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Progettare

unità di lavoro per competenze

Rete “Rubicone

10 novembre 14

Prof. Ermanno Puricelli CQIA – Università di Bergamo

Didattica per competenze

Struttura del Curricolo verticale per competenze

Unità di lavoro per competenze

Dispositivo di accertamento e certificazione

Struttura del curricolo

Gli apprendimenti sono solo la

spina dorsale del curricolo, che

è fatto anche di strategie,

metodi, dispositivi di verifica,

aspetti organizzativi relazioni,

ecc.

Il curricolo concreto

Livello ingresso

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

Livello uscita

Un curricolo concreto è un successione ordinata

di Unità di Lavoro (UL);

Ci sono vari tipi di curricolo a secondo del tipo di

Unità di lavoro che lo compongono

Tipi di curricoli

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate su contenuti

“cultural disciplinari” o unità tematiche (UT):

p.e. “Gli invertebrati”, “ I numeri relativi”, “Il futurismo”, ecc.

1) Curricoli cultural disciplinari

2) Curricoli per competenze

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “saper fare

competente” o unità pragmatiche (UP):

p.e. “Progettare e realizzare un oggetto”, “Organizzare la visita di una città”,

“Comporre un saggio breve”, “Realizzare un esperimento scientifico”, ecc.

Tipi di curricoli

3) Curricoli educativi

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “valori,

atteggiamenti e comportamenti” o unità educative (UE):

p.e. “Prg. Educazione alla legalità”, “Prg. Educazione alimentare”, “, “Prg.

Educazione ambientale”,

4) Curricoli di potenziamento

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sull’ “esercizio di

una funzione” o unità di potenziamento funzionale (PF):

p.e. “Programma di potenziamento muscolare”, “Prgm di potenziamento della

memoria”, “Prgm di sviluppo delle capacità logiche”, “Prgm di sviluppo della

capacità decisionale”, ecc.

Un’immagine per i “curricoli scolastici”

I curricoli scolastici sono solitamente misti e si possono considerare

appartenenti all’uno o all’altro tipo solo in funziona della prevalenza di un

certo tipo di unità di lavoro

Dal curricolo alle “unità di lavoro”

Per “unità di lavoro” si intende un dispositivo

educativo e didattico relativamente semplice, il cui

scopo è quello di attivare singole esperienze di

apprendimento, unitarie e di senso compiuto, che

richiedono un arco temporale abbastanza contenuto.

Esistono diversi tipi di unità di lavoro:

lezioni frontali, progetti, moduli, unità di

apprendimento, laboratori, unità di simulazione, di

apprendimento cooperativo, di ricerca, unità per

obiettivi, per concetti, per strutture, e così via.

Elementi strutturali

QQualunque unità di lavoro si compone di tre

elementi costitutivi:

aa) di un nucleo degli apprendimenti da promuovere

che rappresenta il cuore di ogni unità di lavoro, nel

senso che ne fissa il centro, la periferia e regola le

relazioni tra apprendimenti (p.e.: saperi, competenze,

valori, atteggiamenti, capacità/potenziali, ecc.);

Funzione dei tre elementi costitutivi

b) di un qualche tipo di mediazione didattica, costituita

dalla strategia mediante cui i docenti ritengono di

aiutare gli alunni l’apprendimento di quanto previsto

dall’unità di lavoro, da cui dipendono i ruoli, le azioni,

i metodi, gli strumenti e i sussidi;

c) di un dispositivo per la verifica e valutazione di quanto

appreso; ossia di un complesso di criteri, procedure e

strumenti, che consentono ai docenti di accertare e

documentare, quanto e a che livello il nucleo unitario

di apprendimenti sia stato fatto proprio dai singoli

studenti e dal gruppo classe nel suo insieme.

Format per progettare unità per competenze

Dati identificativi

Carta di identità dell’unità di lavoro

Nucleo degli apprendimenti

I filoni di competenza

I traguardi

L’alunno ha consapevolezza di sè e cura del suo benessere psico-fisico.

Padroneggia schemi motori e posturali di base in relazione alle diverse

situazioni rispettando i criteri sicurezza per sé e per gli altri. Utilizza il

linguaggio del corpo per esprimere sentimenti ed emozioni. Sa condividere

esperienze di gioco.

