Jeugdactiviteiten - Omslag · Pieter Paul Bakker Marja Valkestijn ... Meer en minder uitgebreide...

Saskia van Oenen

Pieter Paul Bakker

Marja Valkestijn

N I Z W Jeugd

Jeu

gd

ac

tivite

iten

in d

e b

red

e sc

ho

ol S

ask

ia va

n O

en

en

,P

iete

r Pa

ul B

ak

ke

r,M

arja

Va

lke

stijnSW

P/ N

IZ

WJe

ug

d

ISBN 90 8560 017 0 NUR 844

www.swpbook.com

De brede school biedt fantastische mogelijkheden om spannende en leerrijke acti-

viteiten te organiseren met kinderen en jongeren, in basis- en voortgezet onderwijs.

Het gaat dan om activiteiten in of juist buiten school met medewerking van aller-

lei mensen en instellingen uit het buitenschoolse leven; een geheel aan ontwikke-

lingsarrangementen waarin van alles te doen, te ontdekken en te leren valt. Om al

dit moois te realiseren moeten de activiteiten en de begeleiders wel de nodige kwa-

liteiten bezitten. Maar het is voor scholen en andere instellingen vaak lastig om

samen afspraken te maken over die kwaliteit. Hoe wordt je het eens over doelen en

evaluatiecriteria? Hoe kun je de kwaliteit die je in huis hebt vasthouden, verbete-

ren en verdiepen? Op basis waarvan kies je nieuwe activiteiten of medewerkers?

Dit werkboek biedt scholen en instellingen een instrumentarium om de doelen en

kwaliteiten van hun jeugdactiviteiten inzichtelijk te maken en te evalueren.

Pedagogisch uitgangspunt is een gezamenlijk streven naar meer levensecht leren,

uitgewerkt in enkele globale doelen. Daarbij hoort een evaluatie-instrument waar-

mee u zo globaal of precies kunt evalueren als u maar wilt.

De auteurs van het Expertisecentrum Brede School NIZW-Jeugd ontwikkelden dit

werkboek samen met drie brede-schoolpraktijken op verschillende plekken in het

land. De menselijke maat staat voorop in hun benadering van kwaliteit en evalu-

atie: de hele zaak staat of valt met de betrokkenheid van kinderen zelf, hun bege-

leiders en andere medewerkers, uit de buurt of uit andere domeinen van 'het echte

leven'.

SWP

Jeugdactiviteiten Omslag 02 05 2005 18:45 Pagina 1

Jeugdactiviteiten in de brede school

Jeugdactiviteiten in de brede school

Werkboek voor kwaliteitsontwikkeling:

doelen, methodiek, evaluatie

Saskia van OenenPieter Paul BakkerMarja Valkestijn

NIZW Jeugd

Jeugdactiviteiten in de brede schoolWerkboek voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatieSaskia van Oenen, Pieter Paul Bakker en Marja Valkestijn

ISBN 90 8560 017 0NUR 844

© 2005 NIZW Jeugd, Utrecht / Uitgeverij SWP, AmsterdamAlle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16BAuteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het besluit van 23augustus 1985, St.b. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijkverschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KBHoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers enandere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot Uitgeverij SWP (Postbus257, 1000 AG Amsterdam) te wenden.

Dit is een publicatie op basis van het project Brede school: Opbouw van duurzame expertise(2003-2004). Dit project is uitgevoerd met subsidies van het Ministerie van Volksgezondheid,Welzijn en Sport / Directie Jeugdbeleid; Gemeente Rotterdam, afdeling DSO; Nationaal JeugdFonds Jantje Beton; Provincie Noord-Brabant afdeling Welzijn, Educatie, Cultuur.

De formulieren in dit werkboek zijn voorbeelden. U kunt ze downloaden van de sitewww.swpbook.com/711 en desgewenst zelf bewerken.

5

Inhoud

VOORWOORD 7

INLEIDING OP HET WERKBOEK 9Introductie op enkele belangrijke uitgangspunten 10

Overzicht van de handreikingen: de vier delen van het werkboek 11

DEEL 1 Inhoudelijk kader: Streven naar meer levensechte vormen van leren 151.1 Inleiding 17

1.2 Toelichting bij het inhoudelijke kader en de globale doelen 19

1.3 Korte omschrijving van kernbegrippen 27

Formulieren 31

Besprekingsvoorstel: inhoudelijk kader voor jeugdactiviteiten in de brede school

Plandocument

DEEL 2 Algemene methodische uitgangspunten voor jeugdactiviteitenin de brede school 392.1 Inleiding 41

Waarom algemene methodische uitgangspunten? 41

Wie beschrijft de algemene methodische uitgangspunten? 41

Hoe aan de slag? 41

Tips en aandachtspunten 42

2.2 Toelichting op formulier Algemene methodische uitgandspunten 43

Doelgroep en groepssamenstelling 43

Visie 43

Globale doelen van ‘Streven naar meer levensecht leren’ 44

Inhoudelijk-organisatorische afstemming met scholen, besturen, gemeente 44

Inhoud en opbouw van de activiteiten 45

Evaluatie – kwaliteitszorg 47

Formulier 49

Algemene methodische uitgangspunten

DEEL 3 Educatief ontwerp 533.1 Inleiding 55

Wat is een educatief ontwerp? 55

Waarvoor is een educatief ontwerp nodig? 55

Wie maakt de educatieve ontwerpen? 56

Hoe aan de slag? 56

6

3.2 Toelichting onderdeel gegevens totale activiteit 57

Doelgroep: welke kinderen wilt u bereiken met deze activiteit? 57

Doel(en): wat wilt u concreet met deze activiteit bereiken bij de kinderen? 57

Relatie met schoolonderwijs 57

Opbouw: hoe wilt u de activiteit inrichten om het doel te bereiken? 58

3.3 Toelichting gegevens over opbouw in bijeenkomsten 59

Handelingssituatie: wat doen de kinderen en waar? 59

Leerdoelen: welke competenties worden in deze handelingssituatie aangesproken? 59

Taken en taakverdeling begeleiders in deze leer-handelingssituatie 60

Formulieren 61

Educatief ontwerp

DEEL 4 Evaluatie 674.1 Inleiding 69

Evaluatie van concrete activiteiten en totaalevaluatie 69

Meer en minder uitgebreide varianten van evaluatie 69

Overzicht formulieren 70

4.2 Toelichting op de formulieren 71

Formulieren 81

1 Evaluatie over gehele activiteit

2A Gegevens per bijeenkomst

2B Observatieschema per bijeenkomst

2C Interview met begeleider per bijeenkomst

3 Vragenlijst met schooldirectie of schoolcoördinator

4 Verzamelformulier totaalevaluatie

7

VOORWOORD

Dit werkboek biedt handreikingen om de kwaliteit van jeugdactiviteiten in de brede school teversterken. Dit zijn activiteiten voor kinderen of jongeren, die onder of na schooltijd uitgevoerdworden door welzijnsorganisaties of andere instellingen, in samenwerking met scholen voor basis-of voortgezet onderwijs.

De handreikingen zijn ontwikkeld door NIZW Jeugd in een landelijk project ‘Brede school,opbouw van duurzame expertise’, uitgevoerd in 2003-2004 op drie proeflocaties: in Amsterdam-Westerpark, Eindhoven, en Rotterdam-Delfshaven.

Wij bedanken alle medewerkers (zie het kader) voor hun inzet in dit project.

Ook bedanken wij degenen die subsidies verleenden voor de uitvoering van het project en daarmeevoor de totstandkoming van dit werkboek: het Ministerie van VWS directie Jeugdbeleid, de DienstStedelijk Onderwijs Rotterdam, de provincie Noord-Brabant, en Nationaal Jeugdfonds JantjeBeton.

Sakia van OenenPieter Paul BakkerMarja Valkestijn

Het project ‘Brede school: opbouw van duurzame expertise’ werd in 2003-2004 uitgevoerd in samenwerking met:

• Amsterdam-Westerpark: Stichting Welzijn Westerpark i.s.m. basisscholen in dit stadsdeel;

stadsdeel en deelgemeentelijk overleg van schoolbesturen; bureau De Aanpak;

onderwijsbegeleidingsdienst ABC; de opleiding Pedagogiek van de Educatieve Faculteit

Amsterdam;

• Eindhoven: stedelijke welzijnsinstelling Loket W i.s.m. basisscholen en de Praktijkschool

Eindhoven; Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling afdeling Welzijn; K2 Brabants kenniscentrum

jeugd; de SPH-opleiding van de Fontys Hogeschool Eindhoven;

• Rotterdam-Delfshaven: welzijnsinstelling DISCK i.s.m. basisscholen in de deelgemeente; Dienst

Stedelijk Onderwijs; deelgemeente Delfshaven afdeling Welzijn; Stichting De Meeuw; Kenniskring

‘Opgroeien in de stad’ en de CMV-opleiding van de Hogeschool Rotterdam.

Het Verwey-Jonker Instituut werkte mee aan de ontwikkeling van de evaluatie-instrumenten.

Aan het uitproberen en uitwerken van deze instrumenten werkten ook twee stagiaires van de faculteit

Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Utrecht, mee: Eline Kraak en Sophie Verhoeven.

9

INLEIDING OP HET WERKBOEK

Dit werkboek biedt een aantal handreikingen om de kwaliteit van jeugdactiviteiten in de bredeschool te versterken. Het gaat om activiteiten voor kinderen of jongeren, onder of na schooltijd,uitgevoerd door welzijnsorganisaties of andere instellingen in samenwerking met scholen voorbasis- en voortgezet onderwijs.Dergelijke jeugdactiviteiten zijn in de loop der jaren ontwikkeld vanuit verschillende kaders. Nuontstaat er behoefte aan consolidatie of versterking van de kwaliteit en aan evaluatie. Enerzijdsomdat beleidsmakers de opbrengsten in meetbare resultaten willen zien, anderzijds omdatprofessionals voor zichzelf en anderen de opbrengst van hun werk inzichtelijk willen maken.

De handreikingen zijn ontwikkeld door het NIZW Jeugd in een landelijk project ‘Brede school,opbouw van duurzame expertise’ (zie voorwoord). In dit project ging het om activiteiten vanwelzijnsinstellingen in samenwerking met scholen. De handreikingen zijn echter ook bruikbaarvoor jeugdactiviteiten van andere partners in het kader van de brede school.

Het werkboek geeft een samenhangend instrumentarium om doelen en methodischeuitgangspunten van de jeugdactiviteiten te formuleren en te evalueren.Het geheel is bedoeld voor mensen die met kwaliteitszorg en evaluatie meer willen neerzetten daneen becijfering van de hoeveelheid uitgevoerde activiteiten en daarmee bereikte kinderen, of eenpeiling van tevredenheid onder de klanten. De inhoud van het boek helpt u om de kwaliteit vandeze activiteiten realistisch te benoemen, met doelen die passen bij de feitelijke inhoud en aanpak.Ook biedt het hulpmiddelen om de activiteiten in hun methodische aanpak te evalueren en teversterken.Sommige onderdelen zijn speciaal van belang voor mensen die de activiteiten bedenken enuitvoeren; andere eerder voor leidinggevenden, managers of coördinatoren die van die activiteiteneen goed samenhangend geheel willen maken, of lokale overheden en subsidiënten die mede eisenstellen aan de kwaliteit van dit werk.

LeeswijzerIn deze inleiding vindt u een korte introductie op enkele belangrijke uitgangspunten bij hetversterken van de kwaliteit van jeugdactiviteiten in de brede school:– het belang van speciale aandacht voor de kwaliteit van jeugdactiviteiten – terwijl de brede

school zich met meer zaken bezighoudt;– het belang van de menselijke maat in kwaliteitszorg en evaluatie – een realistische en

praktijknabije aanpak, waarin professionele reflectie centraal staat;– bijzonderheden van kwaliteitszorg in bredeschoolverband.

Daarna volgt een overzicht van de diverse handreikingen, die u in de navolgende delen vindt.

10

Introductie op enkele belangrijke uitgangspunten

Speciale aandacht voor de kwaliteit van jeugdactiviteitenDe brede school is een gezamenlijke onderneming van scholen en andere instellingen. Vaak richtenzij hun activiteiten niet alleen op de jeugd, maar ook op ouders; soms ook op buurtbewoners, of dekwaliteit van de leefomgeving – denk aan sociale cohesie en veiligheid. Daarmee is er sprake vanverwante, maar ook van verschillende doelen en doelgroepen. De verwantschap ligt in dekerngedachte, dat de ontwikkeling van kinderen en jongeren zich afspeelt in diverse milieus –gezin, school, en buurt of wijdere omgeving. Activiteiten met ouders of buurtbewoners zijn danook ontegenzeggelijk van belang, evenals betere samenwerkingsafspraken tussen bijvoorbeeldschool, ouders en diverse zorg-, hulp- en dienstverleners.Maar het primaat van de brede school ligt uiteindelijk bij de ontwikkeling van kinderen en jongerenzelf. Waaraan men in bredeschoolverband verder ook – heel terecht – werkt, er moet toch in elkgeval aandacht zijn voor de kwaliteit van activiteiten waarin kinderen of jongeren zelf hunontwikkeling ter hand nemen: wat valt er voor hen precies te doen in die activiteiten? Welke rollenkunnen zij daarin spelen, wat leren zij daarbij? Welk soort begeleiders of andere medewerkershebben ze daarbij nodig? Kunnen ouders, buurtbewoners of speciale deskundigen daar een rol inspelen? Kunnen jeugdactiviteiten óók van waarde zijn voor anderen of de omgeving? Dat alles isafhankelijk van de manier waarop activiteiten worden opgezet en uitgevoerd. Gebeurt er werkelijkwat men voor ogen had? Wat is er voor nodig om dat goed te laten verlopen? Bij goede evaluatieen kwaliteitszorg draait het om zulke vragen.

De menselijke maat in kwaliteitszorg en evaluatieZorg voor kwaliteit en zorg voor evaluatie gaan hand in hand. Je kunt daar op allerlei manieren aanwerken. Maar voorop staat: de kwaliteit wordt door mensen gemaakt, door de mensen die deactiviteiten bedenken en uitvoeren met de kinderen of jongeren. Kwaliteitszorg moet een stimulanszijn voor hun denken en doen: wat willen en kunnen zij bereiken met hun activiteiten?Natuurlijk gaat het niet alleen om hun individuele wensen en mogelijkheden, maar ook om deverwachtingen van hun opdrachtgevers. En om de organisatorische randvoorwaarden. Vanuit dieverschillende optieken tezamen –die van de bedenkers en uitvoerders, de opdrachtgevers en derandvoorwaarden – moeten werkdoelen worden bepaald, die wenselijk en haalbaar zijn. Peractiviteit, en voor het grotere geheel aan activiteiten.Leidinggevenden moeten de voorwaarden scheppen waaronder hun medewerkers het afgesprokenwerk goed kunnen doen. Evaluatie is daar een belangrijk onderdeel van. Je moet nagaan ofactiviteiten opleveren wat afgesproken was; wat sterke en zwakke punten zijn, en welkeverbeteringen er wenselijk en haalbaar zijn. Maar je kunt pas spreken van kwaliteitszorg als je aanevaluatie ook actieplannen voor het vervolg verbindt. Wat moeten we doen om vast te houden water goed gaat (consolideren, verankeren) en wat moeten we doen om verbeteringen aan te brengen?Bij een volgend evaluatiemoment ga je weer na wat hiervan terechtkwam.Zo’n kwaliteitscyclus kan niet zonder directe inbreng en betrokkenheid van de uitvoerendemedewerkers: de kinderen zelf, en hun begeleiders in de activiteiten. Hun reflectie op het werkgeeft informatie uit de eerste hand. Bovendien zijn zij de vitale krachten in het proces. Wat geldtvoor de kinderen of jongeren, geldt evengoed voor hun begeleiders: het gaat niet zonder hungemotiveerde inzet. Als er iets verbeterd of veranderd moet worden, zijn zij degenen die dat waarmoeten maken. Als de plannen niet stroken met wat zij willen of kunnen, hebben oekazes vanbovenaf ook geen zin.Daarbij zijn de begeleiders de intermediairs tussen het werk-in-uitvoering, en de leidinggevenden.In het proces van kwaliteitszorg dat hun leidinggevenden organiseren, moet de professionelereflectie van de uitvoerders een belangrijke en structurele plaats innemen.

11

Bijzonderheden van kwaliteitszorg in bredeschoolverbandAfspraken over wenselijke en haalbare werkdoelen zijn elementair voor kwaliteitszorg. Inbredeschoolverband zijn daar mensen uit verschillende professionele achtergronden en organisatiesbij betrokken. Van huis uit bekijken zij kwaliteit allemaal door een andere bril: geslepen op huneigen professionele leest. En wat ze zien, benoemen ze elk in een eigen (vak)taal. De kunst is, vandie verschillende optieken te profiteren. In de combinatie van verschillende invalshoeken ligtimmers juist de meerwaarde van de brede school.Maar er moet wel een gezamenlijk referentiekader zijn, op basis waarvan men afspraken kanmaken over wenselijke en haalbare werkdoelen. Dat kunnen per definitie nooit de doelen vanslechts een van de partijen zijn, want die horen juist bij die specifieke organisatie – bijvoorbeeld:de onderwijsresultaten waarop een school wordt afgerekend, horen bij de speciale manier waarophet leren van kinderen in scholen is georganiseerd, met een op elkaar afgestemd geheel vanmethoden en toetsing. In een referentiekader voor de brede school moeten kwaliteitsdoelen wordenbenoemd voor de gecombineerde activiteiten van verschillende partners.Voor zo’n geheel aan activiteiten kun je alleen globale doelen aangeven. Concrete doelen kun jealleen benoemen bij concrete activiteiten, op maat van de activiteit zelf gesneden. Globale doelenfungeren als een trait d’union tussen al die concrete doelen – en tevens tussen de diversebeleidsdoelen die er zoal gehanteerd worden bij verschillende organisaties en overheidssectoren.Globale doelen moeten dus zo geformuleerd zijn, dat mensen vanuit al die optieken hun eigendoelen er voldoende in herkennen – ook al zijn ze niet (of niet helemaal) in hun eigen jargongesteld. Wanneer zulke globale doelen door alle betrokken partijen zijn geaccordeerd, geeft dat elkvan de partners houvast voor kwaliteitszorg en evaluatie.Een gezamenlijk referentiekader, met globale doelen, helpt ook om te bepalen in welke richtingactiviteiten mogelijk sterker ontwikkeld kunnen worden.In deel 1 vindt u een voorstel voor een gezamenlijk, inhoudelijk, referentiekader. De handreikingenvoor methodiekbeschrijving en evaluatie, in de volgende delen, sluiten daarbij aan.

Overzicht van de handreikingen: de vier delen van het werkboekDe handreikingen bieden volop ruimte om te bepalen hoe uitgebreid u uw doelen, methodiek, ofevaluatie wilt uitwerken. U kunt dus ook bescheiden beginnen, en in de loop der tijd informatietoevoegen of uitdiepen.

De handreikingen zijn onderverdeeld in vier delen. Bij elk deel vindt u– een inleiding op de materie– formulieren (waar nodig met extra toelichting): hulpmiddelen voor vormgeving van uw eigen

kwaliteitszorg.NB: De formulieren in dit werkboek zijn voorbeelden. U kunt ze downloaden van de sitewww.swpbook.com/711. U kunt ze desgewenst bewerken, door ze op uw eigen computer op teslaan onder een nieuwe naam.

12

Deel 1 Inhoudelijk kader: Streven naar meer levensechte vormen van lerenIn dit eerste deel vindt u een algemeen uitgangspunt voor jeugdactiviteiten in de brede school:‘Streven naar meer levensechte vormen van leren’. Dit uitgangspunt is nader gespecificeerd in drieglobale doelen: 1) maatschappelijke participatie, 2) levensechte oriëntatie en ontmoeting, 3)oefening van specifieke competenties met levensechte elementen.De gezamenlijke betrokkenen bij een bredeschoollocatie kunnen bepalen of zij dit een voor hengeschikt kader vinden. Men kan ook gezamenlijk prioriteit leggen bij een of twee van de globaledoelen, of bepaalde prioriteiten stellen voor verschillende leeftijden of doelgroepen.De globale doelen zijn te gebruiken als criteria voor planning en evaluatie van uw jeugdactiviteiten.Ze geven aangrijpingspunten voor overleg tussen (welzijns)instellingen en scholen over degewenste inhoud en aanpak van activiteiten; voor methodiekontwikkeling en kwaliteitszorg.Het uitgangspunt en de globale doelen worden onderbouwd in een toelichting.

Tot slot: een korte omschrijving van kernbegrippen. Deze korte omschrijving is ook handig om teraadplegen bij de volgende delen van het werkboek.

Formulieren:– Besprekingsvoorstel: voor het vaststellen van een gezamenlijk uitgangspunt en globale doelen.– Plandocument (voor een geheel aan jeugdactiviteiten): hierin kunt u aangeven hoeveel

activiteiten, geclusterd naar globale doelen, u wilt uitvoeren over een bepaalde periode.Actoren: (besluitvormende niveaus / bestuur, beleid) management, opdrachtgevers;leidinggevenden inzake kwaliteitszorg; coördinatoren en professionals die activiteitenprogramma’sbedenken, en meedenken over kwaliteitszorg

Deel 2 Algemene methodische uitgangspuntenDit deel helpt u bij de omschrijving van uw algemene methodische uitgangspunten. Het gaat hierom uitgangspunten van uw eigen instelling, die gelden bij al uw jeugdactiviteiten inbredeschoolverband.U maakt duidelijk op welke globale doelen het werk van uw instelling betrekking heeft. U kuntdaarbij (naar eigen wens en mogelijkheid) een meer of minder vergaande uitwerking van uwmethodiek geven – eventueel vaste elementen waarmee in alle activiteiten wordt uitgewerkt,inhoudelijk en organisatorisch.Zo’n omschrijving is van belang:– om aan scholen en andere partners inzicht te geven in wat zij van u kunnen verwachten; een

aangrijpingspunt voor overleg en onderhandeling;– voor overdracht van uw algemene methodische principes aan collega’s;– als referentiekader voor de educatieve ontwerpen van concrete activiteiten die u ontwikkelt en

uitvoert (zie deel 3). Bij die concrete beschrijvingen kunt u dan verwijzen naar de algemeneuitgangspunten, zonder die steeds opnieuw te hoeven omschrijven.

