Gordon Dispensa MLT

7/28/2019 Gordon Dispensa MLT

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INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY

DI EDWIN E. GORDON

Teoria e prassi dello sviluppo del pensiero musicale

dispensa a cura di Andrea SangiorgioCDM onlus - Centro Didattico Musicale

- SOMMARIO -

La teoria dell’apprendimento musicale

. Audiation: il pensiero musicale

. Attitudine e competenza musicale

. Fondamenti metodologici

Le sequenze di apprendimento in musica. La sequenza di apprendimento delle abilità. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali. I modi. La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici

Attività basate sulla sequenza di apprendimento: uso dei pattern. Indicazioni per la consegna dei pattern. Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti

Attività generali. Insegnare una melodia a orecchio. Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali. Approccio allo strumento. Improvvisazione

Educazione musicale per la prima infanzia

. Guida informale e istruzione formale

. Audiation preparatoria

. Strutturazione delle attività

. Uso dei pattern tonali e ritmici

Spunti metodologici della Music Learning Theory:forme di azione per l’uso di songs e chants

BibliografiaSiti web



PremessaQuesti appunti di lavoro intendono essere una sintesi della Music Learning Theory di Edwin Gordon.Vengono introdotti i fondamenti teorici e descritte le applicazioni nella prassi pedagogica.

Gordon offre un modo di pensare la musica e l’apprendimento/insegnamento della musica. Dàun’efficacissima soluzione al problema dell’alfabetizzazione musicale.La sua metodologia è estremamente flessibile e adattabile a diverse situazioni educative (dalla educazione per la prima infanzia all’improvvisazione jazzistica, dalle lezioni individuali alle lezioni d’insieme).La prospettiva teorica e le attività gordoniane, rispettate negli assunti fondamentali, sono facilmenteintegrabili in altre metodologie – Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc. -, cui possono offrire un modello forte per la“meccanica” dell’apprendimento musicale. Questo modello può essere tradotto nel concreto in varie forme,da inventare a seconda dei contesti e delle finalità, da intrecciare con altri modi di pensare e agire la musica.

Una considerazione importante all’inizio dell’opera: inevitabilmente, ogni traduzione è anche unainterpretazione. Nel processo di acquisizione, sperimentazione, razionalizzazione e quindi esposizione di unamateria così vasta si verificano invitabilmente delle assunzioni di prospettiva, delle schematizzazioni, dellededuzioni personali.La presente dispensa è una sorta di traduzione-riassunto, da intendere ancora come work in progress, conl’aggiunta di alcuni sviluppi ed elaborazioni ulteriori. Ci auguriamo di non aver tradito lo spirito dellametodologia e di averne rispettati gli assunti e la struttura logica di fondo.

Per una indagine più esauriente del corpo di studi gordoniani rimandiamo alla bibliografia al termine e a unaserie di siti web specificamente dedicati alla tematica.

Roma, settembre 2001

Edwin E. GordonEdwin E. Gordon è Distinguished Professor in Residence presso la Università del South Carolina. È

conosciuto come ricercatore, docente, autore di testi, formatore.Prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della psicologia della musica ha studiato contrabbasso presso laEastman School of Music. È stato contrabbassista nella band di Gene Krupa (un famoso batterista jazz deglianni ’50).Successivamente è stato docente e ricercatore presso diverse università statunitensi, contribuendo allosviluppo di tematiche inerenti all’apprendimento musicale: attitudine musicale, audiation, teoriadell’apprendimento musicale, pattern tonali e ritmici, sviluppo musicale nella prima infanzia.È autore di numerosi libri, articoli e monografie.La Music Learning Theory è spiegata in dettaglio nel testo “ Learning Sequences in Music: Skill, Content and

Patterns”. Lo sviluppo musicale nella prima infanzia è descritto nel “ A Music Learning Theory for Newborn

and Young Children”.



Andrea Sangiorgio Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon 1

LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO MUSICALE

La teoria dell’apprendimento musicale (Music Learning Theory) spiega come impariamo quando impariamomusica. Basata su di un esteso corpo di ricerche e di riscontri sul campo condotte da Edwin E. Gordon ecollaboratori, la MLT fornisce all’insegnante di musica un metodo sistematico e progressivo per insegnare

musica attraverso la audiation

1

, il termine che Gordon ha introdotto per indicare il pensiero musicale.

Audiation: il pensiero musicaleLa audiation è il fondamento della musicalità. Ha luogo quando sentiamo e comprendiamo della musica ilcui suono non è fisicamente presente, o non lo è mai stato. La audiation può essere definita come “pensieromusicale”, o anche “ascolto interno” o “orecchio interno”.Si può pensare la musica (audiate music) mentre la si ascolta, la si esegue da notazione, la si suona aorecchio, la si improvvisa, compone o scrive, e in tanti altri modi ancora.Per audiation non si intende la percezione uditiva, che indica semplicemente la ricezione del suono attraversole orecchie. Audiation è piuttosto un processo cognitivo attraverso il quale il cervello dà significato ai suonimusicali. L’audiation sta alla musica come il pensiero sta al linguaggio verbale. Quando ascoltiamo qualcuno

parlare dobbiamo ritenere nella memoria i suoni pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle parole che i suoni rappresentano. Analogamente, quando ascoltiamo musica organizziamo nella audiation isuoni che abbiamo udito.Il suono di per sé non è musica. Il suono diventa musica soltanto attraverso la audiation, quando, comesuccede per il linguaggio, nella nostra mente diamo significato musicale ai suoni che ascoltiamo. Questosignificato sarà diverso in momenti diversi e sarà diverso dal significato attribuito da qualsiasi altra persona.Il livello di attitudine musicale e il grado di educazione ed esperienza musicale determina la qualità delsignificato che siamo in grado di conferire di volta in volta alla musica. Sulla base della nostra familiaritàcon le convenzioni tonali e ritmiche della musica che ascoltiamo, siamo in grado di confrontarla con altri brani già ascoltati e allo stesso tempo di anticipare o predire cosa verrà.

Audiation, imitazione, memorizzazione, riconoscimento.

