MEMÒRIA DE LLICÈNCIA RETRIBUÏDA

ORGANITZACIÓ DEL CENTRE EDUCATIU VERSUS ENSENYAMENT DE LLENGÜES ESTRANGERES

Com determinades decisions organitzatives afavoreixen els bons resultats en els aprenentatges de llengües estrangeres a l’ escola de primària.

Modalitat A. Curs 2009-2010

Sr. Joan Gumbert Ribot.

Inspector d’ educació. Àrea de Llengües Estrangeres.

 

  

2  

 

The limits of my language mean the limits of my world. Ludwig Wittgenstein.Tractatus logico-Philosophicus (1922) p.148 Filòsof austriac. Travel, in the younger sort, is a part of education; in the elder, a part of experience. He that travelleth into a country before he hath some entrance into the language, goeth to school, and not to travel. Francis Bacon. Essays (1625) . “Of travel”. Advocat anglès, filòsof i assagista

  

3  

INDEX

Introducció 4 1.1.- Propòsit de la recerca 4 1.2.-Objectius de la recerca 4 1.3.-Justificació de la recerca 4 Marc conceptual 6 2.1.- Antecedents i estat actual dels coneixements científico-tècnics. 6 2.2.-El marc legal : Pot un centre de primària prendre decisions que afavoreixin l’ aprenentatge de llengües estrangeres dels seus alumnes?

7

Metodologia 10

3.1.-Preguntes de la recerca 10 3.2.-Hipòtesis inicials plantejades 10 3.3.-Instruments 11 3.4.-La mostra de centre 12 3.5.-Variables associades al rendiment en llengua anglesa 14 3.6.-Passament de proves 15

Resultats 16 4.1.-Resultats de l’ alumnat de 6è de Primària en Comprensió

Oral 16

4.2.-Resultats de l’ alumnat de 6è de Primària en Expressió Oral 18

5 Variables relacionades amb el rendiment en llengua anglesa 23 5.1.-Variables relacionades amb l’alumnat 23 5.2.-Variables relacionades amb el centre educatiu 32 5.3.-Variables relacionades amb els recursos humans del centre 37 5.4.-Variables relacionades amb els horaris de Llengua anglesa 42 5.5.-Variables relacionades amb la gestió de currículum, de

recursos i d’ aula 55

6 Conclusions i recomanacions 63

7 Bibliografia 71

8 Apèndix 72

Apèndix 1: Instruments usats en el procés de recerca de la informació 73

Apèndix 2:Criteris de correcció de la Expressió Oral 86 Apèndix 3 : Resultats proves de Comprensió i Expressió Orals per

centres

89 Apèndix 4 : Model document lliurat a un centre on es recullen els

resultats i algunes recomanacions

94 Appendix V : Informe supervisió final 99

  

4  

1. INTRODUCCIÓ

1.1.- Propòsit de la recerca.

La idea principal de la recerca gira entorn a com els criteris organitzatius de centre i d’ aula incideixen en l’ eficàcia de l’ aprenentatge de llengües estrangeres dels alumnes dels centres públics d’educació primària. Tot considerant que els resultats obtinguts en els estudis internacionals sobre la competència dels nostres alumnes en llengües estrangeres no són tot el positius que hom desitjaria

Hi ha decisions organitzatives a prendre en el si del centre educatiu que poden afavorir l’eficiència i millorar l’eficàcia en l’ ensenyament-aprenentatge de les llengües estrangeres. Decisions organitzatives de tot tipus, des de l’ organització del currículum al llarg de l’etapa educativa, l’ús de les hores de lliure disposició o part variable del currículum, les decisions sobre els horaris, la durada i freqüència de les classes, així com l’organització dels grups d’ alumnes, de les aules i de la pròpia metodologia emprada.

1.2.-Objectius de la recerca

Definir models organitzatius de centre que permetin obtenir millors resultats d’ aprenentatge de la llengua anglesa.

Definir els paràmetres d’organització del temps i del currículum que facilitin que els alumnes siguin més competents en llengües.

Identificar les metodologies que afavoreixen els aprenentatges dels alumnes com a usuaris competents en llengua anglesa en finalitzar l’etapa d’ensenyament obligatori. Identificant i caracteritzant els aspectes que permeten definir un perfil del professor ideal .

Demostrar la relació existent entre l’eficàcia en l’ ensenyament de la llengua anglesa i l’ ensenyament de les dues llengües oficials. Així com la relació entre l’ inici de l’ aprenentatge de la llengua anglesa i altres condicionants del centre, entre ells l’ esmentat anteriorment.

Definir necessitats i poder fer propostes de formació del professorat de llengües estrangeres.

Donar criteris que permetin sustentar l’ autonomia del centre a l’ hora de prendre decisions organitzatives sobre l’ensenyament-aprenentatge de les llengües estrangeres, i que permetin reinterpretar el marc normatiu atès que no totes les escoles tenen la mateixa situació de partida.

1.3.-Justificació de la recerca

L’ensenyament de les llengües estrangeres ha evolucionat aquests darrers anys des d’un ensenyament més centrat en els aspectes formals i les normes gramaticals amb la seva posterior aplicació , fins a un enfocament comunicatiu, en el que s’han de crear contextos d’ aprenentatge on es pugui adquirir la llengua, de tal manera que els alumnes en puguin esdevenir uns bons usuaris. Els nous marcs

  

5  

curriculars ja recullen aquests canvis quan parlen en termes de competències, i especialment de competència comunicativa.

El projecte vol identificar quins són els elements de l’organització i funcionament d’un centre educatiu que incideixen en els bons resultats de l’aprenentatge de les llengües estrangeres, en l’ assoliment de les competència comunicativa que indica la norma1. I per tant, posar de relleu la importància de les decisions preses en el marc de l’ autonomia del centre per tal de potenciar un objectiu estructural del sistema d’importància vital, una població escolar cada vegada més competent en llengua estrangera.

El projecte de recerca tenia una part de treball de camp i d’investigació desenvolupada en centres educatius de Catalunya, bàsicament centres que han gaudit d’un PELE de primera o segona generació i una altra part comparativa desenvolupada a diferents països d’Europa. Aquests darrers no s’han pogut visitar en la seva totalitat atès que el període previst per a visitar-los ha coincidit amb els problemes de tràfic en l’espai aeri europeu. S’ha pogut visitar centres de primària de Berlin ( Alemanya), però no els de Milano ( Itàlia), amb la qual cosa les consideracions comparatives amb aquests no apareixeran en aquest informe.

També cal esmentar que inicialment s’havia planificat la intervenció en centres de primària i secundària, i finalment aquesta ha quedat limitada a primària, per limitacions de temps i degut a que la mostra de centres de primària ha sigut més nombrosa de l’ inicialment prevista.

                                                             1  El  decret  142/2007  de  26  de  juny  ,  pel  qual  s’estableix  l’ordenació  dels  ensenyaments  de  l’educació primària. ( DOGC núm. 4915, de 29.06.2007) 

 

  

6  

2. MARC CONCEPTUAL

2.1.- Antecedents i estat actual dels coneixements científico-tècnics.

El Departament d’ Educació de Catalunya ha endegat iniciatives que mesuren els dos aspectes de forma independent, d’una banda s’han desenvolupat diverses actuacions per la millora de l’ aprenentatge de les llengües estrangeres als centres educatius del país, i de l’ altra s’està a punt d’ introduir importants canvis en el règim dels centres educatius que afectaran l’ autonomia organitzativa dels centres .

Algunes d’ aquestes innovacions pel que fa a les llengües estrangeres són :

• Plans experimentals de llengües estrangeres ( PELE) que són plans d’ innovació que s’han desenvolupats els darrers anys i que pretenen potenciar aquelles estratègies docents en els centres de primària i secundària que portin a una millora substancial de les llengües estrangeres.

• Avaluació externa de les Llengües Estrangeres en les etapes obligatòries del sistema educatiu per part la Inspecció d’ Educació, a través del Pla d’ avaluació externa 1997-2000, on s’ avaluaren més d’un centenar de centres de Catalunya, i focalitzat en l’ aprenentatge de les competències orals de les dues llengües estrangeres més freqüents en el nostre sistema educatiu, l’anglès i el francès.

• Implantació progressiva dels acords incorporats en el Marc Europeu comú de referència per a les llengües, que s’ha evidenciat en aspectes referents al currículum de les llengües així com en aspectes diversos com els metodològics, i que han de fer que Europa tingui un llenguatge comú quan es parli de l’ aprenentatge de les llengües.

I pel que fa a l’ organització dels centres, algunes de les actuacions que s’han portat a terme :

• Avaluació d’aspectes d’organització dels centres educatius relacionats amb la millora dels aprenentatges, a través de l’ Avaluació Global Diagnòstica de la Inspecció d’ Educació que s’està portant a terme, així com els sistema d’ Indicadors.

• Canvis en els últims models proposats d’organització de centre.

• Pràctica reflexiva , com a estratègia fonamental de formació del professorat cada vegada més preparat per afrontar els reptes del futur.

• Autonomia organitzativa i de gestió dels centre aspectes que darrerament i en un futur immediat, s’han de desenvolupar com aspectes primordials de gestió dels centres educatius i que han de portar a la millora dels resultats.

Queda pendent de desenvolupament la Llei d’ Educació de Catalunya, que com s’ específica en el següent apartat ha d’ aportar un canvi substancial en l’ autonomia del centre a l’ hora de prendre decisions.

  

7  

2.2.-El marc legal : Pot un centre de primària prendre decisions que afavoreixin l’ensenyament de llengües estrangeres dels seus alumnes?

Pel que fa a les llengües estrangeres el marc legal a l’educació primària ve regulat per :

• El decret 142/2007 de 26 de juny , pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària2.

• Marc Europeu comú de referència per a llengües. Aprendre, ensenyar i avaluar. • La Llei 12/2009 d’ Educació de Catalunya.

En primer lloc el decret 142/2007, en l’ Annex 2 que porta per títol Àmbit de Llengües diu : “Això vol dir que les nenes i els nens, en acabar l'etapa: :........c) han de conèixer una o dues llengües estrangeres per tal d'esdevenir usuaris i aprenents capaços de comunicar-se i accedir al coneixement en un entorn plurilingüe i pluricultural; .....”. 

Per tant , en la norma que regula el currículum de la llengua estrangera a l’ educació primària és evident que és voluntat del legislador que el coneixement de llengües estrangeres sigui un dels objectius a assolir al finalitzar l’ etapa com a fruit de la realitat social i cultural que viu el país que cada vegada més demana que el ciutadà sigui plurilingüe i per tant, en els propers anys aquells dels nostres alumnes que no siguin competents en aquest camp no podran competir en igualtat de condicions en el món laboral, social i cultural. Això exigeix a l’ escola actual uns nous replantejament que han de venir guiats per l’ eficàcia ( a l’ assolir aquest objectius amb els nostres alumnes) i l’ eficiència( ser capaços de fer-ho amb uns recursos humans, materials i econòmics que són els que són en aquest context de crisi econòmica generalitzada), i tot això en un context educatiu cada vegada més complex per raons derivades de la pròpia realitat del context plurilingüe en la que vivim.

En l’ Annex 3 de l’esmentat decret, que porta per títol Horaris Globals diu :“..... Hores de llengües estrangeres 420 hores......... De les 5250 hores totals lectives de l'etapa, les 665 hores restants es destinaran a completar l'organització del currículum mitjançant, entre d'altres, l'atenció a la diversitat de l'alumnat, l'organització d'agrupaments flexibles, el reforç educatiu i l'ampliació horària de les àrees”.

En l’ Annex 4, que porta per títol Horaris Mínims per cicle diu :”.. Cicle inicial... Llengua estrangera: 70 hores;….. Cicle mitjà… Llengua estrangera: 105 hores….., Cicle superior….Llengua estrangera: 140 hores”.

En aquests annexos esmentats parcialment i que afecten a les disposicions sobre els horaris de l’àrea de llengües estrangeres al llarg de l’ etapa de l’educació primària, queda en evidència que els centres, o sigui els seus equips directius i mestres de llengua estrangera, tenen un marge considerable d’ autonomia de centre pel que fa a la gestió del currículum. D’una banda l’Annex 3 del decret, determina uns horaris globals, que en el cas de la llengua estrangera és de 420 hores, i hi ha un marge de 665 hores no distribuïdes del total de 5250 hores lectives de l’ etapa , que el centre pot decidir quines àrees, o quins aspectes reforça. Per tant aquell centre que ho decideix pot incrementar considerablement el nombre d’ hores de llengua anglesa al llarg de l’etapa. De l’ altra banda, en l’ Annex 4 , on es defineixen els horaris mínims de llengua estrangera per cadascun dels cicles, el total d’horaris mínims per als tres és de 315 hores, per tant , fins arribar a les 420 hores que s’han d’ impartir durant l’ etapa, el centre pot decidir quan , com i quin cicle completa les hores fins arribar a l’ horari global, i també quan i si cal, com incrementar les hores de llengua anglesa per cicle usant alguna de les 665 hores disponibles del total no distribuït de l’ etapa.                                                              2 Esmentat anteriorment 

  

8  

Si analitzem el text del decret 142/2007 de 26 de juny ,amb el Marc Europeu Comú de referència per a les llengües : aprendre, ensenyar, avaluar3, que té com a objectiu prioritari fixar unes bases comunes per a la descripció d’objectius, continguts i mètodes per a l’ aprenentatge de les llengües de manera que sigui més fàcil establir un marc comú per a tots els països de la UE, aquest defineix sis nivells comuns de referència ( C2, C1, B2, B1, A2 i A1), i quan parla d’ aquest darrer el de A1, el d’ Usuari Bàsic, veiem que hi ha moltes correspondències entre el que marquen els dos textos.

Així mentre el MERC defineix l’ A1 ( usuari Bàsic) com el de l’usuari que:

“Pot comprendre i utilitzar expressions quotidianes i familiars i frases molt senzilles encaminades a satisfer les primeres necessitats. Pot presentar-se i presentar una tercera persona i pot formular i respondre preguntes sobre detalls personals com ara on viu, la gent que coneix i les coses que té. Pot interactuar d’una manera senzilla a condició que l’altra persona parli a poc a poc i amb claredat i que estigui disposada a ajudar”.

El decret 142/2007 de 26 de juny diu quan parla dels objectius de les àrees de llengües a l’ educació primària, diu :

“6.Comprendre i respondre en llengua estrangera a les interaccions orals més habituals de l’ aula.”

“8.Comprendre els missatges orals en llengua estrangera sobre temes relacionats amb els interessos dels alumnes, els dels altres i el món que els envolta”.

“12.Utilitzar les llengües eficaçment en l’activitat escolar, tant per buscar, recollir i processar informació com per escriure textos vinculats a les diferents àrees del currículum”.

D’ altre banda , la Llei d’ Educació de Catalunya4, en el seu article 12 fa referència a les llengües estrangeres diu :

“1. Els currículums aprovats pel Govern han d’incloure l’ensenyament de, com a mínim, una llengua estrangera, amb l’objectiu que els alumnes adquireixin les competències d’escoltar, llegir, conversar, parlar i escriure, d’acord amb el Marc europeu comú de referència per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de les llengües.”

Les diferències entre els diferents textos són escasses i estan intrínsicament relacionades, per això, tant en l’ aspecte de gestió dels horaris com en l’ aspecte de gestió del currículum els centres ( des de l’ equip directiu en les línies marc estructurals del Projecte Educatiu de Centre com els mestres de llengua anglesa amb decisions organitzatives dins l’ aula i dins la programació tenen un ampli marge d’ autonomia.

Pel que fa a la nova regulació de l’ autonomia de centres, encara pendent de publicació d’ una nova normativa que desplegui la LEC que en el TÍTOL VII on fa referència a l’autonomia dels centres educatius a l’article 90 declara :

                                                             3 D’ara endavant sempre que es citi el MERC en aquest treball de recerca es fa en referència a la traducció i adaptació  al  català  del  document  Common  European  Framework  for  languages:  Learning,  Teaching, Assessment  elaborada  pel  Consell  d’  Europa  i  impulsada  pels  governs  d’  Andorra,  Catalunya  i  les  Illes Balears com un dels objectius de l’ any 2001, Any Europeu de les Llengües, seguint les recomanacions del propi de Consell  de  fer‐ne  traduccions a  tantes  llengües  com  fos possible per  fer‐ne una bona difusió  i promoure’n l’ús. 4 LLei 12/2009 del 10 de juliol, d’ educació. DOGC núm.5422 de  16.7.2009. D’ ara endavant s’ anomenarà LEC. 

  

9  

“Finalitat i àmbits de l’autonomia dels centres educatius

1. Els centres educatius disposen d’autonomia en els àmbits pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos humans i materials.

2. En exercici de l’autonomia dels centres, els òrgans de govern de cada centre poden fixar objectius addicionals i definir les estratègies per a assolir-los, organitzar el centre, determinar els recursos que necessita i definir els procediments per a aplicar el projecte educatiu.

3. L’autonomia dels centres s’orienta a assegurar l’equitat i l’excel·lència de l’activitat educativa.”

Per tant és evident que aquesta nova norma vindrà a reforçar encara més aquest marc en el que el centre pot prendre moltes decisions organitzatives pel que fa al currículum( Afegir objectius addicionals), als horaris (com es distribueixen les hores no adjudicades de lliure disposició), al propi perfil del professorat (determinar els recursos que necessita per tal d’ assolir els objectius anteriorment esmentats) per tal de millorar la seva eficiència com a organització.

  

10  

3. METODOLOGIA

3.1.-Preguntes de la recerca

En aquest sentit aquest treball pretén trobar resposta a les següents preguntes formulades inicialment:

Quins aspectes organitzatius del temps, i del currículum permeten obtenir millors resultats d’aprenentatge de les llengües estrangeres? (Increment d’ hores de docència de Llengua Anglesa per grup, Freqüència de les sessions, Nombre de professors implicats en la docència de l’àrea, etc.).

Quines són les metodologies que afavoreixen la formació d’alumnes competents en llengües en finalitzar l’etapa d’ensenyament obligatori?( Impartició de continguts no estrictament lingüístics en anglès,  Ponderació de les diferents habilitats de la llengua en la programació, Gestió de l’ aula, etc..).

Quin és el moment més idoni per a què un alumne d’ una escola catalana iniciï

l’aprenentatge de la llengua anglesa?.

3.2.-Hipòtesis inicials plantejades

Les hipòtesis de treball són :

1. S’hi ha ocasió d’ utilitzar la llengua estrangera en un entorn comunicatiu com a complement de la tasca acadèmica d’ aula, la competència en la llengua anglesa és més elevada.

2. Els alumnes aprenen més si tenen molta freqüència de classes de llengua anglesa.

3. Els alumnes aprenen més si tenen més hores de classe de llengua anglesa al Cicle Superior de l’ Educació primària.

4. Els alumnes dels centres amb un elevat nivell de competència en les dues llengües oficials, també obtenen un més alt resultat en la llengua anglesa, per tant hi ha una correlació entre el rendiment obtingut en totes les llengües del currículum.

5. Els alumnes aprenen més llengua anglesa si tenen un professorat eficient .

6. L’ enfoc metodològic ha d’estar relacionat amb les circumstàncies específiques de cada centre, per tant una mateixa metodologia no és vàlida per a tothom.

7. L’ inici de l’ ensenyament de la llengua anglesa a parvulari no comporta un nivell més alt de competència lingüística al finalitzar l’ etapa d’ educació primària, per tant l’ inici avançat de la llengua no sempre comporta millors resultats a mitjà i llarg termini

  

11  

3.3.-Instruments

La intervenció a cada centre inclou :

Observació d’ una classe de Llengua anglesa a un grup de 6è de Primària. Entrevista amb el professor/a observat/da Entrevista amb l’ equip directiu del centre Entrevista amb l’ equip docent d’ anglès s’ hi havia més d’un mestre per centre. Prova de Comprensió Oral col·lectiva a tots els alumnes de sisè del centre. Prova d’Expressió Oral individual a un 20% del total d’ alumnes de sisè del centre.