Formulier:– inhoudsopgave voor een beschrijving van uw algemene methodische uitgangspunten (met

toelichting).Actoren: leidinggevenden inzake kwaliteitszorg; professionals die activiteitenprogramma’sbedenken, en meedenken over kwaliteitszorg.

13

Deel 3 Educatief ontwerpEen educatief ontwerp is een weergave van de inhoudelijke opzet van een concrete activiteit inhoofdlijnen. Er staat in wat u met de activiteit wilt bereiken. Hierbij vertaalt u de globale doelen inconcrete doelen; hoe de kinderen of jongeren daaraan werken (planning in diverse onderdelen),welk soort begeleiders en andere medewerkers daarbij nodig zijn, welke locaties en welke anderemiddelen en voorwaarden. Het gaat om hoofdlijnen, waarbinnen u in de uitvoering flexibel moetkunnen opereren.Het educatief ontwerp is van belang:– om aan anderen duidelijk te maken welke bijdrage uw activiteit kan leveren aan de afgesproken

doelen;– om de activiteit ook voor collega’s uitvoerbaar te maken (overdraagbaarheid);– als basis voor professionele zelfreflectie: wat wil ik nu precies, waarom denk ik dat dat het

beste op deze manier kan? Bij evaluatie kunt u hierop teruggrijpen.

Formulier:– Format voor een educatief ontwerp (met toelichting).Actoren: bedenkers en uitvoerders van activiteiten; leidinggevenden kwaliteitszorg.

Deel 4 EvaluatieHet hier gepresenteerde evaluatie-instrumentarium is te gebruiken voor evaluatie op twee niveaus:voor evaluatie van een concrete activiteit, maar ook voor een totaalevaluatie van een geheel vanactiviteiten.Het instrumentarium is in beide gevallen gebaseerd op afspraken over de globale doelen (zie deel1):– Concrete activiteiten worden geëvalueerd op de doelen (en bijbehorende aanpak) die zijn

aangegeven in hun eigen educatieve ontwerp. In dat ontwerp zijn een of meer van de globaledoelen concreet uitgewerkt (zie deel 3);

– De totaalevaluatie geschiedt op basis van het Plandocument, waarin is aangegeven hoeveelactiviteiten met bepaalde globale doelen u wilde uitvoeren (zie deel 1).Om na te gaan of dat gelukt is, heeft u altijd evaluatiegegevens van de concrete activiteitennodig.

Voor beide niveaus kunt u een meer of minder uitgebreide vorm van evaluatie kiezen. Op devolgende drie vormen kunt u zelf ook weer variëren:– Een overwegend kwantitatieve evaluatie: hoeveel activiteiten, met welke globale doelen, zijn er

uitgevoerd?– Een beperkte kwalitatieve evaluatie: zaten de educatieve ontwerpen van de activiteiten goed in

elkaar (relatie doelen-inhoud-aanpak); zijn ze goed uitgevoerd, gaf de uitvoering aanleiding omdingen te veranderen?

– Een uitgebreide kwalitatieve evaluatie: hier gaat het weer om de kwaliteit van de educatieveontwerpen, maar dan met een gedetailleerde evaluatie van de diverse bijeenkomsten van eenactiviteit.

Formulieren:– evaluatieformulier over gehele activiteit. Actoren: begeleiders of observatoren– evaluatieformulieren per bijeenkomst. Actoren: observatoren, begeleiders– vragenlijst voor schooldirecteur of schoolcoördinator. Actoren: observatoren of begeleiders– verzamelformulier totaalevaluatie. Actor: coördinator of planteam

14

Ten slotteU kunt het Expertisecentrum Brede School NIZW Jeugd altijd vragen om advies en ondersteuningbij het werken met het materiaal.

15

DEEL 1.INHOUDELIJK KADER: STREVEN

NAAR MEER LEVENSECHTEVORMEN VAN LEREN

17

1.1 INLEIDING

De basis van kwaliteitszorg voor jeugdactiviteiten in de brede school ligt in een gedeelduitgangspunt, waar afspraken over gezamenlijke doelen van die activiteiten van worden afgeleid.Dit deel van het werkboek bevat een voorstel voor zo’n uitgangspunt, benoemd als: het strevennaar meer levensechte vormen van leren. Dit uitgangspunt is gespecificeerd in drie globale doelen:1) maatschappelijke participatie, 2) levensechte oriëntatie en ontmoeting, 3) ontwikkeling vanspecifieke competenties met levensechte elementen.

Dit geheel (uitgangspunt en doelen) vormt een inhoudelijk kader voor jeugdactiviteiten in de bredeschool.In paragraaf 1.2 komt een nadere toelichting op dit inhoudelijke kader aan bod, bestaande uit:– een onderbouwing vanuit een algemene tendens in de visie op leren, die verwijst naar het belang

van samenwerking tussen school en andere partners;– uitleg van kernbegrippen die in dit kader gehanteerd worden.

Paragraaf 1.3 geeft een korte samenvatting van de gehanteerde kernbegrippen. Deze korte uitlegvan kernbegrippen is ook handig om te raadplegen bij de volgende delen van het werkboek.

U kunt het hier beschreven kader beschouwen als een voorstel, ter bespreking met de anderepartners in uw bredeschoolverband. In overleg bespreekt u, of u het al dan niet eens bent over ditvoorstel. Misschien wilt u er eigen wijzigingen in aanbrengen vanwege uw specifieke lokalesituatie.Onderschrijft iedereen dezelfde doelen? Wil iedereen aan alle doelen evenveel aandacht besteden,of zijn er bepaalde prioriteiten? Kan en wil uw instelling activiteiten voor alle doelen realiseren, ofzet u in op een of twee doelen?

Het hanteren van globale doelen geeft u een handvat voor planning en evaluatie van uwjeugdactiviteiten. U kunt ze gebruiken als clusters om activiteiten in te delen. Daarmee wordtinzichtelijk hoeveel activiteiten u voor welk soort doelen kunt en wilt inzetten (planning). Viaevaluatie gaat u na of dat ook gebeurt (zie hierover nader in deel 4).

Twee formulieren bij dit deel

Inhoudelijk kader voor uitgangspunt en doelen: een besprekingsvoorstelU kunt dit voorstel ter bespreking voorleggen aan management en bestuur van scholen eninstellingen, teams, medezeggenschapsorganen, lokale overheid en eventuele andere betrokkenenin het bredeschoolverband.Dit stuk is echter vooral bedoeld voor mensen op besluitvormende niveaus. Het doel is tenslotte datdit voorstel (of een lokale bewerking daarvan) officieel wordt geaccordeerd op deze niveaus.

De toelichting (1.2) kunt u naar eigen inzicht eventueel bijvoegen voor speciaalgeïnteresseerden. U kunt ook afwachten of er in een later stadium van gesprekbehoefte is aan zo’n nadere onderbouwing.

Natuurlijk is het van essentieel belang dat mensen op uitvoerend niveau het uitgangspunt en dedoelen ook delen. Maar het werkt vaak beter om daarover met hen gesprekken te voeren naaraanleiding van hun concrete werk, en dat verschilt nu eenmaal in elke lokale situatie. Het komterop aan, dat in de brede-schoolorganisatie(s) bepaalde mensen de vertaalslag kunnen makentussen het beleids- en het uitvoerende niveau.

18

Per geval kunt u zelf het beste bepalen of delen van dit besprekingsvoorstel, of de toelichting in1.2, bij zulke besprekingen van dienst kunnen zijn.

Plandocument voor een geheel van activiteitenDit formulier wordt ingevuld door de coördinator, of een planteam met meerdere betrokkenen ineen bredeschoolverband.Hierin kunt u aangeven, op welke globale doelen u het geheel van al uw activiteiten richt in eenbepaalde periode, eventueel met bepaalde prioriteiten voor bijvoorbeeld verschillende leeftijds- ofdoelgroepen.Er zijn twee onderdelen:a) voor planning in de huidige situatie: wat is nu reëel (wenselijk maar ook) mogelijk;b) voor veranderingen die u (eventueel) nastreeft in een toekomstige periode; met daarvoor

benodigde randvoorwaarden.Zo’n plandocument kan naar behoefte ingevuld worden voor verschillende ‘gehelen’ vanactiviteiten, bijvoorbeeld:– alle jeugdactiviteiten van uw instelling (voor alle scholen waarmee u samenwerkt)– alle jeugdactiviteiten voor een bepaalde school, aantal scholen, of wijk. Een plandocument voor

specifieke scholen wordt uiteraard opgesteld samen met de schooldirectie of schoolcoördinator.

Plandocumenten vormen tevens het referentiekader bij evaluatie. Alleen als u van tevoren vastlegtwat u voor een bepaalde periode beoogt, kunt u later evalueren (zie deel 4 van het werkboek) of datook is gebeurd.

19

1.2 TOELICHTING BIJ HET INHOUDELIJK KADER EN DEGLOBALE DOELEN

Hier leest u achtereenvolgens een uitleg over:a) achtergronden bij het streven naar meer levensecht leren als algemeen principe voor

jeugdactiviteiten in de brede schoolb) samenwerking van school en partners daarbijc) de drie globale doelend) aspecten van competentie-ontwikkelinge) eindproducten

Algemene tendens in visie op leren – brede ontwikkeling 1

Tegenwoordig is er een toenemende consensus over de beperkingen van het traditionele onderwijs,waarbij kinderen geïsoleerde stukjes leerstof ‘op krijgen’, volgens de methode van het boek. De zinvan het leren en de leerstof is op die manier moeilijk te vatten: wat betekent dit voor mijzelf, watbetekent het voor anderen en wat kan ik ermee in de wereld – in het echte leven? Het zoeken envinden van die betekenis is essentieel voor het leren. Deze visie op leren wordt versterkt door hetbesef dat je in de huidige samenleving niet veel hebt aan de reproductie van geïsoleerde stukjesleerstof. Gewenste competenties hebben meer te maken met het vermogen om te bepalen welksoort kennis, vaardigheden en attitudes van pas komen in allerlei verschillende situaties.In deze visie komt de actieve rol van kinderen en jongeren in hun eigen leerproces op de voorgrondte staan. Dit vraagt om feitelijke mogelijkheden waarin hun leren samengaat met ‘doen’: dingendoen, zelf handelen in de complexiteit van allerlei verschillende situaties, in levende lijvemeemaken wat daar allemaal bij komt kijken. Meer ‘doen’, maar wel altijd met reflectie op debetekenis van bepaalde manieren van doen. En met de vraag of je bepaalde kennis, vaardigheden ofattitudes in verschillende situaties kunt inzetten (het belang van ‘transfer’); of in hoeverre dat juistanders ligt in de ene of andere situatie. Voor die reflectie is het belangrijk om ervaring op te doenmet verschillende soorten handelingssituaties.In de context van het onderwijs wordt deze tendens wel samengevat als de opkomst van ‘hetnieuwe leren’. Dat is een vertekenende benaming, omdat het gaat om een visie die al veel langeropgeld doet: zowel in de geschiedenis van het onderwijs als in de sociaal-agogische traditie.Dezelfde uitgangspunten zijn terug te vinden in van oudsher bekende concepten als ervaringsleren,participerend leren, of sociaal leren. Op dit moment vigeren ook weer andere noemers zoalsauthentiek of natuurlijk leren.Al zijn er verschillen in de manier waarop een en ander wordt uitgewerkt, al deze noemers delenhet accent op de centrale rol van leerlingen zelf, met hun diverse talenten als motor van hun eigenleren, en de betekenis die (leer-)inhouden hebben voor henzelf en voor de samenleving.

In dit kader ontstaat behoefte aan leersituaties die meer gelijkenis vertonen met praktijken in hetechte leven, in al zijn facetten van samenleven, betaalde of onbetaalde arbeid, kunst en sport enspel, vrije tijd, zorg, wonen, persoonlijke en sociale contacten, enzovoort. Want in die levensechtepraktijken hangt van alles met elkaar samen: allerlei gewenste kennis, vaardigheden en attitudes, inhet verband van de bezigheid zelf, de organisatie daarvan in tijd en ruimte en afspraken, en de

1 Uitgebreide achtergrondstudie: S. van Oenen en M. Valkestijn (2004). Welzijn in de brede school.Partners voor levensecht leren. 2e druk. Amsterdam: Uitgeverij SWP.Zie ook: V. de Waal (2004). Uitdagend leren. Culturele en maatschappelijke activiteiten als leeromgeving.Bussum: Coutinho.

20

bijzonderheden van de mensen daarin. Zo krijg je ‘in het echt’ de betekenisvolle samenhang van dital voor ogen.Die betekenis dient zich echter niet vanzelf aan. Kinderen en jongeren moeten die zichzelf eigenkunnen maken, waarbij uitwisseling met het perspectief en de ervaringen van anderen van vitaalbelang is. Er moeten dus altijd mogelijkheden zijn voor oriëntatie, exploratie en dingenuitproberen; ontdekken van je eigen talenten, en je competentie om die talenten te ontwikkelen engoed te gebruiken.Omdat in de levensechte praktijken ‘van alles met elkaar samenhangt’, spreken ze ook allerleicompetenties van kinderen in samenhang aan. Het heeft de voordelen van leren zwemmen in zee inplaats van op het droge verschillende zwemslagen te oefenen. Maar daarnaast blijft het van belangom toch ook, apart en veilig op het droge, te kunnen oefenen met speciale vaardigheden, ofbepaalde kennis en inzichten te vergaren.

Meer levensecht leren – door samenwerking van school en partnersHet streven is dus niet om het leren in alle opzichten ‘zo levensecht mogelijk te maken’. Er is eenheel scala aan variaties denkbaar tussen meer en minder levensecht, die alle van belang kunnen zijnop verschillende momenten in een ontwikkelingsproces van kinderen of jongeren. Wel: meerlevensechtheid – vergeleken bij wat de school doorgaans op eigen houtje kan realiseren. Partnersvan buiten school kunnen nu juist hier een bijdrage leveren. Met hun activiteiten brengen zij andereleer-handelingsmogelijkheden in. Activiteiten (het woord verwijst al naar het doe-karakter) metinbreng van mensen uit het buitenschoolse leven. Zij kunnen kinderen ook introduceren in huneigen levensechte praktijken, door erover te vertellen, door hun werk met kinderen op school tedoen, door hen mee te nemen naar de plekken waar hun werk zich in het echt afspeelt, door hendaarin te laten meewerken. En zij kunnen desgewenst specialistische oefening voor bepaaldevakcompetenties aanbieden.Voor de partners is het voordeel van de bredeschoolformule, dat zij daardoor een groterecontinuïteit en samenhang kunnen geven aan hun werk met kinderen en jongeren. Ze kunnenactiviteiten in een doorgaande lijn ontwikkelen: een doorgaande lijn voor hun eigen werk metverschillende leeftijden, en een doorgaande lijn met wat kinderen verder op school (of in deactiviteiten van andere partners) doen.

Welzijnsinstellingen kunnen hun expertise inbrengen en intensiveren omtrent wat er in de buurt tedoen, te beleven en te ontdekken is. Zij kunnen op buurtniveau ontmoetingen organiseren tussenkinderen en andere buurtbewoners, met hun verschillende culturele achtergronden. Doelen inzakeonderlinge verhoudingen of sociale cohesie zijn dan te combineren met educatieve doelen.Dit vraagt wel om ontwikkeling van meer expertise over hoe zulke buurt- en educatieve doelenprecies en zinvol zijn te combineren. Maar daar is dan ook een duidelijke roep om, gezien de velediscussies over burgerschap, normen en waarden, sociale cohesie, veiligheid en aanverwanten.

Het kader van de brede school geeft welzijns- en andere instellingen een stevige voet aan de grondom hun werkpraktijk samen met scholen te versterken en verrijken, met het oog op dezemaatschappelijke behoeften. Daartoe is dit inhoudelijke kader voor jeugdactiviteiten in de bredeschool ontwikkeld, met de diverse onderdelen van dit werkboek over methodiek en evaluatie. Desamenhang in dit alles is gelegen in het streven naar meer levensechte vormen van leren, waarbijdrie globale doelen zijn te onderscheiden.

21

Drie globale doelenBij het streven naar meer levensechte vormen van leren zijn drie globale doelen te onderscheiden 2

1) maatschappelijke participatie;2) levensechte oriëntatie en ontmoeting;3) ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen.Hieronder staat een nadere omschrijving van elk van deze doelen. Maar eerst een korte toelichtingop deze driedeling zelf.

Drie-eenheidDe driedeling typeert drie variaties van meer of minder levensechtheid in activiteiten, die allemaalvan belang zijn; hierboven is immers aangegeven dat het nooit om ‘alleen maar levensecht’ lerengaat.‘Maatschappelijke participatie’ staat voor de hoogste mate van levensechtheid: echt meedoen aaneen reële maatschappelijke activiteit met alles erop en eraan. Bij ‘levensechte oriëntatie enontmoeting’ verkennen kinderen wel van alles ‘in het echt’, maar hoeven niet echt iets bij te dragen– het doel is vooral dat ze er zelf iets van opsteken. ‘Oefening van een specifieke competentie metlevensechte elementen’ typeert de relatief geringste mate. Hier gaat het om een geïsoleerdeleersituatie, waar iets van het echte leven bij wordt gehaald om je die competentie beter eigen temaken.

Het onderscheid helpt om inzicht te krijgen in de aard en kwaliteit van activiteiten, waaroveranders vaak onduidelijkheid blijft bestaan. Een activiteit ‘film’ kan heel verschillend wordenuitgewerkt. Dit idee wordt inzichtelijk bij deze voorbeeldtypering op basis van de globale doelen:– maatschappelijke participatie: meewerken aan een film over bijvoorbeeld ‘veiligheid’ in de

buurt of op school, te vertonen en bespreken op een bijeenkomst voor betrokkenen; allerleitaken uitvoeren die een rol spelen bij filmmaken en publieksvertoning (van spelen t/mbedenken, schrijven, regisseren, filmtechnisch, organisatorisch, vooronderzoek in de buurt / opschool).

– levensechte oriëntatie en ontmoeting: oriëntatie op wat er bij filmen komt kijken; excursies naareen locatie waar gefilmd wordt, gesprekken met betrokkenen bij film; deels door kinderen zelfvoor te bereiden / organiseren; door zelf te experimenteren en werken met apparatuur, eenproeffilmpje maken; te vertonen aan anderen om te laten zien wat je ontdekt / gemaakt / geleerdhebt.

– ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen: filmtechnischevaardigheden verwerven met cameragebruik, met inschakeling van een echte professional;ontwikkeling van inlevingsvermogen (sociale competentie) via film door te oefenen metverschillen voor en achter de camera, of via rollen in een scenario over veiligheid; oefenen metluisteren en vragen stellen (taalcompetentie) door een tv-interview over veiligheid te simulerenen de opname na te bespreken.

2 Deze onderscheiding is afgeleid van een studie naar concrete welzijnsactiviteiten in samenwerking metscholen, die door het hele land heen uitgevoerd worden:S. van Oenen en P.P. Bakker (2002). Welzijn en de brede school; activiteiten met kinderen. Utrecht:NIZW.P.P. Bakker, S. van Oenen en M. Valkestijn (2002). Welzijn in de brede school; activiteiten met jongeren.Utrecht: NIZW.

22

Een activiteit kan zich tot één doel beperken, of meerdere doelen in zich verenigen.Dat wil zeggen,je kunt alle drie de doelen soms gelijkwaardig in één imposante activiteit verbinden, maar dieverbinding stelt eisen die vaak niet reëel haalbaar zijn. Ook zijn er vaak redenen om een activiteitvoor een bepaalde (leeftijds-, doel-)groep juist op een of twee van de doelen te concentreren.

Als alle activiteiten globaal op deze manier zijn getypeerd, kunt u voor het geheel van activiteiteneen planning te maken voor een bepaalde combinatie van doelen: zie het Plandocument (bijFormulieren achter dit deel van het werkboek) en deel 2 over de formulering van Algemenemethodische uitgangspunten.Globale doelen brengen eenheid in planning en evaluatie, terwijl tegelijk de specifieke waarde vanconcrete activiteiten in beeld blijft. Per activiteit worden de globale doelen aangegeven, maar ookvertaald in concrete doelen die bij die activiteit passen: zie ‘Educatief ontwerp’ en ‘Evaluatie’(delen 3 en 4)

Maatschappelijke participatieKinderen voeren een echte, verantwoordelijke taak uit in de samenleving. Ze doen of producereniets waar ook anderen iets aan hebben. Met hun inzet hebben ze invloed op iets in hunsamenleving. Maar de inzet van kinderen / jongeren moet ook voor henzelf van betekenis zijn. Zemoeten er de zin van inzien en er iets van leren. Wederkerigheid is daarom een belangrijk kenmerkvan maatschappelijke participatie in educatieve activiteiten: de activiteit en de opbrengst ervan zijnvan betekenis voor de kinderen / jongeren zelf, én voor anderen (de omgeving, mensen, dieren,dingen).

Bijvoorbeeld: vormen van werkend leren in een beroeps(voorbereidende) opleiding.Maar ook: activiteiten waarmee je een publiek of klanten wilt bereiken, zorgen endiensten voor mensen, culturele producties, sportevenementen, mediaproducties(nieuwe en oudere media), acties die (mensen in) de buurt ten goede komen, milieu-activiteiten, vrijwilligerswerk, formele participatie in jeugdraden, panels,inspraakgelegenheden.