È importante non confondere l’audiation con l’imitazione. Così come si può imparare una serie di sillabesenza senso o ripetere una frase in lingua straniera senza conoscerne il significato, si può imparare a cantareuna melodia per imitazione senza attribuirle un significato, ossia senza comprenderne la sintassi. Imitare ècome utilizzare la carta carbone per copiare un disegno, mentre utilizzare l’audiation è analogo a visualizzareinteriormente e poi ridisegnare l’immagine. L’imitazione è lineare e monodimensionale, l’audiation ècircolare e pluridimensionale, perché crea una serie di connessioni e rimandi sintattici all’interno del brano,così come tra il brano che si sta attualmente ascoltando o eseguendo e le precedenti esperienze musicali.Esattamente come l’imitazione, anche il riconoscimento e la memorizzazione sono parte del processo diaudiation, ma non vanno confuse con l’audiation stessa. Si può riconoscere un brano musicale, essere

consapevoli del ritmo e del profilo melodico e però non essere in grado di sentirlo in audiation. Ad esempio,molte persone, in grado di riconoscere Jingle Bells, non sono capaci di cantare la tonica, di identificare ilmetro o di specificare la progressione armonica che soggiace alla melodia.Molti allievi memorizzano un brano musicale senza averne compreso la sintassi. Memorizzare musicamentre si suona uno strumento significa fissare una successione di singoli suoni, magari ricorrendo allamemoria del movimento, alle diteggiature, alla posizione delle mani sullo strumento, ma non utilizzandol’audiation. Quante persone, che sanno suonare una melodia su di uno strumento, non sono in grado dicantarla, di suonare una variazione della melodia stessa, di trasporre la melodia in altre tonalità, o didimostrare attraverso il movimento le frasi della melodia? È come se stessero recitando una sequenza di parole che hanno memorizzato senza capirne il significato. In realtà, lo strumento musicale è semplicementeun’estensione del corpo, o meglio, del cervello musicale della persona che lo sta suonando. Molti problemi

1 “Audiation” si pronuncia “odieiscion” con la “o” aperta. Traduciamo il verbo “to audiate” con delle perifrasi: pensare,

pensare musicalmente, sentire o percepire in audiation.




sullo strumento potrebbero essere corretti attraverso l’audiation, perché la cosa importante nel suonare èinnanzitutto pensare il suono che si vuole produrre.

Audiation e notazione. Se si è in grado di sentire il suono e di attribuire significato sintattico alla notazionemusicale prima di eseguirla o mentre la si scrive, allora si sta utilizzando la audiation notazionale (notationalaudiation). Tuttavia si può leggere o scrivere la notazione senza sentire interiormente la musica che i segnigrafici rappresentano: in questo caso si sta semplicemente decodificando dei simboli servendosi della teoria

musicale, e non si sta pensando la musica (è il caso in cui un segno sul pentagramma corrisponde a un tastosullo strumento, non ad un suono). Per sentire la musica nella notazione si deve trascendere la stampa eattribuire un significato musicale a quei segni. Purtroppo ci sono molti allievi cui si insegna a comprendere lanotazione e la teoria musicale senza sviluppare in loro la audiation, cioè la capacità di pensare (in) musica.

Tipi e stadi della audiationPer capire tecnicamente cosa succede quando utilizziamo l’audiation, è necessario capire i vari tipi e stadi diaudiation.

I tipi di audiation non sono ordinati gerarchicamente. Alcuni tipi, tuttavia, servono come prerequisito per altri.1 – ascoltare

2 – leggere3 – scrivere su dettatura4 – richiamare alla memoria ed eseguire musica conosciuta5 – richiamare alla memoria e scrivere musica conosciuta6 – creare / improvvisare musica7 – creare / improvvisare musica leggendo8 – creare musica scrivendo

Gli stadi dell’audiation sono gerarchicamente ordinati, ossia ciascuno stadio serve come preparazione per i

successivi. Qui sotto gli stadi relativi al primo tipo di audiation (ascoltare musica)1 – ritenzione momentanea2 – riconoscere e identificare altezze e durate essenziali, cioè il centro tonale e i macrobeat, e su questi i pattern tonali e ritmici3 – stabilire una scala e un metro (soggettivi o oggettivi)4 – ritenere consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati nella percezione5 – richiamare alla mente pattern organizzati e percepiti in audiation in altre musiche6 – anticipare e predire pattern tonali e ritmici

Attitudine e competenza musicale

Ciascun bambino nasce con un proprio livello di attitudine musicale. Come per altre caratteristiche delleintelligenze, l’attitudine musicale è statisticamente distribuita nella popolazione secondo un andamento acampana: alcuni hanno una attitudine molto bassa, alcuni molto alta, e la maggioranza delle persone nascecon un’attitudine media.La ricerca indica che il livello di attitudine musicale è massimo al momento della nascita: la natura mette adisposizione del bambino un’abbondanza di neuroni che, se non vengono attivati per sviluppare unasensibilità musicale, vanno perduti o vengono destinati a supportare altre funzioni, ad es. visive, linguisticheo altro. L’attitudine tende a decrescere fino a verso i nove anni, momento in cui si stabilizza per il restodell’esistenza.

Ne deriva che quanto prima il bambino viene stimolato musicalmente e quanto più ricco è l’ambientemusicale in cui cresce, tanto più alto sarà il suo potenziale di apprendimento. Le esperienze musicali del bambino nei primi anni di vita e nella scuola dell’infanzia hanno un impatto sulla sua futura sensibilitàmusicale di gran lunga maggiore dell’istruzione che il bambino può ricevere successivamente, nella scuola




elementare, media, superiore o negli studi universitari. Di qui l’importanza cruciale di introdurre un’adeguataeducazione musicale soprattutto nei primi anni di vita del bambino.

È importante non confondere attitudine musicale e competenza musicale.L’attitudine musicale2 è la misura del potenziale di apprendimento di un allievo; indica la capacità diimparare musica.La competenza musicale, invece, è la misura di cosa l’allievo è effettivamente in grado di fare, di quanto ha

già imparato.Spesso gli insegnanti giudicano il “talento” sulla base della competenza musicale che un bambino dimostra,e non sulla base del suo potenziale di apprendimento. Due bambini con lo stesso livello di attitudine, adesempio, potrebbero dimostrare competenze molto diverse, a seconda della ricchezza e varietà di stimolimusicali che hanno ricevuto fino a quel momento. O, ancora, due bambini che dimostrano lo stesso livello dicompetenza potrebbero avere attitudini anche molto differenti: il primo potrebbe avere un’attitudine bassa omedia, ma potrebbe essere cresciuto in un ambiente molto stimolante; il secondo potrebbe avere un’attitudinealta ma potrebbe non averla mai realizzata in mancanza di un contesto adeguato.Gordon e collaboratori hanno sviluppato una serie di test per la misurazione dell’attitudine musicale chetengono presente la distinzione fra competenza attuale e capacità potenziale. La funzione dei test è diindividuare punti di forza e di debolezza di ciascun allievo e di tarare l’insegnamento sulle esigenzeindividuali.