Competenza motoria

Traguardo/Livello: P 3

I traguardi

Sa rapportarsi alla realtà, nei suoi diversi settori e ambiti:

A) utilizzando i concetti e gli strumenti propri della geometria euclidea piana

(triangolo, quadrato, ecc.) e tridimensionale (cubo, parallelepipedo, sfera, ecc),

allo scopo di riconoscere, rappresentare, costruire e trasformare forme, relazioni

e strutture, con riferimento a problemi ed esigenze semplici e possibilmente reali;

B) utilizzando i concetti e gli strumenti propri dell’aritmetica (insieme dei numeri

naturali e relative operazioni) allo scopo di determinare intuitivamente o misurare

i diversi aspetti quantitativi del reale, di evidenziare relazioni quantitative, di

rappresentare e manipolare insiemi di dati con gli oggetti matematici richiesti, di

evidenziare e comunicare ad altri i dati mediante grafici e tabelle, con riferimento

a problemi ed esigenze semplici e possibilmente concreti/reali. Si serve degli

strumenti propri del pensiero logico e matematico per i più diversi scopi:

comprendere documenti, predisporre relazioni, formulare ipotesi, sostenere le

proprie opinioni, ecc.

Competenza Applicazione pensiero matematico e scientifico

Traguardo/Livello: P 4

Compiti in situazione

Competenza: …..

Traguardo/Livello ……

Compito unitario

Compito unitario

“Esprimersi mediante il linguaggio analogico e metaforico proprio della

pubblicità”

Compito unitario in situazione

“Realizzare un manifesto pubblicitario relativo ad un problema emerso in

ambito scolastico


Competenza: …..


Compito unitario

Compito unitario

“Ideare e realizzare un esperimento scientifico per provare un’ipotesi.”


“Ideare un dispositivo per dimostrare che le diverse dimensioni del sole alla

zenit ed all’orizzonte sono un’illusione ottica.


Competenza: …..


Compito unitario

Compito unitario

“Interagire sul piano verbale e non verbalmente all’interno di un gruppo strutturato

o occasionale, in funzione di uno scopo.”


“Partecipare ad una assemblea di classe per decidere alcune regole di

comportamento.”


Competenza: …..


Compito unitario

Compito unitario

“Comprendere l’utilità e l’importanza delle figure geometriche e loro

caratteristiche, per delimitare spazi concreti per particolari finalità (gioco,

abitazione, lavoro, espressione artistica ecc.); valorizzare tali proprietà per

delimitare e organizzare spazi reali in funzione di scopi particolari.”


“Ideare un tipo di sport “alternativo”, frutto della fantasia dei bambini, che

richieda regole e spazi prestabiliti. Concordare le regole utili allo svolgimento

dello sport in questione. Adeguare lo spazio /palestra al tipo di sport inventato

dai bambini; definire spazi, forme, distanze, con l’uso di materiali specifici (

metro, bastoni, corde,…”

Mediazione didattica

Mediazione didattica 1


• Parlare di “mediazione didattica”, nel caso delle competenze,

equivale a sollevare la complessa questione del passaggio

dall’ambiente classe all’ambiente bottega, in quanto luoghi

dell’insegnare e apprendere.

• E’ questo un passaggio che comporta diversi interventi, alcuni

meno sostanziali altri più, tutti orientati a far sì che la classe

assomigli sempre di più ad una bottega.

• NB: Non tutti gli interventi previsti sono fattibili o devono essere

fatti introdotti tutti e tutti insieme



INTERVENTI

• disseminare il luogo di segni della competenza

• dotare il luogo di arredi, suppellettili e strumenti necessari allo

scopo

• organizzare lo spazio in funzioni delle attività previste

• programmare tempi consoni al lavoro di bottega

• superare i ruoli e la relazione insegnate/discente in direzione dei

ruoli di maestro/apprendista

• rendere più varia e molteplice la dimensione relazionale in classe

(p.e. differenziando e articolando il ruolo di apprendista)

• adottare la metodologia di bottega (vedi apprendistato cognitivo)


Strategie

La strategia è il cuore di ogni attività didattica, in quanto decide

il tipo di azioni, le loro successione, i ruoli, i metodi, degli

strumenti, ecc.

In campo didattico ci sono due generi fondamentali di strategie:

a) Trasmissive (docente) / Acquisitive (studente)

• Sono quelle che servono per la trasmissione dei saperi

(conoscenze e abilità)

b) Facilitanti (docente) / Costruttive (studente)

• Sono quelle che servono per la maturazione delle

competenze


Strategie facilitanti / costruttive

Sono le strategie che si basano sul principio generale del “learnig by

doing”.

Tra queste, la strategia più idonea alla promozione delle competenze

è denominata “apprendistato cognitivo” o “didattica di bottega”

Collins A., Brown J. S., Newman S. E., L'apprendistato cognitivo, per

insegnare a leggere, scrivere e a far di conto, in C. Pontecorvo et

al., 1995, pp. 181-231.