Deze omschrijving geeft aan dat maatschappelijke participatie slaat op onderlinge betrokkenheid enverantwoordelijkheid van mensen, die tot stand komen in activiteiten die zij met en voor elkaardoen, en waar zij wederzijds waarde aan hechten. Het gegeven dat je werkelijk iets te bieden moethebben voor anderen, noodzaakt ertoe om je ook in hun perspectief te verdiepen.

Deze omschrijving geeft een preciezere definitie van participatie dan bijvoorbeeld‘actief in plaats van passief meedoen aan de activiteit’, en breder dan de vaakgehanteerde beperking tot ‘formele inspraak of medezeggenschap’. In hetbredeschoolkader wordt maatschappelijke participatie ook vaak gebruikt voor‘deelname aan clubs of verenigingen’. Het club- en verenigingsleven is met recht op tevatten als een echte maatschappelijke praktijk. Maar deze omschrijving maakt eenuitwerking van wat kinderen doen in die clubs noodzakelijk, wat zijzelf en anderendaaraan hebben (behalve dat de club meer leden krijgt).

Het uitvoeren van echte verantwoordelijke taken waar anderen in de samenleving ook iets aanhebben, is stimulerend voor de kinderen of jongeren zelf. Je leert dingen beter te doen als jepraktisch merkt waar dat goed voor is. Je merkt dat het echt uitmaakt (voor anderen, voor hetslagen van de onderneming) wat je doet of laat, en hoe goed je dat kunt en doet.

23

Voorwaarde is wel dat die praktijken toegesneden zijn op wat de kinderen in kwestie werkelijkaankunnen, wat hen ligt of interesseert; of die hen voldoende tijd en ruimte bieden om huncompetenties en betrokkenheid binnen de perken van die activiteit te ontwikkelen. Zulkeparticipatiepraktijken kun je maar betrekkelijk creëren: je moet ze vooral opsporen waar ze zich inhet echt voordoen, mensen of organisaties vinden die hun bezigheden met kinderen kunnen enwillen delen, die producten of diensten van deze kinderen willen afnemen, enzovoort. Dat vereistbehalve speciale voorbereiding en expertise ook de benodigde netwerken in de omgeving.

Levensechte oriëntatie en ontmoetingLeerlingen maken in levende lijve kennis met allerlei soorten mensen, activiteiten, beroepen, leef-,werken woonsituaties.

Bijvoorbeeld: alle vormen van excursies of gasten in de klas, oriënterende stages,beroeps- / praktische sectororiëntatie en aanverwanten. Maar ook: interculturele of‘intergenerationele’ ontmoetingsprojecten, verkenning van (elementen in) stad ofbuurt of natuur, enzovoort.

Het verschil met maatschappelijke participatie is dat de activiteit alleen gericht is op de oriëntatievoor de leerlingen zelf, niet zozeer wat ze ermee aan anderen of aan de wereld te bieden hebben.Voor levensechte oriëntatie moet je op de locatie zijn waar zich echt iets voordoet. Daar ter plekkezijn allerlei aspecten in samenhang te verkennen.‘Ontmoeting’ staat voor de kennismaking en uitwisseling met mensen, die zelf in deze situatiesleven of werken (ervarings- of professionele deskundigen): hoe ze dat doen en wat daarbij te kijkenkomt, maar ook hoe ze dat ervaren, wat ze daarvan vinden. Oftewel: wat dat voor hen betekent.Ontmoetingen op locatie geven de gelegenheid om verhalen van mensen te koppelen aan wat er op‘hun’ locatie te zien, te doen, te beleven valt. Mensen kunnen laten zien wat ze daar doen, en hetkinderen zelf laten uitproberen. Dat geeft veelsoortige aanleidingen tot uitwisseling.Mogelijke variaties:– Oriëntatie op locatie kan ook zonder ontmoeting met ‘bijbehorende’ mensen. Dan gaat het om

een activiteit op een locatie, die kinderen of jongeren verleidt tot eigen exploraties enuitwisseling van indrukken en gedachten (reflecties) over allerlei indrukken die ze daar insamenhang opdoen. Wat dan mist, is de betekenis die andere mensen, van buiten de eigengroep, hieraan zouden kunnen toevoegen. Dat kan een noodoplossing zijn, of een bewuste keuzeom kinderen eerst hun eigen indrukken te laten verzamelen.

– Ontmoetingen zijn ook te organiseren buiten de ‘echte’ locatie om – bijvoorbeeld op school ofin het buurthuis (tenzij het gaat om dingen die daar juist thuishoren, of daar ook even echt alselders kunnen): mensen komen daar apart hun verhalen vertellen, dingen laten zien, of iets doenmet de kinderen. Dat is alweer minder levensecht. Ook dat kan een noodoplossing zijn, of eenbewuste keuze om niet teveel indrukken tegelijk op te roepen. Zo kun je ‘geïsoleerdeontmoetingen aangrijpen voor reflectie vooraf of achteraf, in combinatie met echt locatiebezoek.Of: één welgekozen excursiemoment terwijl verder alles zich op school of in buurthuis afspeelt.

Ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementenKinderen / jongeren oefenen met bepaalde competenties apart: bepaalde inzichten, vaardigheden,houdingen.

Bijvoorbeeld aspecten van taalgebruik of taalinzicht; trainingen in aspecten vansociale vaardigheid / weerbaarheid; vaktechnische competenties op gebieden vansport, kunst, techniek enzovoort.

Ze doen dit in een geïsoleerde leersituatie (bijvoorbeeld in school of buurthuis), maar er wordeneen of meer levensechte elementen bij gehaald om die competenties beter onder de knie te krijgen:

24

inbreng van (ervarings)deskundigen, levensechte materialen om mee te werken, een echteindproduct maken.– Een gast op bezoek is in dit geval een middel om bijvoorbeeld te oefenen met de

taalvaardigheid vragen stellen, of om van een professional technische vaardigheden te leren.– Bijvoorbeeld techniek- of schilderlessen kunnen een levensechter element krijgen doordat je

met professionele spullen kunt werken, of doordat daar een werkplaats of atelier mee isingericht.

– Een professional kan er bijgehaald worden om te laten zien en vertellen hoe zij of hij een enander professioneel aanpakt, daar met de kinderen over in gesprek te gaan en ze ook zelf iets uitte laten proberen.

– Of er wordt bijvoorbeeld toegewerkt naar een eindproduct dat zoveel mogelijk aan de eisen vanzo’n product in het echt voldoet. Een werkstuk dat je echt kunt gebruiken, een voorstelling dieje voor echt publiek opvoert, enzovoort.

Maar: de inzet van deze levensechte elementen (spullen, professionals, eindproduct) is vooralbedoeld om beter door te krijgen waarom je een specifieke techniek of kennis nu zo nodig onder deknie moet krijgen, en daar gemotiveerd aan werken.Aan zo’n competentiedoel kan een hele activiteit gewijd zijn. Het kan ook een onderdeel zijn vaneen overigens wel levensechte activiteit: tussendoor speciaal een bepaalde competentie bij de koppakken.

Aspecten van competentie-ontwikkeling

Competentie-ontwikkeling: bij alle globale doelenBij alle globale doelen gaat het om activiteiten waarin de competentie van kinderen of jongerenwordt aangesproken: bepaalde inzichten, vaardigheden, houdingen.Het verschil is: bij maatschappelijke participatie en levensechte oriëntatie en ontmoeting wordencompetenties in samenhang aangesproken; in het derde geval worden een of meer competentiesapart bij de kop genomen.

Competentie bestaat uit een geheel van inzichten, vaardigheden en attituden. Maar hetis meer dan een samenvattende term daarvoor. Competentie is het vermogen om datgeheel adequaat in te zetten in concrete situaties. Dat strookt met de visie op leren,waarin het niet primair gaat om losse stukjes kennis (of vaardigheden, of attitudes),maar om de manier waarop je die inzet in allerlei situaties. Het hangt af van desituatie, welke competenties op welk niveau daarin gewenst zijn.

Bij oriëntatie en ontmoeting zal het in elk geval altijd gaan om inzichten, vaardigheden en attitudesdie nodig zijn voor:a) exploratie: indrukken verwerven en verwerken door: kijken, luisteren, dingen praktisch

uitproberen, mogelijk ook via zintuigen als voelen, ruiken, proeven;b) reflectie en communicatie: vergelijking en verbinding van ervaringen, indrukken, meningen;

door deze zelf te uiten en te luisteren naar anderen; vragen bedenken, meningen formuleren enuitwisselen, en aldus verschillende perspectieven te leren kennen en overwegen;

c) ontwikkeling van inzichten in het onderwerp van de oriëntatie en ontmoeting: maar dat gebeurtook via a) en b): dit staat dus niet los van elkaar.

Bij maatschappelijke participatie zal het altijd gaan oma) specifieke inzichten, vaardigheden en attitudes die je nodig hebt, en samenhangend moet

inzetten, voor realisering van het afgesproken product, de dienst enzovoort.b) de competenties die bij oriëntatie en ontmoeting zijn genoemd, zullen hier vaak ook een rol

spelen. Maar dan in dienst van a).

25

Bij ontwikkeling van specifieke competenties gaat het er altijd om, deze zo concreet mogelijk tebenoemen. In verschillende onderdelen van een activiteit kan daar een bepaalde opbouw in zitten.Bijvoorbeeld:a) Bij een activiteit ‘koken’ is de eerste bijeenkomst gericht op kooktechnische vaardigheden en

inzichten voor de bereiding van spaghetti met tomatensaus: hoe lang moet alles koken, hoe fijnmoet je de tomaten snijden en dergelijke.

b) In volgende bijeenkomsten gaat het om bedenken van een maaltijd (inzicht in welkeingrediënten ervoor nodig zijn) en zorgen dat die er komen (boodschappen doen: afspraken entaakverdeling daarbij); de juiste samenwerking bedenken en uitvoeren om de maaltijd voor dehele groep ook op tafel te krijgen.

Competentie: gelegenheid tot oefenen, of adequaat inzettenCompetenties adequaat kunnen inzetten betekent, dat ze een bepaald (gewenst) resultaat moetenopleveren. Dan moeten er dus concrete eisen geformuleerd zijn voor het inzicht, of de vaardigheid,de houding. Het moet ook duidelijk zijn op basis waarvan je dat kunt beoordelen: een product, ofzichtbaar gedrag.Het kan ook alleen gaan om het oefenen van competenties, zonder de eis dat die al adequaatingezet moeten worden. Dan moet wel duidelijk zijn (aan producten of gedrag) dat dat oefeneninderdaad gebeurt.

Het is belangrijk, het eerste (oefengelegenheid bieden) ook als volwaardig doel teerkennen. Zulke oefengelegenheid is er immers vaak niet of te weinig, en deactiviteiten voorzien in de behoefte daaraan. Het gericht ontwikkelen vancompetenties zal, bij de veelal vrij kortlopende bredeschoolactiviteiten, vaak eenonrealistisch doel zijn.

Bij maatschappelijke participatie gaat het altijd om adequaat inzetten van competenties. Er moetimmers een product, dienst etc. werkelijk gerealiseerd worden. Er zijn dan twee mogelijkheden. Ukiest een participatie-activiteit waarvan u veronderstelt dat de kinderen of jongeren daar welcompetent genoeg voor zijn, en bij uitvoering kunnen ze laten merken dat dat het geval is – of toch(nog) niet. Of u kiest iets waarvoor ze bepaalde competenties nog sterker moeten ontwikkelen, endan moeten die ‘al doende’ tijdens de activiteit ook opgebouwd kunnen worden:- de maatstaf bij evaluatie is de realisatie van het product, de dienst, het bedrijf, enzovoort. Dat is

tevens een bewijs dat de daarvoor benodigde competenties ook adequaat zijn (opgebouwd en)ingezet.

Bij de andere twee doelen gaat het primair om wat kinderen of jongeren zelf leren, in en van deactiviteit.Het kan dan verschillen, of het gaat om oefenen en/of adequaat inzetten van competenties. Er zijngrofweg twee manieren om te constateren of dat in de activiteit ook gebeurt:– door een leer-werkstuk (als eindproduct): als bewijs van waarmee ze geoefend hebben, of wat

ze nu kunnen en geleerd hebben (daarom de term: ‘leer-werkstuk’).Als het erom ging een bepaald niveau te bereiken, moet een begeleider of andereobservator van tevoren eisen voor de kwaliteit van het leer-werkstuk formuleren, endat ook op die eisen beoordelen.

– door te observeren wat kinderen / jongeren tijdens de activiteit doen, en hoe ze dat doen.Als de verwachting is dat ze daarbij voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen, moeten dievan tevoren zo concreet zijn geformuleerd dat een observator (de begeleider of eenander) inderdaad kan zien of kinderen dit waarmaken.

26

Eindproducten

Leer-werkstuk of maatschappelijke opbrengstAls het gaat om maatschappelijke participatie, is er een maatschappelijke opbrengst: het productwordt (ook) voor anderen ingezet. Dat stelt specifieke eisen aan dat product. Het zijn mede demensen met of voor wie de kinderen werken, die bepalen of het werk geslaagd is. Voldoet het ookaan hun verwachtingen? Van tevoren moet je dus zo goed mogelijk in beeld krijgen wat ieder ervanverwacht – en of dat, realistisch gezien, waargemaakt kan worden door de kinderen of jongeren inkwestie.

Een leer-werkstuk is de opbrengst van levensechte oriëntatie en ontmoeting of ontwikkeling vanspecifieke competenties. Daarbij is het doel immers primair, dat de kinderen / jongeren er zelf ietsvan leren. Het ‘product’ daarvan laat zien wat zij geleerd hebben: vandaar de term leerwerkstuk.Maar een eindproduct van oefening of oriëntatie kan ook aan anderen vertoond, gegeven ofverkocht worden. Op die manier kan een activiteit ook een aspect van maatschappelijke participatiekrijgen.Wanneer wordt een leer-werkstuk ‘een product waar ook anderen iets aan hebben’? Als het eenuitvoering is voor de eigen klas,voor de rest van de school, voor de ouders, voor buurtgenoten? Ditis een glijdende schaal, waarover je in elk concreet geval weer moet nadenken.Voorbeelden:– Bij een activiteit koken maken kinderen een leerwerkstuk: aan het eind maken ze hapjes die hun

ouders komen opeten, om te laten merken wat ze geleerd hebben.Als het eindproduct een maaltijd voor de bewoners van het bejaardencomplex is, leveren ze eenmaatschappelijke opbrengst (maatschappelijke participatie). Ze moeten er dan bijvoorbeeldrekening mee houden wat deze bejaarden kunnen of willen eten.

– Voorbeeld van een glijdende schaal: na een muziekactiviteit volgt een leerlingenuitvoering,voor de deelnemers onder elkaar, waarbij eventueel ook anderen kunnen komen kijken: eenleerwerkstuk. De zaak verandert wanneer het optreden plaatsvindt tussen de schuifdeuren vanvrienden, van relatief onbekenden, of misschien zelfs ergens tegen betaling: dan wordt hetallengs belangrijker wat men het ene of andere publiek te bieden heeft met het optreden. Hoebelangrijker het publiek wordt voor de inrichting van het optreden, des te meer reden om dit alsvorm van maatschappelijke participatie te betitelen.

27

1.3 KORTE OMSCHRIJVING VAN KERNBEGRIPPEN

Voor uitgebreidere uitleg, achtergrond en voorbeelden: zie 1.2 ‘Toelichting bij het inhoudelijkkader en de globale doelen’.

(Leer-)Handelingssituaties: levensechte of geïsoleerde situatiesEen geïsoleerde leersituatie (bijvoorbeeld in school of buurthuis) is een situatie die apart isgeschapen om je op bepaalde onderdelen van leren of van de werkelijkheid te concentreren.In een levensechte situatie hangt van alles met elkaar samen, en gaat het erom wat je juist vanuitdie samenhang – al doende – kunt leren. Je moet daarvoor dus op de locatie zijn waar iets in hetecht gebeurt. Let wel: er zijn zeker ook activiteiten, of onderdelen daarvan, die op school ofbuurthuis levensecht uitgevoerd kunnen worden.

Maatschappelijke participatie (globaal doel)Kinderen / jongeren doen iets of produceren iets, waar ook anderen iets aan hebben. Ze voeren eenechte, verantwoordelijke taak uit in de samenleving. Met hun inzet hebben ze invloed op iets in hunsamenleving. Maar de inzet van kinderen / jongeren moet ook voor henzelf van betekenis zijn. Zemoeten er de zin van inzien en er iets van leren. Wederkerigheid is daarom een belangrijk kenmerkvan maatschappelijk participatie in educatieve activiteiten.

Levensechte oriëntatie en ontmoeting (globaal doel)Kinderen / jongeren maken in levende lijve en op locatie kennis met mensen, activiteiten,beroepen, leef-, werk-, woonsituaties. Het doel is primair, dat kinderen / jongeren zelf hier wat vanleren.Ontmoeting met mensen kan uiteraard ook buiten de levensechte locatie: als gast op school of inbuurthuis bijvoorbeeld. Dat kan een noodoplossing zijn, maar ook een bewuste keuze om dekinderen niet teveel indrukken tegelijk te laten opdoen . Of bijvoorbeeld: ter voorbereiding eersteen ontmoeting in de geïsoleerde situatie, daarna levensecht.

Als de oriëntatie en ontmoeting ook iets oplevert voor anderen, is er sprake van eencombinatie van doelen: ook maatschappelijke participatie.

Ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen (globaal

doel)Kinderen / jongeren oefenen met bepaalde competenties apart: bepaalde inzichten, vaardigheden,houdingen. Ze doen dit in een geïsoleerde leersituatie (bijvoorbeeld in school of buurthuis), maar erworden een of meer levensechte elementen bij gehaald om die competenties beter onder de knie tekrijgen: inbreng van (ervarings)deskundigen, levensechte materialen om mee te werken, een echteindproduct maken.Een gast op bezoek is in dit geval een middel om bijvoorbeeld te oefenen met de taalvaardigheidvragen stellen, of om van een professional technische vaardigheden te leren.

Als het erom gaat, dat kinderen / jongeren met deze gasten kennismaken, dingen teweten komen over van alles en nog wat van hun ervaringen: dan is er sprake vanontmoeting en oriëntatie.Als kinderen / jongeren hun eindproduct ten slotte ook inzetten ten behoeve vananderen, is er ook sprake van maatschappelijke participatie.

28

Competenties: gelegenheid tot oefenen, of adequaat inzettenCompetenties adequaat kunnen inzetten betekent, dat ze een bepaald (gewenst) resultaat moetenopleveren. Dan moeten er concrete eisen geformuleerd zijn voor het inzicht, de vaardigheid, of dehouding. Het moet ook duidelijk zijn op basis waarvan je dat kunt beoordelen: een product, ofzichtbaar gedrag.Het kan ook alleen gaan om het oefenen van competenties, zonder de eis dat die al adequaatingezet moeten worden. In dat geval moet wel duidelijk zijn (aan producten of gedrag) dat datoefenen inderdaad gebeurt.

Eindproduct: leerwerkstuk of maatschappelijke opbrengstEen leerwerkstuk is de opbrengst van ‘levensechte oriëntatie en ontmoeting’ of ‘ontwikkeling vanspecifieke competenties’. Daarbij is het doel immers primair, dat de kinderen / jongeren er zelf ietsvan leren. Het ‘product’ daarvan laat zien wat zij geleerd hebben: vandaar de term leerwerkstuk.Als het gaat om maatschappelijke participatie, wordt het product (ook) voor anderen ingezet: datstelt specifieke eisen aan dat product.

Rollen van kinderen / jongerenHet actieve handelen van kinderen / jongeren zelf staat centraal in het streven naar meer levensechtleren (en dus in de algemene methodiek, het educatieve ontwerp, en de evaluatie van activiteiten).Wat doen zij zelf, wat maken zij zelf; hoe doen ze dat en wat leren ze daar al doende van; met wie,op welke locatie, met welke middelen?Er is een rijke variatie van rollen mogelijk in dit handelen. De globale doelen geven al aan dat hetkan gaan om participerende of oriënterende rollen, of om oefenen met een competentie apart.Verdere rolvarianten zijn bijvoorbeeld: ze hebben specifieke taken en verantwoordelijkhedentijdens de activiteit; doen iets in hun eentje of werken samen met anderen; ze zijn bedenker ofinitiatiefnemer van een activiteit, denken mee over de inrichting van onderdelen of detaakverdeling daarbinnen; organiseren zelf bepaalde onderdelen, contacten, informatiebronnen,treden op als (mede)begeleider, enzovoort.Uit zulke rolverschillen kan een bepaalde taakverdeling onder kinderen / jongeren voortkomen.Ook zijn er even zovele mogelijkheden om met wisselende rollen te experimenteren en oefenen.

Exploratie en reflectieExploratie is ook een combinatie van doen en denken (of: handelen en leren). Al doende ontdekkenkinderen / jongeren voor zichzelf nieuwe dingen, doen nieuwe ervaringen op; of doen nieuweinzichten op over bekende dingen of eerdere ervaringen. Hun handelen gaat dan gepaard metreflectie: erbij stilstaan wat je meemaakt; wat dat verandert aan je inzichten in jezelf, anderen en dewereld om je heen. Daarvoor vergelijken zij hun eigen eerdere en latere ervaringen. Maar ookvergelijken ze die met ervaringen van anderen in verschillende omstandigheden: hebben zijdezelfde of een andere kijk op de zaak? Hoe komt dat? Wat voegt dat toe aan de betekenis die ietstot nu toe voor jezelf had – dus: wat leer je daarvan?

