Kh suphamtichhop-201407-in

KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢPLÍ THUYẾT VÀ VẬN DỤNG

(La Pédagogie de l’Intégration/

Integrational Pedagogy)

1Nguyễn Văn Khải PGS.TS. ĐHTN.

[email protected]

http://www.wikihow.com/images/9/95/Develop-a-Curriculum-Step-3.jpg

http://www.wikihow.com/images/9/95/Develop-a-Curriculum-Step-3.jpg

0.1. KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢPDÙNG ĐỂ LÀM GÌ?

BỐI

CẢNH

GIA TĂNG THÔNG TIN: Số lượng +

Khả năng tiếp cận(7 năm tăng gấp đôi!)

NGHỀ NGHIỆP TƯƠNG LAI: Đòi hỏi NĂNG LỰC +

Chuyên môn cao

Hệ quả: Chức năng GV

truyền thông tin ?

Các căn cứ:+ Các nhóm ĐA MÔN;+ “mù chữ chức năng”

HỆ QUẢ ĐỐI VỚI DẠY HỌC1. Nhà trường tiếp tục là một bảo đảm cho những giá trị xã hôi;

2. Phải giúp HS có khả năng tìm, quản lí, tổ chức thông tin (kiến thức);3. Trước hết dạy HS biết sử dụng KT vào những tình huống có ý nghĩa

* PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC !

KHSPTH DỰA TRÊN TƯ TƯỞNG NĂNG LỰC/Mọi NĂNG LỰC phải được đề cập trong quan điểm

TÍCH HỢP 2Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

1. KHUNG KHÁI NIỆM:CƠ SỞ LÍ LUẬN + CÁC KHÁI NIỆM NỀN TẢNG

1.1. KHÁI NIỆM TÍCH HỢP• Tiếng Anh: integration/ integrate = Hợp nhất, được hợp lại (> < differentiation)1. an act or instance of combining into an integral whole. 2. an act or instance of integrating a racial, religious, or ethnic group.

3. an act or instance of integrating an organization, place of business, school, etc.

4. Mathematics . the operation of finding the integral of a function or equation, especially solving a differential equation.

5. behavior, as of an individual, that is in harmony with the environment.

• Tiếng Pháp: intégration / intégrer = Action d’integrer, de s’integrer dans un group

• Tiếng Nga: ИНТЕГРАЦИЯ — (лат.). Соединение в одно целое того, что раньше существовало

в рассеянном виде, вслед за чем наступает дифференциация, т. е. постепенное увеличение

различия между первоначально однородными частями. Из интеграции, сопровождаемой

дифференциациею… …

Tích hợp = “gộp lại, sáp nhập lại thành

một tổng thể”/ (><Phân hóa)3Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

http://dictionary.reference.com/browse/integral

http://dictionary.reference.com/browse/integrate

http://dictionary.reference.com/browse/integrate

http://dictionary.reference.com/browse/organization

http://dictionary.reference.com/browse/integral

http://dictionary.reference.com/browse/environment

1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục

Pháp: En pédagogie, l'intégration est une démarche pédagogique selon laquelle

les apprenants mobilisent des ressources pour résoudre une situation-problèmecomplexe (pédagogie de l'intégration)./ (Wikipédia, l'encyclopédie libre)

(Khoa học sư phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó người học huy động mọi “nguồn lực” để giảiquyết một tình huống phức hợp – có vấn đề).

Anh: Integrative Learning is a learning theory describing a movement toward integrated lessons helping students make connections across curricula./ (Wikipedia, the

free encyclopedia) /(Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mô tả hoạt động hướng tới bài học tích hợp , giúpngười học thực hiện việc kết nối các chương trình học tập).

Nga: Интеграция образования - это осуществление ученикам под

руководством учителя последовательного перевода сообщений с одногоучебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний,формирование понятии, рождение личностных и культурных смыслов.(Данилкж А .Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. )/ (Tích hợp giáo dục là những hoạtđộng thực hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ môn học khác bởi người học dưới sựhướng dẫn của giáo viên , nhờ đó đạt được việc nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách người học)

4Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục(Từ điển GDH/ Bùi Hiển cb-2013)

Tích hợp, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một

lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.

Tích hợp các bộ môn, quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau

trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược với quá

trình phân hóa chúng.

Tích hợp chương trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn

tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.

Tích hợp giảng dạy, tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng ghép những

tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học

có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời

nắm được các phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.

Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức khác nhau

và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.

Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành

một tập hợp kiến thức thống nhất.

Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một

lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể 5Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

KHSP tích hợp là một

QUAN NIỆM về một quá

trình học tập trong đó

TOÀN THỂ các quá trình

học tập góp phần HÌNH

THÀNH Ở HS NHỮNG

NĂNG LỰC rõ ràng, có

dự tính trước những điều

CẦN THIẾT cho hs, nhằm

phục vụ cho các quá trình

học tập tương lai, hoặc

nhằm hòa nhập hs vào

cuộc sống lao động”.

M1: Làm

cho các quá

trình học tập

có ý nghĩa / HT tương lai &

cuộc sống

1.2. ĐỊNH NGHĨA

KHSP TÍCH HỢP(Xavier ROEGIERS)


Vưgôtxki:Sự tiến bộ của các

cấu trúc nhận

thức(HS) từ từ, khi

tiếp xúc với môi

trường. Không có

xung đột quan

trọng /khía cạnh

nhận thức, xã hội,

văn hóa.

1.3. CÁC LÍ

THUYẾT VỀ

QUÁ TRÌNH

HỌC TẬP

Người ta học tập

như thế nào?

Piaget: Các cấu trúc

nhận thức của

trẻ em hình

thành dần dần,

trong khi tiếp

xúc với môi

trường/ Hình

thành theo giai

đoạn tuổi.