En conseqüència els instruments utilitzats ( Apèndix número I), responent al plantejament d’ actuacions a dur a terme a cada centre, seran de dos tipus quantitatiu, pel que es refereix a la recollida de dades quantitatives ( Instruments 4 i 5) i qualitatiu, pel que fa a la recollida de dades organitzatives i metodològiques (Instruments 1, 2 i 3):

1. Full d’Observació d’aula de classes de llengua estrangera de sisè d’ Educació Primària.

2. Pauta per a l’anàlisi documental( Projecte lingüístic, Programacions d’ àrea, Disseny curricular adoptat, Projecte Lingüístic de centre, etc).

3. Pautes per a l’enregistrament dels resultats de les entrevistes amb el professorat de llengües estrangeres i amb els equips directius.

4. Prova específica per als alumnes de sisè d’ Educació Primària, per mesurar la Comprensió Oral dels alumnes. La realitzaran tots els alumnes de sisè dels centres de la mostra, i es una prova que s’ administra de manera col·lectiva.

5. Prova específica per als alumnes de sisè d’ Educació Primària, per mesurar l’Expressió Oral dels alumnes. La realitzarà una mostra triada a l’ atzar del 20% dels alumnes de sisè dels centres de la mostra.

L’ instrument 4 , la Prova de Comprensió Oral s’ha adoptat la prova elaborada per l’Àrea de Llengües Estrangeres de la Inspecció de Catalunya en el Pla d’ Avaluació Externa focalitzada del 1997-2000, i que fou contrastada en més d’un centenar de centres de Catalunya.

La prova específica per als alumnes de sisè d’ Educació Primària, per mesurar la Comprensió Oral dels alumnes l’han realitzada els grups –classe sencers, i ha consistit en vint-i-cinc enunciats d’ elecció múltiple. Els alumnes han disposat d’ un quadernet amb vint-i-cinc sèries de quatre dibuixos esquemàtics, han escoltat igual nombre de frases ( dues vegades cadascuna), han identificat quin dibuix es correspon amb la frase escoltada tot indicant-ho en un full de respostes .

Cada resposta encertada val un punt, i la no encertada o errònia 0 punts. Així es podia obtenir una puntuació entre 25 i 0, en l’ anteriorment esmentat Pla d’ Avaluació Externa es considerava el nivell de suficiència en els 15 punts. En aquest treball de recerca com que l’objectiu no és avaluar els centres sinó tenir elements que permetin fer comparacions i extreure’n conclusions sobre decisions organitzatives, que puguin ser evidències per a alguna de les hipòtesis, es manté el mateix llindar de suficiència.

  

12  

L’ instrument 5, la Prova d’Expressió Oral, s’ha adoptat la prova elaborada per l’Àrea de Llengües Estrangeres de la Inspecció de Catalunya, tal com s’ha fet amb la de Comprensió.

La prova específica per als alumnes de sisè d’ Educació Primària, per mesurar l’Expressió Oral dels alumnes ha sigut realitzada per una mostra d’alumnes triada a l’ atzar d’ entre els alumnes de sisè d’Educació Primària. Aquesta mostra ha representat un mínim del 20% del grup, i se n’excloïen els alumnes amb n.e.e. i nouvinguts .

Els alumnes han sigut entrevistats individualment per l’ examinador i la prova incloïa :

• 5 preguntes personals. Puntuades amb 2, 1 o 0 punts. Segons es respongués amb una frase completa, una paraula o no es digui res.

• 4 preguntes de vocabulari amb suport visual. Puntuades entre 5 o 0 punts cadascuna segons el nombre d’encerts de l’ alumne a l’ identificat i reconèixer tots els mots de les làmines que se li presentaven.

• Lectura d’ una carta. Puntuada amb 20 punts màxim, però restant un punt per cada error de pronunciació.

• 7 preguntes de la vida quotidiana d’un noi de la seva edat amb suports visuals. Puntuades amb un màxim de 5 punts cadascuna, si articulaven frases a velocitat raonable, usaven vocabulari elemental necessari, feien pocs errors gramaticals, i usaven estratègies comunicatives, i un mínim de 0 si no deia res. Entre ambdues puntuacions hi ha una gradació decreixent (Veure full de mesura on s’hi especifica, Apèndix II)

• 3 descripcions d’ una làmina. Puntuades amb un màxim de 5 punts cadascuna, si articulaven frases a velocitat raonable, usaven vocabulari elemental necessari, i feien pocs errors gramaticals, i usaven estratègies comunicativa, i un mínim de 0 si no deien res. Entre ambdues puntuacions hi ha una gradació decreixent (Veure full de mesura on s’hi especifica, Apèndix II).

Es podia doncs, obtenir una puntuació màxima de 100 punts i un mínim de 0 punts si no s’ha dit res. En l’ anteriorment esmentat Pla d’ Avaluació Externa es considerava el nivell de suficiència els 60 punts, que s’ ha mantingut en aquesta ocasió.

Cal dir que els dos llindars de suficiència, els 15 punts a Comprensió Oral i els 60 punts a Expressió Oral, equivalen al 60% de la puntuació màxima a cadascuna de les proves. Aquest és un nivell similar a l’ usat en d’ altres proves de llengües, com és el cas de les Escoles Oficials d’ Idiomes on es considera el suficient amb el 65% del total.

3.4.- La mostra de centres

En primer lloc, la mostra de centres on s’ha portat a terme la recerca s’ha pretès que sigui el més universal possible i que respongui als següents criteris:

• Titularitat: Centres de titularitat pública que han gaudit d’ un projecte PELE5 .

• Àmbit geogràfic: poblacions de ≥ 100.000 habitants, d’entre 10.000 i 100.000, i de < 10.000 habitants

• Nivells educatius: etapes d’educació infantil i primària.                                                              5 PELE , sigles de Projecte Experimental de Llengües Estrangeres. El Departament d’ Educació des del curs 2005‐06 n’ha fet convocatòries anuals , de les que n’han gaudit innombrables centres durant un període de tres cursos. 

  

13  

• Nivells socioeconòmics i culturals amb diferent tipologia alt, mitjà, baix.

En primer lloc es van contactar les tres Delegacions Territorials implicades i amb els Serveis Territorials d’ Inspecció corresponents es van determinar a quins centres es proposaria la seva participació en l’estudi, sempre que complissin les condicions anteriorment esmentades. Així es va seleccionar a 11 centres d’educació infantil i primària de Barcelona ciutat, 11 del Baix Llobregat , 8 de Girona. Distribuïts per tant, en 11 centres en població de més de 100.000 habitants, 10 en població entre 10.000 i 100.000 habitants, i 9 en població de menys de 10.000 habitants.

Taula 1. Distribució territorial dels centres que formen la mostra de la recerca per àmbit geogràfico-administratiu i titularitat

Serveis Territorials d’ Educació

Barcelona ciutat Baix Llobregat Girona Total Públics 11 11 8 30 Concertats 0 0 0 0 Total 11 11 8 30

Gràfic 1. Distribució territorial dels centres que formen la mostra de la recerca per àmbit geogràfico-administratiu

Taula 2.Distribució territorial dels centres que formen la mostra per tipologia de població.

Serveis Territorials d’ Educació Barcelona ciutat Baix Llobregat Girona Total >100.000 habitants 11 0 0 11 100.000-10.000 habitants 0 10 0 10 <10.000 habitants 0 1 8 9 Total 11 11 8 30

  

14  

Gràfic 2.Distribució territorial dels centres que formen la mostra per tipologia de població.

Una vegada seleccionada la mostra es va presentar la finalitat de l’ estudi així com les actuacions que comportaria als equips directius dels centres ( a Barcelona i al Baix Llobregat en visita a cada centre conjuntament amb l’ Inspector d’ Educació corresponent, i a Girona per mail una vegada els Inspectors d’ educació en van ser coneixedors i ho van informar als centres), i es van fixar les dates d’intervenció a cada centre.

3.5.-Variables associades al rendiment en llengua anglesa

La metodologia de recerca del treball implica associar i comprovar la incidència, de determinades variables observades i enregistrades de l’àmbit organitzatiu en els centres de la mostra, amb els resultats obtinguts en llengua anglesa pels alumnes de sisè de primària dels mateixos, en Comprensió i Expressió Orals.

Les variables més significatives analitzades són :

• Tipologia població:

Hi ha escoles de primària ubicades a tres tipus de municipis, de més de 100.000 habitants, entre 10.000 i 100.000, i de menys de 10.000) .

• Tipologia d’ escola

Hi ha escoles de tres tipus , d’una línia, de dues o de tres.

• Tipologia alumnat • Assistència a classes extraescolars de llengua anglesa • Assistència a activitats d’ estiu en llengua anglesa. • Alumnes nouvinguts • Alumnes altres nacionalitats.

• Recursos humans :

• Nombre de mestres de Llengua anglesa al llarg de l’ etapa • Continuïtat del mestre de Llengua anglesa al Cicle Superior • Auxiliar de conversa a CS en els dos darrers cursos ( 08-09, i 09-10)

  

15  

• Horaris alumnes.

• Total d’ hores de LE al llarg de l’ etapa • Total Hores de LE al Cicle Superior • Hores setmanals de LE al Cicle Superior • Hores setmanals d’AICLE6 al Cicle Superior • Hores desdoblaments per curs a Cicle Superior

• Inici ensenyament LE. En quin moment s’inicia el procés d’ensenyament- aprenentatge de la

LE en el centre.

• Pel que fa a la gestió de l’ aula per part del professorat s’ha comptabilitzat: • Planificació de la matèria i de la sessió observada • Gestió de l’ aula • Ús de la Llengua anglesa a l ‘aula per part del mestre i dels alumnes • Incorporació de les noves tecnologies i aula específica d’ anglès. • Intervenció dels alumnes a la classe

3.6.-Passament de les proves

El passament de les proves de Comprensió i Expressió orals s’ ha realitzat sense cap dificultat, atès que eren proves ja validades i administrades diverses vegades per l’ examinador. El que si s’ha constatat és que la prova de Comprensió Oral elaborada per l’ Area de Llengua Estrangera de la Inspecció d’ Educació pel Pla d’ Avaluació Externa 1997-2000 s’ha quedat absoleta, atès que els resultats com es veurà en l’ apartat 4 de la present memòria, han sigut poc discriminadors a l’hora de fer evident les bones pràctiques, ja que la taxa de superació ha sigut molt elevada. No ha sigut així amb la prova d’ Expressió Oral, ja que ha permès distingir les bones pràctiques associades a uns bons resultats.

L’aspecte positiu d’ aquestes consideracions seria que des del 1997 fins ara, la situació de la llengua anglesa a les escoles de primària catalanes ha millorat substancialment, si més no pel que fa a la Comprensió Oral, cosa que fa que els resultats de la prova de Comprensió siguin poc significatius, per haver millorat el nivell general de l’ alumnat català en aquest aspecte de la llengua.

                                                             6 AICLE, són les sigles d’ Aprenentatge Integrat de Continguts en Llengua Estrangera. Es correspon amb les sigles en anglès de CLIL, i a les franceses EMILE. 

  

16  

4. RESULTATS

Han participat en aquesta recerca 30 centres d’educació infantil i primària de Catalunya, i per tant, han fet la prova col·lectiva de Comprensió Oral 1175 alumnes de sisè, 241 dels quals han fet a més a més la prova d’ Expressió Oral individual.

S’han observat 30 classes de llengua anglesa de 6è primària, i s’han entrevistat 50 mestres de llengua anglesa, i a 30 equips directius.

Taula 3.Distribució alumnat que ha participat en les proves per àmbits geogràfics.

Serveis Territorials d’ Educació

Barcelona ciutat Baix Llobregat Girona Total Públics 415 430 330 1175 Concertats 0 0 0 0 Total 415 430 330 1175

Taula 4.Distribució alumnat que ha participat en les proves per tipologia d’escola

Serveis Territorials d’ Educació

Barcelona ciutat Baix Llobregat Girona Total Triple línia 0 0 129 129 Doble línia 354 390 144 888 Una línia 61 40 57 158 Total 415 430 330 1175

Com es pot comprovar la distribució és força equilibrada pel que fa a la distribució territorial dels centres ( 11 a Barcelona ciutat, 10 a poblacions del Baix Llobregat, i 9 a Girona), però no és així pel que fa al tipus de centre, atès que el tipus de centre públic predominant a Catalunya, és el centre de doble línia ( 20 dels 30 de la mostra), per tant també la major part de l’ alumnat avaluat està en aquest tipus de centres ( 888, un 75,6% del total de 1175).

4.1.- Rendiment dels alumnes de sisè de Primària en Comprensió Oral en Llengua anglesa.

L’ alumnat de sisè d’ EPRI avaluat obté una mitjana de 18’8 punts sobre 25 possibles en la prova de Comprensió Oral en llengua anglesa. Un 85,2 % dels 1175 alumnes de sisè avaluats obté una puntuació superior als 15 punts, considerat com a llindar de suficiència en aquesta prova.

Per tant es podria considerar que un 85,2% dels alumnes de sisè de la mostra podrien superar el nivell A1( Usuari Bàsic) del Marc Europeu Comú de Referència(MERC) per a les llengües en Comprensió Oral

Segons el MERC , l’usuari A1 (Usuari Bàsic) pel que fa a Comprensió Oral, és aquell que “pot reconèixer paraules familiars i expressions molt bàsiques sobre temes propis de la família i l’entorn concret i immediat, si la gent parla poc a poc i amb claredat”.

  

17  

Taula 5.Distribució alumnat segons resultats de la prova de Comprensió Oral

Intervals Puntuació Nombre alumnes % sobre el total

23-25 punts 214 18,2% 19-22 punts 478 40,7% 15-18 punts 310 26,4% <15 punts 173 14,7%

Total 1175

L’ interval predominant és el de nivell bastant superior al llindar de suficiència, entre 18 i 22 punts amb el 40,7% de l’ alumnat, seguit a continuació per l’ interval que lleugerament superior al llindar d’ entre 15 i 18 punts amb un 26,4% de l’ alumnat, seguit a continuació per l’ interval que indica l’ excel·lència d’ entre 23 i 25 punts amb un 18,2%, i finalment l’ interval que implica insuficiència amb menys de 15 punts amb un 14,7%.

Gràfic 3 . Distribució alumnat segons resultats de la prova de Comprensió Oral a sisè de’EPRI

Si en lloc dels resultats individuals dels alumnes , es pren com a punt de referència les puntuacions mitges obtingudes per centre (mitja aritmètica dels resultats de tots els seus alumnes de sisè), el resultat és que el 96’6% dels centres participants han obtingut una puntuació mitja superior als 15 punts, és a dir, només un dels 30 centres no ha obtingut una puntuació mitja superior o igual al llindar de 15 punts sobre el 25 possibles.

Però tampoc, hi ha cap centre que obtingui una puntuació mitja superior als 22 punts, la majoria de les puntuacions mitges es concentra en els intervals entremitjos entre 19 i 22 punts (15 centres dels 30 ), i entre 15 i 18 punts (14 centres dels 30).

  

18  

Gràfic 4. Distribució dels centres segons puntuacions mitges de centre dels resultats de la prova de Comprensió Oral a sisè d’Educació Primària.

4.2.- Rendiment dels alumnes de sisè de Primària en Expressió Oral en Llengua anglesa.

L’ alumnat de sisè d’ EPRI avaluat obté una puntuació mitja de 60’2 punts sobre 100 possibles en la prova d’ Expressió Oral en llengua anglesa, i superen els 60 punts - llindar de suficiència- 131 alumnes, és a dir, un 54’3% del total de 241 alumnes avaluats en aquesta prova. Alumnes agafats a l’ atzar una vegada exclosos els alumnes amb n.e.e i els nouvinguts “strictu sensu” del total d’ alumnes matriculats a sisè als centres.

Per tant es podria considerar que un 54,3% dels alumnes de sisè avaluats podrien superar el nivell A1 (Usuari Bàsic) del Marc Europeu Comú de Referència(MERC) per a les llengües en Expressió Oral

Segons el MERC7 , l’usuari A1 (Usuari Bàsic) pel que fa a:

• Expressió Oral :“Pot utilitzar expressions i frases senzilles per descriure el lloc on viu i la gent que coneix”,

• Repertori: “Té un repertori bàsic de paraules i expressions senzilles relacionades amb les seves dades personals i amb situacions concretes”.

• Correcció: “Mostra un control limitat d’unes quantes estructures gramaticals senzilles i de models d’oracions que pertanyen a un repertori memoritzat”

• Fluïdesa:” Pot produir frases i enunciats molt curts, aïllats i expressats de manera automàtica, tot i que hagi de fer nombroses pauses per buscar expressions, articular paraules menys familiars i corregir comunicació.”

• Coherència:” Pot enllaçar paraules o grups de paraules amb connectors molt bàsics”

                                                             7 Versió del MERC anteriorment esmentada pp.48 a 52. 

  

19  

Gràfic 5. Resultats prova Expressió Oral , percentatge d’ alumnes sobre el total d’ avaluats segons el llindar de suficiència

Si es pren com a punt de referència les puntuacions mitges obtingudes per centre, el resultat és que el 53’3% dels centres participants han obtingut una mitjana igual o superior als 60 punts, molt similar a si ho comptabilitzem individualment com en el gràfic anterior.

Dels 241 alumnes avaluats a la prova d’ Expressió Oral, la diversitat de puntuacions obtingudes és amplia i amb una desviació molt superior als resultats de la prova de Comprensió Oral. El llindar de suficiència en aquesta prova és de 60 punts sobre 100 possibles.

Taula 6. Puntuacions a la prova d’ Expressió Oral

Intervals Puntuació Nombre alumnes % sobre el total d’

alumnes 100-90 punts 11 4,5% 89-80 punts 38 15,8% 79-70 punts 31 12,9% 69-60 punts 51 21,2% <60 punts 110 45,6%

Total 241

Els 11 alumnes que han obtingut entre 100 i 90 punts ( 4,5% sobre el total de 241 avaluats d’ EO) són alumnes capaços de respondre a preguntes personals habituals amb fluïdesa i correcció; tenen un vocabulari ampli relacionat amb temàtiques que han treballat al llarg de l’ etapa de primària; llegeixen de manera fluida, amb velocitat adequada al tipus de text, interpretant correctament les grafies i pronuncien correctament; i són capaços de parlar de temes rutinaris de la vida quotidiana a partir de suport visuals, articulant frases a una velocitat raonable, usant un vocabulari elemental necessari, fan pocs errors, i usen estratègies comunicatives configurant un discurs fluid i de pronunciació entenedora.

  

20  

Els 120 alumnes dels  intervals 89‐80, 79‐70  i 69‐60 punts  ,  serien capaços del mateix que els alumnes de l’ apartat anterior però amb alguns dèficits tant pel que fa a la fluïdesa, a la correcció de  la  producció  oral  i  a  la  capacitat  comunicativa.  Tots  però  llegeixen  de  manera  fluida, interpretant amb correcció les grafies, però amb algunes errades de pronúncia. 

Els  110  alumnes  que  han  obtingut  menys  de  60  punts,  són  alumnes  que  no  són  capaços  de respondre a preguntes personals habituals amb fluïdesa i correcció, tot sovint contesten amb un monosíl·lab o no entenen la pregunta formulada; tenen un vocabulari poc ampli relacionat amb temàtiques que han treballat al llarg de l’ etapa de primària; no llegeixen de manera fluida, o ho fan  amb  velocitat    lenta  i  titubejant,    no  interpretant  correctament  les  grafies  i  pronuncien incorrectament molt mots; no són capaços de parlar de temes rutinaris de la vida quotidiana a partir de suport visuals, no articulen frases, i si ho fan, fan molts errors, que impedeixen reeixir la capacitat comunicativa sense configurar un discurs entenedor. 