Pedagogisch-educatieve begeleiders en externe deskundigenPedagogisch-educatieve begeleiders zijn degenen die de hele activiteit begeleiden enverantwoordelijk zijn voor het doen en leren van de kinderen daarin. Als een activiteit meerbegeleiders heeft, kunnen zij die onderling verdelen in taken, maar de hoofdzaak is dat ze dieverantwoordelijkheid dragen voor de hele activiteit.

29

Externe deskundigen zijn mensen die af en toe een rol spelen in de activiteit, bij bepaaldeonderdelen; of misschien wel tijdens de hele activiteit. Hun levensechte inbreng is belangrijk voorhet doen en leren van de kinderen, maar het is niet hun verantwoordelijkheid wat daarvan terechtkomt.

Let op: een beroepsbeoefenaar of ervaringsdeskundige kan als externe deskundige zijningeschakeld, maar soms geeft zo iemand wel degelijk zelf een hele activiteit met alleverantwoordelijkheid. Dan is zo iemand dus wel degelijk pedagogisch-educatievebegeleider.

Rollen en taakverdeling van begeleidersIn het educatieve ontwerp zijn de rollen van begeleiders altijd afgeleid van de rol van de kinderen /jongeren. Immers dáárbij geven zij op een bepaalde manier begeleiding: inleidend of instruerend,als stimulator van exploratief denken-handelen of specifieke competentie-oefening, inbreng vanhun eigen kennis en ervaringen, bewaker van de grote lijn en het groepsproces.Voor deze verschillende soorten rollen kan een taakverdeling gemaakt worden, als er meerbegeleiders zijn. Er kan ook een verdeling gemaakt worden naar verschil in inhoudelijkeprofessionaliteit of ervaring.Een belangrijke taak daarnaast is coaching van (andere) begeleiders en externe deskundigen. Eenervaren begeleider neemt de coaching van andere begeleiders op zich. Externe deskundigen moetenaltijd ingeleid worden in de bedoeling van hun inbreng, en wat ze van de kinderen kunnenverwachten.

FORMULIEREN BIJ DEEL 1

Besprekingsvoorstel:Inhoudelijk kader voor jeugdactiviteiten in de brede

school

Plandocument (A):voor het geheel aan activiteiten

Plandocument (B):streven voor de toekomst – periode .......:

BESPREKINGSVOORSTEL: INHOUDELIJK KADER VOORJEUGDACTIVITEITEN IN DE BREDE SCHOOL

Algemeen uitgangspuntIn het kader van de brede school organiseren scholen, welzijnsinstellingen en andere partners(onder meer) activiteiten met kinderen of jongeren.Gezamenlijk uitgangspunt hierbij is: deze activiteiten leveren een bijdrage aan meer levensechtevormen van leren.

Dit uitgangspunt is hieronder beschreven in enkele kernbegrippen (1) en globale doelen (2). Deglobale doelen corresponderen met verschillen in de mate van levensechtheid van activiteiten.Voor de onderscheiding daarin zijn praktische criteria aangeduid (3) en een toepassing voorevaluatie (4).

1. KernbegrippenKenmerkend voor levensechte vormen van leren is:– leren in concrete handelingssituaties:

• de deelnemers leren al doende; in variërende rollen en taken;• wat allerlei competenties van kinderen in samenhang aanspreekt;• met gelegenheid voor oefening of uitbreiding van bepaalde competentie-aspecten;

– met reflectie, eigen inbreng en invloed:• deelnemers verbinden kennis en ervaringen uit hun eigen leven aan de nieuwe

leerervaringen, en wisselen ervaringen uit met anderen: de leeractiviteit sluit dus deels aanbij de bekende leefwereld van de kinderen en daagt deels uit tot nieuwe ervaringen;

• deelnemers denken na over hoe je (onderdelen van) de activiteit kan aanpakken; bij devoorbereiding, of tijdens de uitvoering, of evaluerend achteraf

2. Drie globale doelen bij het streven naar meer levensecht lerenBij het streven naar meer levensechte vormen van leren zijn drie globale doelen te onderscheiden,corresponderend met een meer of mindere mate van levensechtheid in de activiteit.

Een activiteit kan op een van deze doelen gericht zijn, of meerdere doelen verenigen (zie ook hetschema hiernaast voor voorbeelden):

– doel: gelegenheid bieden tot maatschappelijke participatie. Leerlingen voeren een echte,verantwoordelijke taak uit in een maatschappelijke praktijk (in de buurtsamenleving). Ze doen ofproduceren iets waar ook anderen iets aan hebben. Hierbij worden allerlei competenties insamenhang aangesproken, afhankelijk van de taak in kwestie.

– doel: gelegenheid bieden tot levensechte oriëntatie en ontmoeting. Leerlingen maken in levendelijve kennis met allerlei soorten mensen, activiteiten, beroepen, leef-, werken woonsituaties. Inde levensechte situatie worden allerlei aspecten in samenhang verkend. Het verschil metmaatschappelijke participatie is dat de activiteit alleen gericht is op de oriëntatie voor deleerlingen zelf, niet zozeer wat ze ermee aan anderen of aan de wereld te bieden hebben. Maarook dit doet een beroep op allerlei competenties in samenhang.

– doel: gelegenheid bieden tot ontwikkeling van specifieke competenties met levensechteelementen.De activiteit is bedoeld om leerlingen bepaalde kennis of vaardigheden (op het gebied van taal,techniek, sport kunst, enz.) te laten ontwikkelen. Dit wordt gestimuleerd door er bijvoorbeeldeen professional bij te halen, naar een echt product toe te werken, vaardigheden in echtesituaties uit te proberen, enz.

Taak: oriëntatie op wat er bij filmen komt kijken.

Deeltaken bijvoorbeeld:

– excursies naar filmstudio, of locatie waar gefilmdwordt, gesprekken met betrokkenen bij film;deels door kinderen zelf voor te bereiden /organiseren;

– zelf een en ander kunnen uitproberen zoalsinstrumenten hanteren, proeffilmpje maken –mogelijk ook vertoond aan anderen om te latenzien wat je ontdekt / gemaakt / geleerd hebt.

Concrete doelen:

– welke informatie over filmen, waarmee oefenen?

– competenties nodig bij verwerven en verwerkenvan de informatie, contacten met mensen etc?

– specifieke eisen aan het resultaat van deoriëntatie / ontmoeting?

Globale doelen Voorbeeld: variaties op activiteit met Film.

Maatschappelijke participatie

Leerlingen voeren een echte, verantwoordelijke taakuit in de samenleving. Ze doen of produceren ietswaar ook anderen iets aan hebben.

Bij uitvoering van de taak worden allerleicompetenties in samenhang aangesproken. Daarnablijkt in hoeverre die aanwezig zijn.

Taak: meewerken aan film, bijv. over Veiligheid inbuurt of op school, te vertonen en bespreken opbijeenkomst voor betrokkenen.

Deeltaken bijvoorbeeld:

– uitvoeren van 1 of meer van de vele deeltaken infilmmaken en publieksvertoning (van spelen t/mbedenken, schrijven, regisseren, filmtechnisch,organisatorisch, vooronderzoek over veiligheid inde buurt / op school)

Concrete doelen:

– deeltaken die kinderen zelf moeten uitvoeren?

– criteria voor ‘geslaagde uitvoering’ daarvan?

Levensechte ontmoeting en oriëntatie

Leerlingen maken in levende lijve kennis metmensen, activiteiten, beroepen, leef-, werk- enwoonsituaties. Door de levensechte situatie wordtde samenhang tussen allerlei aspecten in diesituatie verkend.

(Verschil met maatschappelijke participatie:)

Kinderen produceren een leerresultaat voor zichzelfvia oriëntatie en ontmoeting. Het gaat er niet omwat ze aan anderen bieden of hunverantwoordelijkheid daarvoor.

Hierbij worden ook allerlei competenties insamenhang aangesproken, afhankelijk van desituatie in kwestie.

Het gaat hier vooral om het vermogen om uit allerleiindrukken een eigen beeld te vormen van hetonderwerp, daarover van gedachten te wisselenmet anderen, mogelijkheden erin te verkennen.

Ontwikkeling van specifieke competenties metlevensechte elementen

(Verschil met maatsch. participatie, levensechteoriëntatie / ontmoeting:)

De taak is het verwerven of oefenen van eenbepaalde competentie (bijv. op het gebied van taal,techniek, sport, kunst, enz.): levensechte elementenzijn in dit geval middelen om je die beter eigen temaken.

Ook hier gaat het om een leerresultaat /oefengelegenheid primair voor de kinderen zelf: nuniet als brede oriëntatie, maar om iets specifieksonder de knie te krijgen – een vaardigheid, inzicht,gedragswijze.

De betekenis voor anderen, de samenhang metandere zaken: is geen doel maar wordt erbijgehaald als motivatie om aan die specifiekecompetentie te werken.

Taak + enigszins levensechte context bijvoorbeeld:

– Filmtechnische vaardigheid, bijv. cameragebruik+ door er echte professional bij te halen

– Sociale competentie, bijv. je inleven in anderen+ film om te oefenen met verschillen vanperspectief / rollen – voor en achter camera, ofrollen in scenario over veiligheid

– Taalcompetentie, bijv. luisteren en vragen stellen+ film om tv-interview over veiligheid tesimuleren en opname na te bespreken.

Concrete doelen benoemen:

– waar moeten kinderen precies mee oefenen?Of:

– hoe goed moeten kinderen die specifiekecompetentie kunnen vertonen; welk niveau moetin elk geval aantoonbaar gerealiseerd worden?

3. Praktische criteria voor het onderscheiden van de mate van levensechtheid– De aard van het product: is dit primair een leerresultaat voor de kinderen zelf, waaraan zij of

anderen kunnen zien wat ze nu kunnen? Of is er een wederkerige waarde: hebben ook anderenof de omgeving er iets aan? Een voorstelling of film voor anderen maken, iets te koopaanbieden, een stuk in een krant, iets te koop aanbieden, diensten verlenen: in alle gevallenheb je te maken met anderen als publiek, klant, enzovoort.

– De ruimte: wordt er geleerd óver een praktijk maar in school of buurthuis? Of op de locatie waarde activiteit zich in het echt afspeelt? Of is het een activiteit die levensecht in een school ofbuurthuis kan plaatsvinden?

– Betrokken medewerkers: wordt de activiteit alleen door de groep kinderen en begeleidersuitgevoerd? Of is er medewerking van externe deskundigen: beroepsbeoefenaars ofervaringsdeskundigen?

– De rol van deze externe deskundigen: hoe wisselen zij hun kennis en ervaringen uit met deleerlingen? Brengen zij hun bijzondere kennis, ervaringen, beleving, perspectief op de zaak in?Introduceren zij leerlingen in voor hen nieuwe situaties, of bieden ze een nieuwe blik opbekende situaties? Doen / maken ze iets met de leerlingen wat ook belang heeft voor henzelf,in het kader van hun eigen werk / leven?

– De frequentie en afwisseling van situaties: voor levensechte oriëntatie, ontmoeting ofmaatschappelijke participatie; voor het oefenen met specifieke competenties.

4. Toepassing voor evaluatieDe kernbegrippen zijn bruikbaar als evaluatiecriteria voor elke activiteit op zich, en tevens voorplanning en evaluatie van het geheel aan activiteiten.

Per bredeschoolactiviteit is te benoemen– of deze gericht is op een van de drie doelen;– of meerdere doelen verenigt: zijn die dan van gelijk belang of is er sprake van een hoofddoel,

met andere als subdoelen?

Voor het geheel aan activiteiten is vervolgens een kwantitatieve evaluatie te maken die ookinhoudelijke contouren van het totale aanbod beter aangeeft:– het (te realiseren / gerealiseerde) aanbod biedt een bepaalde hoeveelheid activiteiten voor

maatschappelijke participatie, voor levensechte oriëntatie en ontmoeting, voor ontwikkeling vanspecifieke competenties;

– waarbij is aan te geven hoe dit aanbod er per school of leerlinggroep uitziet.

Voor de kwalitatieve evaluatie is het belangrijk om te onderscheiden of het gaat om ‘gelegenheidbieden’, of (ook) om een specifieke prestatieniveau:– Het doel van activiteiten kan eenvoudig zijn om gelegenheid te bieden voor deze vormen van

levensecht leren, of aspecten daarvan. Dat is ook op zichzelf waardevol. Ook wat betreftcompetentie-ontwikkeling gaat het dan vooral om de gelegenheid tot oefenen, niet om hoe goedde deelnemers iets (leren) kunnen. Er kan wel geëvalueerd worden of en hoe alle leerlingen debeoogde taken en reflectiegelegenheden konden benutten (*);

– Als er wel een prestatieniveau is beoogd, moeten er specifieke competentiedoelengeformuleerd zijn, moet men kunnen aantonen of het ook lukt om die te bereiken.

Voor bredeschoolactiviteiten is dit onderscheid belangrijk, omdat ze meestal van korte duur zijn enleerlingen er maar af en toe aan deelnemen. Gericht werken aan competentie-ontwikkeling zaldaarbij vaak niet aan de orde zijn.De bijdrage van de activiteiten aan het leren is pas nader te specificeren, wanneer ze bewustgepland zijn als onderdeel van de grotere leertrajecten die de school zelf organiseert. Dan kunnenzij als onderdeel daarvan gepland en geëvalueerd worden.

(*) Voor de kwalitatieve evaluatie per activiteit is een observatie-instrument beschikbaar.De observator maakt een vergelijking tussen doel en planning van de activiteit, versusde reële uitvoering, wat betreft de beoogde mate van levensechtheid:– de levensechte elementen in de activiteit (zie 1.2 en 1.3)– de hierin georganiseerde taken en reflectie, en inbreng / invloed van leerlingen

zelf.Dit instrument kan gebruikt worden door een aparte observator, maar is ook bruikbaarals zelfreflectie-instrument voor de begeleider van activiteit.

Globale doelen aantal activiteiten; (leeftijds-) (doel-)of % van totaal aantal; groepen; scholenvia welke activiteiten

[ ] Maatschappelijke participatie

[ ] Levensechte oriëntatieen ontmoeting

[ ] Ontwikkeling specifiekecompetenties [ ] gelegenheid tot oefenen [ ] adequaat inzetten

Combinatie van doelen[ ] nl ...

Combinatie van doelen[ ] nl ...

Eventuele relatie met schoolonderwijs

Aard van de relatie Bij hoeveel activiteitenvoor welke activiteiten, -doelgroepen,scholen

[ ] keuze in overleg met school [ ] dir.; [ ] coörd.; [ ] team; [ ] leerkracht

[ ] relatie met kerndoelen

[ ] relatie met concreetonderwijsprogramma

[ ] inhoudelijke samenwerkingmet de leerkracht

[ ] anders nl: ...

PLANDOCUMENT (A):VOOR HET GEHEEL AAN ACTIVITEITEN

Periode (bijv. schooljaar, of andere periode): .....Voor: [ ] Totale gebied nl: ... of [ ] Buurt: ... of [ ] School ....

Globale doelen van de activiteiten (aankruisen wat gepland is)[ ] maatschappelijke participatie[ ] levensechte oriëntatie en ontmoeting[ ] ontwikkeling specifieke competenties:

[ ] gelegenheid tot oefenen. Bij voorkeur bepaalde competenties? nl: ...[ ] adequaat inzetten. Bij voorkeur bepaalde competenties? nl: ...

Eventuele verdeling / prioritering (cursief = specificatie indien gewenst; eventueel in bijlage)

Totaal aantal geplande activiteiten: ...Totaal aantal te bereiken kinderen: ...Totaal aantal begeleiders / uren: ...Totaal budget: ....

PLANDOCUMENT (B):STREVEN VOOR DE TOEKOMST – PERIODE .......:

Maatschappelijke participatie[ ] toename [ ] vermindering van het aantal activiteiten, nl ...m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

Levensechte oriëntatie en ontmoeting[ ] toename [ ] vermindering van het aantal activiteiten, nl ...m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

Ontwikkeling specifieke competenties[ ] toename [ ] vermindering van het aantal activiteiten, nl. ...meer accent op bepaalde competenties? nl ...

[ ] toename van oefengelegenheden voor ....[ ] toename van prestatie-eisen nl ....

m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

Combinatie(s) van doelen

namelijk: ......[ ] toename [ ] vermindering van het aantal activiteiten, nl ...m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

namelijk: .........[ ] toename [ ] vermindering van het aantal activiteiten, nl ...m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

Relatie met schoolonderwijsmeer[ ] afstemming activiteitenkeuze met [ ] directie; [ ] coördinator; [ ] team; [ ] leerkacht[ ] relatie met kerndoelen, nl ...[ ] relatie met concrete onderwijsprogramma’s, nl ...[ ] inhoudelijke samenwerking met de leerkracht, nl ...[ ] anders, nl ...m.n. voor bepaalde leeftijds/doelgroepen, nl ...m.n. voor bepaalde scholen, nl ...

Essentiële randvoorwaarden om dit streven te realiseren: ....

DEEL 2.ALGEMENE METHODISCHEUITGANGSPUNTEN VOOR

JEUGDACTIVITEITEN IN DEBREDE SCHOOL

41

2.1 INLEIDING

Hier beschrijft u de inhoudelijke uitgangspunten die gelden voor al uw jeugdactiviteiten in de bredeschool. Het opstellen van algemene methodische uitgangspunten is belangrijk voor een aantalzaken binnen een (welzijns)instelling, maar ook voor de samenwerking met de bredeschool-partners.

Waarom algemene methodische uitgangspunten?

Binnen de eigen instellingAlgemene methodische uitgangspunten:– verschaffen duidelijkheid binnen uw eigen instelling over de inhoudelijke uitgangspunten en

organisatie van educatieve jeugdactiviteiten in de brede school;– vormen de basis voor het ontwikkelen en beschrijven van afzonderlijke educatieve activiteiten.

Het helpt om een inhoudelijke lijn in het geheel aan activiteiten aan te brengen. Bij debeschrijving van de afzonderlijke activiteiten (zie educatief ontwerp, deel 3) kunt u hiernaarverwijzen. U hoeft dus niet meer bij elke afzonderlijke activiteit de algemene inhoudelijke endaarmee samenhangende organisatorische randvoorwaarden op te schrijven;

– zijn erg handig om nieuwe collega’s of studenten / stagiaires snel inzicht te geven in uwwerkwijze en organisatie. U kunt hiermee ook uw werkwijze overdragen aan anderen:freelancers, vakkrachten, collega-instellingen elders, enzovoort;

– dienen als fundament om de kwaliteit van het werk met collega’s te bespreken: kloppen deuitgangspunten nog steeds, stroken zij met wat ieder wil, kan, en feitelijk doet? Wat moeten ofwillen we bijstellen?

Voor de samenwerking met anderen– Met de algemene methodische uitgangspunten kunt u zowel de eigen visie van de welzijns-

instelling als de concretisering daarvan verwoorden en deze in verband te brengen met die vansamenwerkingspartners: onderwijs, gemeente, andere educatieve instellingen voor sport enkunst, enzovoort.Hiermee kunt u dus inhoudelijk en organisatorisch afstemmen op uw partners.

Wie beschrijft de algemene methodische uitgangspunten?De reikwijdte en impact van de algemene methodische uitgangspunten geven aan dat hetmanagement keuzes moet maken en zorgt voor afstemming. Als leidinggevende (van kinderen/ofjongerenwerk) of als kwaliteitszorgmanager heeft u een leidende rol bij het opstellen van decontouren. De gevolgen voor de uitvoering veronderstellen hierbij evenzeer de betrokkenheid vande professionals die de activiteiten (het geheel of afzonderlijke) bedenken, beschrijven en/ofbegeleiden.In de algemene methodische uitgangspunten beschrijft u ook de inhoudelijke en organisatorischeafstemming met andere partners. Betrek hen dus bij het opstellen van het document.

Hoe aan de slag?Hierna vindt u een ‘formulier Algemene methodische uitgangspunten’. Daarin zijn de belangrijksteonderdelen voor de beschrijving van uw visie op een rijtje gezet. De volgorde van items is vooralbedoeld als handige suggestie: voor uw eigen praktijk kan de volgorde wellicht verschillen van dehier gegeven volgorde.Er is ook een toelichting bij het formulier (2.2).

42

Tips en aandachtspuntenSpreek met elkaar een af wie de kartrekker is en binnen welke periode het document tot standkomt. Leg ook een evaluatiemoment vast, zodat u tijdig kunt terugkijken en bijstellen.

Beschouw het als een ordeningsinstrument. Alles wat al in andere documenten (van eigen en/ofandere instellingen) staat beschreven hoeft hier niet opnieuw uitgebreid omschreven te worden.Een korte kernachtige omschrijving met een goede verwijzing volstaat meestal.

Bedenk dat het formulier kan helpen om uw (welzijns)instelling te profileren. Benoem despecifieke expertise bij het ontwikkelen, organiseren en uitvoeren van jeugdactiviteiten.

Wanneer u nadenkt over de ingrediënten van algemene methodische uitgangspunten, gebruik danbijvoorbeeld bestaande educatieve activiteiten (al dan niet beschreven), waarvan u de kwaliteithoog acht, als input voor de algemene methodische uitgangspunten. Waarom is dit nu juist eengoede activiteit? Interview bijvoorbeeld ook de ontwikkelaars en uitvoerenden van dezeactiviteiten.

In de praktijk loopt de beschrijving van de algemene methodische uitgangspunten vaak parallel aande beschrijving en vooral uitvoering van de afzonderlijke activiteiten. In deze fase kan het dusgebeuren dat er in de afzonderlijke beschrijvingen van activiteiten (educatief ontwerp) zaken staan,die uiteindelijk in de algemene methodische uitgangspunten terechtkomen. Identificeer ze en zorgervoor dat deze gaandeweg het proces in het juiste document beschreven worden.