***“… xung đột nhận

thức - xã hội” ;“Thành tố xúc cảm

trong học tập”


1.4. NHỮNG

TRÀO LƯU

SƯ PHẠM

?... Một tập hợp tư tưởng về cách

thức tổ chức hệ thống giáo dục /

cách hình dung các mối quan hệ

GV, HS, môi trường

> ĐÍCH CUỐI CÙNG

?... Quan niệm về quá trình học tập

THEO

MỤC TIÊU

Chia tập

hợp các

QTHT

thành các

mục tiêu

nhỏ …

THEO

HỢP ĐỒNG

Đề xuất

với mỗi HS

một bản

hợp đồng

…

THEO

DỰ ÁN

HS

học tập

bằng cách

thực hiện

các Dự án

…

THEO

PHÂN HÓA

HS

được

học tập

theo

nhịp độ

của mình

…

THEO

GQVĐ

HS

học tập

bằng cách

thực hiện

GQ

một vấn đề

phức tạp

…

TÌM HIỂU

MTXQ

HS

học tập

bằng cách

phát hiện

một cách

tích cực

MTXQ

…

KHSPTH đã tích hợp các trào lưu SP


1.5. CÁC NGUYÊN TẮC TÍCH HỢP GIÁO DỤC

- Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa

Tích hợp, quá trình mà kết quả là tạo ra một chỉnh thể duy nhất; Phân hóa, ngược lại, là sự

phân chia tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và

phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời.

- Nguyên tắc người học làm trung tâm

Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ

thống giáo dục tích hợp / HS là chủ thể của quá trình giáo dục.

- Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

Mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa.Tổ chức quá trình GD phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên

trong của người học.«văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người

học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con người và văn hóa xã hội làcác quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc / Adolph Diesterweg


Nhu cầu xã hôi: 10

1.6.

THỰC HIỆN

TÍCH HỢP

CÁC MÔN

HỌC NHƯ

THẾ NÀO?

Vượt lên trên cách

nhìn bộ môn?

> Các quan điểm …

“TRONG

NỘI BỘ

MÔN HỌC”(Intradisciplinary

approach)

+ Ưu tiên nội

dung MH ;

+ Duy trì MH

riêng rẽ

“ĐA MÔN”(Multidisciplinary

Approach)

+ Tình huống / đề

tài được NC theo

theo MH khác

nhau;

+ MH riêng rẽ, “gặp

nhau” ở thời điểm

…

+ Các MH không

thực sự TH

“LIÊN MÔN”(Interdisciplinary

Approach)

+ Tình huống

được tiếp cận

hợp lí của nhiều

MH;

+ Nhấn mạnh sự

liên kết các môn

học;

+ Liên kết các

QTHT để GQVĐ

“XUYÊN MÔN”(Transdisciplinary

Approach)

+ Phát triển các kĩ

năng được sử

dụng trong tất cả

các MH / tình

huống;

+ Nhấn mạnh sự

liên kết các môn

học;

+ Liên kết các

QTHT để GQVĐ+ “Liên môn”: phối hợp nhiều môn để giải quyết một tình huống;+ Xuyên môn” phát triển kĩ năng xuyên môn

Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

11

1.7.

Cách tích hợp

các môn học:

hai nhóm lớn

Xác định rõ

mục tiêu?

Đưa ra nhữngứng dụngchung chonhiều MH

Phối hợp các quátrình học tập của

nhiều MH:+ Hợp nhất ≥ 2 MH ?/ vấn

đề SP + khoa học luận

C1Những ứngdụng chungcho nhiều

MH:Cuối năm /Cuối bậc học

C2Những ứngdụng chungcho nhiều

MH:Ở thời điểm đềuđặn trong năm

Vẫn duy trì các

QTHT riêng rẽ

C3Nhóm lại theo

đề tài TH:

Duy trì mục tiêu

riêng trong mỗi

môn, liên kết các

môn trên cơ sở

các đề tài

C4TH các MH xung

quanh nhữngmục tiêu chung:

Soạn mục tiêu

chung /MTTH


Nguyễn Văn Khải PGS.TS. 12

1.7. Phương thức tích hợp các nội dung

C1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối

năm học hay cuối cấp học trong một bài học hoặc một bài làm tích hợp

Vật lí

Hóa học

Sinh học

Đơn nguyên

hoặc

Bài làm

tích hợp

C2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện

tương đối đều đặn trong suốt năm học trong các tình huống thích hợp

Vật lí1

Hóa học 1

Sinh học 1

Vật lí 2

Hóa học 2

Sinh học 2

Đơn nguyên

hoặc

bài tlàm

tích hợp

1

Đơn nguyên

hoặc

bài tlàm

tích hợp

2


C3: phối hợp các QTHT của nhiều môn học/nhóm lại theo ĐỀ TÀI TÍCH HỢP

- Tìm các môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau, khai thác tính bổ sung lẫn

nhau xây dựng thành đề tài tích hợp;

- Các môn học vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng

Ưu điểm: - Khắc phục “tính giới hạn” của MH;

- Tiết kiệm, hiệu quả

- Có thể thực hiện cả khi CT, SGK không dự tính những mối liên hệ;

Hạn chế: - HS khó có khả năng giải quyết các vấn đề thực tế;

- Chủ yếu có giá trị ở tiểu học; / khó thực hiện ở trung học;

C4: tích hợp các MH xung quanh những MT chung chonhiều MH / MT TÍCH HỢP

KHÓ KHĂN CHUNG/ C3, C4:1. Cần có một CHƯƠNG TRÌNH ĐẦY ĐỦ: PPDH, KTrĐG, SGK

2. Vấn đề GV: không được chuẩn bị đầy đủ

3. Đối lập với tập quán nhà trường /bộ môn, cách học

Thích hợp với GD chuyên nghiệp /

Sử dụng năng lực nghề nghiệp để liên kết các môn học

1.8. Các phương thức tích hợp thường dùng

- Tích hợp toàn phầnTích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu

hết các kiến thức của môn học, hoặc nội dung của một bài

học cụ thể cũng chính là các kiến thức về vấn đề mà người

dạy định lồng ghép

Thí dụ: sử dụng năng lượng, vấn đề về bảo vệ môi trường …

- Tích hợp bộ phận

Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một

phần kiến thức của bài học có nội dung liên quan đến

vấn đề mà người dạy định lồng ghép.