Podríem afirmar que un 54,3% de l’alumnat avaluat d’ Expressió Oral, amb diferents nivells de correcció reuniria  les competències especificades pel MERC pel nivell A1 d’ Expressió Oral8. El 4,5% de l’ alumnat entre 90 i 100 punts, totalment; el 15,8% entre 89 i 80 punts, molts; el 12,5% entre 79 i 70 punts, bastants; i el 21,2% entre 69 i 60 punts, amb moderació. 

 

Gràfic 6. Distribució alumnat segons resultats de la prova d’Expressió Oral

Si analitzem la prova d’ Expressió Oral per parts, els resultats són irregulars, dels cinc apartats (preguntes personals, vocabulari, lectura, rutines diàries i descripcions a partir d’un suport visual) es supera el llindar de suficiència en tres, i en dos , els més creatius i els que manifesten més la capacitat d’ expressió i d’interacció oral, la puntuació mitjana dels 241 alumnes testats no arriba al llindar de suficiència (60% d’ encerts sobre el demanat).

                                                             8 Mencionat a la pàgina 19  del present  informe 

  

21  

• Preguntes personals. La puntuació mitjana de la mostra és de 7’41 sobre 10 punts possibles de puntuació màxima. Hi ha 59 alumnes dels 241 que no arriben als 6 punts en aquest apartat, és a dir un 75,5 % supera el llindar de suficiència en aquest apartat. El % de superació de la prova és molt elevat, cal considerar que en aquesta prova es demanava als alumnes respondre a preguntes personals sobre si mateixos o sobre el seu entorn més proper, essent capaços de manifestar comprensió vers el demanat i d’articular una resposta el més completa i correcta possible.

• Vocabulari. La puntuació mitjana de la mostra és de 12’88 sobre 20 punts possibles de puntuació màxima. Hi ha 87 alumnes dels 241 que no arriben als 12 punts en aquest apartat, és a dir un 63,9% supera el llindar de suficiència en aquest apartat. El % de superació de la prova és moderat, cal considerar que en aquesta prova es demanava als alumnes reconèixer i identificar vocabulari específic de determinats temes treballats abastament al llarg de l’etapa a partir de suports visuals. Cal considerar doncs, que en termes generals, tenen un nivell moderat de memorització de vocabulari treballat moltes vegades al llarg de l’ etapa d’ educació primària, la qual cosa dificulta la seva capacitat comunicativa com es veurà en els dos darrers apartats de la prova.

• Lectura. La puntuació mitjana de la mostra és de 15’41 sobre 20 punts possibles de puntuació màxima. Hi ha 28 alumnes dels 241 que no arriben als 12 punts en aquest apartat, és a dir un 88,4 % supera el llindar de suficiència en aquest apartat. El % de superació de la prova és molt elevat, cal considerar que en aquesta prova es demanava als alumnes llegir un text on havien de comunicar el significat, llegint amb velocitat adequada al tipus de text, interpretant les grafies, pronunciant adequadament.

• Rutines diàries. La puntuació mitjana de la mostra és de 18’46 sobre 35 punts possibles de puntuació màxima. Hi ha 156 alumnes dels 241 que no arriben als 21 punts en aquest apartat, és a dir, només un 35,3 % supera el llindar de suficiència en aquest apartat.

El % de superació de la prova és baix, cal considerar que en aquesta part de la prova es demanava als alumnes que demostressin ser capaços de parlar de temes rutinaris de la vida quotidiana a partir de suport visuals, per tant en termes generals el col·lectiu avaluat, té dificultats a articular frases a una velocitat raonable, usa poc vocabulari elemental necessari per fer comprensible el discurs, fan molts errors, i usen poques estratègies comunicatives configurant un discurs poc fluid i de pronunciació poc entenedora.

Són pocs alumnes doncs (un 35,3%) que amb diferents graus manifesten una certa capacitat per articular frases sobre rutines quotidianes amb una certa velocitat, amb un vocabulari bàsic, amb capacitat comunicativa i amb pronúncia entenedora.

• Descripcions. La puntuació mitjana de la mostra és de 6’09 sobre 15 punts possibles de puntuació màxima. Hi ha 190 alumnes dels 241 que no arriben als 9 punts en aquest apartat, és a dir, només un 21,2 % supera el llindar de suficiència en aquest apartat.

El % de superació de la prova és molt baix, cal considerar que en aquesta part de la prova es demanava als alumnes de fer descripcions a partir de suports visuals. En termes generals el col·lectiu avaluat, té dificultats per descriure una imatge, un personatge, i el context d’una situació de manera adequada i coherent.

  

22  

Són pocs alumnes doncs (un 21,2%) que amb diferents graus manifesten una certa capacitat per descriure de manera adequada i coherent una imatge, un personatge i el context d’una situació a partir de suport visuals.

Gràfic 7. Resultats parcials de la prova Expressió Oral segons percentatges de superació del llindar de suficiència (60% encerts)

  

23  

5. VARIABLES ASSOCIADES AL RENDIMENT EN LLENGUA ANGLESA

L’ anàlisi de la relació entre les diferents variables especificades en aquest treball de recerca es faran amb els resultats de la prova d’ Expressió i Comprensió Oral obtinguda pels alumnes de sisè d’ educació primària dels centres de la mostra.

5.1.-Variables relacionades amb l’ alumnat

Taxa d’alumnes que assisteixen a classes extraescolars de llengua anglesa

Per taxa d’ activitats extraescolars en llengua anglesa, s’ entén el percentatge d’ alumnes de sisè del centre en relació al total d’ alumnes matriculats al mateix curs, que assisteixen a classes extraescolars de Llengua Anglesa, bé en el propi centre ( activitat organitzada per l’ AMPA) o fora del centre (en un centre privat).

De l’anàlisi d’aquesta variable amb els resultats a la prova d’ Expressió Oral se n’ obté la següent informació:

• Dels 131 alumnes que superen el llindar de suficiència (60 punts sobre 100), 62 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en llengua anglesa, és a dir un 47’3% dels alumnes que superen la prova van a classe d’ anglès extraescolar fora del centre.

• Dels 35 alumnes que obtenen entre 50 i 59 punts, 8 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 22’8 % dels alumnes que obtenen entre 50 i 59 punts van a classe de llengua anglesa fora del centre.

• Dels 75 alumnes que obtenen menys de 50 punts, 7 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 9’3 % dels alumnes que obtenen menys de 50 punts van a classe de llengua anglesa fora del centre.

Gràfic 8.Taxa d’ alumnes que assisteixen a activitats extraescolars de llengua anglesa i relació amb els resultats obtinguts a Expressió Oral

  

24  

Cal considerar que un 80’5% dels alumnes que van a activitats extraescolars en anglès ha superat els 60 punts de la prova d’ Expressió Oral. Mentre que el percentatge dels que superen la prova i no van a cap tipus d’activitat extraescolar en llengua anglesa és del 42,1%.

De l’ anàlisi d’aquesta variable amb els resultats a la prova de Comprensió Oral, se n’ obté la següent informació:

• Dels 1002 alumnes que superen el llindar de suficiència (15 punts sobre 25), 307 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en llengua anglesa, és a dir un 30,6% dels alumnes que superen la prova van a classe d’ anglès fora del centre.

• Dels 173 alumnes que obtenen menys de 15 punts, 24 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 13,5 % dels alumnes que obtenen menys de 15 punts van a classe de llengua anglesa fora del centre.

• La taxa d’ alumnes que van a activitats extraescolars de llengua anglesa que superen la prova de Comprensió Oral és del 92,7%, mentre que la dels que no hi van és del 82,3%.

Gràfic 9.Taxa d’ alumnes que assisteixen a activitats extraescolars de llengua anglesa i relació amb els resultats obtinguts a Comprensió Oral

Segons aquestes dades, els alumnes de centres de primària que assisteixen de manera regular a activitats extraescolars en llengua anglesa, obtenen resultats més elevats que els que no hi assisteixen tant en Comprensió Oral (un 92,7% en front d’un 82,3% de suficiència) com en Expressió Oral (un 80,5% en front d’un 42,1% de suficiència).

  

25  

Taxa d’alumnes que assisteixen a activitats d’estiu en llengua anglesa

Per taxa d’ activitats d’estiu en llengua anglesa, s’ entén el percentatge d’ alumnes de sisè del centre en relació al total d’ alumnes matriculats al mateix curs, que assisteixen a activitats d’ estiu en llengua anglesa, bé en el propi centre ( activitat organitzada per l’ AMPA) o fora del centre (en un centre privat o organitzats per la pròpia Generalitat de Catalunya o Ajuntaments ), del tipus de casals d’ estiu en anglès, colònies en anglès , estades a Anglaterra, o classes en llengua anglesa.

De l’ anàlisi d’aquesta variable amb els resultats a la prova d’ Expressió Oral, i se n’ obté la següent informació:

• Dels 131 alumnes que superen el llindar de suficiència (60 punts sobre 100), 25 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en llengua anglesa, és a dir un 19’1% dels alumnes que superen la prova van a classe d’ anglès fora del centre.

• Dels 35 alumnes que obtenen entre 50 i 59 punts, 4 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 11’4 % dels alumnes que obtenen entre 50 i 59 punts van a classe de llengua anglesa fora del centre.

• Dels 75 alumnes que obtenen menys de 50 punts, 5 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 6’6 % dels alumnes que obtenen menys de 50 punts van a classe de llengua anglesa fora del centre.

Gràfic 10. Taxa d’ alumnes que assisteixen a activitats d’estiu de llengua anglesa i relació amb els resultats obtinguts

Cal considerar que un 73’5% dels alumnes que han assistit a activitats d’ estiu en llengua anglesa ha superat la prova d’ Expressió Oral. Mentre que el percentatge dels que superen la prova i no van a cap tipus d’activitat d’estiu en llengua anglesa és del 51,2%.

  

26  

De l’ anàlisi d’aquesta variable amb els resultats a la prova de Comprensió Oral se n’ obté la següent informació:

• Dels 1002 alumnes que superen el llindar de suficiència (15 punts sobre 25), 128 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en llengua anglesa, és a dir un 12,8% dels alumnes que superen la prova van a activitats d’ estiu en llengua anglesa.

• Dels 173 alumnes que obtenen menys de 15 punts, 14 alumnes assisteixen a activitats extraescolars en anglès, és a dir un 7,9 % dels alumnes que obtenen menys de 15 punts van a activitats d’estiu en llengua anglesa.

• La taxa d’ alumnes que van a activitats d’estiu en llengua anglesa que superen la prova de Comprensió Oral és del 90,1%, mentre que la dels que no hi van és del 84,2%.

Gràfic 11.Taxa d’ alumnes que assisteixen a activitats d’estiu en llengua anglesa i relació amb els resultats obtinguts a Comprensió Oral

Segons aquestes dades, els alumnes de centres de primària que assisteixen a activitats d’estiu en llengua anglesa, obtenen resultats més elevats que els alumnes que no hi van tant en Comprensió ( un 90,1% en front d’un 84,2%) com en Expressió Oral (un 73,5% en front d’un 51,2%)

Taxa dels alumnes nouvinguts en el centre

Per taxa d’ alumnes nouvinguts, s’ entén el percentatge d’ alumnes de primària del centre vinguts d’ altres països en relació al total d’ alumnes matriculats al centre i que porten menys de dos anys al sistema educatiu català.

  

27  

La relació entre els resultats obtinguts en Expressió Oral pels alumnes expressats en termes de puntuació mitja de centre i el percentatge d’ alumnes nouvinguts matriculats als centres de la mostra figura en la següent taula.

Taula 7: Taxa alumnes nouvinguts i puntuacions mitges dels centres en Expressió Oral

Puntuació mitja de centre en Expressió Oral

Taxa d’ alumnes nouvinguts ≥ 60 punts <60 punts Total

% centres amb puntuació mitja ≥60 punts

>3%  2  4  6  33,3% 1,6%‐3%  8  3  11  72,8% 0‐1,5%  7  6  13  53,8% Total  17  13  30  56,6

Dels centres de la mostra amb més d’un 3% d’ alumnat nouvingut sobre el total de l’ alumnat matriculat al mateix , només un 33,3% dels centres obtindria una puntuació mitja igual o superior als 60 punts a la prova d’ Expressió Oral.

En les altres franges, amb taxes inferiors al 3%, s’obté un 72,8% a la franja entre el 1,6 i el 3% de nouvinguts; i un 53,8% de suficiència en l’ interval de 0 a 1,5% de nouvinguts. Per tant en ambdues franges el percentatge de centres amb puntuació mitja igual o superior el 60 punts a la prova d’ Expressió Oral és més alta que el dels centres amb >3% de nouvinguts. Molt en el primer interval ( 1,6 i 3%) i lleugerament superior en el segon interval ( 0-1,5%).

Les diferències en aquests darrers dos intervals segurament són degudes a d’altres factors, però si que sembla es pot afirmar que una taxa molt elevada de nouvinguts ( superior al 3%) influiria negativament en el resultats de la prova d’ Expressió Oral, sobretot considerant que en algun cas excepcional dels centres de la mostra, la taxa de nouvinguts és del 16% o el 20%, i que aquests alumnes nouvinguts no procedeixen de països de parla anglesa.

Gràfic 10. Taxa de nouvinguts en relació als resultats d’ Expressió Oral dels centres, expressat en termes de puntuació mitjana de centre.

  

28  

La relació entre els resultats obtinguts en Comprensió Oral pels alumnes expressat en termes de puntuació mitja de centre i el percentatge d’ alumnes nouvinguts matriculats als centres de la mostra figura en la següent taula.

Taula 8: Taxa alumnes nouvinguts i puntuacions mitges de Comprensió Oral dels centres

Nombre de Centres per puntuació mitja en Comprensió Oral Taxa d’ alumnes nouvinguts >20 punts 20-18,1 18-15punts <15 punts Total

>3%  0  3  3  0  6 1,6%‐3%  3  6  3  0  12 0‐1,5%  3  6  2  1  12 

Total Centres  6  15  8  1  30 

Sembla es pot afirmar que una taxa molt elevada de nouvinguts ( superior al 3%) influiria negativament en el resultats de la prova de Comprensió Oral, sobretot considerant que en algun cas excepcional dels centres de la mostra, la taxa és molt elevada. Per sota del 3% de nouvinguts les puntuacions mitges dels centres en Comprensió Oral són molt similars, per tant tot sembla indicar que amb taxes inferiors al 3% de nouvinguts ( la majoritària en els centres catalans), no hi ha massa incidència sobre els resultats a Comprensió Oral.

Gràfic 11. Taxa de nouvinguts en relació als resultats de Comprensió Oral dels centres, expressat en termes de puntuació mitjana de centre.

Segons aquestes dades, els centres de primària amb una taxa de nouvinguts ( no angloparlants) superior al 3%, obtenen resultats menys elevats tant en Comprensió com en Expressió Oral que els centres amb una taxa de nouvinguts inferior.

  

29  

Taxa dels alumnes d’altres nacionalitats

Per taxa d’ alumnes d’altres nacionalitats, s’ entén el percentatge d’ alumnes de primària del centre vinguts d’ altres països i amb nacionalitat diferent de l’ espanyola en relació al total d’ alumnes matriculats al centre i independentment del nombre d’ anys que porten al sistema educatiu català.

La relació entre els resultats obtinguts en Expressió Oral pels alumnes expressat en termes de puntuació mitja de centre i el percentatge d’ alumnes d’altres nacionalitats diferents de l’ espanyola (inclou els nouvinguts amb menys de dos anys al sistema educatiu català i els que porten més de dos).

Taula 8: Taxa alumnes d’altres nacionalitats i puntuacions mitges d’ Expressió Oral dels centres

Nombre de centres segons puntuació mitja en Expressió Oral

Taxa d’altres nacionalitats ≥60 punts <60 punts Total

% centres ≥60 punts sobre el total de centres franja

>15% 4 4 8 50% 10,1%-15% 2 1 3 66,6% 5,1%-10% 4 3 7 57,1%

0 -5% 7 5 12 58,3% Total 17 13 30

Per tant, dels centres de la mostra amb més d’un 15% d’ alumnat d’ altres nacionalitats diferents de l’espanyola sobre el total de l’ alumnat matriculat al mateix , només un 50% dels mateixos obtindria una puntuació mitja igual o superior als 60 punts a la prova d’ Expressió Oral.

En les altres franges, amb taxes inferiors al 15%, s’obté un 66,6% a la franja entre el 10,1% i el 15% d’ altres nacionalitats; un 57,1% a la franja de 5,1% i 10%, i un 58,3% de suficiència en l’ interval de 0 a 5% d’ alumnes d’altres nacionalitats.

Per tant en aquestes franges el percentatge de centres amb puntuació mitja igual o superior als 60 punts a la prova d’ Expressió Oral és mes alta que el dels centres amb més percentatge d’ alumnes d’ altres nacionalitats. Molt en el primer interval ( 10,1% a 15%) i lleugerament superior en els altres dos intervals (5,1% a 10% i de 0 a 5%). Les lleugeres diferències en aquests darrers tres intervals segurament són degudes a d’altres factors, però si que sembla es pot afirmar que una taxa molt elevada d’ alumnes d’ altres nacionalitats, que cal recordar inclou la dels nouvinguts ( superior al 15% del total d’ alumnes del centre) influiria negativament en el resultats de la prova d’ Expressió Oral, sobretot considerant que en algun cas excepcional dels centres de la mostra, la taxa de nouvinguts és superior al 20%.

Cal considerar que en la quasi totalitat dels centres de la mostra amb un elevat percentatge d’ alumnes d’ altres nacionalitats, la procedència dels mateixos no és de països de parla anglesa, si no llatinoamericana, magribina i d’ altres , per ordre decreixent. D’ aquests alumnes, molts d’ ells amb escolarització incompleta o sense escolaritzar als seus països d’origen, manifesten també dificultats en el rendiment escolar les altres àrees curriculars.

  

30  

Gràfic 11. Taxa alumnes d’altres nacionalitats i puntuacions mitges d’ Expressió Oral dels centres

Si mirem els resultats de cadascun dels trenta centres de la mostra en relació a la taxa d’ alumnes d’ altres nacionalitats es confirma l’ esmentat anteriorment.

Gràfic 12. Taxa alumnes d’altres nacionalitats i puntuacions mitges d’ Expressió Oral dels centres

En el gràfic 12 es veu la relació entre la variable esmentada i els resultats a la prova d’ Expressió Oral, i a taxes més altes corresponen puntuacions mitges de centres més baixes, a excepció d’ algun centre on per altres circumstàncies s’hi observa un comportament diferent, és el cas del centre amb codi 9, que es correspon a un equip docent de llengua anglesa extraordinàriament eficient , o pel cas contrari el centres 29 i 30, amb taxes molt baixes i molt baix rendiment, degut en un cas a professorat d’ anglès

  

31  

que per diverses circumstàncies ha canviat cada any, o en un altre a un equip docent d’ anglès molt deficient. O el cas del centre amb codi 18, amb una taxa del 50,8% de nouvinguts , però amb grups classe molt reduïts ( 10-11 alumnes per aula).

La relació entre els resultats obtinguts en Comprensió Oral pels alumnes expressats en termes de puntuació mitja de centre i el percentatge d’ alumnes d’altres nacionalitats diferents de l’ espanyola

Taula 9: Taxa alumnes d’altres nacionalitats i puntuacions mitges de Comprensió Oral dels centres

Nombre de centres segons puntuació mitja en Comprensió Oral

Taxa d’altres nacionalitats ≥15 punts < 15punts Total

% centres ≥15 punts sobre el total de centres franja

>15% 7 1 8 87,5% 10,1%-15% 4 0 4 100% 5,1%-10% 6 0 6 100%

0 -5% 12 0 12 100% Total 29 1 30

Amb menys desviació que en la prova d’ Expressió, en la de Comprensió Oral s’observa que els centres amb més del 15% d’alumnes d’ altres nacionalitats diferents de l’ espanyola obtenen puntuacions mitges de centres inferiors.