Het document waarin u de algemene methodische uitgangspunten beschrijft, is in de eerste stadiaeen document in ontwikkeling: een werkdocument. Niet alles hoeft dus al helemaal uitgewerkt tezijn, of definitief vast te staan. In het document kunt u ook aangeven welke zaken nog naderuitgewerkt moeten worden. Al doende ontstaat zo een steeds completere versie van de algemenemethodische uitgangspunten.

De verschillende onderdelen van de algemene methodische uitgangspunten werken alscommunicerende vaten. Verschillende onderdelen hangen met elkaar samen, het invullen van hetene onderdeel kan gevolgen hebben voor een ander onderdeel.

43

2.2 TOELICHTING OP FORMULIER: ALGEMENEMETHODISCHE UITGANGSPUNTEN VOORJEUGDACTIVITEITEN IN DE BREDE SCHOOL

Doelgroep en groepssamenstellingU neemt de doelgroep, en de specificatie daarbinnen, als uitgangspunt voor uw algemenemethodische uitgangspunten.In deze paragraaf specificeert u de doelgroep(en) voor een geheel aan activiteiten. Beargumenteerwaarom u tot deze keuze bent gekomen. Uiteraard gaat het in eerste instantie om jeugdigen, maargeef ook aan of u zich (met een deel van de activiteiten) ook richt op andere doelgroepen (ouders,jeugd en/of volwassenen uit de buurt, enzovoort ).U kunt hier niet alleen aangeven hoe de huidige doelgroep is samengesteld, maar ook hoe en opwelke termijn u de doelgroep wilt uitbreiden of aanpassen.

U kunt de doelgroep specificeren, bijvoorbeeld aan de hand van de volgende criteria:– sociaal-economische status, achterstandsscore, beleidsgebonden doelgroep– leeftijd, sekse, etniciteit, andere individuele kenmerken / groepskenmerken– deelnemers van bepaalde school / scholen of buurt

• bepaalde klassen / leeftijdsgroepen• ook ouders / buurtbewoners (diverse leeftijden en andere kenmerken)

Visie

Eigen visieBij visie gaat het om het algemene streven van uw instelling (of een onderdeel daarvan) opjeugdactiviteiten. Het gaat om de inhoudelijke drijfveer van uw instelling voor de activiteiten:welke betekenis kent u uw werk toe voor jeugdactiviteiten in de brede school?

Aandachtspunt: hier komt dus uw algemene streven, uw missie. Dat is iets anders dan‘doelen waarop u afgerekend kunt worden’: daarover gaat de volgende paragraaf.

Wanneer de visie (van de eigen instelling of andere actoren) in een ander dan dit document reedshelder is verwoord, volstaat hier een korte beschrijving met een verwijzing naar (de plaats in) hetbetreffende document.

Aansluiting bij anderen / omringend beleidU kunt het eigen streven extra legitimeren door verwijzing naar visies en doelen/eisen vanuitomringend beleid van andere relevante actoren (bijvoorbeeld onderwijs, gemeente ).

Aansluiting bij het streven naar meer levensecht lerenHier kunt u aangeven hoe uw visie strookt met het ‘Streven naar meer levensecht leren’. U kuntdaarbij gebruikmaken van het inhoudelijk kader uit dit werkboek (zie deel 1).

44

Globale doelen bij het ‘Streven naar meer levensecht leren’In deze paragraaf geeft u aan hoe uw geheel aan activiteiten past bij een of meer van de globaledoelen bij het ‘Streven naar meer levensecht leren’. Bieden uw activiteiten gelegenheid voor– maatschappelijke participatie (en/of)– levensechte ontmoeting en oriëntatie (en/of)– ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen?Dit zijn heel globale doelen. Maar u kunt er wel een meetbaar streven mee aangeven, doorafspraken te maken over onderstaande.

Wenselijke verdeling / prioriteitHier motiveert u uw beleid inzake de globale doelen: wilt u met uw activiteitengeheel alle globaledoelen bestrijken, in gelijke mate; of wilt u prioriteit geven aan één daarvan, of aan een bepaaldecombinatie. Het kan ook zijn dat u zo’n prioriteit (voor bepaalde doelen) stelt voor een bepaaldedoelgroep.Het gaat hier vooral om uw inhoudelijke verantwoording en argumentatie, niet om de feitelijkeplanning over concrete perioden. Die zal immers veel veranderlijker zijn dan uw algemeneuitgangspunten.

Samenhang met PlandocumentVoor de feitelijke periodieke planning van activiteiten kunt u het plandocumentgebruiken (zie Formulier bij Deel 1 Inhoudelijk kader). Dan kunt u daarnaar verwijzenin deze paragraaf van uw algemene uitgangspunten.

Lokale accentenUiteraard kunt de globale doelen lokale accenten geven. Bijvoorbeeld:– ‘Bij de competenties onderscheiden we zeven kerncompetenties, die we in alle activiteiten terug

laten komen’;– ‘De levensechte oriëntatie en ontmoeting wordt in activiteiten op zo’n manier uitgewerkt, dat

die tevens een bijdrage leveren aan het leefklimaat in de buurt’.

Inhoudelijk-organisatorische afstemming met scholen, besturen, gemeentenIn deze paragraaf beschrijft u de gezamenlijke afspraken die van belang zijn om uw algemenemethodische uitgangspunten te realiseren.

Als de afspraken al zijn vastgelegd, verwijst u naar de schriftelijke bronnen:convenanten, overeenkomsten, notities. Hier benoemt u slechts de hoofdlijnendaarvan.U kunt hier ook aangeven op welke wijze u afspraken wilt gaan vastleggen, of andereconcrete actiepunten op dit vlak benoemen.

Inhoud van de afsprakenDenk bijvoorbeeld aan: afspraken over verbinding van uw activiteiten met het leren op school: deinhoudelijke relatie met schoolcurriculum, concrete schoolprojecten of lesprogramma’s.

45

Organisatorische consequentiesDenk bijvoorbeeld aan afspraken over:– taakverdeling tussen uw instelling en de school / scholen;– verdeling van verantwoordelijkheden en taken over diverse actoren van uw instelling en de

scholen (organisatie, netwerken, coaching);– beschikbaarheid van budget (structureel of voor langere tijd) voor de activiteiten; en hoe

hierover wordt beslist en beschikt.

Procedure totstandkoming en onderhoud van afspraken (netwerken)Denk bijvoorbeeld aan afspraken over:– welke structurele, formele en informele overlegvormen zijn nodig;– welke schoolactoren (bestuur, directie, coördinatoren, leerkrachten) zijn betrokken in het

overleg;– wat vergt het onderhouden van netwerken; welke taken liggen daarin voor actoren van welzijn

en school?

Inhoud en opbouw van de activiteitenHier beschrijft u de methodische uitgangspunten die belang zijn bij inhoud en opbouw van ál uwjeugdactiviteiten in bredeschoolverband.Mogelijk vindt u een houvast hiervoor in deel 1 (de toelichting bij het streven naar meer levensechtleren), of in de korte omschrijving van kernbegrippen die ook bij dit deel is gevoegd.

Verantwoordelijken: wie en volgens welke procedureWelke actoren zijn verantwoordelijk voor de inhoud en vorm van de activiteiten? Denk aan (eenmix van): welzijnsprofessionals, jeugd, schoolpersoneel.Welke procedure is daarbij afgesproken: verwijs eventueel naar wat u hierover al opschreef bijparagraaf 4 (Inhoudelijke en organisatorische afstemming).

Rollen / interactie van kinderen en begeleidersBij het streven naar meer levensecht leren staat de actieve rol van kinderen voorop. Begeleidershebben de rol om kinderen daarin te stimuleren. Beschrijf daarom hier de samenhang van dehandelingssituaties en taken van de jeugd én van de begeleiders tijdens de activiteiten.

Rollen van kinderenHier formuleert u uw uitgangspunten over de verschillende rollen, de rolverdeling, afwisseling vanhandelen en reflectie van de kinderen tijdens de activiteiten.

Rollen van begeleidersWat u hier beschrijft sluit aan bij de inhoud van de vorige paragraaf: de handelingen en rollen vande begeleiders zijn immers een afgeleide van de rollen van de kinderen. Begeleiders hebben rollenin uitvoering, voorbereiding en reflectie op activiteiten.Bij rollen in de uitvoering kunt u denken aan:– (ped)agogisch begeleiden van de activiteiten, kinderen / jongeren in hun diverse rollen

stimuleren;– inbreng eigen ervaringen en deskundigheid;– coaching van begeleiders / medewerkers tijdens uitvoering op hun rol.

46

Verschillende rollen bij voorbereiding zijn bijvoorbeeld:– bedenken van activiteiten en een educatief ontwerp maken;– praktische organisatie hierbij; en het onderhouden van netwerken ;– coaching vooraf van begeleiders / medewerkers.De reflectie leidt weer tot eventuele bijstelling in voorbereiding en uitvoering.

Inschakelen van verschillende begeleiders / externe deskundigenBeschrijf hier uw uitgangspunten omtrent de waarde van (het combineren van) verschillendesoorten begeleiders en andere medewerkers:– pedagogisch-educatieve begeleiders: dat kunnen leerkrachten zijn, kinder-jongerenwerkers,

professionals van andere educatieve of jeugdinstellingen; ook stagiaires, vrijwilligers, ouders enanderen.

– externe deskundigen: beroepsbeoefenaars, ervaringsdeskundigen bij allerlei onderwerpen.Wiens inbreng, welke combinaties vindt u belangrijk in alle activiteiten? Wat is wenselijk enhaalbaar?Denk aan verschillen in kwaliteiten van soorten begeleiders en soorten externe deskundigen: hunuit het leven gegrepen deskundigheid en ervaringen, hun pedagogisch-didactische deskundigheid,hun talenten en hun expertise.

NetwerkenOm verschillende soorten begeleiders in te schakelen bij de activiteiten, moet u een netwerkonderhouden: met verschillende (buurt)instellingen, en personen (ouders, vrijwilligers),opleidingen (studenten/stagiaires), (buurt)bedrijven), enzovoort .Wat komt er bij kijken om dit netwerk op te zetten en te onderhouden? Wat is realistisch enhaalbaar hierin? Wie is de verantwoordelijke, hoe regelt u dit binnen de instelling: dit kunt u ookbeschrijven in paragraaf 4.

CoachingWelk soort voorbereiding en coaching (voor en tijdens uitvoering) is nodig voor diverse soortenbegeleiders / medewerkers? Geef hier aan wat u bijvoorbeeld van de vaste pedagogische begeleiderverwacht, of hoe er eventueel op andere wijze vanuit de instelling aandacht aan besteed wordt. Watis de inhoud en procedure van zo’n coaching?

Opbouw van de activiteitenBeschrijf hier de zaken die belangrijk zijn voor de opbouw van activiteiten:

Handelingssituaties / rollen van kinderen of jongerenWelke uitgangspunten hanteert u in alle activiteiten inzake de opbouw? Streeft u naar een bepaaldeontwikkeling in (handelings)situaties, rollen en opdrachten van kinderen / jongeren? Komt dat totuiting in een bepaalde volgorde van bijeenkomsten? Hoe en op welke momenten is er gelegenheidvoor succeservaringen en reflectie? Enzovoort.

Rollen van begeleidersHeeft de opbouw in de rollen / handelingssituaties van de kinderen consequenties voor de rollenvan de begeleiders? Wat moeten zij doen om die opbouw te realiseren of ondersteunen? Veranderthun rol in de loop van een activiteit, of in verschillende fasen in activiteiten?

47

Inzet en rol van externe deskundigenVindt u dat er een bepaalde opbouw moet zitten in de rol van externe deskundigen; in wat zij doenmet kinderen of jongeren? Zegt dat iets over frequentie van hun ontmoetingen? Of vindt ubijvoorbeeld dat hun inbreng juist op bepaalde momenten in een activiteit van belang is?Wat iswenselijk en mogelijk?

Locatie en materialenVindt u dat er een bepaalde opbouw moet zitten in het gebruik van (afwisseling van) locaties/ruimtes en materialen?Welk soort (combinaties van) locaties is wenselijk en mogelijk: school, buurthuis, elders, binnen-of buitenruimte?Is er ook een opbouw wenselijk en mogelijk in het gebruik van materialen die de activiteit min ofmeer levensecht maken?

EindproductWelke rol speelt het eindproduct in de opbouw van de activiteit? Door daar naar toe te werkenbijvoorbeeld, door het in te zetten voor of te vertonen aan anderen? Zijn er bepaalde eisen die u inalle activiteiten stelt aan eindproducten of de presentatie daarvan? Wat is wenselijk en mogelijk?

Overige randvoorwaardenHier kunt u nog uitgangspunten beschrijven over de volgende zaken:

Tijdsduur en tijdstip van activiteitenHanteert u hieromtrent bepaalde uitgangspunten voor alle activiteiten:– onder / na schooltijd, combinatie van beide;– tijdsduur per bijeenkomst;– aantal dagen / weken voor de gehele activiteit;– aantal periodes waarin ze plaatsvinden (bijvoorbeeld twee keer per jaar).

Activiteit conform budgetZijn er algemene indicaties voor het budget voor activiteiten?

Omvang en samenstelling groep– Hanteert u een minimale en/of maximale groepsgrootte?– Streeft u homogene en/of heterogene groepen na (mix van leeftijd, scholen, buurt, sexe?)

Evaluatie – kwaliteitszorgBeschrijf hier welke keuzes u maakt voor de evaluatie en hoe u dat organiseert. Zie deel 4 van ditwerkboek voor een toelichting op evaluatie.

Motivatie(s)Beschrijf uw motivatie(s) voor de evaluatie, bijvoorbeeld:– verantwoording naar subsidiënt;– algehele kwaliteitsontwikkeling;– al dan niet behalen van beoogde doelstellingen / rollen kinderen / rollen begeleiders.

48

EvaluatiemomentenOp welk moment / welke momenten wilt u de evaluatie/s uitvoeren:– na afloop van elke activiteit;– een activiteit na een aantal keren uitvoering;– periodiek over een geheel van activiteiten.

Met wieWelke actoren betrekt u bij de evaluatie:– soorten begeleiders / medewerkers;– schooldirecties / leerkrachten, besturen;– gemeente / subsidiënt;– collega’s eigen welzijnsinstelling;– nog anders …

Organisatie en rapportage van de evaluatieHoe zorgt u ervoor dat er iets met de uitkomsten wordt gedaan? Wie doen dit, met welkefaciliteiten?

49

FORMULIER BIJ DEEL 2

Algemene methodische uitgangspunten

FORMULIER: ALGEMENE METHODISCHE UITGANGSPUNTENVOOR JEUGDACTIVITEITEN IN DE BREDE SCHOOL

1. DOELGROEP EN GROEPSSAMENSTELLING

2. VISIE2.1 Eigen visie2.2 Aansluiting bij anderen/omringend beleid2.3 Aansluiting bij het ‘Streven naar meer levensecht leren’

3. GLOBALE DOELEN BIJ HET ‘STREVEN NAAR MEER LEVENSECHT

LEREN’3.1 Wenselijk verdeling/ prioriteiten3.2 Lokale accenten

4. INHOUDELIJK-ORGANISATORISCHE AFSTEMMING MET SCHOLEN,

BESTUREN, GEMEENTE4.1 Inhoud van de afspraken4.2 Organisatorische consequenties4.3 Procedure totstandkoming en onderhoud van afspraken (netwerken)

5. INHOUD EN OPBOUW VAN DE ACTIVITEITEN5.1 Verantwoordelijken: wie en volgens welke procedure5.2 Rollen / interactie van kinderen en begeleiders in samenhang

5.2.1 Rollen van kinderen5.2.2 Rollen van begeleiders

5.3 Inschakelen van verschillende begeleiders / externe deskundigen5.4 Netwerken5.5 Coaching5.6 Structurering van onderdelen

5.6.1 Handelingssituaties / rollen van deelnemers5.6.2 Rollen van begeleiders5.6.3 Inzet en rollen van externe deskundigen5.6.4 Locaties en materialen5.6.5 Eindproduct

5.7 Overige randvoorwaarden5.7.1 Tijdsduur en tijdstip5.7.2 Activiteit conform budget5.7.3 Omvang en samenstelling groep

6. EVALUATIE – KWALITEITSZORG6.1 Motivatie(s)6.2 Evaluatiemomenten6.3 Met wie6.4 Organisatie en rapportage van de evaluatie

53

DEEL 3.EDUCATIEF ONTWERP

55

3.1 INLEIDING

Wat is een educatief ontwerp?Een educatief ontwerp is een beschrijving van de hoofdlijnen van een bredeschoolactiviteit. Ubeschrijft wat u met de kinderen wilt bereiken en hoe u daaraan concreet gaat werken. Het kangaan om een nieuwe of een bestaande activiteit onder schooltijd of na schooltijd, of eencombinatie. De inhoud van het ontwerp bestaat uit een beschrijving van:– de doelen van de activiteit in relatie tot de globale doelen;– het beoogde concrete resultaat: wanneer bent u tevreden en welke competenties van de kinderen

zijn geoefend of gegroeid;– de methodische aanpak die u gebruikt om de doelen te bereiken bij deze activiteit, verwijzend

naar uw algemene methodische uitgangspunten. Het gaat om enerzijds de opbouw van deactiviteit die leidt naar het bereiken van de doelen in een of meerdere bijeenkomsten. Anderzijdsgaat het om een beschrijving van de rol van de kinderen en daarvan afgeleid de rol van debegeleider.

In de praktijk treft u meestal twee andere typen beschrijvingen van activiteiten aan:– wervingsfolder(s): deze gebruikt u om kinderen, of scholen of ouders te werven voor de

activiteit;– een draaiboek: deze gedetailleerde beschrijving helpt u bij de planning van allerlei praktische

zaken, afgeleid van de inhoud.Zowel de folders als het draaiboek hangen nauw samen met het educatief ontwerp. Maak daaromeerst het educatief ontwerp en leidt dan de inhoud van het draaiboek en de wervingsfolder(s) vanhet educatief ontwerp af. Heeft u al een draaiboek of folder, stel deze dan bij op basis van heteducatief ontwerp. Dat kan bijvoorbeeld voorkomen dat de kinderen die aan de activiteitdeelnemen daar met verkeerde verwachtingen naar toe komen.

Waarvoor is een educatief ontwerp nodig?Het educatief ontwerp is van belang:– om aan anderen zoals scholen of subsidiegevers duidelijk te maken welke bijdrage de activiteit

kan leveren aan de afgesproken doelen;– om de activiteit ook door collega’s uitvoerbaar te maken (overdraagbaarheid);– als basisdocument voor professionele zelfreflectie: wat wil ik nu precies, waarom denk ik dat ik

dat het beste op deze manier kan doen. Bij evaluatie kunt u hierop teruggrijpen.

Het kan zijn dat er in eerste instantie weerzin is bij degenen die de activiteiten uitvoeren om te gaanopschrijven wat ze in een activiteit (gaan) doen. Het kan angst zijn om in een keurslijf te moetenwerken en niet vrij meer te zijn bij de uitvoering. Het is echter gebleken dat werkers merken dat heteducatief ontwerp hun juist helpt om hun activiteit beter uit te voeren. Het is een hulpmiddel om nate denken over welke activiteiten en aanpak goed passen bij de doelen van de betreffende activiteit.Het ontwerp bevordert ook uw concentratie tijdens de uitvoering op die onderdelen van deactiviteit, die bijdragen aan de doelen van de activiteit en om te evalueren of de gestelde doelenbereikt zijn. Werkers vinden dat zij zich met hulp van het educatief ontwerp beter kunnenprofileren ten aanzien van scholen en aan kunnen geven wat de bredeschoolactiviteiten voor dekinderen opleveren.

56

Wie maakt de educatieve ontwerpen?Het is verstandig om met een klein aantal educatieve ontwerpen te beginnen om ermee te lerenwerken. Een leidinggevende kiest in overleg met degenen die de activiteiten in de praktijkuitvoeren activiteiten uit waarvan een educatief ontwerp gemaakt gaat worden. In dit overleg stelt uook vast wie de educatieve ontwerpen gaat maken en wie verantwoordelijk is voor de definitieveversie. Eén ding is zeker: de uitvoerder van de activiteit moet het educatief ontwerp zelf maken ofzeer nauw bij de beschrijving betrokken worden wanneer iemand anders het beschrijft. De werkeris tenslotte degene die weet waarom en hoe de activiteit in de praktijk uitgevoerd wordt.Bij de ontwikkeling van het ontwerp hebben we ervaring met beide varianten opgedaan. Hetvoordeel van het laten maken van de ontwerpen door anderen is dat het de uitvoerders minder tijdkost. Het nadeel is dat het voor iemand die de activiteit niet uitvoert, lastig is om de activiteit tebeschrijven, behalve misschien als hij de activiteit eerst bijwoont en daarna beschrijft. Een andernadeel is dat het geld kost.Wanneer de uitvoerders al dan niet met hulp van anderen het educatief ontwerp zelf maken, zullenze het eerder iets als van zichzelf beschouwen en dat maakt het ook makkelijker om het in deuitvoering te gebruiken. Het maken van een educatief ontwerp kost tijd, zeker als u het voor deeerste keer doet. Het management moet voor de uitvoerders de benodigde uren inplannen.

Het maken van het educatief ontwerp kunnen uitvoerende werkers goed in paren doen. Zij kunnenelkaar dan bevragen en/of helpen met de invulling van het educatief ontwerp. Ook kunnenleidinggevenden, ondersteuners, docenten of studenten van relevante opleidingen hier een goederol bij spelen, omdat ze kritische vragen kunnen stellen over zaken die de uitvoerders misschien alsvanzelfsprekend beschouwen. Vervolgens kunt u de verschillende conceptbeschrijvingen in eenwerkgroep met andere werkers onder leiding van een leidinggevende bespreken. Op basis hiervankunt u de beschrijvingen bijstellen.Wij adviseren u om u zeker in het begin te beperken tot het opschrijven van de hoofdzaken in heteducatief ontwerp. Dit maakt het makkelijker om dingen te veranderen als bij nader inzien blijktdat het doel of de invulling van de bijeenkomsten moet worden bijgesteld. Later kunt u dan nogaltijd besluiten om bepaalde onderdelen verder uit te werken.