Fondamenti metodologici

Metodo è l’ordine in cui degli obiettivi sequenziali vengono introdotti in un curriculum per raggiungere unobiettivo più globale, una finalità. Un buon metodo ci dice cosa insegnare, quando insegnarlo (la miglioresequenza di apprendimento) e perché insegnarlo. Una buona tecnica ci dice come insegnare. La MusicLearning Theory fornisce un metodo sistematico e progressivo per insegnare le essenziali abilità di audiation,di pensiero musicale.Questo metodo ha molte caratteristiche in comune con alcune metodologie che privilegiano lo sviluppo

dell’orecchio, come Suzuki. Dalcroze, Kodaly, Orff. Gli allievi costruiscono un solido fondamento per leabilità di ascolto ed esecuzione attraverso il canto, il movimento ritmico e l’istruzione attraverso patterntonali e ritmici; solo successivamente vengono introdotte la notazione e la teoria musicale.Il processo di apprendimento della musica è molto simile al processo di apprendimento del linguaggioverbale. Imparando a parlare, i bambini innanzitutto ascoltano. Dal momento della nascita essi sonocircondati dai suoni del linguaggio verbale. I bambini assorbono questi suoni e si sintonizzano sul linguaggiodella loro cultura. Poco dopo i bambini iniziano a imitare. Ricevono molte lodi e vengono incoraggiati nellalallazione, anche quando i suoni che producono non sono dotati di significato per gli adulti che li ascoltano.Successivamente i bambini iniziano a pensare nel linguaggio verbale. Creano le loro prime frasi, organizzatein maniera logica. Si impegnano in conversazioni. Finalmente, dopo molti anni di sviluppo della abilità di pensare e parlare, si insegna ai bambini come leggere e scrivere. Solo quando queste abilità sono ben

consolidate si introduce la grammatica e la sintassi.

Tutto / Parte / TuttoLa Music Learning Theory fornisce un approccio metodologico strutturato per lo sviluppo dell’audiation basato sul principio sintesi / analisi / sintesi.Il primo stadio – sintesi - costituisce un’introduzione, una prima veduta d’insieme che stabilisce unafamiliarità di base con una melodia o un brano musicale.Il secondo stadio, analisi, riguarda lo studio dei pattern tonali e ritmici relativi al brano.Il terzo stadio, sintesi, consente agli allievi di acquisire una comprensione più approfondita di come le varie parti concorrano a formare un tutto unificato.

La prima e la terza fase del lavoro riguardano l’apprendimento di brani musicali e sono definite “attivitàgenerali” (classroom activities). Le attività della seconda fase, analitica, riguardano l’apprendimento di

2 Traduciamo “music aptitude” con “attitudine musicale” e “music achievement” con “competenza musicale”.




pattern tonali e ritmici e l’acquisizione di specifiche competenze musicali, e vengono definite “attività basatesulla sequenza di apprendimento” (learning sequence activities). Questa fase costituisce il cuore della MusicLearning Theory: l’obiettivo è di innestare la teoria direttamente sulla pratica musicale e favorire così lacomprensione (audiation) della musica oggetto delle attività generali.La sequenza, quindi, è la seguente: il primo passo è di “dare una scorsa” al pezzo, per avere un’idea generaledi come il brano sia fatto. Segue lo studio dettagliato delle parti costituenti (analisi). La seconda sintesi puntaa una maggiore precisione tecnica e a una comprensione globale della musica. Quest’ultimo stadio di sintesi

diventa a sua volta il primo passo per un nuovo ciclo di Tutto / Parte / Tutto. Attraverso più cicli le abilitàdegli allievi si raffinano progressivamente.Uso dei PatternLa Music Learning Theory si occupa specificamente delle dimensioni tonali e ritmiche della musica. Ilmetodo d’insegnamento mira a sviluppare la capacità di pensare i contenuti tonali (melodico-armonici) e icontenuti ritmici.Il materiale primario utilizzato nelle attività è costituito dai pattern tonali e ritmici.Un pattern ritmico è una configurazione di due o più durate nel contesto di un metro; lo si potrebbe definireuna cellula o un inciso ritmico. Un pattern tonale è una configurazione di due-cinque suoni in un contesto discala; nella quasi totalità dei casi sono degli accordi arpeggiati costruiti sui gradi fondamentali della scala(detti funzioni tonali).I pattern, e non le singole note, sono le unità minime di significato in musica. Con una certaapprossimazione, sono analoghi alle parole nel linguaggio verbale. Gli allievi imparano a dare significatoalle singole altezze e durate che si combinano a formare i pattern tonali e ritmici. Quanto più ricco è il lorovocabolario di pattern, tanto più saranno in grado di utilizzare l’audiation, ossia di concettualizzare e formaregeneralizzazioni riguardo alla musica che ascoltano o producono.ContrastoComprendiamo qualcosa attraverso il confronto con qualcosa di diverso. Ad esempio, per imparare a sentirela scala maggiore dobbiamo anche fare esperienza di altre scale, minore, dorica, misolidia, ecc. Per lo stesso principio sentiamo meglio il metro binario se abbiamo fatto esperienza del ternario, o di altri metri irregolari.Il metodo della Music Learning Theory aiuta gli allievi a cogliere le uguaglianze e le differenze tra i vari