- Hình thức liên hệLiên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có

một số nội dung của môn học có liên quan tới vấn đề tích hợp,song không nêu rõ trong nội dung của bài học.

Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức mônhọc và liên hệ chúng với các nội dung của vấn đề cần tích hợp.


15

1.9. TIÊU CHÍ LỰA CHỌN CÁCH TÍCH HỢP

Các môn họcriêng biệt

Làm việc theođề tài tích hợp

Tích hợp hoàn toàncác môn học

(mục tiêu tích hợp)

Mức độ Chủ yếu ở giảng dạytiểu học

Ở cuối tiểu họcvà ở trung học

Mục tiêu Mục tiêu các mônhọc thể hiện ở kiếnthức

Mục tiêu các môn học thể hiệnở tìm hiểu, khảo sát

Mục tiêu các môn học thểhiện ở thái độ hoặc tích hợpcác kiến thức đã lĩnh hội

Giáo viên Các GV chuyên mônhóa

Các môn học được dự kiếntích hợp trong chương trìnhhoặc ít nhất có thể do cùngmột GV giảng dạy

Các môn học dự kiến tíchhợp trong chương trình hoặcít nhất có thể do cùng mộtGV giảng dạy

Nội dunghọc tập

Các nội dung baohàm rất nhiều cácmối liên hệ lô gichoặc dựa trên mộtngôn ngữ kí hiệu

Một môn học duy nhất là môn“công cụ”; các môn học khácgồm những đơn vị nội dung không có nhiều liên hệ vớinhau

Các môn học gần nhau trongbản chất và trong những loạikĩ năng được phát triển(lịch sử - địa lí ; vật lí – hóa học – sinh học)

Kĩ năng Kĩ năng bộ mônđược ưu tiên

Quan tâm phát triểnnhững kĩ năng xuyên môn

Quan tâm phát triểnnhững kĩ năng xuyên môn


1.10. NHỮNG KHÁI NIỆM NỀN TẢNG

Nội dung = một vấn đề giảng dạy

Kĩ năng = một hoạt động được thực hiện

Mục tiêu = (kĩ năng) × (nội dung)

1.10.1.NĂNG LỰC

là sự tích hợp các kĩ

năng tác động một cách tự

nhiên lên các nội dung

trong một loại tình huống

cho trước để giải quyết

những vấn đề những tình

huống này đặt ra

Nội dung 1

Nội dung 2

Nội dung 3

Nội dung 4

Kĩ năng 1 Mục tiêu1.1.

Mục tiêu1.2.

Mục tiêu1.3.

Mục tiêu1.4.



Mục tiêu3.4.


GV: 3 loại hoạt động:+ Hoạt động/ bài học liên quan đến mỗi mục tiêu;

+ Đưa HS vào nhiều tình huông tương đương để HS bộc lộ

được năng lực giải quyết một tình huống/ > một mức năng lực;

+ Đưa ra cho HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa > Mức độ làm chủ năng lực!

Phát triển năng lực hay

kiến thức, kĩ năng,... ?


KĨ NĂNG

CƠ BẢN

KĨ NĂNG NHẮC LẠI=

Những hoạt độngnói lại hoặc khôi

phục một thông tin được học

(NL nguyên văn, NL chuyển đổi)

KĨ NĂNG NHẬN THỨC=

Những hoạt độngnhận thức / biến đổimột thông tin đượccung cấp (nhận biết,

so sánh, phân tích, …)

KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG CHÂN TAY

= Những hoạt động chủyếu bằng động tác và

đòi hỏi sự làm chủ cảmgiác vận động

KĨ NĂNG XỬ SỰ=

Những hoạt động trongđó con người biểu lộcách nhận thức bảnthân mình và những

người khác cũng nhưnhững tình huống vàcuộc sống nói chung

trong cách PHẢN ỨNG VÀ HÀNH ĐỘNG(De Ketele, 1986)

> KN xử sự hình thànhtrong thói quen trở

thành bản chất (quy vềmột hệ thống giá trị.

KĨ NĂNG TỰ PHÁT TRIỂN

= Những hoạt động theoDỰ ÁN ( xây dựng DA, kế hoạch hóa DA, thựchiện DA, đánh giá DA, điều chỉnh DA./ học

theo DA

Một kĩ năng có thể là

hỗn hợp của nhiều

loại kĩ năng cơ bản

18

1.10.2. Mộtsố khái niệm

…

NL cơ bản: những NL dứt

khoát phải làm chủ để có thể theođuổi một quá trình học tập mới

NL đề cao: NL nên lĩnh hội,

nhưng không tuyệt đối cầnthiết cho việc tiếp tục học tập

NX:

Gần với khái niện NLCB có: NL

nền, NL cốt yếu, NL tối thiểu, ..

Ktr.ĐG: đạt yêu cầu tổng thể trong

một tập hợp NLCB /không phải

từng NLCB riêng rẽ

NX:

NLĐC là NL có ích, có thể rất quan

trọng nhưng nếu HS không làm chủ

được vẫn không bị thất bại trong

học tập

NĐC có thể trở thành NLCB trong

những hoàn cảnh nhất định …


19

Mục tiêutích hợp

CTĐ

VĐ: Không chỉ đánh giá sự

làm chủ các NLCB riêng rẽ , màcần đánh giá sự làm chủ các

NLCB một cách tích hợp= MTCT

Nội dung 1

Nội dung 2

Nội dung 3

Kĩ năng1

Mục tiêu1.1.

Mục tiêu1.2.

Mục tiêu1.3.