Hoe aan de slag?Het educatief ontwerp maakt u met behulp van het formulier Educatief ontwerp. In het formuliervindt u eerst hoofdzaken met betrekking tot doelen en aanpak die gelden voor de hele activiteit:– gegevens over de beoogde doelgroep;– gegevens over de doelen van de activiteit als geheel;– gegevens over de opbouw van de activiteit: begeleiders en andere medewerkers, locaties en tijd.Dit voorkomt dat u deze informatie steeds weer moet noteren per bijeenkomst. Het zijn gegevens,die u ook kunt gebruiken bij de presentatie of evaluatie van uw activiteit.Daarna kunt u gegevens invullen die te maken hebben met de opbouw in de bijeenkomsten van deactiviteit. Hierin kunt u aangeven hoe u de gekozen doelen operationaliseert per bijeenkomst enwat het inhoudelijk verband tussen de bijeenkomsten is.

Eerst beantwoordt u de vragen over de totale activiteit en vervolgens over de afzonderlijkebijeenkomsten. Het is heel waarschijnlijk dat invulling van de vragen over de afzonderlijkebijeenkomsten weer tot bijstelling van de antwoorden over de totale activiteit leidt . Zo blijft u heenen weer gaan tussen het gedeelte over de totale activiteit en de afzonderlijke bijeenkomsten tot utevreden bent.

57

3.2 TOELICHTING ONDERDEEL GEGEVENS TOTALEACTIVITEIT

Doelgroep: welke kinderen wilt u bereiken met deze activiteit?Voor het educatief ontwerp is het van belang om eerst te benoemen op welke kinderen u deactiviteit wilt richten. Het kan zijn dat een school u al gevraagd heeft om de activiteit specifiekvoor een bepaalde groep kinderen te organiseren. Als dat niet zo is, bedenkt u zelf voor welkeleeftijdsgroep de activiteit het meest geschikt is. Vervolgens kunt u bijzondere kenmerken van dezegroep kinderen aangeven, zoals het ontwikkelingsniveau van de kinderen, achterstandsscore,opleidingsniveau van de ouders en de groepssamenstelling.Het is goed om te noteren waarom u deze keuzes maakt, want dit kan consequenties hebben voorde doelen. U kunt altijd later het educatief ontwerp voor de activiteit aanpassen aan bijvoorbeeldeen andere leeftijdsgroep.

Doel(en): wat wilt u concreet met deze activiteit bereiken bij de kinderen?Probeer een concreet en haalbaar antwoord te geven op de vraag waarom u deze activiteit wiltuitvoeren. In het formulier kunt u aankruisen om welk globaal doel het gaat of welke combinatievan globale doelen. Bij een combinatie van doelen kunt u aangeven of die doelen gelijkwaardigzijn of niet.Voor verdere uitleg over globale doelen kunt u terecht bij de informatie over het inhoudelijk kaderin deel 1, of bij de korte omschrijving van kernbegrippen die u als bijlage bij ieder deel aantreft.Vervolgens gaat u dat globale doel concretiseren in het vakje dat rechts naast het betreffendeglobale doel staat.Bij het globale doel ontwikkeling competenties is heel bewust een onderscheid gemaakt tussen hetoefenen met competenties en het adequaat inzetten van competenties. U moet dus nadenken of dekinderen alleen gaan oefenen met bepaalde competenties, welke dat zijn, op welke locatie(s) en hoedat dat zichtbaar is. Wanneer het de bedoeling is dat kinderen leren bepaalde competentiesadequaat in te zetten, kunt u bij de concretisering noemen waar dan uit moet blijken dat ditsuccesvol is gebeurd.Dat wil zeggen: goed genoeg om een bepaald probleem op te lossen, iets doen of maken datbeantwoordt aan duidelijk benoemde verwachtingen.

Relatie met schoolonderwijsGeef hier aan of er een relatie is tussen het doel van de activiteit en doelen van het schoolonderwijsen wat die relatie is. Als er een relatie is, geef dan zo concreet mogelijk aan waaruit die relatiebestaat. Dat is van belang voor de opbouw van de totale activiteit en later voor de invulling van deafzonderlijke bijeenkomsten. Wanneer er een relatie is met het schoolonderwijs, is het natuurlijkraadzaam om de inhoud van het educatief ontwerp met betreffende leerkracht(en) te bespreken.De relatie met het schoolonderwijs kan natuurlijk per school verschillen. Indien er voor meerderescholen een relatie met het onderwijs is en deze relatie verschilt, kunt u dit educatief ontwerp hetbeste per school invullen.

58

Opbouw: hoe wilt u de activiteit inrichten om het doel te bereiken?Bij deze hoe-vraag gaat het er vooral om te bedenken en aan te geven met welke opbouw u dezeactiviteit zo levensecht mogelijk kunt maken.U gaat nu nadenken over wat haalbaar is met deze doelgroep en met het beschikbare budget:– aantal bijeenkomsten, tijdsduur en tijdstip van de activiteit (onder en/of na schooltijd);– inzet van levensechte locatie(s);– en de daarbijbehorende mensen en materialen.

Voor de benodigde mensen die ingezet kunnen worden bij de activiteit maken we een onderscheidtussen de categorie pedagogisch-educatieve begeleiders en externe deskundigen. U kunt in hetoverzicht van korte omschrijving kernbegrippen nog eens nalezen wat het onderscheid tussen dezecategorieën precies is. De inbreng van de categorie externe deskundigen tijdens een bijeenkomst ofde hele activiteit kan een goede bijdrage leveren aan het levensechte karakter van de activiteit.Deze categorie staat natuurlijk in relatie tot wat u eerder bij de specificatie van de globale doelenmaatschappelijke participatie en oriëntatie en ontmoeting heeft ingevuld. Voor wie en met wiegaan de kinderen iets doen en wie gaan de kinderen ontmoeten?

Een goede opbouw betekent niet per se van minder naar steeds meer levensecht leren. Het kan juistheel stimulerend zijn voor kinderen om met iets levensechts te beginnen. Dat verwachten ze ooknaar aanleiding van de titel van de activiteit. Gaat het om bijvoorbeeld koken, dan wacht u niet totde derde bijeenkomst met koken om dan pas uit te leggen hoe de kinderen moeten wegen ofrecepten lezen.Belangrijk is ook dat u ruimte laat om met de kinderen zelf het onderwerp van de activiteit verderin te vullen en de opzet van de activiteit mee te bepalen binnen de outline van de opbouw.Misschien komt u erachter dat uw eerder geformuleerde doel niet concreet genoeg is of niethaalbaar. Als dat zo is, stelt u uw doel bij.

59

3.3 TOELICHTING GEGEVENS OVER OPBOUW INBIJEENKOMSTEN

Dit onderdeel van het educatief ontwerp is bedoeld om de opbouw van de activiteit per bijeenkomstzo concreet mogelijk uit te werken op een drietal samenhangende onderdelen:– de handelingssituatie: wat doen de kinderen en waar;– leerdoelen in de handelingssituatie;– taken/taakverdeling van begeleiders in leersituaties (eventueel hiervoor benodigde competenties

van begeleiders).Indien u dit handig vindt, kunt u deze informatie invoeren in het voorbeeldschema waarin dezeonderdelen per bijeenkomst kunnen worden ingevuld. Begin altijd bij het onderdeelhandelingssituatie want de leerdoelen en de taak van de begeleider(s) zijn daarvan afgeleid.Maak hierin ook het inhoudelijk verband tussen de opeenvolgende bijeenkomsten duidelijk. Welkeopbouw zit er in de opeenvolgende handelingssituaties en leerdoelen? Leerdoelen kunnenverschillen per bijeenkomst maar ook juist hetzelfde blijven om bijvoorbeeld te oefenen inverschillende handelingssituaties.

Handelingssituatie: wat doen de kinderen en waar?Het eerder geconcretiseerde doel werkt u hier per bijeenkomst uit in concrete handelingssituaties.Hierbij gaat het om de beschrijving van de handelingen die de kinderen zelf doen, in welke(levensechte) situatie en waar:– wat kunnen ze doen, zelf/ met wie en waar?– waaraan doen ze mee, met wie en waar?– wat maken ze, zelf / met wie en waar ?– en voor wie?

In de praktijk blijkt men hier vaak neer te schrijven wat er in het algemeen in deze bijeenkomstgebeurt , bijvoorbeeld ‘interview met buurtbewoners´. Dat is niet de bedoeling. Het gaat erom datzo concreet mogelijk wordt beschreven wat de kinderen zelf doen, bijvoorbeeld: de kinderenoefenen met interviewen en leren met een tape-recorder omgaan. Vervolgens gaan ze op straat inkleine groepjes buurtbewoners interviewen waarbij elk kind als journalist aan de beurt komt. Deuitkomsten van het interview worden gebruikt voor een artikel in de wijkkrant.

Leerdoelen: welke competenties worden in deze handelingssituatie aangesproken?Beschrijf hier met welke competenties in deze handelingssituaties geoefend wordt of welkecompetenties geleerd worden om adequaat in te zetten per bijeenkomst. Wat moeten de kinderenkunnen/ leren/ oefenen? Zijn er prestatie-eisen in relatie tot de competenties, noem die dan ook.Ga na wat u hierover eerder heeft opgeschreven bij het doel. Soms komt u bij de beantwoordingvan deze vraag op andere competenties uit. Als dat zo is, dan moet u overwegen of de competentiesdie u eerder genoemd heeft bij de doelen, wel de juiste zijn. Stel deze eventueel bij.Noem hier niet meer dan maximaal twee of drie competenties waarmee bewust geoefend of geleerdwordt. Bewust of onbewust werkt u wellicht aan meer competenties, maar het is beter werkbaar omu in de beschrijving tot de belangrijkste competentie(s) in relatie tot het doel en dehandelingssituatie te beperken.

60

Het is belangrijk voor het leereffect om het onderdeel reflectie (zie korte omschrijvingkernbegrippen) bij elke bijeenkomst in te bouwen en niet alleen te bewaren tot de laatstebijeenkomst. Beschrijf daarom hier op welke aspecten van handelingssituaties reflectie plaatsvindten hoe dit gebeurt. Bijvoorbeeld: Na twee keer interviewen vraagt de begeleider aan de kinderenhoe het interviewen en het aanspreken van de mensen gaat. Na afloop luisteren de kinderen debandjes af en vertellen ze hoe het benaderen van mensen en het interviewen ging. De begeleidervraagt aan de kinderen of ze nu antwoorden gekregen hebben op hun vragen.

Taken en taakverdeling begeleiders in deze leer-handelingssituatieBeschrijf concreet wat pedagogisch-educatieve begeleiders doen om het handelen en leren vankinderen in deze bijeenkomsten mogelijk te maken en te stimuleren. Dit heeft natuurlijk een relatiemet de algemene methodische uitgangspunten die u wellicht eerder geformuleerd heeft. Dan hoeftu hier alleen de concrete invulling van die uitgangspunten bij deze bijeenkomsten aan te geven.Zijn er meerdere begeleiders, dan gaat het hier ook om de taakverdeling in deze situaties. U kunt inhet formulier een kolom erbij maken om daarin de rol van andere begeleiders of medewerkers apartaan te geven. Dit kunt u bijvoorbeeld doen wanneer er voortdurend twee begeleiders zijn,bijvoorbeeld een begeleider van de school en een begeleider van het buurthuis, die verschillenderollen hebben afgesproken.Ook kunt u de extra kolom in het schema gebruiken om de competenties van de begeleiders tebenoemen. Indien u denkt dat begeleiders bijgeschoold moeten worden op bepaalde competentieszou dit een nuttige exercitie kunnen zijn.

Heeft u het hele educatief ontwerp ingevuld, check dan nog eens of de opbouw tussen deopeenvolgende handelingssituaties en leerdoelen goed in elkaar zit en in relatie staat tot degeformuleerde doelen. Stel eventueel doelen of de opbouw van de bijeenkomsten bij.

61


Educatief ontwerp

EDUCATIEF ONTWERP

Beschreven/ bijgesteld door:……………………Datum:…………………………………………..

Titel / onderwerp activiteit: …(eventueel:)Met welke school:……………………………Periode uitvoering (van – tot):………………..

DOELGROEPGroep / leeftijd: ……..Eventueel: bijzonderheden van de doelgroep:…………(bijv. i.v.m. sekse, etniciteit, achterstandsscore e.d.):

DOELENU kunt een of meer doelen aangeven. Bij een combinatie van doelen dient u ook onderaan invullenof er een hoofddoel is.

Doel(en) Concretisering (korte omschrijving):

[ ] Maatschappelijke participatie – welke maatschappelijke bijdrage,voor wie/wat

– op welke locatie

[ ] Levensechte oriëntatie en ontmoeting – orientatie waarop, ontmoeting met wie– op welke locatie

[ ] Ontwikkeling competenties – welke (inzichten, vaardigheden,houdingen)

[ ] oefenen – op levensechte locatie en/of met welke levensechte elementen in aparte

[ ] adequaat inzetten (les)ruimte– adequaat = met concrete prestatie-eisen

Bij combinatie:

[ ] alle doelen gelijkwaardig

[ ] een of twee hoofddoelen, nl ....

Relatie met het schoolonderwijs(Als dit verschilt per school: alleen invullen als het ontwerp voor een bepaalde schoolwordt beschreven)

[ ] geen / niet duidelijk[ ] activiteitenkeuze in overleg met school: [ ] directie, [ ] coördinator, [ ] team, [ ] leerkracht[ ] relatie met kerndoelen, nl ...[ ] relatie met concreet onderwijsprogramma, nl ...[ ] inhoudelijke samenwerking met de leerkracht, nl ...[ ] anders, nl ...

OPBOUW TOTALE ACTIVITEIT

Aantal bijeenkomsten:aantal op levensechte locaties:………………

Tijdsduur per bijeenkomst:………………[ ] onder schooltijd; [ ] na schooltijd; [ ] beide

Groepsgrootte:(maximum of andere bijzonderheden):…………………

eventueelPedagogisch-educatieve begeleiders: aantal tijdsbeslag in urenWelzijnswerkers [ ] [ ]Leerkrachten [ ] [ ]Stagiaires [ ] [ ]soort opleiding:Vakkracht (ook begeleidende rol) [ ] [ ]Vrijwilligers [ ] [ ]Anders, nl…. [ ] [ ](bijv. ouder, kind/jongere, of andere externe deskundige als ped. educatief begeleider)Totaal aantal begeleiders: [ ]

Externe deskundigen: aantalBeroepsbeoefenaars, ondernemers, officials e.d: [ ]

ouders in deze rol: [ ]Ervaringsdeskundigen (levens/buurtervaring, amateurs e.d.):

ouders in deze rol: [ ]kinderen/ jongeren (van buiten de deelnemersgroep): [ ]

Anders nl……. [ ]Totaal aantal externe deskundigen: [ ]

Beschikbaar budget:………………………

BIJE

EN

KO

MS

T

Leerdoelen:Welkecompetentiesworden in dezehandelingssituatieaangesproken?

OPBOUW IN BIJEENKOMSTEN

Voorbeeldschema voor beschrijving:

Handelingssituatie:Wat doen dekinderen/ jongeren,en waar?

Taken/taakverdelingbegeleiders in dezeleerhandelings-situatie

– wat doen ze zelf;of waaraan doenze mee, met wie?

– wat maken ze(zelf of met wie);voor wie (zichzelf,ook vooranderen)

– op welkelevensechtelocatie?

– en/of in aparte(les)ruimte: metwelkelevensechteelementen?

(eventueel)competentiesbegeleider(s)

– waarmeeoefenen ze aldoende?

– reflectie: opwelke aspectenvan deze(of eerdere,volgende)handelingsituatie?

– moeten zebepaaldecompetentiesook adequaatinzetten: welkeconcreteprestatie-eisenzijn er dan?

– wat doenbegeleiders omdit handelen enleren van dekinderen/jongeren mogelijkte maken, testimuleren?

– bij meerbegeleiders:welketaakverdeling iser?

nr

1.

2.

enz.

67

DEEL 4.EVALUATIE

69

4.1 INLEIDING

Dit evaluatie-instrument is gebaseerd op het inhoudelijke kader ‘Streven naar meer levensechtleren’, dat is beschreven in deel 1. Daarin zijn drie globale doelen aangeduid voor jeugdactiviteitenin de brede school:– maatschappelijke participatie (met daarbij aangesproken competenties);– levensechte oriëntatie en ontmoeting (idem);– ontwikkeling van specifieke competenties met levensechte elementen.

Met bijgaand evaluatie-instrument gaat u na, welke van deze doelen gerealiseerd worden via deactiviteiten. Wat komt er terecht van de beoogde vormen van levensecht leren, en de ontwikkelingvan de hierbij beoogde competenties?Uitgangspunt voor de evaluatie zijn de afspraken over de globale doelen, die u samen met deandere bredeschoolpartners maakt (zie deel 1 van dit werkboek). Met hen spreekt u af, of u zichmet uw activiteiten richt op alle drie de globale doelen, of dat u aan een of twee daarvan prioriteitgeeft. Zonder gezamenlijke afspraken kunt u de activiteiten ook wel evalueren. Maar het risicodaarvan is dat uw partners of opdrachtgever ze dan misschien afrekenen op andere doelen, die zijelk voor zich, in hun hoofd of beleid nastreven .

Evaluatie van concrete activiteiten en totaalevaluatieU kunt het instrumentarium gebruiken voor evaluatie op twee niveaus: voor evaluatie van eenconcrete activiteit, maar ook voor een totaalevaluatie van het geheel aan activiteiten:– Concrete activiteiten worden geëvalueerd op de doelen (en bijbehorende aanpak) die zijn

aangegeven in hun eigen educatieve ontwerp. In dat ontwerp zijn een of meer van de globaledoelen concreet uitgewerkt (zie deel 3 van dit werkboek).

– De totaalevaluatie geschiedt op basis van het plandocument, waarin is aangegeven hoeveelactiviteiten met bepaalde globale doelen u wilde uitvoeren (zie deel 1 van dit werkboek).

Voor deze totaalevaluatie heeft u altijd evaluatiegegevens van de concrete activiteiten nodig.Maar u kunt ook aan de slag als er nog geen educatief ontwerp of plandocument is. Dit staatuitgelegd bij de toelichting op de formulieren in kwestie.

Meer en minder uitgebreide varianten van evaluatieVoor beide niveaus (concrete activiteit of totaalevaluatie) kunt u een meer of minder uitgebreidevorm van evaluatie kiezen. Uw keuze voor een meer of minder uitgebreide evaluatie is afhankelijkvan het doel van de evaluatie: voor wie is hij bedoeld, waar is hij op gericht?Op de volgende drie vormen kunt u zelf ook weer variëren:

Een overwegend kwantitatieve evaluatie, bijvoorbeeld als basale verantwoording aan uwopdrachtgever:Hoeveel activiteiten, met welke globale doelen, zijn er uitgevoerd? Is daarmee de planninggerealiseerd? Is bijvoorbeeld het afgesproken aantal / percentage activiteiten voor maatschappelijkeparticipatie uitgevoerd?– Per activiteit laat u beperkt rapporteren over de realisering van de geplande globale doelen.– U compileert deze rapportages in een totaalevaluatie.Hoe uitgebreid wilt u toelichting op deze gegevens? Bedenk of het ook moet gaan om:

70

Een beperkte kwalitatieve evaluatie, voor de kwaliteitszorg (en voor de hierin geïnteresseerdeopdrachtgever):Zaten de educatieve ontwerpen van de activiteiten goed in elkaar (relatie doelen-inhoud-aanpak);zijn ze goed uitgevoerd, gaf de uitvoering aanleiding om dingen te veranderen?– Per activiteit rapporteren begeleiders hierover, na afronding van de activiteit;– U compileert deze rapportages desgewenst eveneens in de totaalevaluatie (eventueel

gecombineerd met rapportage door schooldirectie of schoolcoördinator).Wilt u over bepaalde activiteiten nog verdergaande evaluatie, kies dan voor:

Een uitgebreide kwalitatieve evaluatie, voor de kwaliteitszorg (en eventueel opdrachtgever):Hier gaat het weer om de kwaliteit van de educatieve ontwerpen, maar dan gedetailleerdergeëvalueerd:– Per activiteit wordt elke bijeenkomst geëvalueerd, door een aparte observator, met een

observatieschema en vragenlijsten voor begeleiders.– U compileert ook deze gegevens, plus rapportage van schooldirectie of schoolcoördinator,

desgewenst in de totaalevaluatie.

Overzicht formulieren1. Evaluatieformulier over gehele activiteit

1a- Rapportage algemene gegevens hele activiteit1b- Vragenlijst voor begeleiders (eventueel + leerkracht) over hele activiteit

2. Evaluatieformulieren per bijeenkomst2a- Gegevens per bijeenkomst2b- Observatieschema per bijeenkomst2c- Vragenlijst voor begeleiders (eventueel + leerkracht) over bijeenkomst

3. Vragenlijst voor schooldirecteur of schoolcoördinator4. Verzamelformulier totaalevaluatie

4a- Deel overwegend kwantitatief4b- Deel kwalitatief

U bepaalt zelf welke formulieren u gebruikt, en hoe uitgebreid u die wilt invullen: afhankelijk vanhet soort evaluatie dat u voor ogen heeft.Onderstaand schema geeft een voorbeeld. U kunt er uiteraard zelf op variëren.