pattern tonali, pattern ritmici, scale, metri, funzioni tonali e funzioni ritmiche. La capacità di cogliere ciò cheè “uguale” rinforza la capacità di sentire ciò che è “diverso” e viceversa: quanto più si è capaci di cogliere ledifferenze, tanto più si diventa consapevoli delle uguaglianze, seguendo un processo a spirale in cui losviluppo delle capacità di imitazione e di rielaborazione creativa si potenziano reciprocamente.L’apprendimento per discriminazione sviluppa negli allievi il vocabolario tonale e ritmico di base necessario per poter poi generalizzare, improvvisare e creare nell’apprendimento per inferenza.ContestoEsattamente come il significato di una parola è determinato dalla frase in cui questa è contenuta, per laaudiation di elementi musicali è necessario che questi siano situati in un contesto. Durante le attività musicaliè importante stabilire un contesto ritmico e tonale: per esempio, durante l’istruzione tonale l’insegnante

stabilisce ripetutamente la scala, suonando o cantando le funzioni tonali principali (tonica-dominante-tonica).L’obiettivo è guidare gli allievi a pensare i pattern tonali in riferimento a una scala, a una tonica e a unafunzione tonale. Analogamente nell’istruzione ritmica l’insegnante rinforza costantemente il metro e glistudenti vengono incoraggiati a muoversi ritmicamente durante l’ascolto, il pensiero e la declamazione dei pattern.Separazione tra contenuti tonali e contenuti ritmici Nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento i pattern tonali e i pattern ritmici vengono sempreinsegnati indipendentemente gli uni dagli altri, senza mai essere combinati. La ricerca, infatti, indica che,ascoltando lo stesso pattern tonale eseguito due volte con ritmi differenti, molti allievi lo percepiranno comediverso. Per questa ragione il lavoro sulle altezze viene sempre mantenuto distinto dal lavoro sulle durate: i pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici non vengono associati ad alcuna altezza.

Il primato del pensieroDurante le attività di apprendimento l’attenzione dell’insegnante è rivolta a come l’allievo sta pensandomusicalmente. La domanda è: come sviluppare la sua audiation, come renderlo consapevole dei suoi processimentali, come insegnargli a ricercare e crescere autonomamente?




LE SEQUENZE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA

La Music Learning Theory include tre sequenze di apprendimento musicale:- la sequenza di apprendimento delle abilità (skill learning sequence);- la sequenza di apprendimento dei contenuti tonali, che riguarda l’utilizzo dei pattern tonali (tonal content

learning sequence) e- la sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici, che riguarda l’utilizzo dei pattern ritmici (rhythmcontent learning sequence).

L’apprendimento di abilità è associato di volta in volta a specifici contenuti tonali o ritmici.

Apprendimento di abilità Apprendimento di contenuti (tonali e ritmici)

La sequenza di apprendimento delle abilità

Si impara musica in due maniere: per discriminazione e per inferenza.L’apprendimento per discriminazione è apprendimento per imitazione e memorizzazione. Questo tipo di

apprendimento costituisce la base per la successiva generalizzazione, astrazione e rielaborazione che avvienenell’apprendimento per inferenza.

Discriminazione

- Audio/orale- Associazione verbale- Sintesi parziale- Associazione simbolica (lettura - scrittura)- Sintesi composita (lettura - scrittura)

Inferenza

- Generalizzazione (audio/orale, verbale, simbolica)- Creatività / Improvvisazione (audio/orale, verbale, simbolica)- Comprensione teorica

Apprendimento per discriminazionePerché i bambini capiscano la musica, devono costruire un vocabolario di pattern tonali e ritmici paragonabile a un vocabolario di parole nel linguaggio verbale. La gran parte dell’apprendimento per discriminazione consiste nel far ripetere a eco dei pattern tonali o ritmici declamati dall’insegnante. La formaè proposta-risposta, e gli allievi possono rispondere in gruppo o singolarmente. Audio/orale. A questo livello gli allievi declamano i pattern utilizzando una sillaba neutra. È il livello base

della sequenza di apprendimento delle abilità, il fondamento sui cui si costruiscono tutte le competenze dilivello superiore. L’ascolto è la parte auditiva, mentre l’esecuzione, generalmente vocale, è la parte orale. Siha uno sviluppo musicale ottimale quando le due forme sono combinate in continua alternanza, in modo dainteragire e rinforzarsi reciprocamente. Associazione verbale. A questo livello gli allievi associano definizioni e nomi ai vari pattern, funzioni, modie metri che hanno già incontrato al livello audio/orale.Per i pattern si utilizzano sillabe tonali e sillabe ritmiche assegnate a singole altezze o durate. L’uso di sillabecodificate permette di riconoscere, memorizzare, discriminare e pensare molti differenti pattern, oltre afavorire successivamente la rielaborazione di questi contenuti nell’apprendimento per inferenza.Inoltre, si introducono le definizioni relative a scale (maggiore, minore, dorico, misolidio, ecc.), metri(binario, ternario, ecc.), funzioni tonali (tonica, dominante, sottodominante, ecc.) e funzioni ritmiche

(macrobeat, microbeat, suddivisioni, ecc.).Da notare che la teoria musicale non viene insegnata a questo livello della sequenza di apprendimento delleabilità. Viene fornita una terminologia di base per definire alcuni concetti musicali di immediato riscontro pratico, ma non il “perché” – teorico o storico – alla base di quei concetti.




Sintesi parziale. Ai livelli audio/orale e associazione verbale gli allievi imparano singoli pattern tonali oritmici. Nonostante l’insegnante stabilisca sempre un contesto tonale o ritmico, le relazioni sintattiche fra i pattern non vengono enfatizzate.A livello di sintesi parziale gli allievi imparano a dare valore sintattico a delle serie di pattern. L’insegnanteesegue una serie di pattern familiari senza utilizzare le sillabe ritmiche o tonali e senza stabilire il contesto prima della declamazione. Gli allievi devono identificare la scala (ad es., maggiore / minore) e il metro(binario / ternario) di ciascuna serie. L’obiettivo è di cogliere le relazioni interne che accomunano pattern

diversi e di riconoscere scale e metri familiari.Una osservazione sulla sintassi musicale: la sintassi tonale è determinata dalla relazione fra le altezze rispettoa una tonica, nel contesto di una scala. Similmente, la sintassi ritmica è determinata dalla relazione tra ledurate rispetto ai macrobeat e microbeat, nel contesto di un metro. Ricorrendo ancora una volta ad unaanalogia con la linguistica, si può dire che i pattern che ascoltiamo costituiscono la struttura superficiale,mentre le altezze essenziali all’interno di una scala e le durate essenziali all’interno di un metro costituisconola struttura profonda di ciò che pensiamo in audiation. La sintassi non può essere presa dalla musica: lasintassi deve essere attribuita alla musica tramite l’audiation. Associazione simbolica. A questo livello gli allievi imparano a leggere e scrivere la notazione musicaleassociando il suono e le sillabe dei pattern che hanno precedentemente imparato con la notazione di quei pattern. Il processo è di riconoscimento, non di decodificazione. L’allievo impara che un determinato pattern,già familiare, viene rappresentato graficamente in un certo modo; quella scrittura “significa” laconfigurazione di suoni che lui è già in grado di pensare. L’obiettivo è far diventare la notazione l’immaginedi un pensiero musicale già esistente.Sintesi composita. A questo livello gli allievi leggono e scrivono una serie di pattern tonali o ritmici essendocontemporaneamente in grado di identificare la scala e il metro delle serie.