Gràfic 13. Taxa alumnes d’altres nacionalitats i puntuacions mitges de Comprensió Oral dels centres

Segons aquestes dades, els centres de primària amb un elevada taxa d’alumnat d’ altres nacionalitats diferents de l’ espanyola ( >15%) , obtenen resultats inferiors en Comprensió i Expressió Orals ( especialment en aquesta última), que els que la tenen inferior.

  

32  

5.2.-Variables relacionades amb el centre educatiu

Tipus d’escola

El total de 241 alumnes de sisè que han efectuat la prova d’ Expressió Oral estan distribuïts en diferents tipus de centre, centres d’ una línia completa, de dues línies, o de tres línies. S’hi ha afegit la consideració d’una línia o tres línies incompletes a aquells centres que no tenen el grups plens, és dir, a centres d’una línia o de tres , amb 15 alumnes aproximadament per grup, la qual cosa és molt significativa atès que totes les sessions de classe és com si fossin amb mig grup desdoblat.

Taula 10: Distribució dels alumnes segons el tipus d’ escola i les puntuacions mitges d’Expressió Oral dels centres.

1Linia 1línia

incompleta 2 línies 3linies 3 línies

incompletes

Total alumnes

Nombre alumnes avaluats segons tipus d’escola 27 12 180 11 11 241 %alumnes del mateix tipus d’ escola sobre el total de testat

11,2% 5% 74,6% 4,6% 4,6%

Nombre alumnes que superen els 60 punts 19 6 100 4 2 131 %alumnes que superen la prova sobre el total del mateix tipus d’escola

70’4% 50% 55’5% 36’4

%

18’2%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’ alumnes testats aprovats

14’5% 4’5% 76’3% 3% 1’5%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’alumnes testats

7’9% 2’5% 41’5% 1’6% 0’8%

Nombre alumnes que no superen els 60 punts 8 6 80 7 9 110 %alumnes que no superen la prova sobre el total d’ alumnes testats

3’3% 2’5% 33’2% 2’9% 3’7%

La majoria de centres de la mostra, 20 dels 30, són centres de dues línies atès que aquest és el model predominant en el sector públic d’educació primària a Catalunya. Per tant, la major part dels 241 alumnes de sisè, que han efectuat la prova d’ Expressió Oral estan matriculats a aquest tipus de centre, un 74,6% , és a dir, 180 dels 241 estan a centres de doble línia.

Un 16,2%, és a dir, 39 dels 241, estan a centre d’una línia , 27 a centres d’una línia completa i 12 a centres d’una línia incompleta ( Amb els grups molt poc plens, gairebé com si fossin mig grup).

Un 9,2%, és a dir, 22 dels 241, estan a centres de triple línia, la meitat dels qual en centres de triple línia incompleta.

El tipus d’escola que ha obtingut una taxa d’èxit més elevada a la prova d’ Expressió Oral és :

En primer lloc, escoles d’una línia completa, ja que el 70,4% dels seus alumnes de sisè avaluats han superat el llindar de suficiència.

En segon lloc, escoles de dues línies, ja que el 55,5% dels seus alumnes de sisè avaluats han superat el llindar de suficiència.

En tercer lloc, escoles d’una línia incompleta, ja que el 50,4% dels seus alumnes de sisè avaluats han superat el llindar de suficiència.

  

33  

En quart lloc, escoles de tres línies completes, ja que el 36,4% dels seus alumnes de sisè avaluats han superat el llindar de suficiència.

Per últim, escoles de tres línies incompletes, ja que només el 18,2% dels seus alumnes de sisè avaluats han superat el llindar de suficiència.

Gràfic 13.Distribució dels % alumnes que superen la prova d’ Expressió Oral segons el tipus de centre

Si analitzem els resultats individuals dels alumnes a la prova de Comprensió Oral associats al tipus d’escola on estan escolaritzats s’obtenen similars als resultats obtinguts amb els resultats de la prova d’ Expressió Oral.

Taula 11: Distribució dels alumnes segons el tipus d’ escola i les puntuacions mitges de Comprensió Oral dels centres.

1Linia 1línia

incompleta 2 línies 3linies 3 línies

incompletes

Total alumnes

Nombre alumnes de cada tipus d’escola 113 45 888 76 53 1175 %alumnes del mateix tipus d’ escola sobre el total de testat

9,6% 3,8% 75,6% 6,5% 4,5%

Nombre alumnes que superen els 15 punts 101 39 762 54 45 1002 %alumnes que superen la prova sobre el total del mateix tipus d’escola

89,4% 86,6% 85,5% 71% 84,9%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’ alumnes testats aprovats

10,1% 4% 76% 5,4% 4,5%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’alumnes testats

8,6% 3,3% 64,6% 4,6% 3,8% 84,9%

Nombre alumnes que no superen els 15 punts 12 6 125 22 8 173

%alumnes que no superen la prova sobre el total d’ alumnes testats

1% 0,5% 11% 1,9% 0,7% 15,1%

  

34  

La major part dels alumnes de sisè que han efectuat la prova de Comprensió Oral estan matriculats a centres de doble línia, un 75,6% , és a dir, 888 dels 1175 estan a centres de doble línia, tal com passava amb els resultats d’ Expressió Oral.

Un 13,4%, és a dir, 158 dels 1175, estan a centres d’una línia , 113 a centres d’una línia completa i 45 a centres d’una línia incompleta (Amb els grups molt poc plens, gairebé com si fossin mig grup).

Un 11%, és a dir, 129 dels 1175, estan a centres de triples línia, 53 dels qual en centres de triple línia incompleta (Amb els grups poc plens, gairebé com si fossin mig grup).

Gràfic 14.Distribució dels % alumnes que superen la prova de Comprensió Oral segons el tipus de centre

De manera similar a com passava amb la prova d’Expressió Oral, els centres més eficaços a Comprensió Oral són els d’una línia completa, seguit pels d’una línia incompleta i tres línies incompletes, i a poca distància els de dues línies.

Segons aquestes dades, els alumnes dels centres de primària d’una i dos línies obtenen millors resultats que els de tres línies pel que fa referència a les proves de Comprensió i Expressió Oral, especialment en aquesta última.

Tipus de població on està ubicada l’escola

El total de 241 alumnes de sisè que han efectuat la prova d’ Expressió Oral estan distribuïts en diferents tipus de població on està ubicat el centre tal com figura a la taula 12.

  

35  

Taula 12: Distribució dels alumnes segons el tipus de població on està ubicada l’escola i les puntuacions mitges d’ Expressió Oral dels centres.

>100.000

habitants 100.000 i 10.000 habitants

< 10.000 habitants

Total alumnes

Nombre alumnes de cada tipus de població 90 83 68 241 Nombre alumnes que superen els 60 punts 60 37 34 131 %alumnes que superen la prova sobre el total del mateix tipus de població

66’6% 44’6% 50%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’ alumnes testats aprovats

45’8% 28’2% 25’9%

%alumnes que superen la prova sobre el total d’alumnes testats

24’9% 15’3% 14’1%

Nombre alumnes que no superen els 60 punts 30 46 34 110 %alumnes que no superen la prova sobre el total d’ alumnes testats

12’4% 19’1% 14’1%

Gràfic 15.Distribució dels alumnes que superen la prova d’ Expressió Oral i el tipus de població on està ubicada el centre.

Examinant les dades del tipus de població on estan ubicats els centres de la mostra i veient el nombre d’ alumnes que han superat les proves d’ expressió oral, podem inferir que els alumnes que obtenen millors resultats són els que estan matriculats a centres ubicats a la ciutat de Barcelona (tots els centres a poblacions de ≥100.000 habitants de la mostra estan a la ciutat de Barcelona) ja que un 66,6% dels mateixos ha superat o igualat el llindar de suficiència de 60 punts. A continuació vindrien els de centres de municipis de menys de 10.000 habitants, atès que un 50% dels mateixos han superat o igualat el llindar de suficiència. I finalment els de centres de poblacions mitjanes d’ entre 10.000 i 100.000 habitants, on només un 44,6% han superat o igualat l’ esmentat llindar.

Si analitzem les puntuacions mitges de centre de la prova de Comprensió Oral amb la tipologia de la població, els resultats són similars.

  

36  

Taula 13: Distribució dels alumnes segons el tipus de població on està ubicada l’escola i les puntuacions mitges de Comprensió Oral dels centres.

>100.000

habitants 100.000 i 10.000 habitants

< 10.000 habitants

Total alumnes

Nombre alumnes de cada tipus de població 416 381 378 1175 Nombre alumnes que superen els 15 punts 354 327 321 1002 %alumnes que superen la prova sobre el total del mateix tipus de població

85,1% 85,8% 84,9%

Nombre alumnes que no superen els 15 punts 62 54 57 173

Gràfic 16.Distribució dels alumnes que superen la prova de Comprensió Oral i el tipus de població on està ubicada el centre.

Segons aquestes dades, no hi ha diferències significatives entre els resultats obtinguts en Comprensió Oral pels centres ubicats en poblacions de diferents tipus, per raó del tamany de les mateixes. Si que n’hi ha en Expressió Oral, on destaquen lleugerament els alumnes dels centres ubicats en poblacions de més de 100.000 habitants per sobre dels altres.

  

37  

5.3.-Variables relacionades amb els recursos humans

El nombre de mestres de Llengua anglesa al llarg de l’ etapa

En la mostra de trenta centres d’ educació infantil i primària de l’estudi es troben situacions molt diverses, des d’ escoles amb un sol especialista de llengua anglesa ( dos centres) fins a centres amb quatre mestres ( 6 centres) que imparteixen l’Àrea de Llengua Anglesa, tot i que no sempre tots són especialistes.

La distribució dels trenta centres apareix en la taula 14, així com la taxa d’eficàcia, on sembla que els centres de primària amb un únic especialista són els més eficaços, atès que tenen una taxa del 100% , és a dir , els dos centres d’un sol mestre especialista en Llengua anglesa de la mostra obtenen una puntuació mitja de centre superior o igual al llindar de suficiència de 60 punts a la prova d’ Expressió Oral.

Tanmateix semblaria que els menys eficaços són els centres amb quatre mestres de llengua anglesa atès que en aquests la taxa d’ eficàcia és només del 33,3%, és a dir, només una de cada tres escoles amb 4 mestres de llengua anglesa obté una puntuació mitja de centre superior o igual al llindar de suficiència de 60 punts a la prova d’ Expressió Oral.

I d’ entre els centres amb 2 i 3 mestres de llengua anglesa els que obtenen la taxa d’eficàcia més elevada són els de dos amb una taxa del 63,6% sobre el 54,5% dels de tres mestres.

Taula 14.Distribució dels centres segons el nombre de mestres d’ anglès i els resultats del centre en termes de puntuació mitja a la prova d’ Expressió Oral.

Nombre de mestres especialistes d’ anglès del centre

Nombre de centres amb puntuació mitja ≥60 punts a la prova d’ Expressió Oral

Nombre de centres amb puntuació mitja <60 punts a la prova d’ Expressió Oral

Taxa d’eficàcia de centres ≥ 60punts sobre el parcial de nombre de mestres

4 2 4 33,3% 3 6 5 54,5% 2 7 4 63,6% 1 2 0 100%

Total 17 13

En la mostra de centres de l’estudi s’han trobat diverses combinacions entre el tipus d’ escola (nombre de línies) i el nombre de mestres d’anglès, atès el marge de flexibilitat i d’ autonomia que tenen els directors/es de centre públic quan negocien els perfils docents amb els serveis de personal corresponents del Departament d’ Educació.

Per tant podem trobar escola de dues línies, unes amb dos mestres de llengua anglesa i altres amb tres o àdhuc amb 4. O bé centres d’ una línia amb un sol mestre especialista o amb dos. Això queda reflectit a la taula 15.

  

38  

Taula 15.Distribució dels centres segons el tipus de centre i el nombre de mestres d’ anglès en relació als resultats del centre en termes de puntuació mitja.

Tipus escola

Nombre de centres

Nombre de centres segons nombre de mestre de LE

Nombre de centres ≥60 punts

% d’eficàcia en relació al total del model

4mestres 1 0 0% 3mestres 1 0 0% 2mestres 0 0 -

Triple línia

2

1mestre 0 0 - 4mestres 5 2 40% 3mestres 9 6 66,6% 2mestres 6 3 50%

Doble línia

20

1mestre 0 0 - 4mestres 0 0 - 3mestres 1 0 0% 2mestres 5 4 80%

Una línia 8

1mestre 2 2 100% Total 30 30 17

Com es veu en la taula 15, els models que resulten tenir un més elevat nivell d’ eficàcia en la prova d’ expressió oral són :

En primer lloc , els centres d’una línia amb un únic mestre especialista de llengua anglesa, amb un 100% d’eficàcia, és a dir, els dos centres d’una línia de la mostra que tenen un únic especialista de llengua anglesa, la puntuació mitja supera el llindar de suficiència de 60 punts.

En segon lloc, els centres d’una línia amb 2 mestres de llengua anglesa, amb un 80% d’eficàcia, és a dir, dels cinc centres d’una línia de la mostra que tenen dos mestres especialistes de llengua anglesa, a quatre la puntuació mitja supera el llindar de suficiència de 60 punts.

En tercer lloc, els centres de doble línia amb 3 mestres de llengua anglesa, amb un 66,6% d’eficàcia, és a dir, els nou centres de dues línies de la mostra que tenen tres mestres especialistes de llengua anglesa, a sis la puntuació mitja supera el llindar de suficiència de 60 punts.

En quart lloc, els centres de doble línia amb 2 mestres de llengua anglesa, amb un 50% d’eficàcia, és a dir, en els sis centres de dues línies de la mostra que tenen dos especialista de llengua anglesa, només a tres la puntuació mitja supera el llindar de suficiència de 60 punts.

Gràfic 17.Tipologia de centres/nombre mestres i taxa d’eficàcia en Expressió Oral

  

39  

Segons aquestes dades, els centres de primària amb menor nombre de mestres que imparteixin la llengua anglesa (1 o 2 per centre) obtenen millors resultats que els que en tenen més ( 3 o 4 per centre) en la prova d’ Expressió Oral.

La continuïtat dels mestres al Cicle Superior

Hi ha centres que entre els criteris organitzatius, mantenen la continuïtat del mestre especialista al llarg del cicle, mentre que n’hi ha d’ altres que fan prevaldre altres criteris. Per això en els centres de la mostra ens trobem amb alumnes de sisè que han tingut quatre mestres d’anglès al llarg de l’ etapa de primària i d’altres que només n’han tingut un.

El criteri de continuïtat del mestres de llengua anglesa al Cicle Superior vol reflectir aquells centres que mantenen com a criteri fer que al llarg del cicle superior els alumnes tinguin un únic mestre de llengua anglesa, es a dir, a 5è i a 6è de primària els alumnes tenen el mateix mestre.

Aquest criteri està associat a un millor rendiment dels alumnes en Expressió Oral en llengua anglesa.

Taula 16.Distribució dels centres que mantenen la continuïtat del mestre de llengua anglesa al llarg del cicle superior

Nombre de centres segons

puntuacions mitges en EO ≥ 60

punts < 60 punts

Totals

% de centres ≥ 60 punts sobre el total segons el criteri

Nombre centre que mantenen continuïtat mestre LE al Cicle Superior

16 4 20 80%

Nombre centre que NO mantenen continuïtat mestre LE al Cicle Superior

1 9 10 10%

Totals 17 13 30

Com s’ evidencia en la taula 16 , hi un elevat percentatge (un 66,6%, 20 dels 30 ) de centres de la mostra que mantenen el criteri de continuïtat , és a dir, procuren que els alumnes de Cicle Superior tinguin el mateix mestre de llengua anglesa en els dos cursos del cicle.

Un 80% dels centres que mantenen el criteri de continuïtat del mestre de llengua anglesa al Cicle Superior , obtenen una puntuació mitja a la prova d’ expressió oral a sisè superior o igual a al llindar de suficiència de 60 punts. En canvi entre els centres que no mantenen aquest criteri la taxa de suficiència és del 10%, molt inferior a l’anterior.

Si ho analitzem a partir dels resultats individuals dels alumnes en lloc de la puntuació mitja de centre obtindríem que 97 dels 131 alumnes que han igualat o superat els 60 punts, és a dir un 74% , estan en escoles que tenen el criteri de continuïtat del mestre de llengua anglesa al llarg del cicle superior de primària.

  

40  

Gràfic 18.Centres que mantenen la continuïtat del mestre de llengua anglesa al llarg del cicle superior i eficàcia en Expressió Oral.

Els centres que mantenen aquest criteri de continuïtat del mestres especialista en llengua anglesa al llarg del cicle superior obtenen uns millors resultats a la prova d’ Expressió Oral, ja que un 80% dels centres ( 16 de 20) que ho fan obtenen una puntuació mitja dels seus alumnes de sisè superior o igual a la puntuació llindar de 60 punts.

En canvi, només un 10% del centres ( 1 de 10) que no mantenen el criteri de continuïtat, la puntuació mitja dels alumnes de sisè supera o iguala el llindar de suficiència de 60 punts.

La puntuació mitja dels 20 centres amb el criteri de continuïtat del mestre de LE al Cicle Superior, és de 64,6 punts, mentre que la puntuació mitja dels 10 centres que no tenen el criteri de continuïtat és de 54,3 punts.

Si s’ analitzen els resultats de la prova de Comprensió Oral ,s’obté que la puntuació mitja dels 20 centres amb el criteri de continuïtat del mestre de LE al Cicle Superior, és de 19,6 punts , mentre que la puntuació mitja dels 10 centres que no tenen el criteri de continuïtat és de 17,6 punts sobre 25 possibles.

Gràfic 19.Puntuacions mitges de Comprensió i Expressió Oral segons els criteri de continuïtat dels mestres de llengua anglesa al Cicle Superior.

  

41  

Segons aquestes dades, els centres de primària que tenen el criteri de continuïtat del mestre de llengua anglesa al llarg del Cicle Superior obtenen uns resultats sensiblement millors tant en Expressió com en Comprensió Oral

Dotació de l’auxiliar de conversa nadiu

S’ entén com a auxiliar de conversa nadiu, aquell centre que ha disposat d’una persona nativa en llengua anglesa com a suport del mestre de llengua anglesa titular del centre durant un període acotat de temps , i proporcionat per l’ Administració Educativa.

La figura de l’Auxiliar de Conversa en els centres públics pot venir del Pla d’ Impuls de l’ Anglès i roman al centre d’ octubre a maig o de gener a juny un total de 12 hores/setmanals , o bé pot ser un Ajudant Comenius, que aleshores ve pel programa Comenius i pot estar entre 3 i 9 mesos 12h/setmanals. S’han comptabilitzat els centres que han gaudit d’ aquest recurs durant els dos darrers cursos, aquest és un recurs que no és permanent i només es pot tenir una vegada cada cert nombre d’ anys degut a l’ escassetat del mateix.

S’ha constatat que només han gaudit d’ aquest recurs 9 dels 30 centres de la mostra, i d’ aquests nou centres, la majoria (77,8%)han obtingut una puntuació mitja superior al llindar d’ Expressió Oral.

Dels 21 centres que no han gaudit d’ aquest recurs, 10 han tingut una puntuació mitja superior al llindar d’ Expressió Oral (60 Punts), això representa un 47,7% dels centres sense auxiliar de conversa.

Així doncs, el 77,8% dels centres que han tingut un Auxiliar de Conversa els darrers dos cursos han obtingut una puntuació mitja superior o igual als 60 punts, mentre que aquesta taxa és només del 47,7% entre aquells que no han gaudit d’ aquest recurs.

Segons aquestes dades, la majoria de centres amb un Auxiliar de conversa nadiu obtenen millors resultats en Expressió Oral, tot i que l’ han tingut només durant un curs dels dos darrers.

  

42  

5.4.-Variables relacionades amb els horaris de Llengua Anglesa dels alumnes

Hores de Llengua Anglesa a l’etapa d’ Educació Primària

El total d’ hores de llengua anglesa que un alumne del centre ha rebut al cursar tota l’ etapa d’ Educació primària al centre, d’ acord amb el seu Projecte Educatiu, el seu Disseny curricular de Llengua anglesa, les Dades Anuals i les seves Programacions Anuals.