Welke formulieren in te vullen door in vgl. met

Voor per activiteit: begeleider of aparte educatiefuitgebreide alle formulieren 1 t/m 3 observator / interviewer ontwerpkwalitatieveevaluatie totaalevaluatie: formulier 4a+b coördinator of planteam plan-document

Voor per activiteit: begeleider, eventueel i.s.m. educatiefbeperkte formulier 1a+b deelnemende leerkracht ontwerpkwalitatieveevaluatie totaalevaluatie: formulier 4a+b coördinator of planteam plan-document

Voor per activiteit: begeleider educatiefoverwegend formulier 1a ontwerpkwantitatieveevaluatie totaalevaluatie: formulier 4a coördinator of planteam plan-document

71

4.2 TOELICHTING OP DE FORMULIEREN

Hieronder vindt u een toelichting per formulier.

TOELICHTING BIJ FORMULIER 1: EVALUATIE OVER DE GEHELE ACTIVITEIT

Het formulier heeft twee delen:1A: Rapportage over algemene gegevens:

over bereikte doelen en de eventuele relatie met schoolonderwijs; deelnemers (kinderen,scholen), begeleiders, bijeenkomsten, budget

1B: Inhoudelijke reflectie op het verloop van de activiteit (vragenlijst voor begeleider / leerkracht):handelingssituaties, rollen van de kinderen/jongeren en begeleiders, consequenties voor dedoelen, eventuele suggesties voor verbetering van de activiteit

Bepaal zelf of u beide delen gebruikt, of alleen het eerste (1A); en welke items u ervan wiltinvullen.Hoe uitgebreid u evalueert, hangt af van de vraag met welk doel u evalueert (zie ook de inleidingop dit deel).– Formulier 1A volstaat (items over realisering van de globale doelen en naar keuze ook andere):

als het vooral gaat om kwantitatieve gegevens; als deze vooral dienen als input voor eenoverwegend kwantitatieve totaalevaluatie (van een geheel aan activiteiten)

– Formulier 1B vult u in als het gaat om meer kwalitatieve gegevens, en om professionelereflectie op de kwaliteit: bij beperkte kwalitatieve evaluatie, en bij uitgebreide kwalitatieveevaluatie.• Bij uitgebreide evaluatie vult u dit formulier in nadat alle bijeenkomsten gedetailleerd zijn

geobserveerd (met formulier 2).– Voor de kwalitatieve evaluaties vult u altijd óók 1A in.

Wijze van invullingOp dit formulier geeft u aan, of de activiteit als geheel volgens plan is uitgevoerd en of daarmee degestelde doelen zijn bereikt.Als het goed is, zijn de doelen en het uitvoeringsplan vooraf beschreven in een ‘educatief ontwerp’(zie deel 3 van dit werkboek).Het hele principe van deze evaluatie is: pak uw educatieve ontwerp erbij en ga na of dit bijuitvoering inderdaad volgens plan is gerealiseerd. De items op het formulier corresponderendaarom met de onderdelen van het educatief ontwerp.

Als er (nog) geen educatief ontwerp is, moeten begeleiders voorafgaand aan deactiviteit nog werk verzetten. Zij vullen het format voor het educatief ontwerp vantevoren toch nog in: voor zover mogelijk, voor zover zij dat bewust in hun hoofdhebben. Dat is een eerste start voor een educatief ontwerp. Dit kan naderhand verderuitgewerkt worden, mede op basis van reflecties die de evaluatie oproept.

72

De hoofdvraag van deze evaluatie is dus: zijn doelen en opzet gerealiseerd zoals u gepland had inhet educatief ontwerp?– U loopt de items op het evaluatieformulier langs en gaat na of dit allemaal gerealiseerd is

volgens uw aanvankelijke educatief ontwerp.NB: misschien zijn er items op het evaluatieformulier die niet in uw educatief ontwerpvoorkomen: dan slaat u die over! Overleg eventueel of die items misschien tochinteressant zijn voor uzelf, uw management of opdrachtgever. Dan kunt u uw ontwerphier op bijstellen, en het een volgende keer bij evaluatie wel meenemen.

– Is het antwoord ‘ja, alles gerealiseerd volgens plan’: dan hoeft u verder niets in te vullen.U levert het, verder oningevulde formulier in, samen met het educatief ontwerp. Datbevat immers al de benodigde informatie over doelen en opzet die nu zijn gerealiseerd.

– Waren er wel veranderingen ten opzichte van het educatieve ontwerp: geef die op het formulieraan.

NB: U hoeft dus alleen die items in te vullen, waaraan iets veranderd is ten opzichtvan uw educatieve ontwerp!

Wie vult dit formulier in?In elk geval de begeleider van de activiteit. Naar keuze: als een leerkracht ook bij de activiteit isbetrokken, kunt u het formulier (of delen daarvan) ook samen invullen, of elk apart.Bij 1B : vragen zijn enigszins geclusterd. Als u denkt beter te kunnen rapporteren door vragen meerof anders bij elkaar te nemen, doe dat vooral.

73

TOELICHTING BIJ FORMULIER 2: OBSERVATIE PER BIJEENKOMST

Dit formulier bestaat uit drie delen:2A: Gegevens per bijeenkomst (over tijdsduur, groepsgrootte, begeleiders, andere betrokkenen)2B: Observatieformulier per bijeenkomst2C: Vragenlijst na de bijeenkomst: voor begeleider en eventueel leerkracht

Hieronder vindt u eerst een toelichting over het geheel, daarna per deelformulier apart.

Doel en hoofdlijnen werkwijzeU gebruikt dit formulier als u een uitgebreide kwalitatieve evaluatie van een activiteit wilt maken.U licht de hele opzet van de activiteit grondig door, via observatie van de verschillendebijeenkomsten.

Voor deze uitgebreide evaluatie kunt u het beste tevens formulier 1 gebruiken: daaringeeft ua) een rapportage over de gegevens die op de hele activiteit slaan, zodat u die nietsteeds weer voor elk bijeenkomst hoeft in te vullen;b) de inhoudelijke reflectie van begeleiders na afloop van de hele activiteit.

Het evaluatieprincipe is hetzelfde als bij formulier 1.Uitgangspunt voor de evaluatie is: de doelen en het uitvoeringsplan zoals die in het educatieveontwerp staan.Nu observeert u per bijeenkomst, hoe de onderdelen van dit educatieve ontwerp uitpakken. Op hetobservatieformulier geeft u aan of alles volgens plan gebeurt; of er minder van terecht komt – ofmisschien ook méér dan in het ontwerp was voorzien.

Moet het formulier voor alle bijeenkomsten worden ingevuld?Dat geeft uiteraard wel de meeste informatie. Maar als dat niet kan, probeer dan om minstens overde eerste, de middelste en de laatste bijeenkomst te rapporteren. Dat geeft, weliswaar beperkter,toch enig beeld van het gehele verloop.

Wie vult het formulier in (2A-B-C)?Dit kan door de begeleider zelf gedaan worden, of door een aparte observator. Een begeleider heeftalleen zijn eigen subjectieve oordeel. Van een aparte observator krijgt u meer en andere informatie.Het beste is, als een zelfde persoon de diverse bijeenkomsten observeert. Die observator interviewtook de begeleiders na elke bijeenkomst, en na afloop van de gehele activiteit (met formulier 1).

De observator: aandachtspunten

Voorafgaand aan de observatie zelf– De observator moet van tevoren het educatief ontwerp krijgen, en/of aanvullende informatie van

de begeleider over opzet en doelen van de bijeenkomsten. Op basis hiervan moet zij of hij eenaantal zaken op het observatieformulier invullen: zie de aparte toelichting bij formulier 2B.

– Zorg ervoor dat de observator inderdaad beschikbaar is op de tijden dat de bijeenkomstenplaatsvinden. Stel hem of haar tijdig op de hoogte van veranderingen in tijd en plaats.

– De observator spreekt circa 10 minuten voor de start van elke bijeenkomst af met de begeleider,om te checken of de gegevens per bijeenkomst nog kloppen (formulier 2A doornemen).

74

– Observator en begeleider(s) reserveren ook minimaal 10 minuten na afloop van elkebijeenkomst voor het nagesprek (formulier 2C). Spreek dit van tevoren af!

Tijdens de observatie– Het is de bedoeling dat de observator alleen observeert en aantekeningen maakt. Maar kinderen

of jongeren benaderen hem of haar soms toch als mede-begeleider; soms is het ook verleidelijkbij te springen als de begeleider de handen vol heeft. Handel daarbij naar eigen inzicht, maarzorg dat het de observatie zo weinig mogelijk in de weg zit.

Zie verder de aparte toelichting bij formulieren 2A, 2B en 2C hieronder

75

TOELICHTING BIJ FORMULIER 2A: GEGEVENS PER BIJEENKOMST(over tijdsduur, groepsgrootte, begeleiders, andere betrokkenen)

Dit deel hoeft u niet in te vullen als deze gegevens al in het educatief ontwerp staan. U voegt hetontwerp dan gewoon bij uw rapportage.

Als de gevraagde gegevens niet (of niet allemaal) in het ontwerp staan maar ze zijn voor allebijeenkomsten gelijk, dan hoeft u dit formulier maar één keer in te vullen, voor alle bijeenkomstentegelijk.

U vult dit formulier 2A dus alleen in, als er voor deze bijeenkomst bijzondere gegevens zijn.Bijvoorbeeld:– als er juist in deze bijeenkomst een speciale deskundige komt opdagen;– of (invullen in onderste teksthok):

als er plotselinge veranderingen zijn ten opzichte van het ontwerp – bijvoorbeeld omdat de vastebegeleider ziek is, of omdat de vorige bijeenkomst aanleiding gaf om de zaak om te gooien.

Los van het invullen: het is nuttig om vlak voor de bijeenkomst deze gegevens nog even door telopen, als begeleider, of als observator samen met de begeleider.Daarmee kunt u zich beter concentreren op de beoogde doelen en structuur van de bijeenkomst.

76

TOELICHTING BIJ FORMULIER 2B: OBSERVATIESCHEMA PER BIJEENKOMST

Het formulier bestaat uit:Een schema met vier hoofdrubrieken, corresponderend met de hoofdlijnen van het educatiefontwerp:

1. handelingssituaties: wat doen de kinderen, en in welke situatie?2. wat leren ze in die handelingssituaties?3. wat is de invloed van de kinderen op dit alles?4. welke rollen spelen de begeleiders bij dit alles?

Elke rubriek is onderverdeeld in een aantal items; ook corresponderend met het educatief ontwerpAchter het observatieschema is ruimte voor aantekeningen / toelichting over uw observaties, perhoofdrubriek.

Doel en werkwijzeMet dit formulier in de hand observeert u, of de bijeenkomst volgens het educatief ontwerp wordtuitgevoerd. Gebeurt alles zoals het gepland was? Of gebeurt er minder, of misschien ook meer?

Tijdens een bijeenkomst gebeurt er ontzettend veel tegelijk, en ook van alles wat niet gepland was.U moet het aanvankelijke plan goed voor ogen hebben om tijdens de hectische uitvoering toch tekunnen zien wat ervan terechtkomt.Daarom staan er bij elk item twee hokjes [ ] [ ]. In het eerste geeft u de planning aan, in hettweede de realisering. Dit vraagt dus enig werk vooraf.

Voordat u aan de observatie begint, markeert u op het observatieformulier de items, die in heteducatief ontwerp gepland staan. Namelijk:– markeer gePlande items met een P in het eerste hokje: [ P ] [ ]Bij observatie geeft u dat houvast, om te kunnen overzien of de P’s (geplande zaken) ook echt totstand komen.

Mogelijke problemen:– Er is geen educatief ontwerp. Dan moet de begeleider, of de observator in gesprek met de

begeleider, toch proberen het formulier zo volledig mogelijk in te vullen.– U weet niet goed, hoe u de informatie uit het educatief ontwerp (of het verhaal van de

begeleider) moet plaatsen in de items op het formulier. Dat kan twee redenen hebben:• de items zijn voor u niet duidelijk: zie de ‘Korte omschrijving van kernbegrippen’ (in dit

deel: achter de toelichting op de evaluatieformulieren)• het educatief ontwerp is niet duidelijk. Vraag zo mogelijk aanvullende informatie van de

begeleider of bedenker van de activiteit.

77

Tijdsbeslag:– Voor het vooraf invullen van een formulier-per-bijeenkomst kunt u gemiddeld 20-30 minuten

rekenen. Minder, als er een goed educatief ontwerp is, of naarmate u meer ervaring ermeeopdoet. Meer, als er problemen optreden.

– Het beste is, om de formulieren voor alle bijeenkomsten in te vullen, voordat de hele activiteitvan start gaat. Dat geeft u het beste overzicht over het geheel, en als u de slag te pakken heeft,gaat het invullen van elk bijeenkomstformulier sneller.

– Ga er niet te lang over piekeren. Vul niet in wat u niet weet of wat onduidelijk is; of zet een [ ? ]neer. Misschien merkt u bij observatie wel, welke items in de bijeenkomst van toepassing zijn.Dat geeft weer suggesties voor bijstelling van het educatief ontwerp. En dan kan dat bij eenvolgende evaluatie wel als [P] op het observatieformulier worden ingevuld.

Het observeren zelf en het noteren van de observatiesAl observerend maakt u aantekeningen op eigen papier. Let daarbij vooral op de hoofdrubrieken enitems in het schema. Na afloop kunt u de hoofdzaken samenvatten in de vrije tekstruimte, achterhet schema. U kunt die samenvatting ook beperken tot verwijzing naar uw aantekeningen, en diebijvoegen.Die toelichting in de vrije tekstruimte is belangrijk: dat geeft het concrete beeld van wat er zoalomging, hoe kinderen en begeleiders reageerden op de opdrachten en op elkaar.

Let vooral op de items die u als gePland noteerde [ P ]. Wat komt daarvan terecht bij de uitvoering?Het kan zijn dat alles volgens plan gaat. Het kan ook zijn dat een plan maar deels wordtgerealiseerd. Bijvoorbeeld:– Niet alle kinderen doen of leren wat er bedoeld was. Probeer dan aan te geven of het gaat om

bijvoorbeeld het merendeel, de helft, of slechts een paar kinderen.– De kinderen zouden verschillende materialen uitproberen, maar uiteindelijk was er maar één

soort; daardoor konden ze ook geen andere ervaringen ermee vergelijken.– De begeleider die toezicht zou houden op het groepsproces, deed dat maar een deel van de tijd.Let daarnaast ook op onverwachte wendingen en verrassingen: gebeurt er iets dat u niet hadvoorzien, en welk effect heeft dat?

Na de observatie vat u in het schema samen wat er is gerealiseerd: in de tweede rij hokjes.[ R ] staat voor geRealiseerd, [ D ] voor Deels gerealiseerd.

Zo geeft het schema een overzicht, van wat er zowel gepland, als (deels) gerealiseerd is:[ P ] [ R ], of [ P ] [ D ].

Als er van een gepland item helemaal niets terecht kwam: noteer [ P ] [ – ].

Het is ook mogelijk dat u items gerealiseerd zag, die niet gepland waren: noteer [ – ] [ R ] of [ – ] [D ].

Toelichting bij de items in het schema:zie ‘Korte omschrijving van kernbegrippen’ (in dit deel: achter de toelichting op deevaluatieformulieren).

78

TOELICHTING BIJ FORMULIER 2C: VRAGENLIJST NA DE BIJEENKOMST(voor begeleider en eventueel leerkracht)

Dit is een korte eenvoudige vragenlijst, met een paar vragen die iedereen zich na afloop van eenbijeenkomst meestal wel stelt. De bedoeling is deze vragen door te nemen direct na de bijeenkomst.Vaak is daar niet veel tijd voor: probeer er minimaal 10 minuten voor te reserveren. Afhankelijkvan de beschikbare tijd en wat er bij de begeleider opkomt, kan zo’n reflectie uitgebreidere vormenaannemen.

Bepaal van tevoren, of u deze vragen beantwoord wilt hebben door begeleider(s) en leerkrachttegelijk, of elk apart. In het ene geval heeft u het voordeel van gezamenlijke reflectie; in het anderegeval het voordeel dat beide reflecties elkaar niet beïnvloeden.NB: als het de bedoeling is dat een observator verschillende begeleiders apart interviewt, moetendie gesprekken na elkaar gepland worden. Let op of dat voor iedereen wel te organiseren is!

Tips voor de interviewende observator:– Hou er rekening mee dat begeleiders vlak na de bijeenkomst vaak stoom moeten afblazen.

Luister maar of ze daarbij uit zichzelf al antwoorden op de vragen geven; dan hoeft u die vragenniet nog eens te stellen. Gebruik het vragenlijstje vooral als checklist of u die antwoordengekregen heeft.

– Probeer of u ook wat verder door kunt vragen naar reflecties op de bijeenkomst, maar forceerdat niet.

– Sommige begeleiders willen na een bijeenkomst graag feedback van de observator, andere niet.Het hangt er ook vanaf of u (observator) dat zelf wilt. Bespreek met de begeleiders hoe u beidenhiertegenover staat – en dat kan uiteraard ook veranderen na een of meer bijeenkomsten.

79

TOELICHTING BIJ FORMULIER 3: VRAGENLIJST VOOR SCHOOLDIRECTEUR

OF SCHOOLCOÖRDINATOR

Doel en hoofdlijnen werkwijzeU gebruikt dit formulier voor een totaalevaluatie van een geheel aan activiteiten. Het formulier isbedoeld om informatie van de school/scholen te krijgen over hun betrokkenheid en tevredenheidover de activiteiten.

Schooldirecteuren of -coördinatoren hebben te maken met het geheel aan activiteiten binnen hunbrede school. Deze vragenlijst gaat over hun visie en ideeën over dat geheel.De items van de vragenlijst verwijzen naar afspraken die de school (al dan niet schriftelijkvastgelegd) heeft met onder andere een welzijnsinstelling. Voor een welzijnsinstelling zijn dezeafspraken idealiter te vinden in de algemene methodische uitgangspunten

De uitkomst van de vragenlijst kan aanleiding geven om gemaakte afspraken bij te stellen, of omdeze vast te leggen.

Indien bepaalde activiteiten voor meerdere scholen uitgevoerd worden, kunt u de vragenlijst doordirecties/schoolcoördinatoren van al deze scholen laten beantwoorden: apart, of in gezamenlijkoverleg.

Wie vult het formulier in?De vragenlijst kan op verschillende manieren ingevuld worden:– schriftelijk door de schooldirectuer of -coördinator zelf;– in de vorm van een interview door een welzijnscoördinator van jeugdactiviteiten;– als onderdeel van een intensieve totaalevaluatie door een externe observator/interviewer.

80

TOELICHTING BIJ FORMULIER 4: VERZAMELFORMULIER TOTAALEVALUATIE

Dit formulier bestaat uit twee delen:4A- deel voor overwegend kwalitatieve evaluatie4B- deel voor kwalitatieve evaluatie (kan gebruikt voor beperkte of uitgebreide kwalitatieveevaluatie)

Bij een kwalitatieve evaluatie vult u altijd ook 4A in.

U vult het verzamelformulier in op basis van gegevens uit de evaluatieformulieren per activiteit.– Voor een overwegend kwantitatieve evaluatie:

• formulieren 1A (rapportage algemene gegevens van de hele activiteit)– Voor een beperkt kwalitatieve evaluatie:

• formulieren 1A+B (ook de vragenlijst over de hele activiteit voor begeleiders, eventueel +leerkracht),

• en eventueel formulier 3 (vragenlijst voor schooldirecteur of schoolcoördinator)– Voor een uitgebreide kwalitatieve evaluatie:

• dezelfde formulieren als bij de beperkte evaluatie. Maar de vragenlijst over de hele activiteit(1B) is nu uitgebreider ingevuld, naar aanleiding van evaluaties per bijeenkomst.

WerkwijzeBij gebruik van de formulieren bepaalt u zelf, welke gegevens u wilt invullen en hoe uitgebreid.

U verzamelt de uitkomsten van de evaluaties per activiteit op dit verzamelformulier, en vergelijktdat met uw plandocument(en).Zo kunt u nagaan wat er van uw planning terecht is gekomen, en of er redenen zijn om iets teveranderen: aan de planning, of aan de activiteiten.

Als er nog geen Plandocument voor het geheel is:dan maakt u dat op basis van uw eerste totaalevaluatie (Verzamelformulier), zodat er intoekomstige planperiodes wel iets te vergelijken valt.Al naar gelang uw tevredenheid met de uitkomst op het Verzamelformulier neemt u die over alsPlandocument voor de volgende periode, of u bepaalt welke veranderingen u wilt realiseren.

81


1. EVALUATIE GEHELE ACTIVITEIT

2A. GEGEVENS PER BIJEENKOMST2B. OBSERVATIE PER BIJEENKOMST

2C. INTERVIEW MET BEGELEIDER PER BIJEENKOMST

3. VRAGENLIJST MET SCHOOLDIRECTIE /SCHOOLCOÖRDINATOR (na afloop van de gehele

activiteit)

4. VERZAMELFORMULIER TOTAALEVALUATIE

1. EVALUATIE GEHELE ACTIVITEIT

Datum invulling:…Ingevuld door begeleider(s): ....Eventueel: i.s.m. leerkracht(en): ....

1A. ALGEMENE GEGEVENS

Titel / onderwerp activiteit: ...[ ] activiteit is niet uitgevoerd: omdat ...

In dit geval hoeft u verder niets in te vullen

[ ] Doelen en opzet gerealiseerd zoals gepland: zie educatief ontwerpIn dit geval hoeft u verder niets in te vullen; desgewenst: reflecties bij 1B – Vragenlijstvoor begeleider / leerkracht

[ ] Er waren veranderingen vergeleken bij het educatief ontwerp: zie onder

VERANDERINGEN T.O.V. EDUCATIEF ONTWERP

Doelen[ ] Wel gepland, maar niet helemaal – bereikt (noem het doel): ...[ ] Niet gepland, maar toch bereikt (noem het doel): .....