Apprendimento per inferenzaCome risultato della loro esperienza ai vari livelli dell’apprendimento per discriminazione, gli allievi sono ingrado di identificare e creare nuovi pattern.Generalizzazione. L’allievo è in grado di pensare pattern non familiari mettendoli a confronto con i pattern

che ha già imparato per imitazione. Tre sottolivelli:- generalizzazione-audio/orale: l’allievo indica se due pattern siano uguali o differenti;- generalizzazione-verbale: dopo aver ascoltato un pattern declamato senza sillabe tonali o ritmiche,

l’allievo ripete il pattern con le sillabe appropriate (dettato verbale);- generalizzazione-simbolico: l’allievo è in grado di leggere pattern nuovi (lettura a prima vista) o di

scriverli su dettatura.Creatività/Improvvisazione. L’allievo risponde al pattern dell’insegnante con un pattern diverso (ci sonovarie maniere di vincolare ulteriormente la divergenza del pattern rispetto al modello di partenza). Naturalmente, quanto più ricco e differenziato è il bagaglio di pattern che l’allievo ha interiorizzato, tanto piùfacile sarà inventare nuovi pattern.Comprensione teorica. La teoria musicale sta alla musica come la grammatica e la linguistica stanno al

linguaggio verbale. Insegnata nella giusta sequenza, la teoria musicale può rafforzare quanto è stato appresoai livelli inferiori di apprendimento musicale. Nell’apprendimento del linguaggio verbale la grammatica nonviene insegnata prima che i bambini abbiano sviluppato una abilità considerevole nel pensare, parlare,conversare (ossia improvvisare), leggere e scrivere nella loro lingua madre. Dovrebbe succedere lo stessonell’insegnamento della musica.

La sequenza di apprendimento dei contenuti tonaliSviluppare l’audiation tonale (melodico-armonica) significa sviluppare un senso della scala e creare unampio vocabolario di pattern tonali. I pattern tonali utilizzati nelle learning sequence activities sonoorganizzati secondo la classificazione delle scale (maggiore, minore armonico, dorico, ecc.) e secondo la

funzione tonale (i gradi della scala: tonica, dominante, sottodominante, ecc.).Le scale e le funzioni tonali sono messe in sequenza secondo un ordine di familiarità culturale. La scalamaggiore, ad esempio, viene introdotta per prima perché è la scala più comune nella cultura occidentale.




Similmente, le funzioni tonali di tonica e dominante vengono introdotte per prime perché sono le funzionitonali di base della scala maggiore. Nota: Gordon utilizza in inglese il termine “tonality” in una accezione allargata per indicare tutti i sistemitonali che sono costruiti in riferimento a un centro tonale, quindi non solo la scala maggiore e minore, maanche i modi antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio). Nella traduzione in italiano rendiamo “tonality”con “scala” o “modo”.

Dei vari sistemi di solfeggio tonale disponibili, il più adatto per lo sviluppo dell’audiation è il sistema del domobile3, in quanto:- alla tonica di ciascun modo corrisponde una sola sillaba (la tonica del modo maggiore è sempre “do”, del

modo dorico è “re”, del frigio è “mi”, e così via). L’associazione verbale di un sistema di suoni con unsistema di sillabe rimane logicamente coerente, a prescindere dalla altezza assoluta delle note: “do miso” rimane comunque un accordo perfetto maggiore, sia che venga eseguito in Si b, o in Fa o in un’altraaltezza assoluta

- La logica interna delle relazioni intervallari viene mantenuta: l’intervallo “do-mi” è sempre una terzamaggiore, a prescindere dal contesto.

- Otto sillabe (do re mi fa so la ti, si) sono sufficienti per tutti i modi fondamentali: maggiore, minorearmonico, dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio. L’unica sillaba cromatica è “si”, la sensibile del modoarmonico minore (in altezza assoluta, il nostro sol diesis).

La seguente tabella illustra i vari livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali.La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i varimodi e non è quindi oggettivamente determinata.

Livelli e sotto livelli dellasequenza di apprendimento dei contenuti tonaliSCALA MAGGIORE E MINOREFunzioni: tonica e dominante, poi sottodominante

SCALA MAGGIORE E MINORETutte le funzioniSCALA MISOLIDIA (so)Funzioni: tonica, subtonica (7° grado) e sottodominanteSCALA DORICA (re)Funzioni: tonica, subtonica e sottodominanteSCALA LIDIA (fa)Funzioni: tonica, supertonica (2° grado) e dominanteSCALA FRIGIA (mi)Funzioni: tonica, subtonica e supertonicaSCALA EOLIA (la)Funzioni: tonica, subtonica e sottodominanteALTRE SCALE

3 In America, come in altri paesi del Nord-Europa, vigono due sistemi di sillabe per definire le altezze: per le altezze

assolute vengono utilizzate le lettere dell’alfabeto (A è la assoluto, B è si, C è do, e così via), mentre per le altezze

relative ci si serve delle sillabe della solmisazione (do re mi fa sol la ti), già adottate da Curwen e Kodaly, e conosciute

anche come “sistema del do mobile”.