Năng lực

Năng lực

Năng lực

Mục tiêutích hợp

Mục tiêu tích hợp> là một năng lực

+ các đặc trưng;

MTCT ứng với một năm

học hoặc một cấp học

(De Ketele)

1. Tác động trong một tình huống tích hợp /TH gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu

2. Một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ

không phải đặt cạnh nhau các kiến thức, kĩ năng

3. TH tích hợp càng gần với một TH tự nhiên /thật

càng tốt/ Chức năng xã hội

4. MTTH vận dụng các kĩ năng xử sự, KN tự pháttriển hướng đến phát triển tính tự lập


20

1.11. THAM KHẢO KHÁI NIỆM NĂNG LỰC

Năng lực =

* Poteltial/ ability (Oford Dic.)

* đặc điểm của cá nhân thể hiện

mức độ thông thạo/ có thể thực

hiện một cách thành thục và chắc

chắn, một hay một số hoạt động

nào đó ( TĐBKVN), …

*Khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực

hiện mọt hoạt động nào đó;

Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo

cho con người khả năng hoàn

thành một loại hoạt động nào đó

với chất lượng cao

TĐTV97

Năng lực … =

* Competence/ * comprtency (TĐAV)

* Compétence (fr.)

• Năng lực thực hiện, …

KHẢ NĂNG ĐƯỢC HÌNH THÀNH HOẶC PHÁT

TRIỂN, CHO PHÉP MỘT CON NGƯỜI ĐẠT

THÀNH CÔNG TRONG MỘT HOẠT ĐỘNG THỂ

LỰC, TRÍ LỰC HOẶC NGHỀ NGHIỆP.

NĂNG LỰC CHỈ CÓ HIỆU QUẢ KHI NÓ ĐƯỢC

CHỨNG MINH, NGƯỢC LẠI, NÓ CHỈ LÀ GIẢ

ĐỊNH HOẶC KHÔNG CÓ THỰC.

(TĐGDH 2013)


1.11. Khái niệm năng lực

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúcnhư là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinhnghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay cóthể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lựccũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và tráchnhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệmcác giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).

Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợpvà có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”(Québec- Ministere de l’Education, 2004);


Năng lực thiết yếucủa học sinh Singapore

Nănglực

năng lực phát triển tính cách

năng lực tựđiều khiểnbản thân

năng lực xã hội và hợp

tác

năng lực đọc viết

năng lực giao tiếp

năng lực xử lý thông

tin

năng lực suy nghĩ và

sáng tạo

năng lực ứng dụng kiến thức


Năng lực chung của HS phổ thông

www.themegallery.com

Chương trình GD phổ thông (sau 2015)

hình thành và phát triển cho HS các năng lực

2.1. Các năng lực chung

a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:- Năng lực tự học- Năng lực giải quyết vấn đề- Năng lực sáng tạo- Năng lực tự quản lý

b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:- Năng lực giao tiếp- Năng lực hợp tác

c) Nhóm năng lực công cụ:- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)- Năng lực sử dụng ngôn ngữ- Năng lực tính toán

2.2. Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập:(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ; (5)

Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật...23Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

Năng lực cốt lõi của học sinh Việt Nam

Năng lực

học tập

(tự học)

Năng lực

ngoại ngữ

Năng lực

sử dụng

công nghệ

Năng lực

giao tiếp

Năng lực

suy nghĩ

sáng tạo

Năng lực

giải quyết

vấn đềNăng lực

hợp tác

Năng lực

phát triển

bản thân


1.12. TIẾN HÀNH CÁC QUÁ TRÌNH HỌC TẬP THEO

ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

(7 giai đoạn)/ Integrative Learning

(1). Phân biệt các nội dung mônhọc quan trọng với các nội dung

môn học ít quan trọng hơn

(2). Chuyển các nội dung môn họcthành các mục tiêu SP hoặc các

năng lực cần phải đạt

(3). Xác định các năng lực cơ bảntối thiểu cần lĩnh hội, và chochúng trọng lượng lớn hơn

(4). Sử dụng các tình huống tíchhợp để phân biệt các năng lực tối

thiểu với các năng lực đề cao

(5). Tính đến sự làm chủ các nănglực tối thiểu khi xác nhận các kiến

thức HS đã lĩnh hội

25

(6). Vận dụng cách đánh giá uốnnắn để giúp HS làm chủ tốt hơn

các năng lực tối thiểu

(7). Sử dụng các mục tiêu tích hợpđể xác nhận thành công trong học

tập của HS trong mỗi năm học

CÁC BIẾN ĐỔI NÀY LIÊN QUAN

ĐẾN CẢ CT, SGK

Integrative Learning is a

learning theory describing a movement

toward integrated lessons helping students make

connections across curricula


26

2. THỰC HÀNH

KHSPTH2.1. KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH

HỢP VỚI CHƯƠNG TRÌNH

Chức năng: chính xác hóa các mục tiêu, năng lực ≠ Các đích cuối

cùng và danh mục nộidung (hiện hành)

Chương trình đầy đủ= một phức hợp:

1. Những đích cuốicùng/2.những mụctiêu và năng lực/3.các PP sư phạm/4. cáccách thức đánh giá.

Một văn bản kép:

- Tính tư tưởng, chính trị: những giá trị;- Tính kĩ thuật: Những cách thức và phương pháp

Chương trìnhlà một khung

làm việc(framework)

theo đó ngườihọc thu đượcthông tin nhờ

các phươngpháp, cách

đánh giá, cáchướng dẫn ..


