allora in un incerto e inquietante squilibrio, dove la prevaricazione diventa confusa mediazione politica, giuridica e civile. È così che la paura diventa terrore, e il terrorismo, senza né Stato né confine, giustifica guerre e violazioni di diritti civili, quelli che Norberto Bobbio ebbe a definire di prima generazione, e ai quali potremmo genericamente riferirci come diritti individuali fondamentali di libertà. Così ancora, di fronte alla paura del ______(14), l’orizzonte dei diritti si oscura, fino a eclissarsi. Sei settimane dopo l’11 ______(15) 2001, data della distruzione delle ______(16) Towers, viene emanato il «Patriot ______(17)», il quale, oltre al resto, dà poteri al ______(18) americano di procedere ______(19) investigazioni segrete anche nelle ______(20) private di cittadini americani ______(21) persino di chiedere i ______(22) delle persone che hanno ______(23) libri e chiesto in ______(24) nelle pubbliche biblioteche libri ______(25) possono avere qualche attinenza ______(26) ideologie riferibili al terrorismo. ______(27) nella guerra al terrorismo, ______(28) di seicentocinquanta detenuti nella ______(29) di Guantanamo (ma altri ______(30) Iraq, in Afghanistan, nell’Isola Diego Garcia nell’Oceano Indiano) vivono in condizioni definite «inumane», soggetti solo alle corti marziali, senza diritto alla difesa e senza alcuna possibilità di appello se non al presidente degli Stati Uniti o al ministro della Difesa. La reclusione dei presunti terroristi, privati di qualunque diritto, anche quello proprio dei prigionieri secondo la Convenzione di Ginevra, viene giustificato qualificandoli enemy combatants e di conseguenza, in quanto tali, privi di qualsivoglia diritto, anche quello di non subire torture d’ogni genere.

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TESTO B Protezionismo Una pratica secolare Perché i governi ricorrono spesso ai dazi A venti anni dall’unificazione, attorno al 1890, l’economia italiana arrancava. La politica di libero scambio – si chiamava della “porta aperta” – instaurata dalla destra nel nuovo Regno, aveva favorito l’agricoltura e depresso l’industria. Ma dell’agricoltura aveva avvantaggiato le colture specializzate del Nord, mentre erano rimasti esposti alla _________(31) americana i grandi proprietari di grano. E nell’industria, generalmente penalizzata, erano state praticamente decimate le deboli strutture del Mezzogiorno. Inoltre il fisco, generoso con i proprietari terrieri, aveva colpito ferocemente i consumi popolari, con la famigerata imposta sul _________(32) (la cosiddetta imposta sulla fame). Giunta con Depretis al Governo nel 1876 la Sinistra varò più di dieci anni dopo, nel 1887, quello che Antonio _________(33) definì il “patto mostruoso” tra la classe liberale del Nord e i latifondisti reazionari del Sud, e cioè la nuova tariffa _________(34) che avvantaggiava con bassi dazi sulle materie prime e dazi elevati sui prodotti, l’industria in generale e quella tessile e siderurgica in particolare; e concedeva agli agrari un dazio sui cereali che li avrebbe difesi dal grano americano. La tassa sul macinato era stata abolita nel 1880. L’Italia seguiva così con qualche ritardo la Germania sulla strada del protezionismo: una strategia economica teorizzata da un _________(35) (Fichte) e da un economista (List) per compensare con politiche doganali e fiscali interventiste il ritardo rispetto all’economia britannica, allora dominante nel commercio internazionale. La Gran Bretagna poteva permettersi il suo _________(36), perché il vantaggio storico della sua industrializzazione le consentiva di giocare con poste più alte. Gli altri paesi europei, se volevano acquistare il rango di grandi potenze, dovevano inseguire. Anche alcuni grandi economisti liberali, come John Stuart _________(37), sostennero l’opportunità, da parte di questi paesi, di praticare un _________(38) limitato nel tempo per fare crescere a un livello di competitività la loro “infant industry”. Il protezionismo di fine Ottocento aveva, del resto, precedenti illustri. Fino alla fine del _________(39) i nuovi grandi Stati nazionali avevano identificato la ricchezza delle nazioni con il possesso dei grandi _________(40) d’oro e d’argento (bullions). Il “bullionismo” contraddistinse la prima fase ingenua del mercantilismo, che si concentrò poi sull’obiettivo strategico di realizzare un’eccedenza della bilancia commerciale, nella quale si identificava la