Tale distinzione tra notazione assoluta e notazione relativa delle altezze non è presente nella cultura musicale italiana e

in altre culture latine; in questi paesi si utilizza un solo sistema di sillabe (do re mi fa sol la si), che indica le altezzeassolute dei suoni. Ne consegue che è possibile utilizzare il do mobile senza inconvenienti se si utilizza la voce e si

evita qualsiasi riferimento alle altezze assolute. Non appena si cerca di applicare il do mobile sullo strumento, però, si

creano grossi problemi di confusione: si provi ad es. a suonare l’accordo di Re dicendo “do mi sol” – in senso relativo –

ma suonando “re fa# la” – in senso assoluto – Come risolvere?




I modi

I modi (anche detti scale) più comuni sono:Ionico o Maggiore (Do), Dorico (Re), Frigio (Mi), Lidio (Fa), Misolidio (So), Eolio e Minore armonico (La)

Ionico (Maggiore)Intervalli: Tonica 2a magg. 3 magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a magg. (tonica: do) 1 2 3 4 5 6 7 8

Gradi (funzioni) fondamentali: I, IV, V

Sequenza tonale

DoricoSi costruisce a partire dal 2° grado della relativa maggiore (tonica: re) 1 2 b3 4 5 6 b7 8Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

Gradi fondamentali4: i, IV, VII

FrigioSi costruisce a partire dal 3° grado della relativa maggiore (tonica: mi) 1 b2 b3 4 5 b6 b7 8

Intervalli: tonica 2a min. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

Gradi fondamentali: i, II, vii

4 La scrittura in maiuscolo indica che la triade è maggiore, in minuscolo è minore.




LidioSi costruisce a partire dal 4° grado della relativa maggiore (tonica: fa) 1 2 3 #4 5 6 7 8Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a aument. 5a giusta 6a magg. 7a magg.

Gradi fondamentali: I, II, V

MisolidioSi costruisce a partire dal 5° grado della relativa maggiore (tonica: so) 1 2 3 4 5 6 b7 8Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

Gradi fondamentali: I, IV, VII

EolioSi costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 b7 8

Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

Gradi fondamentali: i, iv, VII

Minore armonicoSi costruisce a partire dal 6° grado della relativa maggiore (tonica: la) 1 2 b3 4 5 b6 7 8Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a magg.

Gradi fondamentali: i, iv, V

Ciascun modo, naturalmente, può avere come tonica assoluta una qualsiasi delle 12 note possibili. Vale il principio del trasporto.




La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici

Ritmo, Movimento, Audiation ritmicaIl ritmo si fonda sul movimento.Il ritmo è un vissuto corporeo. La audiation ritmica è la coscienza di questo vissuto.Le dimensioni del ritmo sono il tempo, lo spazio, il peso, il flusso, così come la coordinazione, la tensione / il

rilassamento, l’equilibrio. Il movimento a flusso continuo e la gestione consapevole del peso nelle varie partidel corpo permettono di sentire in audiation lo scorrere del tempo e, su questo, il succedersi dei macrobeat edei microbeat.L’interazione di queste dimensioni ha come risultato l’audiation, il pensiero ritmico, la consapevolezza -motoria e cognitiva insieme - del metro, del ritmo melodico e dei pattern ritmici sovrastanti.

Sviluppare l’audiation ritmica significa sviluppare il senso del metro e un vocabolario di pattern ritmici.I pattern sono organizzati secondo la classificazione dei metri (binario, ternario, metri irregolari) e secondo lafunzione ritmica (macrobeat, microbeat, suddivisioni, prolungamenti, pause, legature, anacrusi). I metri e lefunzioni ritmiche sono posti in sequenza secondo un ordine di familiarità. Il metro binario, per esempio,

viene introdotto per primo perché è il metro più comune nella cultura occidentale e, quindi, il più familiare.Analogamente si introducono per prime le funzioni di macrobeat e microbeat perché sono le funzioniritmiche fondamentali del metro.

Sintassi ritmicaI tre elementi che definiscono il ritmo sono i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico. Questi treelementi devono essere sentiti in audiation contemporaneamente perché si stabilisca una sintassi ritmica.Esattamente come dobbiamo sentire in audiation una tonica soggiacente per attribuire una sintassi tonale allamusica, dobbiamo sentire in audiation i macrobeat e i microbeat soggiacenti alla musica per poterle attribuireuna sintassi ritmica.- Macrobeat. Prova ad ascoltare o a cantare una marcia e a muoverti camminando sul posto, cercando di

sentire in quali punti (beat: colpi) della musica poggeresti il peso ora su un piede, ora sull’altro. Questi punti (o queste durate, a seconda di come li si vuol considerare) sono detti macrobeat.

- I microbeat sono più corti dei macrobeat e derivano dalla divisione isocrona dei macrobeat. Unmacrobeat può essere diviso in due o tre microbeat di uguale durata.Quando i macrobeat sono divisi in due microbeat, il metro è definito binario.esempi: 2/4, 4/4Quando i macrobeat sono divisi in tre microbeat ciascuno, il metro è definito ternarioesempi: 6/8, 12/8Quando non tutti i macrobeat sono della stessa lunghezza e alcuni sono divisi in due microbeat e altrisono divisi in tre microbeat (tutti della stessa lunghezza), il metro è definito irregolare (inusuale).

esempi: 5/8 (3+2 microbeat), 7/8 (322 o 223), ecc.- Il ritmo melodico è la serie di pattern ritmici che si succedono sulla struttura soggiacente di macrobeat emicrobeat.Quando vengono percepiti insieme attraverso l’audiation, i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico perdono le loro caratteristiche individuali e interagiscono fondendosi in una unica immagine globale.

Esercizio - Per imparare ad ascoltare ed eseguire i tre elementi del ritmo allo stesso tempo, inizia in piedi amuovere le varie parti del corpo, il busto, le braccia, le mani, le gambe, i piedi, in maniera continua e fluida,senza accenti, finché non ti senti a tuo agio sentendo il flusso. Poi ascolta un brano di musica. Mentre ascolti,inizia a battere i talloni seguendo i macrobeat. Contemporaneamente batti le mani sulle cosce o sullasuperficie di un tavolo, seguendo i microbeat. Poi chanta5 i pattern ritmici utilizzando una sillaba neutra(“pa”). Senti il peso e il flusso del movimento nelle varie parti del corpo mentre ti muovi e chanti.

5 dall’inglese “to chant”, che traduciamo con “chantare”; indica la declamazione espressiva dei pattern ritmici e delle

frasi/melodie ritmiche che Gordon denomina, appunto, “chants”.