Taula 17: Distribució dels centres d’ Educació Primària segons el nombre d’hores de llengua anglesa al llarg de l’ etapa i les puntuacions mitges d’ Expressió Oral dels centres.

Hores de Llengua anglesa al llarg de l’Educació Primària

Nombre d’escoles amb puntuació mitja >60punts

Nombre d’escoles amb puntuació mitja <60punts

Totals % dels centres amb p. Mitja >60 sobre el total interval

400-500 hores 2 1 3 66,6% 501-600 hores 5 8 13 38,5% 601-700 hores 6 2 8 75% >700 hores 4 2 6 66,6% Total 17 13 30

L’ interval de nombre d’hores de llengua anglesa al llarg de l’ etapa de primària que predomina en els centres de la mostra és el de 501 a 600 hores, que representa un 43,3% del total de centres (13 dels 30), a continuació, l’ interval de 601 a 700 hores, un 26,6% del total de centres (8 dels 30), a continuació l’ interval amb més de 700 hores, que és un 20% de centres de la mostra (6 dels 30) , i finalment, l’ interval de 400 a 500 hores amb un 10% del total de centres de la mostra (3 dels 30).

• Un exemple de centre de l’ interval de més de 700 hores, podria ser el cas d’un centre de la mostra amb la següent distribució horària setmanal:

1r de primària Tres hores i mitja setmanals 2n de primària Tres hores i mitja setmanals 3r de primària Tres hores i mitja setmanals 4t de primària Tres hores i mitja setmanals 5è de primària Quatre hores i mitja setmanals 6è de primària Quatre hores i mitja setmanals

Aquesta distribució horària ( 805 hores al llarg de l’ etapa) es correspon a un centre de doble línia amb quatre especialistes d’ anglès en el centre.

• Un exemple de centre de l’ interval de 501 a 600 hores, podria ser el cas d’un centre de la mostra amb la següent distribució horària setmanal:

1r de primària Una hora i mitja setmanal 2n de primària Una hora i mitja setmanal 3r de primària Tres hores setmanals 4t de primària Tres hores setmanals 5è de primària Quatre hores setmanals 6è de primària Quatre hores setmanals

Aquesta distribució horària ( 595 hores al llarg de l’ etapa) es correspon a un centre d’una línia amb un únic especialista d’ anglès en el centre.

  

43  

• Un exemple de centre de l’ interval de 400 a 500 hores, podria ser el cas d’un centre de la mostra amb la següent distribució horària setmanal:

1r de primària 2 hores setmanals 2n de primària 2 hores setmanals 3r de primària 2 hores setmanals 4t de primària 2 hores setmanals 5è de primària 2 hores setmanals 6è de primària 2 hores setmanals

Aquesta distribució horària ( 420 hores al llarg de l’ etapa) es correspon a un centre de triple línia amb tres especialistes d’ anglès en el centre.

Aquests tres exemples il·lustren que en el marc de l’ autonomia del centre tot i les limitacions existents, l’ equip directiu pot potenciar la dedicació d’hores de llengua anglesa si així ho prioritza, tant pel que fa a l’ obtenció de personal docent amb capacitació en llengua anglesa com pel nombre d’hores de lliure disposició que dedica a l’àrea.

Com es veu al gràfic 20, l’ interval que té més percentatge de centres amb mitjana igual o superior als 60 punts és en primer lloc, l’ interval de 601 a 700 hores amb un 75%, seguit pel de més de 700 hores i 400-500 hores amb un 66,6%

Gràfic 20.Hores de llengua anglesa a l’etapa de primària i resultats Expressió Oral

Com ja deia Brumfit9, quan parla de la conveniència d’introduir la llengua anglesa a la primària com el millor moment de fer-ho, i entre moltes raons argumenta que “és important tenir el màxim de temps d’ aprenentatge d’una idioma per tal d’ aprendre’l i per tant quan abans comencés més temps tens”. Se’n podria extrapolar també que quan més temps hi dediqués una vegada començat també seria millor.

                                                             9 Brumfit, Ch., Moon,J. i Tongue,R. (1991). Teaching English to children. From practice to Principle. Collins ELT. Introduction Pp. VI‐VII 

  

44  

Segons aquestes dades, els centres que més hores dediquen al llarg de la primària a la llengua anglesa( ≥ 600 hores durant l’etapa) obtenen uns resultats sensiblement superiors en Expressió i Comprensió Oral.

Hores de Llengua Anglesa al Cicle Superior

El total d’ hores de llengua anglesa que un alumne del centre rep en el Cicle Superior d’ Educació Primària si cursa tot el cicle al centre, d’ acord amb el seu Projecte Educatiu , el seu Disseny curricular de Llengua anglesa, les Dades Anuals i les seves Programacions Anuals.

Taula 18: Distribució dels centres d’ Educació Primària segons el nombre d’hores de llengua anglesa al llarg del Cicle Superior i la superació del llindar de suficiència en la prova d’ Expressió Oral.

Hores de Llengua anglesa al Cicle Superior

Nombre d’escoles amb puntuació mitja >60punts

Nombre d’escoles amb puntuació mitja <60punts

Totals % dels centres amb p. Mitja >60 sobre el total interval

140-190hores 2 2 4 50% 191-240 hores 3 6 9 33,3% 241-290 hores 8 4 12 66,6%

>290 hores 4 1 5 80% Total 17 13 30

A diferència del que passava quan s’analitza el total d’ hores de llengua anglesa de tota l’ etapa, a l’analitzar les hores de llengua anglesa al Cicle Superior s’observa una tendència a incrementar el nombre d’ hores ja no només referent al cicle inicial àdhuc el cicle mitja.

Hores setmanals de Llengua Anglesa al Cicle Superior

El nombre d’ hores setmanals de llengua anglesa que un alumne del centre rep setmanalment a cadascun dels cursos del Cicle Superior d’ Educació Primària, d’ acord amb el seu Projecte Educatiu , el seu Disseny curricular de Llengua anglesa, les Dades Anuals i les seves Programacions Anuals.

La major part de les escoles ( un 86,6%, 26 de les 30 de la mostra) dediquen tres setmanals o més a la llengua anglesa al Cicle Superior, i força (un 46,6%, 14 de les 30 de la mostra) n’hi arriben a dedicar quatre o més hores setmanals.

Els centres que hi dediquen menys de tres hores setmanals són pocs ( un 13,4%, 4 dels 30 centres de la mostra), i només un n’hi dedica dues hores setmanals, fent els mínims que marca el Decret 194/2007.10

Si s’ analitza en relació als resultats a la prova d’ Expressió Oral s’obté que :

                                                             10 El Decret 194/2007 de 26 de juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’ Educació Primària. 

  

45  

• Dels 131 alumnes que superen el llindar de suficiència (60 punts sobre 100), un 27’5% reben 4 hores setmanals d’ anglès o més al Cicle Superior; un 34’3% reben entre 3h 30’ i 4hores setmanals de LE al Cicle Superior; un 34’3% reben entre 3h i 3h30’ setmanals de LE al Cicle Superior; i un 3’8% rep menys de 3h setmanals de LE al Cicle Superior.

• Dels 110 alumnes que no han superat el llindar de suficiència, un 13’6% rep més de 4hores setmanals d’ anglès o més al Cicle Superior; un 36’4% reben entre 3h 30’ i 4 hores setmanals de LE al Cicle Superior; un 36’4% reben entre 3h i 3h30’ setmanals de LE al Cicle Superior; i un 12’7% rep menys de 3h setmanals de LE al Cicle Superior.

• Un 74% dels alumnes que reben més de 4 hores de classe de LE setmanals al CS superen la prova; un 53’5% dels que reben entre 3h 30’ i 4h setmanals de LE superen la prova; un 50’6% dels que reben entre 3h i 3h 30’ al Cicle Superior superen la prova, i un 25% dels que reben menys de 3h setmanals de LE al Cicle Superior superen la prova.

Taula 19: Distribució dels alumnes segons el nombre d’hores setmanals de llengua anglesa al llarg del Cicle Superior i les puntuacions individuals d’ Expressió Oral .

Hores setmanals de LE al Cicle Superior

Nombre d’ alumnes que superen els 60 punts

Nombre d’ alumnes que no superen els 60 punts

Totals % d’ alumnes ≥ 60 punts sobre el total franja

>4hores 37 13 50 74% Entre 4h i 3h 30’ 46 40 86 53’5% Entre 3h 29’ i 3h 43 42 85 50’6% < 3hores 5 15 20 25% Total 131 110 231

Gràfic 21.Hores setmanals de llengua anglesa al cicle superior i resultats Expressió Oral

  

46  

Segons aquestes dades, la majoria de centres – tal com es deia quan es parlava del total d’ hores de llengua anglesa a l’ etapa- amb un nombre d’ hores setmanals de llengua anglesa més elevat al Cicle Superior de l’ Etapa Primària obtenen millors resultats en Expressió Oral, molt especialment els que tenen més de 4 hores setmanals, que vol dir contacte quasi diari de l’ alumne amb la llengua anglesa.

El total d’ hores d’AICLE/CLIL al Cicle Superior

El nombre d’ hores setmanals d’ AICLE/CLIL(Aprenentatge Integrat de Continguts i llengües estrangeres) de llengua anglesa que un alumne del centre ha rebut en el Cicle Superior de l’etapa d’ Educació Primària s’hi ha cursat tot el cicle al centre, d’ acord amb el seu Projecte Educatiu , el seu Disseny curricular de Llengua anglesa i les seves Programacions Anuals.

L’ AICLE o CLIL és un enfocament metodològic pel qual s’imparteix una matèria o part de la mateixa en llengua estrangera, implica doncs una major exposició a la llengua estrangera per part de l’ alumne, i una major possibilitat d’ús de la mateixa en un context comunicatiu. I com diuen Coyle, Hood i Marsh11 ,” l’ AICLE/CLIL és un enfocament metodològic dual, en el qual un llenguatge addicional és usat en l’ ensenyament aprenentatge d’ ambdós, contingut i llengua. En el procés, l’èmfasi està posat tant en el contingut( de la matèria/àrea corresponent) com en la llengua”.

Segons C. Muñoz12, aquest enfocament metodològic reuneix les condicions per a un bon aprenentatge d’ idioma, malgrat no el garanteixi. Tant per la massiva exposició a un input comprensible, com pel fet que facilita el processament del significat a partir d’ un aprenentatge centrat en aquest, però compatible amb un tractament de la forma, i sobretot per què es justifica la necessitat de la producció en la llengua meta.

Segons Kelly i Grenfell13, ”....La formació rebuda pels mestres per impartir AICLE/CLIL millora la seva competència lingüística,i promou un ús més comprensiu de la llengua meta en les classes de llengua no AICLE/CLIL......L’enfocament AICLE/CLIL encoratja la cooperació entre col·legues de diferents disciplines

Dels 30 centres de la mostra, només 9 apliquen aquest enfocament metodològic en els seus centres amb una certa regularitat, essent els continguts treballats a diferents àrees : el medi Natural i Social (5), Visual i Plàstica(2), Educació Física(1), i Matemàtiques(1). Hi ha però algun centre que sense implementar una metodologia AICLE/CLIL, si que incorpora alguna pràctica propera com és el cas d’un centre que desenvolupa de manera més profunda algun dels continguts del medi Natural i Social, que apareixen superficialment en les diferents unitats del llibre de text, fent algun petit projecte on el contingut hi té una gran rellevància, i on la llengua anglesa és el vehicle de comunicació.

El nombre d’ hores d’ AICLE /CLIL al Cicle Superior està inclòs en el total d’hores setmanals de llengua anglesa al Cicle Superior dels apartats anteriors. Cal dir que hi ha centres que fan una distribució homogènia al llarg del curs d’ aquest temps, mentre que algun altre en fa una distribució heterogènia, i les concentra per exemple en un trimestre, degut a les singularitat del propi projecte educatiu.

                                                             11 Coyle,D., Hood,Ph. i  Marsh, D.(2010). CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press. 12 Muñoz,C.(2007). CLIL Some thougths on its Psycholinguistic Principles. Revista Española de lingüística aplicada(Models and Practice in CLIL).Vol.1, 2007. Pp.17‐24. 13 Kelly,M., Grenfell,M. (2004). European profile for language teacher education Commission of European Communities 2004. 

  

47  

Taula 20: Distribució dels alumnes segons el nombre d’hores setmanals d’AICLE/CLIL en llengua anglesa al llarg del Cicle Superior i la superació del llindar de suficiència en la prova d’ Expressió Oral

Hores AICLE al Cicle Superior

Alumnes ≥60punts

Alumnes <60punts

Totals % d’ alumnes ≥ 60 punts sobre el total franja

>1 hora 12 8 20 60% Entre 0 i 1 hora 30 20 50 60% 0 hores 89 82 171 52% Total 131 110 241

Del total de 241 alumnes avaluats en Expressió Oral, podem comprovar com en la taxa d’ alumnes que han superat el llindar de suficiència de 60 punts, no hi ha gaire diferència entre els diferents plantejaments. Així mentre els alumnes dels centres amb més d’una hora setmanal d’ AICLE/CLIL, que representen només un 8,2% del total , superen el llindar un 60%; igual que els que estan en centres que fan entre 0 i 1 hora, que representen un 18,2% del total; i els que estan en centres que no fan AICLE/CLIL, que representen el 73,4% del total, un 52% supera el llindar dels 60 punts.

La situació és molt diferent de la plantejada en l’ apartat anterior on es comprovava que el nombre d’ hores de llengua anglesa a la setmana rebudes pels alumnes del Cicle Superior si que incidia molt favorablement i de manera evident en els resultats en la prova d’ expressió oral, no és la mateixa situació en el cas dels centres amb AICLE/CLIL, on les diferències són molt lleugeres. Un 60% dels alumnes que reben l’enfocament metodològic AICLE/CLIL, superen el llindar de suficiència en front d’un 52% dels que no el reben.

Aquest és un plantejament metodològic que haurà de ser profundament analitzat a l’hora de generalitzar-ne la implantació, atès que requereix d’una sèrie de condicionants que no es donen a totes els centres, i que influeixen en el resultats de manera evident, tot i la bondat de l’ enfocament metodològic. Aquí la variable professor és extremadament important, ja que ha de ser competent tant en els coneixement de la matèria com en la llengua estrangera meta, com tots els factors institucionals que garanteixen que uns programes educatius destaquin per sobre d’ altres.

Entre els 70 alumnes avaluats que estan en centres que apliquen l’ AICLE/CLIL hi ha una puntuació mitja de 64 punts, superior a la mitjana del total de la mostra que és de 60,2 punts. Aquests alumnes estan escolaritzats en 9 centres de la mostra, dels quals els 7 que superen el llindar de suficiència, obtenen una puntuació mitja de centre superior ( 70,4), i només 2 dels 9 obtenen una puntuació mitja de centre(49) molt inferior a la mitja de la mostra.

Els 7 centres esmentats a l’ apartat anterior obtingueren uns resultats superiors a la mitjana tant en competència lingüística castellana com catalana en la Prova d’ Avaluació de competències bàsiques de sisè curs d’ educació primària 2009 i 2010.14

                                                             14 Prova d’ Avaluació de sisè curs d’ educació primària 2009. Resultats. Consell Superior  d’ Avaluació del Sistema Educatiu. Juny 2009.  Prova d’ Avaluació de sisè curs d’ educació primària 2010. Resultats. Consell Superior d’ Avaluació del Sistema Educatiu. Juny 2010.  

  

48  

Gràfic 22.Hores setmanals d’ AICLE/CLIL en llengua anglesa al cicle superior i resultats Expressió Oral

Segons aquestes dades, podem afirmar que els centres que apliquen l’ enfocament AICLE/CLIL obtenen uns resultats lleugerament millors en Expressió Oral, que els que no l’apliquen. Tot i que cal precisar que hi ha una sèrie de condicionants indispensables per tal que aquest enfocament metodològic tingui èxit, i que estan vinculats tant al perfil del mestre de llengua anglesa com al context socio-lingüístic del centre.

El total d’ hores de Llengua Anglesa desdoblades al Cicle Superior

El nombre d’ hores setmanals de llengua anglesa desdoblades que un alumne del centre ha rebut en el Cicle Superior de l’etapa d’ Educació Primària s’hi ha cursat tot el cicle al centre, d’ acord amb el seu Projecte Educatiu , el seu Disseny curricular de Llengua anglesa i les seves Programacions Anuals.

La sessió desdoblada és cada vegada més una pràctica habitual en els centres educatius catalans ( a 26 dels 30 centres de la mostra), i implica que es fa classe de llengua anglesa amb la meitat del grup d’alumnes, mentre l’ altra meitat fa classe d’ alguna altra matèria.

És una mesura organitzativa complexa (cal comptabilitzar els horaris de llengua anglesa amb els d’ una altra àrea, amb la que es fa el desdoblament simultàniament), i costosa (consumeix moltes hores de mestres, i no només de l’ especialista de llengua anglesa) .

Generalment en els desdoblaments es solen treballar més aquells aspectes de la llengua que requereixen un tractament més individualitzat, cosa que és pot fer quan el grup és reduït, com per exemple, les activitats d’expressió oral, les activitats d’ AICLE/CLIL, el treball per racons a l’ Aula d’ anglès, l’ atenció a la diversitat, etc.... , però són pocs els centres que expliciten de manera sistemàtica els continguts i la metodologia d’ aquestes sessions.

  

49  

Taula 20: Distribució dels centres segons el nombre d’hores setmanals desdoblades en llengua anglesa al llarg del Cicle Superior i la superació del llindar de suficiència en la puntuació mitja dels centres en la prova d’ Expressió i Comprensió Orals

EXPRESSIÓ ORAL COMPRENSIÓ ORAL Hores desdoblament/setmanals de Llengua anglesa al Cicle Superior

Escoles puntuació mitja ≥60punts

Escola amb puntuació mitja <60punts

% escoles puntuació mitja ≥60 punts sobre el total de l’ interval

Escoles puntuació mitja ≥15punts

Escola puntuació mitja <15punts

% escoles puntuació mitja ≥15 punts sobre total de l’ interval

Totals

>1 hora 2 2 50% 4 0 100% 4 Entre 0 i 1 hora 12 10 54,5% 21 1 95,5% 22 0 hores 3 1 75% 4 0 100% 4 Total 17 13 56,6% 29 30 96,6% 30

El model de desdoblament més freqüent és el d’una hora setmanal al Cicle Superior, ho han un 73,3% dels centres de la mostra ( 22 dels 30 centres). Hi ha però un 13,3% de centres (4 dels 30) que no fan cap desdoblament i un altre 13,3% que en fan més d’una hora.

El 13,3% de centres que no fan desdoblament, que és el cas que menys abunda, obeeix a situacions diverses, un dels centres és d’una línia incompleta, per tant totes les hores és com si fossin desdoblades perquè només hi ha 12 i 13 alumnes , a sisè i cinquè respectivament; un segon és de doble línia, i el centre ha optat per incrementar el nombre d’hores a Cicle Superior i fer quatre hores setmanals amb el grup classe, en lloc de mitja hora setmanal de desdoblament; el tercer centre, és un centre d’una línia amb un únic especialista que no disposa de més hores; i el quart centre és un de triple línia incompleta amb 17 alumnes per grup.

Pel que fa a l’ Expressió Oral, el model de desdoblament més freqüent ( entre 0 i 1 hora) mostra una taxa de suficiència del 54,5% dels centres, és a dir, que 12 dels 22 centres que l’ apliquen obtenen una puntuació mitjana superior o igual al llindar de suficiència de 60 punts a la prova d’ expressió oral.

Els centres que desdoblen més d’una hora setmanal mostren una taxa de suficiència del 50%, és adir, dos centres dels quatre de l’ interval obtenen una puntuació mitja de centre superior o igual als 60 punts.