_________(41) della nazione. Ciò spostava l’accento dal possesso di moneta al lavoro, alla produzione, all’attività economica concreta. (…) Alla fine del Settecento la scienza economica compì una nuova svolta radicale. La fonte della ricchezza, dissero gli economisti _________(42) non stava nella ricchezza materiale ma nella libera intraprendenza individuale. A Turgot, che gli chiedeva di che cosa avessero bisogno. certi artigiani e commercianti risposero: «laissez _________(43), laissez passer!». Diventò il motto del liberalismo economico, o _________(44). Gli economisti spiegarono che il mercato libero aveva in sé stesso il suo ordine e il suo equilibrio: e che la cosa migliore che i _________(45) potessero fare era di non far niente (di strettamente economico, s’intende: altro era l’ordinato governo della città). Lo spiegarono anche con modelli matematici complicati, che chiamarono “teoria dell’equilibrio generale”. Ovviamente esagerarono. E il grande economista Schumpeter, che pure era un liberale (anche se un po’ fascista!) avvertì che quella sì, era la teoria, ma che l’economia di mercato non è una piazza d’armi dove si svolgono eleganti evoluzioni, ma un campo di distruzioni creatrici, dove si affrontano governi e grandi imprese, con strepito e furore. Fatto sta che tra _________(46) seconda parte dell’Ottocento _________(47) la prima del Novecento _________(48) politiche protezionistiche di potenza _________(49) la meglio su quelle _________(50) di concorrenza, fino a _________(51) nel gorgo di due _________(52) mondiali. Dopo i disastri _________(53) seconda guerra mondiale il _________(54) era pronto per tentare _________(55) costruire un nuovo sistema _________(56) sul libero scambio nell’_________(57) della egemonia americana, così _________(58) il primo liberalismo si _________(59) svolto sotto l’egemonia _________(60). Ma anche questo ciclo storico ha subito la sua degenerazione. E il mondo dell’economia ha ricominciato a somigliare sempre meno a una piazza d’armi e sempre più a un campo di battaglia. Non è un caso, che, nella fatale alternanza della storia, scorgiamo oggi all’orizzonte l’ombra del protezionismo.

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Fascicolo risposte

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Questionario Studenti CODICE STUDENTE ___________ I quesiti contenuti in questo fascicolo non riguardano le tue conoscenze nelle materie scolastiche, ma informazioni su di te. Leggi attentamente le domande e rispondi in modo preciso: nel questionario non ci sono risposte “giuste” o “sbagliate”. Se non ti è chiaro come rispondere a una domanda puoi chiedere spiegazioni al somministratore. Le risposte saranno rese anonime e trattate ai sensi del d.lgs. 196/03 sul trattamento dei dati personali (privacy). Le elaborazioni e i risultati verranno aggregati a livello di classe e di istituto e non sarà possibile risalire ai risultati dei singoli individui. Ti ringraziamo per la collaborazione. 1. Scuola _________________ 2. Classe _________________ 3. Rispetto a casa tua la tua scuola è a) nello stesso quartiere. b) in un quartiere vicino. c) in un quartiere lontano. d) in un altro comune. 4. Sesso M F 5. In che anno sei nato/a? __________ 6. Dove siete nati tu e i tuoi genitori? In Italia In un altro

Paese dell’Unione Europea

In un Paese extraeuropeo

Io Mia madre Mio padre 7. Se Non sei nato in Italia, quanti anni avevi quando sei arrivato in Italia? (se avevi meno di 12 mesi scrivi 0) _________ anni

Fascicolo risposte

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8. Pensi di iscriverti all’università? a) Si, subito dopo l’esame di Stato. b) Si, ma non immediatamente. c) No, non penso che mi iscriverò. 9. Se pensi di iscriverti all’università, ci puoi dare indicazioni sulla tua scelta? a) Vorrei iscrivermi all'università ma non ho ancora deciso l’indirizzo. b) Mi vorrei iscrivere a ___________________________________ 10. Quale professione pensi di intraprendere dopo che avrai terminato gli studi? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 11. Qual è il titolo di studio più alto conseguito dai tuoi genitori?

padre madre

a) Non ha completato le scuole elementari.

□ □

b) Licenza elementare. □ □ c) Licenza media. □ □ d) Qualifica professionale triennale. □ □ e) Maturità magistrale o artistica (4

anni). □ □

f) Maturità liceale, tecnica o professionale.