I macrobeat e microbeat che soggiacciono ai pattern ritmici devono essere costantemente percepiti inaudiation, a prescindere dalla organizzazione del ritmo melodico e dei pattern ritmici che gli sisovrappongono. I macrobeat e i microbeat forniscono la struttura per sentire il levare, il battere, le pause e lelegature all’interno dei pattern.

È essenziale identificare e definire gli elementi del ritmo sulla base dell’audiation, non della notazione. Laaudiation del ritmo è, in una certa misura, soggettiva. Dato un brano di musica, le persone potrebbero non

essere d’accordo su dove siano i macrobeat. Questo dipende dalla loro competenza ritmica: in generale, sequesta è alta, si attribuiscono ai macrobeat durate maggiori. Ad esempio, dato un brano di musica scritto in4/4, di solito alcune persone sentono come macrobeat le semiminime, mentre altri sentono come macrobeatle minime. Alcuni potrebbero considerare perfino una intera battuta come macrobeat.

Il metroIl metro è la organizzazione delle durate in strutture di macrobeat e microbeat.I metri si definiscono a seconda di come i macrobeat si raggruppano e si dividono in microbeat. Qui sotto presentiamo una tabella per una classificazione dei metri basata sull’audiation. 6

Classificazione

dei metriRaggruppamenti di

macrobeat metro binario metro ternario metro irregolare

un macrobeat

due macrobeat

tre macrobeat e altri

quattro macrobeat e altri

cinque macrobeat e altri

Divisioni in microbeat

È importante identificare e definire il metro sulla base dell’audiation, non della notazione. Non c’è unarelazione diretta e univoca tra la notazione convenzionale, in particolare l’indicazione di misura, e il metro diun brano di musica.7 Per determinare il metro bisogna partire dall’audiation: percepire i macrobeat, capire come questi sianoraggruppati in cicli regolari (le battute), se abbiano tutti la stessa durata e come siano divisi in microbeat. A prescindere dalla notazione: prima l’orecchio, poi l’occhio.

Il problema di come si debba scrivere il metro è, metodologicamente, successivo. Nella sequenza di apprendimento delle abilità dopo il livello audio-orale viene introdotta l’associazioneverbale, ossia le sillabe ritmiche.

6 Gordon utilizza una classificazione dei metri leggermente diversa da quella qui presentata. Riteniamo questa più

funzionale, perché definisce e organizza i metri secondo due dimensioni: da una parte identificazione e raggruppamento

dei macrobeat, e dall’altra divisione in microbeat.7 Due le principali difficoltà nel rapporto tra audiation del metro e notazione del metro:

- differenti indicazioni di misura possono rappresentare lo stesso metro: Gordon la definisce “enritmia”, in

corrispondenza con il concetto di enarmonia, ad es. 2/4 2/2 2/8. Un metro percepito come ternario potrebbe essere

indicato con la misura ¾, ma anche 6/8, ecc.;

- la stessa indicazione di misura può rappresentare metri differenti. La misura 4/4 può essere interpretata come metro binario a due o quattro macrobeat, ad es. una marcia, ma anche come metro irregolare a tre macrobeat di differente

durata, 3+3+2/8, un tango. Ci sono diversi modi di sentire il 12/8, cfr. il blues, le percussioni africane e il flamenco; e

così via.




Solo successivamente si arriva alla rappresentazione grafica (l’associazione simbolica, in terminigordoniani), utilizzando eventualmente delle notazioni non convenzionali a scopo propedeutico, ad es.notazioni per punti o griglie del metro, e proseguendo con la notazione convenzionale.

Solfeggio ritmico – Sillabe ritmicheDei molti sistemi di solfeggio ritmico disponibili, il più adatto allo sviluppo dell’audiation è il sistema basatosulle funzioni del metro, sviluppato da Gordon e altri. Tra i vantaggi:

- Il sistema è basato su come il ritmo viene sentito in audiation. I nomi delle sillabe ritmiche fannoriferimento alla posizione dei suoni sul metro e alle loro relazioni reciproche.

- È semplice, di facile ed estesissimo utilizzo (nonostante alcuni limiti)

Ridotto alla sua essenza, il sistema di sillabe è così organizzato:- “Du” per i macrobeat;- “Du de” o “Du da di” per i microbeat, a seconda che il macrobeat sia diviso in due o tre.- “ka” per le ulteriori suddivisioni, quindi “Du ka de ka” o “Du ka da ka di ka”.Cfr. la tabella dei metri per avere un’idea della quantità di ritmi diversi – su metri diversi - che sonoesprimibili attraverso la combinazione delle sillabe ritmiche.8

La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmiciLa seguente tabella illustra i vari livelli di difficoltà della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici.Le variabili sono: il tipo di metro e la funzione ritmica dei pattern, il tempo prescelto (l’indicazione dimetronomo).La classificazione secondo l’ordine di difficoltà è basata su di un criterio di familiarità culturale con i varimetri e serve come indicazione di massima.

Livelli e sotto livelli dellasequenza di apprendimento dei contenuti ritmiciMetro a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario (2/4 4/4, 6/8 12/8)

Funzioni: macro/microbeatdivisioni / prolungamenti pause, legature

Metro a 3 macrobeat, binario e ternario (3/4, 9/8)Funzioni: macro/microbeat

divisioni / prolungamentiMetro a 2 o 3 macrobeat, irregolare (5/8, 7/8, 3+3+2/8)Funzioni: macro/microbeatMetri a 2 o 4 macrobeat, binario e ternarioTutte le funzioni

Metri a 2 o 3 macrobeat, regolari e irregolariTutte le funzioniAltri metriTutte le funzioni

8 Abbiamo apportato anche alcune semplificazioni nel sistema di sillabe ritmiche, per renderlo più maneggevole, ma

rispettandone la logica:

- Per le suddivisioni dei microbeat, per le quali Gordon utilizza “ta” (“dutadeta”), diciamo invece “ka” (“dukadeka):

perché l’alternanza di una consonante dentale, “d”, e di una consonante velare, “k”, favorisce l’articolazione.

- I metri irregolari vengono espressi semplicemente combinando raggruppamenti di “dude” e “dudadi”. Gordon,invece, differenzia la dizione dei metri irregolari mediante un cambio di consonante iniziale, “du be du ba bi”.