2.1.2. Soạn thảo

một chương

trình đầy đủ

theo TT SPTH

Tiếp cận từ nội dungKhông logic/ CT hiện hành

Tiếp cận từ mụctiêu tích hợp/

Logic + xây dựng lại CT

Các năng lực

Mục tiêu tích hợp

Nội dung/ CTHH

Tiếp cậnhỗn hợp

Mục tiêu tích hợp

Các mục tiêu đơn lẻ /nội dung

Các năng lực

Thảo luận …27Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

28

2.1.2.1. Tiếp cận từnội dung/

6 giai đoạn

1. Phânbiệt các nộidung QT > (từ CT hiện

hành)

Đề xuất, thảoluận, …

Mục tiêu =(Kĩ năng * nội

dung)

Tìm năng lựcbao quát:

+ Trực giác;+ Nhóm theomối liên hệ

gần,…

Ghi dấu/ dành nhiều

thời gian

Đưa ra một sốTHTH

/ TH vận dụng

nhiều NL/ có ý nghĩa và nc

các NL cần đểxử lí các TH đó

Phát biểu vềmột /các MTTH

cho mỗi nămhọc và từng

môn học

5. Dùng THTH để phân biệt

NL cơ bản vớiNL đề cao


2.1.2.2. Tiếp cận từ

MTTH5 giai đoạn

VĐ: tự nhiên hơn c1.

Cần xác định những MTTH mà HScần làm chủ ở cuối GĐ học tập > THphức hợp HS phải đối diện?

1. Xác địnhMTTH

Xác định cácnăng lực cầncó ở cuối GDhọc tập > từlớp cuối cấpđến đầu cấp:+ ĐT NGHỀ: NLcần có cho nghềsau khi ĐT >MTTH từng năm;+ GDPT căn cứ:- Các NL cần chocuộc sống;- Các NL cho họclên

Phân tíchMTCT, theo2quan điểm:+ Phân tíchtheo cácmức khó+ Phân tíchra “thànhtố”

- Làm rõ cáckĩ năng thích

hợp;-Xác định cácnội dungthích hợp- Lập bảng

Một số nguyên tắc:1/ XĐ cơ chế TH;2/ Làm cho mối HS làmviệc độc lập;3/ Yêu cầu trình bày rõmột lập luận;4/ Tạo ĐK tích hợp dần .5/ Thừa nhận quyền cósai lầm;6/ Tránh áp đặt mộtcách làm duy nhất;7/ Khuyến khích tìm lạidây dẫn đường /HS cầnhiểu ý nghĩa việc làm

Hai loại:+ ĐG xác

nhận /cuối năm;

+ ĐG uốn

nắn

NX:C. tự nhiên, cóthể phải xemxét lại toàn bộnội dung mônhọc, có thể thấytrong CT cónhững NDkhông thích hợp


30

2.1.2.3. Tiếp cậnhỗn hợp

VĐ: Phân tích các nội dung1 > lập ra

các NL 1 > xác định MTCT > điềuchỉnh các năng lực (NL2) > điều chỉnhcác mục tiêu (đơn lẻ) /nội dung

Các nội dung 1

Các năng lực 1

Mục tiêu tich hợp

Các năng lực 2

Các nội dung 2 /

(hoặc MTĐL 2)Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

2.1.3.

Về chương trình

tích hợpsince the 1800s / John Dewey &

Meredith Smith/

VĐ:What exactly is integrated curriculum? In itssimplest conception, it is about makingconnections. What kind of connections? Acrossdisciplines? To real life? Are the connectionsskill-based or knowledge-based? …

(ASCD = Association for Supervision and Curriculum

Development)/by Susan M. Drake and Rebecca C. Burns

/www.ascd.org.

Tiếp cận “ĐA MÔN”(Multidisciplinary approache)GV tổ chức các HĐHT các mônhọc xung quanh một chủ đề

Tiếp cận “trong môn học”(Intradisciplinary

Approach)GV Tích hợp các nội dung (the subdisciplines ) trong

lĩnh vực môn học

Tiếp cận “LIÊN MÔN”(Interdisciplinary Approach)

GV tổ chức một chương trìnhxung quanh HĐHT chung

qua các môn học

Integrated curriculum is a way to teach students that attempts to

break down barriers between

subjects and make learning more meaningful to

students.(Beane, James A. 1977)

Tiếp cận “XUYÊN MÔN”(Transdisciplinary Approach)

GV tổ chức một chương trình họctập xung quanh các câu hỏi, điềuquan tâm của HS./ HS phát triểncác kĩ năng vận dụng các kĩ năngliên môn cũng như kĩ năng môn

học trong bối cảnh cuộc sống thực


32

2.1.4.

phát triển

chương trình(Nugget, BR, Ronald G.

Shapiro, Ph. D.,

SmarmySnodsnick, …)

Sự chuẩn bị có tổ chức và đầy đủ cho tất cảnhững gì đưa vào giảng dạy trong nhà trường ở một thời điểm nhất định của mỗi năm học, thể

hiện ra bằng các văn bản quy định chính thứccủa các cấp quản lí giáo dục để chỉ dẫn cho

GV thực hiện.

Phát triển chương trình là việc mô tảtất cả các cách thức theo đó một cơ sởquản lí giáo dục đào tạo lập kế hoạchvà hướng dẫn công tác dạy học. Cáchình thức dạy học có thể là: với một

nhóm hoặc với cá nhân người học, cóthể bên trong hoặc bên ngoài lớp

học, ở cơ sở giáo dục như là trườnghọc, trường chuyên nghiệp hoặc trung

tâm, hoặc ở hiện trường.Phát triển chương trình tập trung vào

quá trình dạy và học.(Rogers and Taylor 1998).

6 bước

B1Xác địnhcác mụctiêu của

CT

B2Chọn

tiêu đềthíchhợp

B3XD phạm

vi vàchuỗikiến

thức, kĩnăng …

B4XĐ các

phươngpháp dạy

học

B5XD côngcụ đánhgiá phù

hợp

B6Thiết lập hệ

thống đánh giáchương trình


33

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướngphát triển năng lực

MỤC TIÊUGIÁO DỤC

Mục tiêu dạy học được mô tả khôngchi tiết và không nhất thiết phải quan sát,đánh giá được

Mục tiêu dạy học cần đạt được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

NỘI DUNGGIÁO DỤC

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoahọc chuyên môn, không gắn với các tìnhhuống thực tiễn. Nội dung được quy định chitiết trong chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kếtquả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thựctiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

GV là người truyền thụ tri thức, làtrung tâm của quá trình dạy học. HS tiếpthu thụ động những tri thức được quyđịnh sẵn.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tựlực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sựphát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả nănggiao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phươngpháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương phápdạy học thí nghiệm, thực hành

HÌNH THỨC DẠY HỌC

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớphọc

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý cáchoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoahọc, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụngcông nghệ thông tin và truyền thông trong dạy vàhọc

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếudựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đãhọc.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tínhđến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khảnăng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực


34

2.1.5.