En canvi, els centres que no fan desdoblament, obtenen un 75% de taxa de suficiència, tot i que cal remarcar que en aquest interval s’hi han comptabilitzat dos dels centres amb línies incompletes, és a dir amb grups de 12 i 17 alumnes respectivament, que es com si fessin desdoblament a totes les hores de llengua anglesa. Per tant aquesta taxa és poc representativa, ja que si s’exclouen aquests dos centres seria del 50%.

Pel que fa als resultats de la prova de Comprensió Oral, la diferència entre uns i altres és escassa tal com ens ha passat amb d’ altres variables del present treball.

  

50  

Gràfic 23.Hores setmanals de desdoblament de llengua anglesa al cicle superior i resultats Expressió Oral

Segons aquestes dades, la majoria de centres de primària de la mostra desdoblen alguna de les sessions de llengua anglesa, tot i que en els alumnes d’ aquestes no si troba més competència en Expressió i Comprensió Oral que en els que no desdoblen. Depèn del què es fa en aquestes sessions desdoblades, i si realment hi ha una planificació específica per aquestes sessions amb nombre reduït d’ alumnes.

L’ inici de l’ ensenyament de la llengua anglesa

Pel que fa a l’ inici de l’ensenyament de la llengua anglesa a l’ escoles de primària de la mostra hi ha un gran diversitat, i s’ha introduït cada vegada més a parvulari, a 23 de les 30 escoles de la mostra .

La introducció de la llengua anglesa des de parvulari tot sovint és més fruït d’una certa moda i d’ una certa exigència de les famílies, més que no pas un plantejament raonat de la bondat d’una mesura, complexa en una escola com la catalana que ja te dues llengües oficials. Això s’evidencia per què :

La majoria de centres no tenen en cap dels documents de gestió (Projecte lingüístic, Disseny curricular, Programació de l’àrea) un plantejament específic de la introducció de la llengua anglesa a parvulari.

Tot sovint, la llengua anglesa de parvulari no la imparteix un mestre especialista d’ anglès, sinó un mestre de parvulari que manifesta saber anglès, sovint sense acreditació ni capacitació reconeguda.

La quantitat d’ hores dedicades a la llengua anglesa a parvulari és molt reduïda i per tant, poc significativa. La majoria de centres de la mostra no solen dedicar-hi més d’ una hora setmanal, en sessions de mitja hora, de 45 minuts, o àdhuc una sola sessió d’una hora, en la majoria dels casos amb mig grup d’ alumnes.

Els continguts treballats a parvulari, solen ser molt limitats, i generalment reduïts a memoritzar algunes cançons o “ rhymes”. Molt excepcionalment es troba un centre amb un

  

51  

plantejament explicitat seriós , tant pel que fa als continguts com a la metodologia emprades (4 dels 30 centres)

La introducció de la llengua estrangera anticipadament té molt d’ avantatges com diu Brumfit15 entre els qual destaca els fets que:

Els nens tenen menys actituds negatives cap a les llengües i cultures estrangeres que els adults, i per tants estan més motivats que aquests.

El cervell és més adaptable abans de la pubertat que després, i l’adquisició de llengües és possible de manera no conscient

L’ aprenentatge d’una llengua en el nen està més integrada amb la comunicació real per què depèn més de l’ entorn físic immediat que en l’ adult.

Els nens dediquen molt de temps a aprendre una llengua , si ho comparem amb els adults, i per això són millors aprenent-la.

Tot i que quan ell afirmava això ho deia justificant la introducció d’una llengua estrangera a primària i no abans d’ aquesta etapa, però els mateixos principis podrien ser aplicables en el cas de les escoles que decideixen fer-ho abans de l’ inici de l’educació primària ( 23 de les 30 de la mostra).

Com reconeix Piquer16 és imprescindible un primer contacte de gran qualitat amb la llengua anglesa, fonamentat en els aspectes agradables, i que garanteixi als alumnes de parvulari un apropament a la llengua al mateix temps que un apropiat aprenentatge. Reconeix que una bona part del desprestigi actual d’ introducció de la llengua estrangera al parvulari ve provocat pel fet que tot sovint s’ assigna a fer la llengua anglesa en aquesta etapa a mestres sense la suficient preparació i/o motivació cap als alumnes petits, la qual cosa provoca que una mesura organitzativa bona no sigui tot l’ eficient i eficaç que caldria. El centre educatiu ha de ser conscient que quan introdueix la llengua anglesa al parvulari és un repte, atès que es pretén ensenyar una llengua estrangera amb la que no estan en contacte i sobretot amb alumnes que encara no han adquirit competències en lectura i escriptura en la pròpia llengua.

També recomana que per a P3 calen sessions de llengua anglesa diàries , molt curtes (<30 minuts) i amb estreta col·laboració amb la mestra tutora del grup. El moment idoni podria ser tornant de l’ esbarjo del matí, atès que així no interfereix amb la dinàmica general de l’ aula que se sol treballar molt de 9 del matí fins a l’esbarjo matinal. Per a P4 i P5 es recomana tallers temàtics relacionats amb l’àrea d’ educació visual i artística ( reconeixement, identificació de colors , formes, etc..)

Cal dir però com reconeix Muñoz17 que els alumnes joves estan més oberts ha acceptar les diferències entre idiomes i cultures perquè l’estructura de la seva personalitat no és tant forta com la de l’ adult. Tot i que començar l’ ensenyament d’ una llengua estrangera no és garantia d’èxit , cal considerar tres factors bàsics: un intens contacte amb l’ idioma, emfasitzar en la comunicació oral i usar una metodologia d’ acord amb el procés maduratiu de l’ alumne de parvulari.

Un altre factor a considerar favorablement per a la introducció de la llengua anglesa al parvulari roman en el fet que “els alumnes estan aprenent el seu propi idioma. En el cas de Catalunya, estan assimilant dos idiomes per tant podem usar el mateix procés per ajudar-los a assimilar la llengua anglesa. Ells                                                              15 Brumfit,Ch., Moon,J. i Tongue,R. (1991). Teaching English to children. From practice to Principle. Collins ELT. Introduction Pp. VI‐VII  16 Piquer,I. (2006)Foreign Language teaching to very Young learners: Keys for drawing up a research and a teaching Proposal. APAC Quaterly magazine, Number 56. Pp.43‐48  17 Muñoz,C.(2002). Aprender Idiomas. Editorial Paidós. Barcelona. 

  

52  

no han de traduir cada paraula i poden fer hipòtesi errònies. Però un ha de comprovar-ho”, així ho diu Cadwaller18. 

D’ altres , com Corcoll i Flores19són partidàries d’ introduir la metodologia AICLE/CLIL ja a parvulari i parlen de les ILUs (Integrated Learning Units) on s’ usen diferents idiomes al tractar determinats temes o projecte del parvulari.

Gràfic 24.Inici de l’ensenyament de la llengua anglesa

Com es pot veure en la gràfica 24, el que predomina entre els centres de la mostra és la introducció de la llengua anglesa als 4 anys ( 11 dels 30 centres), a continuació hi ha els que l’inicien als 6 anys ( 7 dels 30 centres), i dels que ho fan als tres anys ( 7 dels 30 centres), finalment els que ho fan als 5 anys ( 5 dels 30 centres).

Pel que fa a la relació entre l’edat d’ inici de la introducció de la llengua anglesa i la puntuació mitja obtinguda pels centres en Expressió Oral, cal dir que el 80% dels centres que inicien la llengua anglesa als 5 anys obtenen una mitja superior o igual al llindar de 60 punts, seguits pel 63,6% dels centres que inicien la llengua anglesa als 4 anys, i pel 42,8% dels centres que inicien la llengua anglesa als 3 i als 6 anys .

Si analitzem l’ excel·lència en aquesta prova, és a dir, aquells centres que obtenen una puntuació mitja superior als 70 punts, els percentatges d’ eficàcia són lleugerament diferents, un 40% dels centres que inicien als 5 anys obtenen una puntuació superior o igual als 70 punts; seguits pel 28,6% dels que l’inicien als 6 anys, i finalment els que inicien als 4 i als 3, només amb un 18,2% i 14,3% dels centres amb una puntuació mitja igual o superior als 70 punts.

                                                             18 Cadwaller, J.(2009). APAC Quaterly Magazine Número 65. Pp7‐12. 19 Corcoll,C., Flores,C.(2009). APAC Quaterly Magazine. Número 66. Pp35‐42. 

  

53  

Pel que fa a la relació entre l’edat d’ inici de la introducció de la llengua anglesa i la puntuació mitja obtinguda pels centres en Comprensió Oral, cal dir que el 80% dels centres que inicien la llengua anglesa als 5 anys obtenen una mitja superior o igual a la mitjana de la mostra que és de 18,8 punts, seguits pel 66,6% dels centres que inicien la llengua anglesa als 3 anys, a continuació el 57,1% dels que inicien la llengua anglesa als 6 anys i finalment, pel 54,5% dels centres que inicien la llengua anglesa als 4 anys, i finalment

Taula 21: Distribució dels centres segons l’ edat d’inici de l’ensenyament de la llengua anglesa a l’ escola i la superació del llindar de suficiència en la puntuació mitja dels centres en les proves d’ Expressió i Comprensió Orals

Resultats Expressió Oral, puntuació mitja del centre

Resultats Comprensió oral, puntuació mitja del centre

Edat Inici

Nombre de

centres ≥ 60 punts

% sobre interval

≥70 punts

≥ 15 punts

% sobre interval

≥18,8 punts

% sobre interval

3 anys

7 3 42,8% 1 14,3% 6 85,7% 4 66,6%

4 anys

11 7 63,6% 2 18,2% 11 100% 6 54,5%

5 anys

5 4 80% 2 40% 5 100% 4 80%

6 anys

7 3 42,8% 2 28,6% 7 100% 4 57,1%

30 17 56,6% 7 29 96,6% 18 62,1%

Gràfic 25.Puntuació mitja de centre en Comprensió i Expressió Oral en relació a l’inici de l’ensenyament de la llengua anglesa al centre.

  

54  

Els 5 centres que introdueixen la llengua anglesa als 5 anys, que són els que obtenen millors resultats tenen la següent dedicació horària a la llengua anglesa en aquest moment d’ inici:

3 centres Dues sessions setmanals de 45 minuts amb mig grup d’ alumnes(grup desdoblat) 1 centre Una sessió de 45 minuts setmanals amb mig grup d’ alumnes ( grup desdoblat) 1 centre Una sessió de 60 minuts setmanals amb mig grup d’ alumnes ( grup desdoblat)

Segons aquestes dades, no es pot afirmar de manera concloent que els centres que inicien abans la introducció de la llengua anglesa obtinguin millors resultats a les proves d’ expressió i comprensió orals. Però si que s’ observa que entre els centres de la mostra analitzada , l’ edat òptima per a la introducció – o la dels centres amb millors resultats percentuals a Comprensió i Expressió Oral- de la llengua anglesa és els 5 anys.

Si el centre decideix introduir la llengua anglesa a parvulari caldria que fes sessions freqüents (diàries si és possible) , i curtes (30 minuts màxim). Amb un mestre de llengua anglesa amb molts recursos lingüístics, tecnològics , coneixedor de l’ alumne d’ aquestes edats i un molt bon nivell d’idioma per tal de garantir una exposició a la llengua anglesa òptima tant en quantitat com en qualitat.

  

55  

5.5.- Variables relacionades amb la gestió del currículum, dels recursos i de l’ aula

Les anàlisis que apareixen a continuació són fruit de l’ observació directe de trenta sessions de llengua anglesa a tants grups de sisè de les escoles de la mostra, i del contrast de la informació proporcionada pels equips directius, els propis mestres d’ anglès en les entrevistes mantingudes i l’ anàlisi documental.

Aspectes generals

Pel que fa a la planificació de la matèria, cal dir que la majoria de centres posseeixen la programació proporcionada per la pròpia editorial del llibre de text emprat, i tot sovint sense cap tipus d’ adaptació a la realitat del centre. Són pocs els centres (14 dels 30 centres de la mostra) que tenen una programació real de l’àrea, pròpia o adoptada, però treballada pels propis docents, de manera que es pugui afirmar que el centre té una línia pròpia pel que fa a la llengua anglesa. Programació eficient i que se segueix i que serveix de punt de referència.

En consonància amb l’ anterior, la majoria dels mestres observats ( 16 dels 30) segueixen els llibre de text “ fill per randa”, de manera mecànica, fent petites modificacions com deixar de fer una activitat o fer-ne una abans que una altra proposada per l’ editorial. Generalment els mestres solen completar l’ aportat pels llibres de text amb material complementari fotocopiat, però en molts casos és material poc significatiu i no aporta res gaire nou respecte del llibre.

Taula 22.Planificació, programació, ús de llibre de text

Nombre de centres Mitja en Expressió Oral ≥

60 punts Mitja en Expressió Oral < 60 punts

Total

Programació real de l’àrea de llengua anglesa 11 3 14 Seguiment mecànic del llibre de text 4 12 16

Pel que fa a la programació de la sessió observada ( Els mestres eren coneixedors del dia i hora que se’ls faria l’observació de classe), cal dir que força mestres programen el que faran a cada sessió, i s’observa que en molts , els objectius de la sessió estan expressats en termes d’ús de llengua, és a dir, es programa fer tasques, utilitzar la llengua, i no tant el treball d’una estructura gramatical . Se solen però explicar molt poc els objectius de la sessió als alumnes, així com tampoc gaire sovint es fa una recapitulació al final de la sessió.

L’ Expressió Oral està poc programada en gairebé la meitat de les classes observades i es deixa a l’ atzar, en aquest nivell de principiants que és l’ educació primària és poc sistemàtica, tot i que repetitiva i mecànica, i sovint deslligada de la capacitat comunicativa.

L’ Expressió Oral s’ ha de planificar i treballar a l’ aula , tal com diu Laboria20 “la veu humana pot reproduir sons que l’ oïda ha escoltat, per tant si no hi ha oralitat no hi haurà parla”. Tot i que cal que els alumnes de parvulari i primers cursos de primària la capacitat de concentració és limitada. Ella recomana la formula de EDAT +5 = X MINUTS de concentració, i recorda que els alumnes d’ aquesta edat no fan massa divisió entre treball i diversió , per això recomana el TPR21, especialment per treball d’ expressió oral.

                                                             20 Laboria, G. (2008). APAC Quaterly Magazine. Number 62. Pp.  21‐27. 21 TPR sigles per Total Physical Response, activitats d’ aprenentatge de la llengua associades a ordres a realizar físicament. 

  

56  

En termes generals es programa poc atenent a la diversitat del grup, tot i que en la pràctica dins l’ aula si que hi ha molts mestres que donen atencions individualitzades a l’ hora de treballar als que tenen més dificultats, als que formulen les preguntes més senzilles, així com són força els mestres que encoratgen a tots els alumnes quan participen, encara que la participació d’ aquests no sempre sigui amb gaire correcció.

Taula 23. Programació de les sessió observada

Nombre de centres Mitja en

Expressió Oral ≥ 60 punts

Mitja en Expressió Oral < 60 punts

Total

Hi ha programació de la sessió observada 14 4 18 Els objectius de la sessió són clars i estan expressats en termes de llengua

10 0 10

L’objectiu de la sessió és una estructura gramatical 3 7 10 Els objectius inclouen una estructura gramatical però també estan expressats en termes de llengua

4 6 10

S’ha programat atenent a la diversitat 3 2 5

Gestió de l’ aula

A poques de les sessions observades s’ha constatat que hi hagués poc ordre a l’ aula (3 de 29). Però tampoc són tantes ( 12 de 29) les sessions on es pugui afirmar que hi ha molt d’ ordre, entenent per molt d’ordre que els alumnes segueixin amb atenció les indicacions del mestre, que es responguin a les preguntes amb rapidesa i fluïdesa, que funcionin els mecanismes d’ autocorrecció, que no calguin massa repeticions per manca d’ atenció, que es parla en llengua anglesa quan es pregunta, es fa el que està encomanat , que no cal demanar silenci o reclamar l’ atenció de l’ alumne constantment. Tot això en un ambient de classe relaxat i de treball, presentant les tasques de manera imaginativa.

Com diuen Maguire i Galán22, la gestió d’ aula positiva dona als mestres els recursos d’ equilibrar el control de la conducta dels alumnes i el desenvolupament de valors humans positius. Són claus en aquest aspecte, segons ells, focalitzar/atreure l’atenció dels alumnes a l’ inici de la sessió abans d‘iniciar cap activitat o explicació, les instruccions en positiu permeten una eficient comunicació, així com un reforçament de les conductes positives, valoració dels avenços dels alumnes , la claredat del missatge, que hauria d’implicar per exemple que els alumnes sapiguen que faran al llarg de la sessió i que han d’ esperar aprendre, i cercar sempre les intencionalitats positives darrera de cada conducta.

La majoria de mestres de llengua anglesa observats són bons comunicadors ( 23 dels 29), és a dir, projecten bé la seva veu, se situen adequadament a l’ aula per poder ser escoltats i vistos per a tothom, fan un bon ús dels recursos a l’ abast, generalment la pissarra, s’entén el que demanen, i molts “sedueixen” l’audiència. Saben el que volen de la classe, estan alerta per saber què està passant en cada moment i són suficientment flexibles que modificar quelcom del previst s’ s’escau.

Encara es promou poc l’ autonomia de l’ alumne pel que fa a l’ autocorrecció, l’auto-aprenentatge, etc.., ( es promou molt a 12 dels 29 centres). Així com tampoc són molts els centres amb un elevat nivell d’exigència pel treball ben fet (7 dels 29), en general s’és molt condescendent amb els alumnes de primària, i per tant molt lax amb l’ exigència pel treball ben fet.

                                                             22 Galán,M., Maguire,T. (2005). APAC Quaterly Magazine. Número 54. 

  

57  

En termes generals s’observen poques estratègies de les plantejades per Maldonado i Olivares23,sobre gestió d’ aula com és ara l’ enorme suport que representen els portfolios i e-portfolios per tal de despertar la consciència de l’ alumne sobre el seu aprenentatge, així com d’entorn cooperatius com el moodle o els blogs, wikis,.. Però si que en aquells centres amb bons resultats , s’ ha fet el salt qualitatiu des del soroll quan s’ aprèn amb companys a les conductes disruptives, així com l’establiment d’una rutina consistent quan el mestre entra a l’ aula es converteix en un senyal inequívoc d’inici de la classe.

Si que s’ observa que els mestres gratifiquen molt l’encert i la participació activa de l’ alumne (a 26 de les 29 sessions observades), i al mateix temps s’ha considerat i tingut en compte l’atenció a la diversitat del grup en el desenvolupament de la sessió malgrat no estava programat ( Veure apartat anterior). Això es fa diferenciant la dificultat de les preguntes en funció de a qui es pregunta, procurant compensar els grups de treball, etc..

Taula 24.Gestió de l’ aula

Nombre de centres

Mitja en Expressió Oral ≥ 60 punts

% centres sobre total amb mitja ≥ 60 punts

Mitja en Expressió Oral < 60 punts

% centres sobre total amb mitja < 60 punts

Total

Hi ha molt d’ ordre a la classe 8 50% 4 30,7% 12 Hi ha poc ordre a la classe 1 6,2% 2 15,4% 3 Hi ha un ordre moderat i millorable 7 43,7% 7 53,8% 14 Es motiva als alumnes amb eficiència 14 87,5% 3 23,1% 17 El mestre és un bon comunicador 15 93,7% 8 61,5% 23 Es promou molt l’ autonomia de l’ alumne 11 68,7% 1 7,7% 12 Hi ha un alt nivell d’ exigència pel treball ben fet 7 43,7% 0 0% 7 Es gratifica l’ encert i la participació de l’ alumne 16 100% 10 76,9% 26

Gràfic 26.Gestió de l’ aula de llengua anglesa i Puntuació mitja de centre en Expressió Oral

                                                             23 Maldonado,N.,Olivares, P. (2010). Classroom Management in EFL. APAC Monographs,8. 

  

58  

Ús de llengua anglesa a l’ aula durant la sessió observada

En general els mestres de llengua anglesa tenen un bon domini de la mateixa, només en un parell de centres els mestres observats no tenien el nivell desitjable. Pel que fa a l’ ús la llengua anglesa per part del mestres, s’observa que un elevat percentatge l’usa sempre ( 27 dels 29 observats), i només en alguna ocasió escadussera es recorre a la llengua catalana i bàsicament per atendre a algun alumne amb moltes dificultats i després de provar-ho en la llengua anglesa. Els mestres procuren fer entendre als alumnes la importància de sentir al professor parlant en anglès i que l’usin entre ells, i que això és un motiu de prestigi tant a dins com a fora de l’ aula.