– Waar lag dat aan? Verwijs hier eventueel naar onderstaande veranderingen. ...– Geeft dit reden om de doelen bij te stellen? Of iets anders te veranderen? ...

Relatie met schoolonderwijs[ ] Wel gepland, maar niet (helemaal) tot stand gekomen (noem type relatie): .......[ ] Niet gepland, maar wel tot stand gekomen (noem type relatie): .......

– Waar lag dat aan? Verwijs hier eventueel naar onderstaande veranderingen ....– Geeft dit reden om de doelen bij te stellen? Of iets anders te veranderen? ...

Gegevens totale activiteit

Kwantitatieve veranderingenActiviteit uitgevoerd met meer, of minder:scholen: gerealiseerd aantal [ ] = hoeveel + of – [ ]groepen: gerealiseerd aantal [ ] = hoeveel + of – [ ]begeleiders: gerealiseerd aantal [ ] = hoeveel + of – [ ]levensechte locaties: gerealiseerd aantal [ ] = hoeveel + of – [ ]ontmoetingen: gerealiseerd aantal [ ] = hoeveel + of – [ ]budget: gerealiseerd [ ] = hoeveel + of – [ ]

veranderingen in tijdsbeslag begeleiders (welke): ....

Kwalitatieve veranderingen[ ] Andere doel/leeftijdsgroep: Welke? Waarom? ...

[ ] Andere begeleiders en/of externe deskundigen: Welke verandering? Waarom? ...

[ ] Ander aantal bijeenkomsten: Welke verandering? Waarom? ....[ ] Veranderingen in tijdsduur bijeenkomsten: Welke verandering? Waarom? ....

[ ] Overige kwalitatieve veranderingen: zie onder: Opbouw in bijeenkomsten

Overige opmerkingen over de totale activiteit………....

1B. VRAGENLIJST VOOR BEGELEIDER + EVENTUEEL LEERKRACHT

Inhoudelijke reflectie op het verloop van de activiteit: Wat liep er anders dan

gepland?

1a. Wat hebben de kinderen niet gedaan? Deden ze misschien ook meer dan gepland was?Of iets anders dan gepland?Gold dit voor alle, of een deel (hoeveel) van de kinderen?

1b. Gebeurden dingen op andere locaties dan gepland?1c. Liepen ontmoetingen met externe deskundigen anders dan voorzien?

Wat kon daardoor niet, of juist wel, gebeuren?

2. Constateert u dat het een of ander niet geschikt was: de opdrachten, de locaties, of deexterne deskundigen?Of vindt u dat de kwaliteiten daarvan juist beter uitgebuit kunnen worden?

3. Competentie-oefening: hebben ze met bepaalde competenties minder geoefend dangepland? Of helemaal niet? Of: misschien juist meer dan gepland?Gold dit voor alle, of een deel (hoeveel) van de kinderen?

4. Constateert u achteraf dat er gerichter aan de geplande competenties gewerkt moetworden?– Of dat er juist meer aan andere competenties gewerkt moet worden?– Of dat kinderen meer kunnen dan verwacht, en dat de activiteit daarop bijgesteld

moeten?Geldt dit voor alle, of een deel (hoeveel) van de kinderen?

5. Hebben de begeleiders hun taken anders uitgevoerd dan gepland (welke begeleiders,welke taken)?Zo ja,– geeft dit aanleiding om in het vervolg de taken anders te plannen?– moeten begeleiders meer getraind of gecoacht worden?– of moet er juist beter gebruik gemaakt van bepaalde talenten / competenties die zij wel

hebben?

2A. GEGEVENS PER BIJEENKOMST

Observator: ...........Programma: ... bijeenkomst nr. ....Onderwerp bijeenkomst: .............Datum: ..........Locatie:

Tijdsduur bijeenkomst: .....[ ] onder schooltijd[ ] na schooltijd[ ] beide

Groepsgrootte: .........Aantal jongens ....... meisjes ........

Pedagogisch-educatieve begeleiders[ ] welzijnswerkers: aantal: ...[ ] leerkrachten: aantal: ...[ ] stagiaires: aantal ..... soort opleiding ....[ ] vakkracht (ook begeleidende rol): aantal ....

Externe deskundigen[ ] beroepsbeoefenaars, ondernemers: aantal ....

[ ] vakkracht alleen in deze kwaliteit: aantal ...[ ] ouders in deze kwaliteit: aantal ...

[ ] ervaringsdeskundigen (niet als beroep maar: levenservaring, buurtervaring, hobby e.d.): aantal...

[ ] kinderen (geen deelnemers, maar optredend als informant, ervaringsdeskundige): aantal ...[ ] ouders (idem): aantal ...

[ ] anders namelijk ..... / aantal ....

Zijn er veranderingen in de beoogde handelingssituaties en doelen?

2B. OBSERVATIE PER BIJEENKOMST

P= gePlandR= geRealiseerdD= Deels gerealiseerd

Maatschappelijke participatie[ ] [ ] Werk, dienst, zorg, klus[ ] [ ] Informatie geven[ ] [ ] Invloed uitoefenen op[ ] [ ] Product, evenement[ ] [ ] Ander soort

maatschappelijkebijdrage / opbrengst: ...

Levensechte oriëntatie enontmoeting: op locatie[ ] [ ] Rondkijken/kijken/

luisteren om informatieop te doen

[ ] [ ] Handelingsmogelijkhedenuitproberen / oefenen

[ ] [ ] Simulatie/rollenspel[ ] [ ] Kennismaken met ext.

mw.[ ] [ ] Iets doen met ext. mw.[ ] [ ] Leer-werkstuk maken

(evt. intern/externpresenteren)

Geïsoleerde leersituatie[ ] [ ] Expressie geven aan

eigen gedachten/fantasieën/meningen

[ ] [ ] Informatie opdoen vialeermiddelen

[ ] [ ] Iets praktisch uitproberen/ oefenen, evt. metlevensecht materiaal

[ ] [ ] Simulatie/rollenspel[ ] [ ] Met inbreng ext. mw.[ ] [ ] Leer-werkstuk maken

(evt. intern/externpresenteren)

Exploratief leren denken:[ ] [ ] Vormen van eigen

gedachten, fantasie,mening

[ ] [ ] Inbreng eigen ervaringendoor kinderen

[ ] [ ] Vergelijking vanverschillende ervaringen

[ ] [ ] Succes beleven[ ] [ ] Reflectie op eigen

handelen[ ] [ ] Reflectie op

samenwerking[ ] [ ] Reflectie op taken in

bijeenkomst(en)[ ] [ ] Anders

Ontwikkelen van specifiekecompetentie(-aspecten):[ ] [ ] competentie nl.: .....…………….

[ ] Vaardigheden[ ] Kennis /inzicht[ ] Gedrag /houding

[ ] [ ] Oefenen[ ] [ ] Adequaat inzetten

[ ] [ ] competentie nl.: .....…………..

[ ] Vaardigheden[ ] Kennis /inzicht[ ] Gedrag /houding

[ ] [ ] Oefenen[ ] [ ] Adequaat inzetten

Handelingssituaties Leren inhandelingssituaties

Invloed van kinderen ophandelingssituaties

[ ] [ ] Geen (takenvoorgestructureerd)

[ ] [ ] Ruimte voor eigeninvulling binnen taken

[ ] [ ] Zelf taken bedenken /verdelen

[ ] [ ] (Mee)bepalen onderwerp/ medewerkers

[ ] [ ] (Mee)bepalen product /presentatie

Rollen van begeleiders in handelingssituaties

[ ] [ ] Stimuleren exploratiefdenken

[ ] [ ] Begeleiding oefeningcompetentie-aspecten

[ ] [ ] Stimuleren exploratiefhandelen

[ ] [ ] Inbreng eigen ervaringenbegeleider

[ ] [ ] Inleidend

[ ] [ ] Instruerend/sturend

[ ] [ ] Toezicht op algemeengroepsproces

[ ] [ ] Overzicht over grotelijn bijeenkomst

[ ] [ ] Anders, nl.:

Toelichting door observator bij formulier 2B:

1. Handelingssituaties

2. Exploratief leren denken en doen

3. Ontwikkelen van specifieke competenties

4. Invloed van kinderen op handelingssituaties

5. Rollen begeleiders in handelingssituaties

6. Bijzonderheden / Bijzondere situaties

2C. INTERVIEW MET BEGELEIDER PER BIJEENKOMST

1. Hoe vond u dat de bijeenkomst globaal verliep?

2. Waren er bijzonderheden of bijzondere situaties die u opvielen?

3. Vindt u dat de vooraf beoogde doelen voldoende gerealiseerd zijn? Welke doelen?Wat is volgens u de reden voor het wel/niet realiseren van de gestelde doelen?

4. Bent u tevreden over de bijeenkomst? Waarom wel/niet?

3. VRAGENLIJST MET SCHOOLDIRECTIE /SCHOOLCOÖRDINATOR

(Na afloop van de gehele activiteit)

Datum invulling:……………..Ingevuld door:……………………..Uitvoeringsperiode activiteiten: ……..t/m….. Schooljaar:

Gegevens directie/coördinator school:

Naam dir/coörd:……………………………………………

School:………………………………………………………..

(Indien schriftelijk ingevuld): Retourneren aan…………………………………………………………

1a.Bent u tevreden over de betrokkenheid van de school bij het vaststellen van de inhoud vande activiteiten?

1b.Bent u tevreden over de aansluiting tussen inhoud van de activiteiten en (onderdelenvan) de lesprogramma’s van de school?Motiveer uw antwoord. Wat kan er verbeterd worden?

2. Indien de/bepaalde activiteiten ook op andere scholen worden uitgevoerd, heeft udaarmee dan inhoudelijk afstemmingsoverleg?Bent u hierover wel / niet tevreden? Wat kan er verbeterd worden?

3. Heeft u zicht op de kwaliteit van de activiteiten?Bent u hierover wel / niet tevreden? Wat kan er verbeterd worden?

4a. Vindt u dat er sprake is van voldoende professionele begeleiding bij de uitvoering van deactiviteiten?

4b. Als er meerdere begeleiders zijn, bent u dan tevreden over de rol die zij (bijvoorbeeld:kinderwerker, stagiaire, vakkracht, leerkracht, et cetera) speelden?

4c. Bent u tevreden over de betrokkenheid van de docenten bij de activiteiten?(overlegsituaties, afstemming van verantwoordelijkheden en inbreng)Waarom wel / niet? Wat kan er verbeterd worden?

5a. Bent u tevreden over de structurele en informele overlegvormen?5b. Zijn de verschillende verantwoordelijkheden en taken van diverse functionarissen van de

partners (onderwijs, welzijn en eventueel anderen) duidelijk en bent u daarover tevreden?Waarom wel / niet? Wat kan er verbeterd worden?

6. Vindt u dat er voldoende draagvlak is– bij de school en de betrokken docenten– bij de welzijnsinstelling– bij de gemeenteBent u daarover wel / niet tevreden? Wat kan er verbeterd worden?

7. Bent u tevreden over de logistieke kwesties zoals afstemming van tijd en plaats en debeschikbaarheid van materiaal?Waarom wel / niet? Wat kan er verbeterd worden?

8. Zijn er nog andere positieve aspecten of knelpunten die u kwijt wilt?Motiveer uw antwoord en geef zo mogelijk concrete suggesties

Globale doelen Aantal activiteiten Met hoeveel scholen ++ welke activiteiten hoeveel groepen

welke scholen / (doel)groepen

Maatschappelijke participatie [ ] geheel op locatie: ...[ ] deels op locatie: ...

Levensechte oriëntatie en [ ] op locatie: ...ontmoeting [ ] geïsoleerde ontmoeting: ...

Competenties ontwikkelen + welke competenties[ ] oefenen [ ] oefenen [ ] adequaat[ ] adequaat inzetten

Combinatie van doelennl ...



4. VERZAMELFORMULIER TOTAALEVALUATIE

Over Periode: .......Ingevuld door: ................ Datum : ...

Betreft uitgevoerde activiteiten in[ ] Totale gebied nl: ....... of: [ ] Buurt: ... of: [ ] School: ....

4A. OVERWEGEND KWANTITATIEVE EVALUATIE– met cursief aangeduid: nadere gegevens. Maak hiervan eventueel een bijlage;

DOELEN EN (DOEL)GROEPEN

Aantal activiteiten naar globale doelen

RELATIE MET SCHOOLONDERWIJS

Type relatie Bij hoeveel / welke activiteiten(bij welke scholen + -doel-groepen)

activiteitenkeuze in overleg met school [ ] dir; [ ] coörd; [ ] team; [ ] leerkracht

relatie met kerndoelen

relatie met concreet onderwijsprogramma

inhoudelijke samenwerking met de leerkracht

anders, namelijk: ....

OVERIGE TOTAALGEGEVENS (KWANTITATIEF)

U bepaalt zelf, welke gegevens relevant zijn om te verschaffen.

Totaal aantal uitgevoerde activiteiten: ...onder schooltijd: ... na schooltijd: ... combinatie: ...

Totaal aantal bereikte kinderen / jongeren: ...

Totalen aantal begeleiders en tijdsbeslag:

Welzijnswerkers:……………….Gezamenlijk tijdsbeslag:……………….

Leerkrachten:………………….Gezamenlijk tijdsbeslag:…………………

Studenten:…………………….Gezamenlijk tijdsbeslag: …………………….

Vakkrachten: …………………….Gezamenlijk tijdsbeslag: …………………….

Vrijwilligers: …………………….Gezamenlijk tijdsbeslag: …………………….

Anderen (desgewenst specificeren welke): …………………….Gezamenlijk tijdsbeslag: …………………….

Totaal aantal ontmoetingen met externe deskundigen:(desgewenst specificeren welke:)Beroepsbeoefenaars etc:…………………….

ouders in deze rol: …………………….Ervaringsdeskundigen: …………………….

ouders in deze rol: …………………….kinderen / jongeren: …………………….

Totaal aantal bijeenkomsten op levensechte locaties: …………………….

Totaal gerealiseerd budget: …………………….

Hoeveel activiteiten konden volgens plan uitgevoerd worden (globale aanduiding):alle / het merendeel / de helft / anders nl ....

Knelpunten / andere opmerkingen i.v.m. bovenstaande gegevens:(eventueel verwijzen naar onderstaande: kwalitatief)…………………….

4B. KWALITATIEF

Op basis van formulieren 1B (vragenlijsten begeleiders over gehele bijeenkomst)

Welke activiteiten zijn in het bijzonder succesvol geweest?Is dit ook aanleiding om ze uit te breiden:– naar meer scholen of -doelgroepen,– inhoudelijk: dan gaat het om bijstelling, zie volgende vraagToelichting: ...

Welke activiteiten vragen om bijstelling in de opbouw van handelingssituaties en leerdoelen?Toelichting; geef eventueel prioriteiten aan: .....

Welke activiteiten gaan zo slecht dat ze beter afgeschaft kunnen worden?Toelichting: ...

Hebben bovenstaande bedenkingen consequenties voor– de inzet van begeleiders (bijv. aantallen, type beleiders, tijdsbeslag)?– wenselijke of noodzakelijke bevordering van competenties van begeleiders (welke soort

begeleiders, om welk soort competenties gaat het)?– budget?Toelichting: ...

Hierbij eventueel ook formulieren 3 (vragenlijsten schooldirecties/coordinatoren)

Zijn er redenen om nieuwe activiteiten te ontwikkelen:– welke soort – activiteiten, voor welke globale doelen?– voor bepaalde scholen of (doel)groepen?Motivatie: ...

Welke consequenties heeft dit voor:– de inzet van begeleiders (bijv. aantallen, type begeleiders, tijdsbeslag)– wenselijke of noodzakelijke bevordering van competenties van begeleiders (welke soort

begeleiders, om welk soort competenties gaat het)?– budget?Toelichting: ...

Moet de ontwikkeling van deze nieuwe activiteiten afgewogen worden tegen voortzetting vanbestaande activiteiten?Toelichting: ...

Overige opmerkingen: ...………..

95

NIZW Jeugd: voor kennis en innovatie in de jeugdsector

NIZW Jeugd is een publiek kennisinstituut dat werkt aan vernieuwing en verbetering van zorg- enwelzijnspraktijken voor jeugdigen en hun opvoeders. Het beleid van NIZW Jeugd is erop gerichtom professionals en beleidsmakers in de sector jeugd te informeren, te adviseren en samen met heninnovaties in de praktijk door te voeren. In beperkte mate richt NIZW Jeugd zich met zijnproducten ook direct tot opvoeders en jeugdigen.

NIZW Jeugd houdt zich primair bezig met de volgende kennisvelden:• Pedagogische kwaliteit en ontwikkelingsstimulering van het jonge kind in de kinderopvang, in

voorzieningen voor voor- en vroegschoolse educatie, de brede school en het jeugdwelzijnswerk.• Opvoedingsondersteuning in de jeugdgezondheidszorg, het gemeentelijk preventief jeugdbeleid

en de (preventieve) jeugdzorg.• Jeugdzorg: de ontwikkeling van de bureaus jeugdzorg en de geïndiceerde zorg van instellingen

voor jeugdhulpverlening, voor licht verstandelijk gehandicapte jeugdigen, jeugd-ggz,jeugdbescherming en justitiële zorg.

• Ketenzorg: de afstemming tussen onder andere onderwijs en jeugdzorg, tussen de jeugdzorg ende sector voor licht verstandelijk gehandicapte jeugdigen, tussen de lokale en regionale zorg entussen vrijwillige, justitiële en strafrechtelijke zorg.

• Kwaliteit en effectiviteit van (algemene, preventieve en curatieve) interventies.• Informatievoorziening over vraagstukken op het terrein van jeugdzorg en jeugdwelzijn,

bijvoorbeeld met de tijdschriften 0/25, Perspectief, diverse gratis e-zines en de infolijn NIZWJeugd.

Het werk van NIZW Jeugd resulteert in uiteenlopende producten zoals infolijnen, websites,tijdschriften, e-zines, trendstudies, factsheets, databanken, diverse ontwikkelings- enonderzoeksproducten, leertrajecten, congressen en adviezen.

Met vragen over NIZW Jeugd of zijn beleidsterreinen kunt u van maandag tot en met vrijdag van9.00 tot 13.00 uur terecht bij de Infolijn van NIZW Jeugd, telefoonnummer (030) 230 65 64.

Meer informatie van en over NIZW Jeugd is te vinden op www.nizwjeugd.nl

NIZW Jeugd maakt deel uit van het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW.

Colofon

Jeugdactiviteiten in de brede schoolWerkboek voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatieSaskia van Oenen, Pieter Paul Bakker en Marja Valkestijn

ISBN 90 8560 017 0NUR 844

Eindredactie: Inge van de Wiel, Amsterdam

Vormgeving omslag: Zeno

Vormgeving binnenwerk: Redactiebureau Ron Heijer, Markelo

Uitgever: Paul Roosenstein

Voor meer informatie over deze publicatie of over andere – inhoudelijke – ontwikkelingenvan de brede school:Expertisecentrum Brede schoolNIZW JeugdPostbus 191523501 DD UTRECHTTelefoon: 030 2306 647E-mail: [email protected]: www.bredeschoolnizw.nl

Voor informatie over overige uitgaven van Uitgeverij SWP:Postbus 257, 1000 AG AmsterdamTelefoon: (020) 330 72 00Fax: (020) 330 80 40E-mail: [email protected]: www.swpbook.com

Saskia van Oenen

Pieter Paul Bakker

Marja Valkestijn

N I Z W Jeugd

Jeu

gd

ac

tivite

iten

in d

e b

red

e sc

ho

ol S

ask

ia va

n O

en

en

,P

iete

r Pa

ul B

ak

ke

r,M

arja

Va

lke

stijnSW

P/ N

IZ

WJe

ug

d

ISBN 90 8560 017 0 NUR 844

www.swpbook.com

De brede school biedt fantastische mogelijkheden om spannende en leerrijke acti-

viteiten te organiseren met kinderen en jongeren, in basis- en voortgezet onderwijs.

Het gaat dan om activiteiten in of juist buiten school met medewerking van aller-

lei mensen en instellingen uit het buitenschoolse leven; een geheel aan ontwikke-

lingsarrangementen waarin van alles te doen, te ontdekken en te leren valt. Om al

dit moois te realiseren moeten de activiteiten en de begeleiders wel de nodige kwa-

liteiten bezitten. Maar het is voor scholen en andere instellingen vaak lastig om

samen afspraken te maken over die kwaliteit. Hoe wordt je het eens over doelen en

evaluatiecriteria? Hoe kun je de kwaliteit die je in huis hebt vasthouden, verbete-

ren en verdiepen? Op basis waarvan kies je nieuwe activiteiten of medewerkers?

Dit werkboek biedt scholen en instellingen een instrumentarium om de doelen en

kwaliteiten van hun jeugdactiviteiten inzichtelijk te maken en te evalueren.

Pedagogisch uitgangspunt is een gezamenlijk streven naar meer levensecht leren,

uitgewerkt in enkele globale doelen. Daarbij hoort een evaluatie-instrument waar-

mee u zo globaal of precies kunt evalueren als u maar wilt.

De auteurs van het Expertisecentrum Brede School NIZW-Jeugd ontwikkelden dit

werkboek samen met drie brede-schoolpraktijken op verschillende plekken in het

land. De menselijke maat staat voorop in hun benadering van kwaliteit en evalu-

atie: de hele zaak staat of valt met de betrokkenheid van kinderen zelf, hun bege-

leiders en andere medewerkers, uit de buurt of uit andere domeinen van 'het echte

leven'.

SWP

Jeugdactiviteiten Omslag 02 05 2005 18:45 Pagina 1

Jeugdactiviteiten - Omslag · Pieter Paul Bakker Marja Valkestijn ... Meer en minder uitgebreide...

Documents

Transcript of Jeugdactiviteiten - Omslag · Pieter Paul Bakker Marja Valkestijn ... Meer en minder uitgebreide...