Mô hình

dạy học theo

TT SPTH

Mô hình dạyhọc nào?

DH THEO

TÌNH HUỐNG / (Situated learning)

(Jean Lave and Etienne Wenger, 1991)

một quan điểm day học, trong đó việc DH được tổchức theo những chủ đề phức hợp gần với cáctình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp.QT học tập được tổ chức trong một môi trườngtạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân vàtrong mối quan hệ xã hội của việc học tập

” Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống“. Việc học cần

được liên hệ với các tình huống hiện thực.

(Soul B. Robinsohn 1967)

1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp(không đơn giản và được cấu trúc tốt)

2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống,nghề nghiệp

3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phongphú 4. Tạo cho người học khả năng trình bày nhữngđiều đã học và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhậnxét).

5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhauvà trao đổi với giáo viên.

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢPcase study method

trong đó Người học tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các

vấn đề của tình huống đặt ra.

+ PP trường hợp là PP điểnhình của DH theo tình huốngvà DH giải quyết vấn đề

+ Trường hợp là những THđiển hình trong thực tiễn.

Nghiên cứu TH nhằm hiểuvà vận dụng tri thức.

+ Các trường hợp trở thànhđối tượng chính của quátrình dạy học.

+ Làm việc nhóm là hìnhthức làm việc chủ yếu

+ Giáo viên trở thành ngườiđiều phối

DẠY HỌC DỰ ÁNProject-based learning

Dạy học theo dự án (DHDA) cónguồn gốc từ châu Âu từ thế kỷ 16 (ở Italy, Pháp), “learning by doing”

(John Dewey , 1897, …)

hình thức tổ chức dạy học,trong đó học sinh thực hiệnmột nhiệm vụ học tập phứchợp, gắn với thực tiễn, kết hợplí thuyết với thực hành, tự lựclập kế hoạch, thực hiện và đánhgiá kết quả. Hình thức làm việcchủ yếu là theo nhóm, kết quảdự án là những sản phẩm hànhđộng có thể giới thiệu được.


35

2.1.6.

KIỂM TRA,

ĐÁNH GIÁ

TRONG

KHSPTH

• “Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị vàđáng tin cậy;

• Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này vàmột tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra banđầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;

• Nhằm ra một quyết đinh” /Jean – Marie DE KETELE (1989)

Chuẩn bịcho một

quyết định

Cần dựa trên cácMỤC TIÊU ĐÁNH GIÁ gắn liền vớiloại quyết định

cần đề ra

Các MỤC TIÊU phải

dẫn tới cácTIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ

Đòi hỏi thu thập một tậphợp thông tin đủ thíchhợp, có giá trị và đáng

tin cậy

Cần xử líthông tin thu thập

được

ĐỂ ĐÁNH GIÁ , CẦN:1. Xác định loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra;2. Xác định các tiêu chí;3. Thu thập thông tin thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;4. Xử lí thông tin và thông báo kết quả.

Có thể điều chỉnh mục tiêu đánh giá cũng như những tiêu chí trong quá trình tiến hành đánh giáNguyễn Văn Khải PGS.TS.

2.1.6.1.Quan hệ giữa đánh giá,

kiểm tra, đo lường

Quá trình đánh giá

(J.M. De ketele, X. Roegiers, 1991)

Quá trình kiểm tra

QT thu thập thông tin

Đo lường

Là quá trình trong đó các tiêu chí đã

được định ra từ trước /và không thể

thay đổi được, trong đó ta kiểm tra

sự phù hợp của sản phẩm với các

tiêu chí đã định, không quan tâm

đến quyết định cần đề ra /

Là quá trình, trong đó, ta sử dụng

một công cụ thu thập thông tin

(một trắc nghiệm hoặc/và hệ

thống câu hỏi đánh giá,…) để thu

thập một tập hợp thông tin đủ

thích hợp, có giá trị và đáng tin

cậy

CÁC LOẠI ĐÁNH GIÁ

1. Đánh giá định hướng (ĐG dự báo; ĐG những kiến thức

cần có) > Định hướng HS;

2. Đánh giá uốn nắn > chẩn đoán những điểm yếu của HS

để khắc phục;

3. Đánh giá xác nhận > quyết định sự thành công hay thất

bại của HS.

/ Tự đánh giá 36Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

2.1.6.2.Đánh giá xác

nhận trong

KHSPTH

Để đánh giá các năng lực hoặccác mục tiêu tích hợp, cầnphải tự tạo ra các tiêu chí

Ba loại tiêu chí:+ CÁC TIÊU CHÍ TUYỆT ĐỐI, mọi tiêu chí tuyệt đốicần được tôn trọng để có thể xác nhận đạt yêu cầu; cóít tiêu chí tuyệt đối;

+ CÁC TIÊU CHÍ TỐI THIỂU, tương ứng với cái tốithiểu cần thiết phải lĩnh hội để chuyển sang các quátrình học tập tiếp theo. Các tiêu chí này quyết định sựđạt hay không đạt yêu cầu;

+ CÁC TIÊU CHÍ ĐỀ CAO, nhằm phân loại HSKHSPTH chủ yếu đánh giá xác nhận “theo tiêu chí”(quan điểm SP> < Hệ thống hành chính (cho điểm)/(Quy tắc ¼)

Quy tắc 2/3: để xác định một

tiêu chí đã được HS lĩnh hội, cần tạocho HS ba cơ hội để nghiệm đúng tiêuchí đó (3 công việc cùng độ khó). HS

phải đạt 2/3 công việc

+ Trong một bàiđánh giá, ít nhất¾ công việc phảidành cho các tiêuchí tối thiểu / ¼cho tiêu chí đềcao;

De Ketele (1994)

Lựa chọn các tiêuchí như thế nào? một phần trực

giác; Sử dụng các

tiêu chí có giátrị /tính giá trị!