Així doncs l’input rebut pels alumnes és comprensible ( a 28 de les 29 sessions observades), però no sempre la classe d’ anglès esdevé un espai d’immersió lingüística, on l’ alumne estigui exposat a l’ idioma més enllà de les instruccions de les activitats a realitzar (a 18 de les 29 observades), i on aquest rep abundants inputs de diverses fonts orals i escrites (a 14 de les 29 observades).

Hi ha encara un elevat percentatge de classes on l’única font d’input per als alumnes prové del mestre (a 15 de les 29), i només a un quant la producció de l’ alumne esdevé input per a la resta, i on s’ estimula molt la producció oral ( a 12 de les 29).

En el context de la classe de llengua anglesa hi ha ocasions per què els alumnes usin la llengua estrangera ( Expressió Oral) durant el desenvolupament de la sessió encara que no a totes ( a 20 de 29).

Taula 25.Ús de llengua anglesa

Nombre de centres Mitja en

Expressió Oral ≥ 60 punts

% centres sobre total amb mitja ≥ 60 punts

Mitja en Expressió Oral < 60 punts

% centres sobre total amb mitja < 60 punts

Total centres

S’usa sempre per part del mestre 15 93,7% 12 92,3% 27 L’input oral rebut pels alumnes és comprensible 16 100% 12 92,3% 28 La classe és un espai d’immersió lingüística 14 87,5% 4 30,7% 18 Abundant input de diverses fonts orals i escrites 10 62,5% 4 30,7% 14 Només input oral per part del mestre 5 31,2% 10 76,9% 15 S’estimula molt la producció oral dels alumnes 10 62,5% 2 15,3% 12 S’estimula poc la producció oral dels alumnes 1 6,2% 8 61,4% 9 S’estimula moderadament la producció oral dels alumnes

5 31,2% 3 7,7% 8

Com diu Navés24 , la qualitat del input és important, la quantitat, és a dir, la massiva exposició, és un dels factors que el camp de l’Adquisició de segones llengües subratlla com imprescindible per a l’ adquisició de segones llengües.

Per tant, sembla que el mestres que potencien l’ús de la llengua anglesa per part dels alumnes en el context de l’ aula, és a dir, l’ exposició a un abundant input comprensible de diverses fonts de procedència obtenen millors resultats.

Tanmateix només en cinc dels centres amb millor rendiment en Expressió Oral ( ≥70 punts) s’ usa la tècnica de lectura en veu alta. L’ habilitat de llegir en veu alta amb expressivitat i entusiasme és una pràctica molt efectiva de baix cost, que millora molt els resultats dels alumnes , tant pel que fa a l’ actitud, com el desenvolupament emocional i competència en la matèria. Els països amb millors                                                              24 Navés, T. (2010). És prometedor el futur de l’ aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (AICLE‐CLIL) a la llum de la recerca. Article pendent de publicació. 

  

59  

resultats PISA són els que tenen millor resultat en lectura25, i com el propi Krashen 26 descobreix que un dels factors més determinants per incrementar els resultats educatius era la freqüència que els professors llegeixen en veu alta als alumnes.

Gràfic 27.Ús de la llengua anglesa a l’ aula i Puntuació mitja de centre en Expressió Oral

La intervenció de l’ alumne a l’ aula durant la sessió observada

La intervenció dels alumnes a les diferents sessions observades és molt diversa, i en general cal remarcar que aquests evidencien estar acostumats a que el mestre se’ls adreci en llengua anglesa (a 28 de les 29 sessions observades), tot i que amb diferents graus de complexitat i de riquesa, cal recordar com s’ ha dit a l’ apartat anterior no totes les sessions , la classe esdevé un espai d’immersió en la llengua anglesa ( 18 de les 29), i en molts casos l’ input rebut es limita a les instruccions per a fer les activitats d’ ensenyament-aprenentatge i poc més.

En general els alumnes manifesten diferents graus d’entusiasme i motivació (molta en 7 , i moderada en 15 de les 29 sessions observades). Els alumnes s’ expressen en llengua anglesa amb poca fluïdesa i naturalitat (només a 12 de les 29 sessions observades ho fan amb fluïdesa), tot i que generalment hi ha interacció entre mestres i alumnes en llengua anglesa ( a 23 de les 29 sessions observades), però no hi ha gaire interacció oral entre ells durant la realització de les activitats d’ ensenyament aprenentatge.

En general es podria dir que dels 7 centres que han obtingut una mitjana a la prova d’ expressió oral superior o igual a 70 punts, a quatre d’ ells hi un cert temps setmanal dedicat a AICLE/CLIL, però per sobre de tot, fan un ús entusiasta de la llengua anglesa per interaccionar tant amb el mestre com entre ells en les activitats d’ensenyament aprenentatge, i la llengua estrangera, tot i que amb dificultats i amb algunes errades, es converteix en un vehicle de comunicació. De manera generalitzada es practica molt poc l ”everyday’s conversation”, llevat algunes excepcions.                                                              25 2006 PISA Report. I PISA 2006. Resultats de l’ alumnat a Catalunya. Consell Superior d’ Avaluació del Sistema Educatiu. Informes d’ avaluació 14. 26 Krashen, S. (1993) The power of Reading: Insights from the research. Libraries Unlimited.  

  

60  

Taula 26.Intervenció dels alumnes a les sessions observades

Mitja en Expressió Oral ≥ 60 punts

% centres sobre total amb mitja ≥ 60 punts

Mitja en Expressió Oral < 60 punts

% centres sobre total amb mitja < 60 punts

Total centres

L’alumne manifesta molt d’ entusiasme i motivació 7 43,4% 0 0% 7 L’alumne manifesta moderat entusiasme i motivació 8 50% 7 53,8% 15 L’alumne manifesta poc entusiasme i motivació 1 6,2% 6 46,1% 7 Està acostumat a que el mestre se li adreci en anglès 16 100% 12 92,3% 28 S’expressa en grau elevat de fluïdesa i naturalitat 6 37,2% 0 0% 6 S’expressa en grau moderat de fluïdesa i naturalitat 9 55,8% 2 15,4% 11 S’expressa en grau baix de fluïdesa i naturalitat 1 6,2% 11 84,6% 12 Hi ha interacció oral en anglès entre mestre i alumne 15 93,7% 8 61,5% 23 Hi interacció oral entre els alumnes 6 37,2% 0 0% 6

Gràfic 28.Intervenció dels alumnes i Puntuació mitja de centre en Expressió Oral

La incorporació de les noves tecnologies i l’ aula específica de llengua anglesa

La majoria de centres de la mostra disposen d’un espai d’ús exclusiu per a la llengua anglesa ( 27 dels 30 centres), tot i que l’organització de l’ espai i la freqüència d’ús són molt diverses.

En alguns casos( 13 dels 27) l’ aula específica d’ anglès és un espai d’immersió lingüística amb tots els recursos ben organizats , és a dir, hi ha molta llengua a les parets ( vocabulari, classroom language,..) , generalment amb racons amb diferents tipus de recurs cadascun (lectura, internet, jocs), amb abundants materials i on la seva estructura potencia l’ autonomia de l’ alumne. En d’ altres casos ( 14 dels 27) l’ Aula d’ anglès és un espai infrautilitzat, poc organitzat, on a vegades s’ usa per a d’altres matèries, i sobre el que els mestres entrevistats diuen no tenir temps per organitzar.

Aquesta Aula específica d’ anglès en molt pocs casos s’usa sempre per totes les sessions de llengua anglesa ( només a 8 dels 27 centres), generalment s’ usa una sessió a la setmana quan es fan desdoblaments o sessions d’ AICLE/CLIL si és el cas (a 16 dels 27 centres).

Generalment també l’ aula específica d’ anglès esdevé l’indret on s’hi incorporen les noves tecnologies per a l’ aprenentatge de l’idioma (a 24 centres dels 27), tot i que en alguns casos de

  

61  

manera molt esporàdica (només a 9 dels 24 centres s’usen de manera habitual les TIC de l’ Aula d’ anglès). Només en alguns centres , alguns d’ ells molt ben dotats amb pissarra electrònica, ordinador portàtil d’ aula i projector, es fa un ús habitual de les TIC dins l’ aula ordinària ( a 9 dels 30 centres de la mostra).

En aquest sentit remarcar que el fet de tenir una Aula específica ben dotada i ben organitzada no depén del tamany del centre ni del nombre de mestres al mateix. Dels centres de la mostra , el centre que probablement en fa un millor ús ( el seu bloc ha obtingut el 35è lloc de selecció feta pel Top 100 language blogs 2010, que cerca els millors blocs per l’ensenyament d’ anglès al món) , és un centre d’una línia amb un únic especialista d’ anglès, molt entusiasta i molt ben preparat, que usa les noves tecnologies d’ una manera habitual i que ha aconseguit queles TIC s’incorporin a la normalitat de les famílies, ja que hi apareixen les gravacions fetes per els alumnes , treballs per fer a cas, treballs fets a l’ aula, etc….En aquest cas, es demostra que les TIC ben usades poden arribar a convertir-se en un suport real pel mestre de llengua anglesa.

L’ús de les noves tecnologies de la informació pel que fa al desenvolupament de les habilitats orals en llengua anglesa dels alumnes de primària és evident com diu Scott-Tennent27 quan recomana usar els diferents materials de la xarxa com cançons, film trailers, cartoons, anuncis, documentals, etc...Considera que a través de les TIC, usant-les tant sovint com sigui possible, es proporciona bons models fonètics, bons models d’ús de llenguatge i s’incrementa la comprensió en la llengua meta a través de l’exposició a l’idioma.

Taula 26. Incorporació TIC i l’ Aula d’anglès a les escoles de la mostra

Nombre de centres Mitja en

Expressió Oral ≥ 60 punts

% centres sobre total amb mitja ≥ 60 punts

Mitja en Expressió Oral < 60 punts

% centres sobre total amb mitja < 60 punts

Total centres

L’ Aula d’ anglès s’usa a totes les sessions d’ anglès 4 24,8% 4 30,4% 8 L’ Aula d’ anglès s’usa als desdoblaments i/o AICLE/CLIL ( 1 vegada a la setmana aprox.)

9 55,8% 7 53,2% 16

L’ Aula d’ anglès és un espai d’immersió amb recursos ben organitzats

11 68,2% 2 15,2% 13

L’estructura de l’ Aula d’ anglès potencia autonomia de l’ alumne

11 68,2% 2 15,2% 13

Les TIC s’usen de manera habitual a l’ Aula d’ anglès

11 68,2% 4 30,4% 15

Les TIC s’usen de manera esporàdica a l’ Aula d’ anglès

2 12,4% 7 53,2% 9

Les TIC s’usen de manera habitual a l’ aula ordinària

8 49,6% 1 7,6% 9

Les TIC s’usen de manera esporàdica a l’ aula ordinària

3 18,6% 3 22,8% 6

                                                             27 Scott‐Tennent,Y. (2008). APAC Quaterly Magazine.Número 64. Pp 39‐46. 

  

62  

Gràfic 29.Incorporació TIC i l’ Aula d’anglès i Puntuació mitja de centre en Expressió Oral

  

63  

6. CONCLUSIONS I RECOMANACIONS

Les variables associades al rendiment en llengua anglesa que s’han analitzat en aquest treball de recerca han aparegut agrupades de la següent manera : relacionades amb l’ alumnat, amb el centre, amb els recursos humans, amb els horaris de llengua anglesa, i amb la gestió del currículum, i dels recursos. De tots aquests n’hi ha tres ( recursos humans, horaris , currículum / recursos) en els quals el centre hi té un cert marge d’ autonomia i que pot prendre decisions que afavoreixin l’ aprenentatge de la llengua anglesa a l’ Educació Primària. Els altres dos grups ( alumnat i centres) són variables en les que el centre no hi pot incidir, però que hi incideix o hi pot incidir l’ Administració Educativa.

A les conclusions de la recerca s’hi afegiran recomanacions que unes vegades aniran adreçades als centres i d’ altres a l’ Administració Educativa, amb indicació de suggeriments que podrien millorar l’ eficàcia i l’eficiència de la institució escolar.

Pregunta 1 de la recerca : Quins aspectes organitzatius del temps i del currículum permeten obtenir millors resultats d’ aprenentatge de la llengua anglesa?

Hipòtesi 1: S’hi ha ocasió d’ utilitzar la llengua estrangera en un entorn comunicatiu com a complement de la tasca acadèmica, la competència en llengua anglesa és més elevada.

S’ha constatat que els alumnes que assisteixen a activitats extraescolars i a activitats d’ estiu en llengua anglesa (pp. 22 a 25), obtenen millors resultats tant en Comprensió ( 90’1% en front del 73’5%) com en Expressió Oral (73’5% en front del 51’2%).

D’una banda els alumnes que assisteixen a activitats extraescolars en llengua anglesa de manera periòdica durant el curs escolar, tenen més hores de contacte amb la llengua, independentment de l’ enfocament que es faci en l’entitat on es fa aquesta activitat extraescolar.

D’ altra banda, l’ alumnat que ha assistit a activitats d’ estiu en llengua anglesa sigui del tipus de classe formal en un centre d’idiomes privat o de casals/colònies en llengua anglesa amb monitors angloparlants, ha tingut no solament més contacte amb la llengua anglesa, i especialment en el segon cas, ha tingut ocasió d’usar-la en un context lúdic i no formal focalitzat en l’ús comunicatiu, i per tant facilitador de la superació de les barreres afectives que implica l’ús d’una llengua que no és la pròpia i que no es domina. Dona sentit al fet d’ aprendre un idioma estranger que no s’usa en la vida quotidiana.

A gairebé tots els municipis de Catalunya hi ha casals d’ estiu que generalment són organitzats per les Administracions locals, per tant aprofitant aquesta xarxa es podrien organitzar casals d’ estiu, si més no pels alumnes del Cicle Superior de Primària i els de primer cicle de l’ ESO, amb monitoratge angloparlant. L’ús de la llengua anglesa en una activitat lúdica on la complexitat de les instruccions és mínima perquè va associada a accions immediates, facilita la comprensió i la producció oral de l’ aprenent.

Hipòtesi 2:Els alumnes aprenen més si tenen molta freqüència de classe en llengua anglesa.

Hipòtesi 3 : Els alumnes aprenen més si tenen més hores de classe de llengua anglesa al Cicle Superior .

  

64  

S’ha constatat que els centres amb un total d’ hores més elevat al llarg de l’ etapa no sempre és sinònim de millors resultats en Expressió Oral, si que ho és un nombre més elevat d’ hores de llengua anglesa al Cicle Superior. Així com l’ enfocament metodològic AICLE/CLIL fa que els centres obtinguin uns millors resultats sempre i quan es compleixin unes condicions, no passa el mateix en els desdoblaments, que en els centres de la mostra no van associats a uns millors resultats (pp.42 a 53).

Segons el decret que regula el currículum de l’ Educació Primària28, el nombre d’hores de llengua anglesa és de 420 hores, però pràcticament tots els centres n’hi dediquen més. Tot i així, les taxes d’eficàcia són desiguals, ja que obtenen la mateixa els centres que imparteixen entre 400-500 hores i els de més de 700 hores, és clar que el nombre de centres d’un i altre grup és desigual i per tant aquesta conclusió no és concloent.

El que si és concloent, és el nombre d’hores setmanals de llengua anglesa al Cicle Superior. Així el percentatge d’ alumnes amb més de 4 hores setmanals al Cicle Superior que superen el llindar de suficiència a la prova d’ Expressió Oral és del 74%, mentre que els que tenen menys de 3 hores només ho assoleixen el 25%. Per tant una vegada més es confirma que quan més contacte amb la llengua, i sobretot en el Cicle Superior de Primària, millors resultats ( més de quatre hores setmanals, vol dir contacte quasi diari amb la llengua anglesa per part dels alumnes).

El desdoblament de grups a determinades sessions de llengua anglesa s’ha convertit en una estratègia organitzativa cada vegada més freqüent a les escoles de primària catalanes, però d’ eficàcia no provada, no hi ha diferències entre els centres que desdoblen alguna de les sessions i els que no ho fan. Com que aquesta decisió organitzativa té un elevat cost en hores de mestre de llengua anglesa i altres (les dels mestres que acullen l’ altre mig grup), seria convenient valorar molt acuradament la seva implementació i sobre tot , el com . La majoria de centres que fan desdoblament no tenen cap tipus de programació sobre què és el que es fa en aquestes sessions amb la meitat de l’ alumnat. Semblaria doncs, que en molt casos, el que es fa en aquestes sessions és deixa a l’ atzar i a l’improvització.

RECOMANACIONS

Seria recomanable que es potenciessin mesures complementàries d’ús de la llengua anglesa, com casals d’ estiu municipals o més places a les colònies d’ estiu en llengua anglesa, considerant el fet, que així es donaria la possibilitat a l’ alumne d’usar la llengua anglesa que d’altra manera no podrà fer, atès que la llengua anglesa no és suficientment present en el dia a dia dels nostres alumnes. Una llengua només es pot aprendre, i si no és així no té sentit intentar-ho, si no hi ha ocasió d’ usar-la.

Tanmateix, els centres haurien de vetllar per tal que:

1. Els alumnes tinguin el màxim contacte possible amb la llengua anglesa, especialment en el Cicle Superior, a més hores setmanals millors resultats. En cas d’ escassetat d’ hores, cal prioritzar el Cicle Superior, ja que a l’ haver-hi més domini de les dues llengües s’optimitzen les hores de llengua anglesa.

2. Si fan desdoblaments del grup classe, s’especifiqui per a fer quines coses i com, i per tant que hi hagi una programació acurada. Si això no està clar és millor fer més hores de llengua anglesa amb el grup sencer.

                                                             28  El  decret  142/2007  de  26  de  juny,  pel  qual  s’estableix  l’ordenació  dels  ensenyaments  de  l’educació primària. ( DOGC núm. 4915, de 29.06.2007). 

  

65  

Pregunta 2 de la recerca : Quines són les metodologies que afavoreixen la formació d’ alumnes competents en llengua anglesa al finalitzar l’ Educació Primària?

Hipòtesi 4 : Els alumnes dels centres amb un elevat nivell de competència en les dues llengües oficials, també obtenen un més alt resultat en la llengua estrangera, per tant hi ha una correlació entre el rendiment obtingut en totes les llengües del currículum.

S’ha constatat que els centres amb una elevada taxa d’alumnes nouvinguts no angloparlants ( >3%) i d’ alumnes d’ altres nacionalitats diferents de l’espanyola ( > 15%) obtenen pitjors resultats tant en Comprensió com en Expressió Oral, especialment en aquesta darrera ( pp. 25 a 30).

Aquests alumnes nouvinguts i els d’ altres nacionalitats procedien majoritàriament de Llatinoamèrica, del Magrib,i de l’ Àfrica subsahariana, i no eren doncs angloparlants, la majoria havien tingut escolaritzacions incompletes en els seus països d’ origen i també tenen més dificultats en la resta d’àrees del currículum, sobretot degut al desconeixement de la llengua pròpia del centre.