□ □

g) Laurea o dottorato di ricerca □ □ Sulle righe in basso descrivi l’occupazione dei tuoi genitori il più chiaramente possibile. Per esempio se è un commerciante, riferisci che cosa vende e dove lavora. Se attualmente non lavora dichiara il suo ultimo lavoro 12. Qual è il lavoro principale di tuo padre? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 13. Qual è il lavoro principale di tua madre? __________________________________________________________ __________________________________________________________

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14. A casa, quale lingua parli per la maggior parte del tempo? a) Solo italiano. b) Un po’ italiano un po’ dialetto. c) Solo dialetto. d) Un po’ italiano un po’ un’altra lingua. e) Solo un’altra lingua. 15. Per quante ore ti impegnano i compiti a casa (tutte le materie) in una settimana normale di scuola? a) Da 0 a 2 ore. b) Da più di 2 a 5 ore. c) Da più di 5 a 10 ore. d) Da più di 10 a 20 ore. e) Più di 20 ore. 16. Quante volte hai ripetuto l’anno durante il tuo percorso scolastico? a) Mai. b) Una volta. c) Due volte. d) Tre volte. e) Quattro volte o più. 17. Approssimativamente quante ore di ripetizioni private prendi al mese? a) Nessuna. b) 1-3 ore al mese. c) 4-6 ore al mese. d) 7-9 ore al mese. e) 10 ore al mese o più. 18. All’ultimo scrutinio quadrimestrale/trimestrale quali sono stati i tuoi voti nelle seguenti materie? Scritto orale Materia non

prevista Italiano Latino Storia Filosofia

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Lingua straniera Matematica 19. Quanti libri ci sono a casa tua? (Considera che ogni metro di scaffale contiene circa 40 libri. Non calcolare le riviste, i giornali o i tuoi libri di scuola) a) Nessuno. e) 51-100. b) 1-10. f) 101-200. c) 11-25 g) 201-500 d) 26-50. h) Più di 500 libri. 20. Per quanto riguarda le tue letture libere, i tuoi genitori a) ti incoraggiano a leggere quanto più possibile. b) ti suggeriscono di leggere ogni tanto. c) non si curano se tu non leggi mai. 21. Ogni giorno, quante ore passi di solito a leggere per divertimento ? a) Non leggo per divertimento. b) Mezz’ora al giorno o meno. c) Da più di mezz’ora a meno di un’ora al giorno. d) Da una a due ore al giorno. e) Più di due ore al giorno. 22. Ogni giorno, quante ore spendi di solito al computer per divertimento? a) Non ho il computer. b) Non so usare il computer. c) Meno di mezz’ora al giorno. d) Circa un’ora al giorno. e) Da una a due ore al giorno. f) Da due a tre ore al giorno. g) Da tre a quattro ore al giorno. h) Più di quattro ore al giorno. 23. Ogni giorno, quante ore spendi di solito a guardare la televisione? a) Non ho la televisione. b) Non guardo la televisione. c) Meno di mezz’ora al giorno. d) Circa un’ora al giorno. e) Da una a due ore al giorno. f) Da due a tre ore al giorno.

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g) Da tre a quattro ore al giorno. h) Più di quattro ore al giorno. 24. Quanto sei in accordo o in disaccordo con queste affermazioni circa la lettura?

Per niente d’accor

do

Disaccordo

D’accordo

Fortemente d’accordo

Leggo solo se devo □ □ □ □

Leggere è uno dei miei passatempi preferiti

□ □ □ □

Mi piace parlare di libri con altre persone

□ □ □ □

Trovo difficile finire un libro □ □ □ □

Sono felice se ricevo in dono un libro □ □ □ □

Per me, leggere è una perdita di tempo □ □ □ □

Mi diverto ad andare in libreria o in biblioteca

□ □ □ □

Leggo solo per trovare informazioni che mi servono

□ □ □ □

Non posso stare seduto e leggere per più di pochi minuti

□ □ □ □

25. Quanto spesso leggi questi materiali per tua scelta?

Raramente o mai

Poche volte

l’anno

Una volta al

mese

Più volte

al mese

Più volte a

settimana

Riviste □ □ □ □ □

Fumetti □ □ □ □ □

Narrativa, romanzi □ □ □ □ □

Saggi □ □ □ □ □

Email e pagine web □ □ □ □ □

Giornali □ □ □ □ □

Fascicolo risposte

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Per niente

Poco Abbastanza

Molto Non so

26. Ritieni che leggere sia importante per l’attività che vuoi fare nella vita adulta?

□ □ □ □ □

Bibliografia 187

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