Sử dụng cáctiêu chí độc lập

(dùng bảng 2 chiều)

Nội dung ĐG/Mức độ vận dụng KHSPTH trong ĐGXN:+ Chỉ các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất;+ những năng lực của mỗi môn học;+ những năng lực chung cho nhiều môn học;+ mục tiêu tích hợp của mỗi môn học hoặc chung chonhiều môn học.


38

2.1.6.3.Đánh giá uốn

nắn trong

KHSPTH

Đánh giá xác nhận Đánh giá uốn nắn

Công cụ ĐG Chung Chung

Sử dụngkết quả ĐG

Xác nhận kết quả:Đạt – Không đạt

CHẨN ĐOÁN, KHẮC PHỤC

1. KHẮC PHỤC BẰNG THÔNG TIN PHẢN HỒI1.1. Thông báo cho HS bài chữa (GV,…);1.2. HS tự chữa bài;1.3. Đối chiếu bài tự chữa với bài do người khác chữa;

2. KHẮC PHỤC BẰNG SỰ NHẮC LẠI HOẶC BẰNG BÀI LÀM BỔ SUNG2.1. ôn tập phần môn học liên quan;2.2. làm bài làm bổ sung;2.3. ôn tập kiến thức cần có nhưng chưa làm chủ được;2.4. làm bài làm bổ sung nhằm học lại hoặc củng cố kiến thức cần có ;

3. KHẮC PHỤC BẰNG CÁCH SỬ DỤNG NHỮNG PP HỌC TẬP MỚI3.1. dùng PP đào tạo mới trên cùng tài liệu học tập;3.2. vận dụng PP học tập mới về những kiến thức cần có;

4. TÁC DỤNG TRÊN NHỮNG NHÂN TỐ CĂN BẢN HƠN4.1. điều chỉnh những nhân tố căn bản của trường giao thoa với quá trình học tập: Những kĩ năng nhận thứccơ bản; Những thái độ …

4.2. Điều chỉnh những nhân tố ngoài nhà trường: Phụ huynh, nhà tâm lí, …Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

39

3. Một số thí dụvề vận dụng

KHSPTH

3.1.CHƯƠNG TRÌNH(Xem UK-snCurriculum) /

chủ đề tích hợp

3.2. TỔ CHỨCDẠY HỌC

(Một số bài học: tíchhợp, Dự án, …) 3.3. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ:

1. Ma trận, Phiếu đánh giá, bảng …

2. Bài tập PISA (Programme for International Student

Assessment),



Chương trìnhTHCS vn sau 2015

MỘT SỐ MÔN HỌC MỚI. Tích hợp các môn họctheo chủ đề liên môn

CÁC CĂN CỨ XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ LIÊN MÔN:

+ Những nội dung giao nhau giữa các phân môn hoặc giữa các môn học;

+ Những vấn đề có ý nghĩa toàn cầu hoặc của Việt Nam cần phải đưa vào nội dung giáo dục;

+ Những nội dung chưa hình thành môn học (kĩ năng sống, một số vấn đề kinh tế, … )

TIÊU CHÍSO SÁNH

Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủyếu nhất

- Đánh giá khả năng HS vận dụng cáckiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyếtvấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so vớichính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năngtheo mục tiêu của chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những ngườihọc với nhau.

2. Ngữ cảnh đánhgiá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễncuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập (những kiếnthức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhàtrường.

3. Nội dung đánhgiá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ởnhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dụcvà những trải nghiệm của bản thân HStrong cuộc sống xã hội (tập trung vào nănglực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triểnnăng lực của người học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ởmột môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học cóđạt được hay không một nội dung đã đượchọc.


Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng

4. Công cụđánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tìnhhuống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trongtình huống hàn lâm hoặc tình huốngthực.

5. Thời điểmđánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quátrình dạy học, chú trọng đến đánh giátrong khi học.

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trình dạyhọc, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

6. Kết quảđánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vàođộ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đãhoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càngkhó, càng phức tạp hơn sẽ được coi làcó năng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bàitập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiếnthức, kỹ năng thì càng được coi là cónăng lực cao hơn.