Hi ha algun centre de la mostra que tenia una taxa de nouvinguts del 17% del total d’ alumnes del centre, o d’ altres amb una taxa d’altres nacionalitats (amb més de dos anys de permanència en el sistema educatiu català) del 51%, del 36% o del 20% respecte al total d’ alumnes del centre. Aquestes taxes tant elevades, dificulten molt l’ aprenentatge de la llengua anglesa, perquè el centre ha de dedicar molts esforços a les dues llengües oficials.

Hipòtesi 5 . Els alumnes aprenen més llengua estrangera si tenen un professorat eficient .

S’ ha constatat que els centres de primària amb pocs mestres especialistes de llengua anglesa (1 o 2), que tenen continuïtat al llarg del Cicle Superior ( els alumnes de CS tenen el mateix mestre els dos cursos), i han tingut un Auxiliar de conversa nadiu, en algun dels dos darrers cursos, obtenen millors resultats que la resta i molt especialment en Expressió Oral ( pp.36 a 41).

D’una banda, els centres més eficients són els d’ una línia amb un únic especialista de llengua anglesa , seguits pels d’una línia amb dos mestres especialistes , i a continuació els de dues línies amb tres i dos mestres especialistes. Sembla evident que concentrar la responsabilitat de l’àrea en un menor número de persones garanteix uns millors resultats, la coherència del projecte és més assolible. En una escola d’ una línia, les 23 hores lectives d’ un mestre de llengua anglesa són absolutament suficients per atendre l’àrea àdhuc si s’ introdueix des de parvulari; i en una de dues línies dos mestres poden cobrir abastament l’àrea, podent-ho introduir des de parvulari i amb un cert marge per fer desdoblaments si és el cas.

D’ altra banda, el criteri de continuïtat del mestre especialista al llarg del Cicle Superior, és a dir, que el centre garanteix que durant els dos darrers cursos els alumnes tindran el mateix mestre de llengua anglesa és un factor decisiu ( Un 80% d’ èxit en front del 10%). Aquest és un factor que predomina, al menys dins dels centres de la mostra, però no s’ aplica a tots els centres, i si que és un criteri sobre el que el centre pot decidir. Per tant, mantenir el criteri de continuïtat al Cicle Superior i el fet que el mínim de mestres imparteixin l’àrea , són variables complementàries que garanteixen l`’èxit de l’ escola, i que porten a pensar que la concentració docent afavoreix uns millors resultats.

La dotació de l’ Auxiliar de Conversa nadiu, és un recurs escàs ( N’hi ha molt pocs cada curs)29, esporàdic ( Només es pot tenir una vegada cada cert nombre d’ anys), però si que evidencia que els

                                                             29 Pla d’ Impuls de l’ aprenentatge de l’ anglès. Departament d’ Educació. 25 de maig de 2007. 

  

66  

centres que l’han tingut els dos darrers cursos obtenen uns millors resultats en Expressió Oral ( Un 77,8% en front d’un 47,7% d’ èxit).

S’ha constatat que la majoria de centres adopten les programacions facilitades per les editorials, i moltes no solen tenir una programació real d’ àrea que s’ utilitzi i que serveixi de referència pel treball a l’àrea, bastant docents tenen però una certa planificació de les sessions , on s’ evidència una pobra programació de l’ Expressió Oral. Hi ha poca planificació de l’atenció a la diversitat i poca promoció de l’ autonomia de l’ alumne, s’ estimula poc la producció oral, i generalment pobre input rebut pels alumnes, això porta a que els alumnes s’expressin amb poca fluïdesa i naturalitat (pp.54 a 60).

Pel que fa als aspectes generals del currículum, tot i la tendència general especificada en el paràgraf anterior, es constata que els centres amb millors resultats són els que tenen una programació real de l’àrea de llengua anglesa, pròpia o adoptada d’una editorial però treballada i adaptada a la realitat del centre, que esdevé element de referència i que es revisa a la llum dels resultats obtinguts. Els centres de la mostra que fan un ús mecànic del llibre de text obtenen uns pitjors resultats en Expressió Oral. Tanmateix els centres amb millors resultats havien planificat la sessió observada amb objectius clars i expressats més en termes d’ús de llengua que en estructures gramaticals, les quals eren tractades a conseqüència de l’ anterior.

Pel que fa a la gestió de l’aula, destaca en els centres que obtenen millors resultats en contrast amb els que no els obtenen, que :

• Hi ha molt d’ ordre a l’ aula, és a dir, els alumnes segueixen amb atenció les indicacions del mestre, responen amb rapidesa i fluïdesa les seves preguntes, funcionen mecanismes d’ autocorrecció, es respon en llengua anglesa quan es pregunta, es fa el que es demana, no cal demanar constantment silenci o reclamar l’ atenció de l’ alumne, però tot sota un clima relaxat de treball.

• Es motiva als alumnes amb molta eficiència, es gratifica l’ encert i la participació activa de l’ alumne, i s’ ha tingut en compte l’ atenció a la diversitat, tot i no haver estat programada específicament.

• El mestre és un bon comunicador i promou un cert grau d’ autonomia de l’ alumne.

Pel que fa a l’ús de la llengua anglesa a l’ aula, els centres amb bons resultats en Expressió Oral consideren la classe com un espai d’immersió lingüística, per tant exposen els alumnes a un abundant quantitat d’input comprensible en llengua anglesa, d’ abundants fonts de procedència, no limitant-se només a l’input proporcionat per la parla del mestre, i s’estimula molt la producció oral dels alumnes. En els centres amb bons resultats, l’ alumne intervé amb entusiasme i motivació, està acostumat a que el mestre se’ls adreci en anglès i ell a respondre en anglès, s’expressa amb força fluïdesa i naturalitat, malgrat els errors normals en un procés d’ aprenentatge. L’ error forma part del procés i és un punt de partida per construir llengua. Hi ha interacció oral tant amb el mestre com entre els alumnes.

En alguns d’aquests centres, i d’alguna manera en relació amb les tesis sobre la “repetició encoberta “ i la “pràctica immediata” que recomana Dellar30 hi ha uns criteris presents i no només en l’ Expressió Oral, sinó en d’ altres skills de l’ idioma que es podria resumir amb l’ acrònim ROCA, sigles de Rutina ( una certa dosi és necessària quan l’únic contacte amb la llengua es dona en les tres/quatre sessions setmanals en un context d’ aula), d’Ocasió (d’usar la llengua en estones controlades i guiades al principi), de Coneixement ( el que l’ alumne adquireix al llarg de les sessions de classe) i d’Autoestima (necessària quan un se sent insegur, situació que es dona en els principiants, i que

                                                             30 Dellar,H. (2008). APAC  Quaterly Magazine. Número 64. Pp15‐ 20 

  

67  

nodreix el fet de conèixer i poder usar unes quantes rutines memoritzades). Aquests principis són presents en activitats del tipus de llistat per nivells educatius des de 3r fins a 6è EPRI amb les preguntes que els alumnes haurien de saber contestar i preguntar en anglès al finalitzar el curs . Formant part d’ una rutina com pot ser-ho el càlcul mental a l’Àrea de Matemàtiques, a la que es dedica un breu període de temps a l’ inici de cada classe , o bé, programar estones periòdiques de conversa a classe sobre temes prèviament especificats d’ interès dels alumnes amb unes normes concretes d’ús de la llengua anglesa (Veure Apèndix IV).

Pel que fa a la incorporació de les tecnologies de la informació en el procés d’ ensenyament-aprenentatge de la llengua anglesa, cal destacar que en els centres amb bons resultats, els mestres fan un bon ús d’ aquestes i tant ho fan a l’ aula ordinària com a l’ aula específica , que en molts casos s’usa de manera habitual. Aquesta aula específica d’ anglès, en aquests centres amb bons resultats i no en la resta, està organitzada per potenciar l’ autonomia dels alumnes , i és un espai d’immersió potent amb molts recursos ben organitzats 

Hipòtesi 6 : L’ enfocament metodològic ha d’estar relacionat amb les circumstàncies específiques de cada centre, per tant una mateixa metodologia no és vàlida per a tothom.

S’ ha constatat que els centres d’ una línia i de dues, obtenen millors resultats a les proves de Comprensió i Expressió Oral, especialment a aquesta darrera. Però en el cas del tipus de població on està ubicada l’ escola no hi ha diferències significatives pel que fa a la Comprensió, tot i que els centres de la ciutat de Barcelona obtenen millors resultats en Expressió Oral ( pp.31 a 35).

D’una banda els alumnes dels centres d’una línia obtenen els millors resultats a la prova d’ Expressió Oral, seguits pels de dues línies, i en darrer lloc els de tres línies. Quan més gran és el centre hi ha més complexitat organitzativa, i els alumnes estan en contacte amb un major nombre de docents, que com ja s’ ha dit anteriorment en aquestes conclusions, va en contra de l’ eficàcia si més no en aquesta etapa educativa. Els alumnes d’ escoles de tres línies reben classe d’un major nombre de mestres que els d’una línia, i aquesta dispersió docent no ajuda a obtenir uns millors resultats.

D’ altra banda, els millors resultats en Expressió Oral dels alumnes dels centres de la ciutat de Barcelona, es poden atribuir al fet que són els que tenen una taxa mitjana d’ activitats d’estiu més elevada (12,8%), a part que la possibilitat de més contacte amb la llengua anglesa de la gran ciutat o una més gran preocupació per part de les famílies, en facilita un millor aprenentatge.

S’ha constatat que els centres amb enfocament metodològic AICLE/CLIL obtenen uns resultats lleugerament superiors a la resta en Expressió Oral. Només un 29% dels alumnes de sisè avaluats han seguit aquesta metodologia, amb una puntuació mitja de 64 punts, mentre la mitja del total de la mostra és de 60,2. Però dins d’ aquest grup de centre AICLE/CLIL hi ha divergències, a set dels centres se supera la mitja molt per sobre (70,4) i a dos s’està molt per sota (49), coincideix amb el fet que aquest dos darrers centres no obtenen bons resultats a les proves de competències bàsiques a les dues llengües el curs passat31. Això porta a pensar que la metodologia AICLE/CLIL , en principi molt eficaç no es pot aplicar a tots els centres. Hi hauria al menys dos condicionants fonamentals per garantir l’èxit que s’haurien de contemplar amb anterioritat d’implementar-la atès l’ elevat cost organitzatiu i econòmic que comporta (nombre d’hores de mestre) i que són : professorat suficientment preparat tant en la llengua anglesa com en la matèria curricular objecte de l’ aprenentatge, i un context de centre determinat ( Eficàcia provada en les dues llengües oficials).

                                                             31 Prova d’ Avaluació de sisè curs d’ educació primària 2009. Resultats. Consell Superior d’ Avaluació del Sistema Educatiu. Juny 2009. 

  

68  

RECOMANACIONS

L’ Administració educativa hauria de:

1.Fer previsions pressupostàries per tal de garantir que la dotació d’ Auxiliar de Conversa nadiu fos un recurs més abundant, més regular, més assequible pels centres i que tingués continuïtat, sobretot considerant que no té un cost molt elevat.

2.Evitar en la mesura del possible la creació de centres de primària de tres línies, que es demostra són obertament menys eficients que els de dues o una línia.

3.Potenciar mesures per tal d’ evitar que hi hagi una elevada concentració d’ alumnes nouvinguts i/o d’ altres nacionalitats en un mateix centre. Segurament una millor distribució geogràfica d’ aquest alumnat entre els centres d’ un mateix districte o zona educativa, no solament seria millor per l’ aprenentatge de la llengua anglesa sinó també per a la seva millor integració d’aquest alumnat a la societat catalana.

Els centres educatius d’educació primària haurien de vetllar per tal que:

1. La llengua anglesa sigui impartida per el menor número de mestres especialistes possible, és a dir, un o dos en els centres d’ una línia, i dos o tres en els de dues línies, i que es garantís que fossin realment especialistes reconeguts . No té cap eficàcia que l’àrea sigui impartida per quatre mestres un per Infantil i els altres tres, un per cada cicle, si no són realment especialistes i estan molt coordinats, el fet de limitar-ne el nombre en facilita aquests dos aspectes essencials per a l’èxit.

2.Es prioritzi el criteri de continuïtat del mestre de llengua anglesa en un mateix cicle, i si més no en el Cicle Superior, això és més fàcil si el nombre de mestres que imparteixen l’àrea és menor.

3.Tinguin una programació real i pròpia de l`àrea de llengua anglesa( adaptada a la realitat del centre, a les pròpies circumstàncies).

Pel que fa referència a la gestió de l’ aula, els mestres de llengua anglesa han de procurar que :

1.Hi hagi ordre a les aules.

2.Es motivi als alumnes amb eficiència

3.Hi hagi un elevat nivell d’exigència a l’ alumne pel treball ben fet.

4.Es promogui l’autonomia de l’ alumne.

5.Es gratifiqui l’encert i la participació, i per tant es motivi a l’ alumnat.

  

69  

Pel que fa a l’ús de la llengua anglesa a l’ aula, els mestres de llengua anglesa han de procurar que:

1.S’usi sempre la llengua anglesa per la seva part i potenciar-ne l’ús de part dels alumnes.

2.l’input oral rebut pels alumnes sigui comprensible

3.L’ aula de llengua anglesa sigui un espai d’immersió, on s’estimuli la producció oral dels alumnes.

4.Hi hagi abundant input de diverses fonts orals i escrites.

5.S’estimuli molt la producció oral dels alumnes.

Pel que fa a la intervenció de l’ alumne a l’ aula, els mestres de llengua anglesa han de procurar que :

1.L’ alumne manifesti entusiasme i motivació.

2.L’ alumne estigui acostumat a que el mestre sempre se li adreci en llengua anglesa.

3.L’ alumne s’expressi amb fluïdesa i naturalitat.

4.Hi hagi interacció oral en anglès entre mestre i alumnes, i potenciar-la entre els mateixos alumnes.

Pel que fa a les noves tecnologies i a l’ aula específica de llengua anglesa, els mestres de llengua anglesa han de procurar que :

1.L’ aula especifica de llengua anglesa sigui un espai d’ immersió amb els recursos ben organitzats.

2.L’estructura de l’ aula potenciï l’ autonomia dels alumnes.

3.Les tecnologies de la informació es posin al servei de l’ aprenentatge de la llengua anglesa, aprofitant els nous formats que són tant propers a l’ alumne. En estadis inicials usant videos didàctics (acurada pronúncia, moderada velocitat de la parla), material gravats pel propi alumnes, o produccions amb subtítols ( WALSTRING= watching+listening+reading)

4. La lectura en veu alta, tot i ser un recurs metodològic tradicional, esdevingui una pràctica habitual, doncs, és un recurs eficient i econòmic per potenciar la llengua anglesa.

5.S’utilitzi la metodologia adequada a la realitat del centre. Si els centres volen introduir la metodologia AICLE/CLIL, ho facin quan puguin assegurar tenir mestres de llengua anglesa amb suficient domini de la llengua i de la matèria curricular a impartir, i que garanteixin uns bons resultats en les dues llengües oficials.

6. Si es volen fer desdoblaments, que prèviament es clarifiqui per a fer què i el com.

  

70  

Pregunta 3 de la recerca : Quin és el moment més idoni per a què un alumne iniciï l’ aprenentatge de la llengua anglesa?

Hipòtesi 7 : L’ inici de l’ ensenyament de la llengua estrangera a parvulari no comporta un nivell més alt de competència lingüística al finalitzar l’ etapa d’ educació primària, per tant l’ inici avançat de la llengua no sempre comporta millors resultats a mitjà i llarg termini

Pel que fa referència a l’ edat d’inici de l’ ensenyament aprenentatge de la llengua anglesa no hi ha evidència sobre quin és el millor moment per iniciar-lo, tot i que la majoria de centres l’inicien en algun moment del parvulari, especialment als quatre anys. Cal dir que entre els set millors centres en Expressió Oral (>70 punts) n’hi ha dos que inicien a sis anys, dos a 4 anys, dos a 5 anys i només un a 3 anys. El que si es pot afirmar és que afirmar és que els centres que inicien a 5 anys són els que obtenen millors resultats . I que entre els set centres que inicien als sis anys ( 1r PRI) n’hi tres amb una taxa d’alumnes d’ altres nacionalitats superiors als 25 %, decisió doncs, que justifica l’ edat d’ inici per les dificultats de l’ alumnat amb les dues llengües oficials.

Es constata que la majoria de centres que introdueixen la llengua anglesa al parvulari no tenen cap tipus de programació nin planificació del que fer, ni del com fer-ho. Tot sovint són un conjunt d’activitats que impliquen vocabulari que es tronarà a repetir de manera mecànica a l’iniciar la primària. I el que si és molt pobre és la quantitat d’input en llengua anglesa al que estan exposats.

RECOMANACIONS

Per tant, és recomanable que si els centres inicien l’ ensenyament de la llengua anglesa a parvulari, ho facin amb una bona programació d’ objectius, continguts i una metodologia clara, sinó millor que acumulin més hores a l’ etapa d’Educació Primària.

La decisió ha de ser presa en el si del centre i hauria de venir condicionada pels recursos humans de que es disposa i, molt especialment, pel context de l’ alumnat del centre. La riquesa lingüística del nostre país (amb dues llengües oficials) ho justifica abastament, sobretot considerant, que la introducció tant avançada no és indispensable per un bon aprenentatge de la llengua anglesa al final d’ etapa.

Si el centre decideix introduir la llengua anglesa a parvulari caldria que es planifiquessin sessions freqüents (diàries si és possible) , i curtes (30 minuts màxim). Amb un mestre de llengua anglesa amb molts recursos lingüístics, tecnològics , coneixedor de l’ alumne d’ aquestes edats i un molt bon nivell d’idioma.

  

71  

7. BIBLIOGRAFIA

• Common European Framework for languages: Learning, Teaching , Assessment elaborada pel Consell d’Europa i en versió impulsada pels governs d’ Andorra, Catalunya i les Illes Balears com un dels objectius de l’ any 2001, Any Europeu de les Llengües.

• Llei 12/2009 de 10 de juliol, d’ educació. DOGC núm. 5422 de 16.07.2009. • Brumfit, Ch., Moon, J., i Tongue, R. (1991). Teaching English to Young Children. From

practice to principle. Collins ELT. • Prova d’ avaluació de sisè curs d’ educació primària 2009. Resultats. Consell Superior d’

Avaluació del Sistema Educatiu. Juny 2009. • Prova d’ avaluació de sisè curs d’ educació primària 2010. Resultats. Consell Superior d’

Avaluació del Sistema Educatiu. Juny 2010. • Pla d’ Impuls de l’Anglès. Departament d’ Educació. 25 de maig de 2007. • Coyle, D., Hood, Ph., i Marsh, D. (2010). CLIL. Content and Language Integrated Learning.

Cambridge University Press. • Kelly, M., i Grenfell, M. (2004). European profile for language teacher education

Commission of European Communities. • Muñoz, C. (2002). Aprender idiomas. Editorial Paidós. Barcelona • Muñoz, C. (2007). CLIL Some thoughts on its Psycholinguistic Principles. Revista Española

de lingüística aplicada ( Models and Practice in CLIL). Vol. 1, 2007. • Piquer, I. (2006). Foreign language teaching to very young learners : Keys for drawing up a

research and a teaching proposal. APAC Quaterly magazine. Número 56. • Cadwaller, J.(2009). APAC Quaterly Magazine. Número 65. • Corcoll, C. I Flores, C. (2009). APAC Quaterly Magazine. Número 66. • Laboria, G.(2008). APAC Quaterly Magazine. Número 62. • Galán, M., Maguire, T. (2005). APAC Quaterly Magazine. Número 54. • Scott-Tennent, Y.(2008). APAC Quaterly Magazine. Número 64. • Dellar, H.(2008). APAC Quaterly Magazine. Número 64. • Maldonado, N., Olivares, P.(2010). Classroom management in EFL. APAC Monographs 8. • PISA 2006. Resultats a Catalunya. Consell Superior d’ Avaluació del Sistema Educatiu.

Informes d’ avaluació 14. • Krashen, S. (1993). The power of reading: Insights from the research. Libraries Unlimited.