Secondo questi autori l’apprendistato è una pratica formativa che consiste nel partecipare direttamente

alle attività lavorative in contesti reali. Come è ovvio, il novizio si trova, dapprima, in una «posizione

di partecipazione periferica legittimata», ma con il crescere della sua esperienza e autonomia la sua

partecipazione diviene sempre più centrale, fino al compimento.


La didattica di bottega

LL’apprendistato cognitivo o didattica di bottega prevede le seguenti

fasi:

I . il modelling (esempio) consiste nella dimostrazione/esibizione

pratica della competenza esperta da parte del maestro, il quale, nel

mentre lavora, indirizza l’attenzione dell’apprendista su particolari

aspetti - durante questa fase l’apprendista assiste semplicemente

come osservatore, cercando di “rubare il mestiere”;

2. il coaching (guida) consiste nell’assegnare all’apprendista, come

allenamento, parti di un compito complesso che sono alla sua portata,

e che egli esegue sotto la guida dell’esperto, che interviene quando

necessario.


La didattica di bottega

3. lo scaffolding (sostegno) presenta questa differenza significativa:

l’apprendista è invitato ad assumere un compito di senso compiuto,

mediante il sostegno continuo del maestro, fatto di suggerimenti, di

feedback di conferma e incoraggiamento, di sostegno meta cognitivo,

ecc. ;

4. il fading (disimpegno) consistente infine in una progressiva

riduzione dell’intervento e del sostegno da parte del maestro, che si

ritrae per lasciare più spazio all’iniziativa dell’apprendista, fino alla

completa autonomia e indipendenza.


I ruoli

Rispetto alla didattica per competenze sono fondamentali i ruoli che

devono stare dentro la logica della didattica di bottega: il maestro e

l’apprendista ai diversi livelli (principiante, intermedio, autonomo, ecc.)

l professore non è più quello che in-segna (segna dentro), ma che fa è

fa insieme, è quello che mostra con il fare esemplare, che esibisce la

propri competenza. Cambia il canale privilegiato con non è più il

discorso e la parola; significa comunicare e interagire in modo diverso.

Sarebbe bello considerare insieme che cosa di deve togliere dall’attuale

modo di fare …

Essere maestro significa avere una alta opinione di sé e delle proprie

competenze.

Le azioni

Dispositivo di valutazione

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici

Nel caso delle conoscenze e abilità il criterio guida

per “dire la verità” è quello della misurazione.

Nel caso delle competenze si danno più possibilità:

a) Modello dell’esemplarità -> portfolio

b) Modello della tipizzazione -> rubriche

c) Modello analisi fattoriale -> tabelle fattoriali

.

Un metodo di verifica

• Sollecita e mette in tensione un certo numero di capacità?

• Aggrega un insieme significativo di conoscenze?

•Aggrega un insieme significativo di abilità?

• Identifica una prassi reale sensata e compiuta, rispetto alla

quale promuovere una competenza?

•E’ significativo per il gruppo di apprendimento?

•E’ adatto?

Composizione didattica: teoria

Nel caso della progettazione didattica si possono

distingue almeno due livelli:

a) La progettazione dei percorsi o curricoli (di competenza

del collegio dei docenti e dei dipartimenti disciplinari);

a) La progettazione di singole unità di lavoro (di competenza

dei consigli di classe e dei singoli docenti)

La teoria della composizione didattica si interessa sia della

strutturazione dei percorsi, sia della strutturazione delle unità di lavoro

Dietro l’azione didattica

• Azione – flusso didattico

• Progettazione / programmazione

• Teoria della composizione didattica

• Creatività didattica

Dietro un brano musicale

• Brano musicale

dietro • Partitura o spartito (strumenti)

dietro • Composizione musicale (teoria)

• Creatività musicale

Tutti noi siamo impegnati in attività didattiche e sappiamo che l’azione didattica è qualcosa che fluisce in modo unitario e continuo, giorno dopo giorno, ma anche articolata al suo interno.

In un’attività didattica si possono infatti distinguere

Le azioni dei diversi insegnati e le voci delle diverse discipline;

le parti o momenti in cui l’azione didattica si articola

.

Il flusso didattico

Tutti noi, più o meno, ascoltiamo musica e sappiamo che un brano musicale è un flusso unitario e continuo, ma anche articolato al suo interno.

In un sinfonia, p.e., si possono infatti distinguere

le voci dei diversi strumenti (quartetto, quintetto,ecc.);

le parti o movimenti in cui sinfonia si articola (diversi per tema, strumenti e tempi)

.

Il flusso musicale

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