Mức độ /Tiêuchí

5 4 3 2 1 0

1. Diễn tả hứu ích

Mô tảhữu ích, phùhợp và đầyđủ

Mô tả hữuích, nhưng chứađựng lỗi nhỏ

Một sốphần mô tả làkhông hữu ích,chứa đựngnhiều lỗi

Hầu hết môtả không hữuích, chứa đựngnhiều lỗi

Toàn bộ môtả không hữu íchhoặc chứa đựngnhiều lỗi

Lời giảikhông bao gồmmột mô tả rấtcần thiết cho bàitoán

2. Con đường tiếp cận vật lí

Phươngpháp giải làhợp lí và đầyđủ

Phươngpháp giải hợp linhưng chứa vàilỗi nhỏ

Một vài kháiniệm và nguyêntắc của Phươngpháp giải làthiếu xót, khôngphù hợp

HầuhếtPhương phápgiải là thiếu,không phù hợp

Tất cả cáckhái niệm vànguyên tắc đượcchọn là khôngphù hợp

Lời giảikhông chỉ cáchlàm và nó khôngthực sự cần thiếtcho bài toánhoặc cho HS

3. Vận dụng cụ thể của vật lí

Áp dụngcụ thể của vậtlí là phù hợpvà đầy đủ

Áp dụng cụthể của vật líchứa những lỗinhỏ

Một sốphần áp dụng cụthể của vật líthiếu xót, chứavài lỗi

Hầu hếtnhững áp dụngcụ thể của vật lílà thiếu và chứalỗi

Toàn bộ ápdụng cụ thể củavật lí là khôngphù hợp và chứalỗi

Lời giảikhông chỉ ra ápdụng cụ thể củavật lí

4. Quá trình tính toán

Quá trìnhtính toán làphù hợp vàđầy đủ

Quá trìnhtính toán là phùhợp nhưng chứavài lỗi nhỏ

Một sốphần tính toánthiếu xótvà chứavài lỗi

Hầu hếtcácphần tínhtoán thiếu xót vàchứa lỗi

Toànbộphần tínhtoán thiếu xót vàchứa lỗi

Không cóbằng chứng quátrình tính toánvà chúng là cầnthiết

5. Tiến trình chung lôgic

Toàn bộbài giải rõràng, đúngtrọng tâm, kếtcấu hợp lí

Bài giải rõràng, đúng trọngtâm nhưng có lỗinhỏ và nhữngmâu thuẫn

Một sốphần bài giảikhông rõ ràng,không đúngtrọng tâm, lanman và mâuthuẫn

Hầu hếtphần bài giảikhông rõ ràng,không đúngtrọng tâm, lanman và mâuthuẫn

Toànbộphần bài giảikhông rõ ràng,không đúngtrọng tâm, lanman và mâuthuẫn

Không cóbằng chứng quátrình tính toánhợp lí và chúnglà cần thiết

Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor


BÀI 4: CÂY XANH

Cây xanh có khả năng hấp thụ ánh sáng mặt trời để quang hợp rồi giải phóng Oxy và hơi nước, tạo ra

dưỡng chất nuôi cây phát triển. Cây xanh còn có tác dụng chống sói mòn đất, giữ nước và điều hòa nhiệt

độ, ... Nghiên cứu một vài số liệu dưới đây cho ta hình dung rõ hơn vai trò của cây xanh.

Hình 5: Cây xanh (1: Lá cây; 2: Thân, rễ cây)

Câu hỏi 1: Cây xanh

Các nghiên cứu cho thấy, mỗi năm mỗi người cần khoảng 4000 kg Oxy , tương ứng với lượng Oxy do 1000

m2 đến 3000 m2 cây xanh tạo ra trong 1 năm. Nếu ước tính Việt Nam sẽ có khoảng 100 triệu người, diện tích đất

liền khoảng 327.480 km2 thì ước tính cần trồng diện tích rừng bao nhiêu cho mỗi người để đạt được mức

đảm bảo an toàn về môi trường của một quốc gia, mức tối ưu là ≥ 45% tổng diện tích.


Người ta thấy rằng lượng đất bị sói mòn hàng năm ở vùng có rừng chỉ bằng 10% lượng đất bị sói mòn

ở vùng không có rừng. Em hãy nhìn trên hình (Hình 5. Cây xanh) và chỉ ra những bộ phận nào của cây xanh có tác

dụng hạn chế sói mòn đất và hãy đưa ra lời giải thích.


Nhiệt độ không khí ở vùng có rừng thường thấp hơn nhiệt độ nơi đất trống khoảng 30C đến 50C. Hãy

nêu một lí do để giải thích tác dụng điều hòa nhiệt độ không khí của cây xanh.



BÀI THỰC HÀNH

KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢP

1. BÀI THỰC HÀNH:

“Bạn hãy thiết kế một phương án vận dụng Khoa học sư phạm tích

hợp vào thực tế dạy học môn học mà bạn đang dạy”1. Thời gian thực hiện: từ 08/09 đến …./09/2014/ Ngày nộp: …./09/2014.

2. Sản phẩm: Một bài viết (có thể làm theo nhóm và là sản phẩm của nhóm nếu nhóm

gồm các thành viên cùng phụ trách môn học).

3. CÁC GỢI Ý THỰC HIỆN:

A. Phần mở đầu:

1.- Môn học mà bạn đang dạy là gì?/Mô tả đặc trưng môn học;

2.- Vị trí/ So với các môn học khác trong chương trình đào tạo?

Vai trò của môn học này trong chương trình đào tạo ? / Những đóng góp của môn

học vào sản phẩm đào tạo?

3.- Làm rõ những năng lực mà môn học này có thể đóng góp vào sản phẩm đào tạo/

Chuẩn đầu ra!

B. Phần nội dung:

1. Trình bày một phương án (tiến trình!) phát triển một năng lực /hoặc (và) đánh giá

một năng lực mà người học có được sau khi kết thúc môn học.

C. Tự đánh giá sản phẩm theo phiếu hướng dẫn đánh giá (Rubric)

D. Đánh giá sản phẩm của tiểu ban: Tiểu ban kiểm tra theo bảng tự đánh giá, có

thể điều chỉnh, kết luận.


Bảng hướng dẫn đánh giá (Rubric)

Mức độ

Nội dung

/Tiêu chí

5 (100%)

Đầy đủ/

chính

xác

4 (80%)

Đầy đủ /một

số ý chưa

chính xác

3 (60%)

Chưa đầy

đủ /chưa

chính xác

2 (40%)

Thiếu nhiều

/ nhiều ý

không chính

xác

1 (20%)

Không có nội

dung / có nội

dung nhưng

không chính xác

Điểm

tối đa

1.- Mô tả môn học 12.- Vị trí,

vai trò môn học 1

3.- Nêu các năng lực

/ Sự cần thiết hình

thành, đánh giá1

4.1.-Xác định và làm

rõ nội hàm năng lực

cần phát triển/ đưa

vào đánh giá

5

4.2.- Trình bày

phương án phát triển

năng lưc5

4.3. Trình bày

phương án đánh giá

năng lực5

5.- Thực hiện bảng

hướng dẫn đánh giá 2

Kết luận 20

Kh suphamtichhop-201407-in

Education

Transcript of Kh suphamtichhop-201407-in