- Per le ulteriori suddivisioni binarie proponiamo “DukadakaDekadaka” e “DukadakaDakadakaDikadaka”, o per le

ulteriori suddivisioni ternarie “DukadaDekada” e “DukadaDakadaDikada” (qui il sistema incontra i suoi limiti)




ATTIVITÀ BASATE SULLA SEQUENZA DI APPRENDIMENTO:USO DEI PATTERN

Indicazioni per la consegna dei pattern

Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities) costituiscono la secondasezione, analitica, del Curriculum Tutto / Parte / Tutto. Dato l’alto livello di concentrazione richiesta,l’insegnante non dovrebbe dedicare più di 5-10 minuti per incontro alla istruzione sui pattern ritmici e tonali.L’obiettivo è di aiutare gli allievi ad acquisire maggiore comprensione delle attività generali focalizzandol’attenzione sui pattern tonali e ritmici su cui sono costruiti i brani musicali.Perché un curriculum sia realistico e completo, le attività generali, cioè il lavoro sui brani eventualmentemirato a performance, devono essere coordinate con le attività basate sulla sequenza di apprendimento (usodei pattern). Ciascun insegnante dovrebbe sviluppare le procedure di consegna dei pattern che meglio siadattano al suo stile d’insegnamento e alle caratteristiche uniche della sua situazione concreta.

Alcune caratteristiche delle procedure d’insegnamentoI contenuti tonali e quelli ritmici vengono insegnati separatamente. I pattern tonali vengono eseguiti senzaritmo e i pattern ritmici senza riferimento alle altezze (ma con espressività, modulando la voce).La struttura dell’attività è a eco, generalmente con la proposta dell’insegnante e la risposta degli allievi.Questi possono rispondere tutti insieme oppure singolarmente. I pattern collettivi e quelli individuali possonoalternarsi nella misura di uno ogni quattro circa.I pattern collettivi sono utili per mantenere, rinforzare o ristabilire la scala o il metro.I pattern individuali sono necessari per lo sviluppo dell’audiation dei singoli allievi. Sono un efficacissimostrumento di valutazione e permettono un insegnamento individualizzato, essendo la difficoltà graduabile aseconda della competenza musicale di ciascuno. Inoltre sono un ottimo esercizio di ascolto per tutti gli altri.

Pattern tonaliL’insegnante stabilisce per prima cosa la scala. In maggiore, ad es., l’insegnante può cantare (senza ritmo) lacosiddetta sequenza tonale, in questo caso so-la-so-fa-mi-re-ti-do (5-6-5-4-3-2-7-1); può cantare unasuccessione di pattern sui gradi fondamentali della scala, eventualmente può servirsi di uno strumento.L’insegnante si dà l’attacco e canta il pattern con una sillaba neutra (ad es. “bom” o “don”) o utilizzando lesillabe tonali relative alla scala scelta. Le singole note del pattern dovrebbero essere cantate leggermentestaccate.Sull’ultima nota del pattern le mani dell’insegnante si trovano in posizione di “pronti” simile a quella usatadai direttori per far partire un ensemble musicale. L’ultima nota del pattern è seguita da una pausa di circa unsecondo. Poi l’insegnante esegue un gesto preparatorio per l’intera classe. Durante questo gesto l’insegnanteinspira con evidenza e invita gli allievi a fare altrettanto. È durante questo respiro preparatorio che gli allievi percepiscono in audiation il pattern.Se il pattern è collettivo, il gesto culmina in modo da coinvolgere tutti nella risposta ad eco.Se il pattern è individuale, l’insegnante durante il respiro preparatorio si rivolge a un solo allievo e poi gli dàl’attacco. Dopo la risposta dell’allievo l’insegnante canta il pattern successivo, e così via.

Pattern ritmiciL’insegnante stabilisce per prima cosa il metro chantando un pattern di macro- e microbeat, generalmentedella durata di quattro macrobeat, utilizzando una sillaba neutra (ad es. “pa”) o le sillabe ritmiche relative almetro prescelto. Gli allievi si muovono con fluidità, eventualmente seguendo i macrobeat con i talloni e battendo le mani sulle cosce assieme ai microbeat.

I gesti di direzione sono simili a quelli usati nell’istruzione tonale, ma la gestione del tempo è differente. Nell’istruzione ritmica è essenziale mantenere il “groove”, il flusso ritmico. L’insegnante si dà l’attacco echanta il pattern. Le mani raggiungono la posizione di “pronti” sul terzo macrobeat, e sul quarto macrobeatviene eseguito il gesto d’attacco (l’inspirazione che facilita l’audiation ha luogo durante questo quarto




macrobeat). La risposta a eco degli allievi, di gruppo o individuale, cade sul macrobeat immediatamentesuccessivo, senza interrompere il fluire del tempo. Allo stesso modo, subito dopo la risposta degli allievi,l’insegnante comincia con nuovo pattern.

Percorsi operativi: coordinare l’apprendimento di abilità e di contenuti

La Music Learning Theory si serve di tre sequenze di apprendimento:

- due sequenze riguardano l’acquisizione di contenuti, un vocabolario di pattern tonali o ritmici, e liorganizza secondo un ordine di difficoltà crescente.

- la terza sequenza riguarda lo sviluppo di abilità, la capacità di gestire in diversi modi questi contenuti.C’è una gerarchia di abilità, di modi diversi di manipolare il materiale musicale. I pattern possono esserediscriminati, riprodotti o inventati a vari livelli, dallo stadio audio-orale all’uso di sillabe funzionali e dirappresentazioni grafiche.

Le sequenze servono a orientarsi, a distinguere cosa è più facile da cosa è più difficile, cosa deve venir primae cosa invece deve essere fondato su precedenti apprendimenti.

Tuttavia, le sequenze non vanno intese in senso rigorosamente lineare, ma prevedono, accanto alla possibilitàdi passare da un dato livello a quello immediatamente successivo, anche la possibilità di “saltare” da unlivello a un qualsiasi altro livello di ordine superiore, per poi tornare ai livelli precedenti.- Ad esempio, per le sequenze tonale e ritmica, entro certi limiti, non è necessario esaurire l’intero

percorso con un metro o una scala prima di passare ad uno nuovo. Il confronto con contenuti differentistimola l’apprendimento per contrasto e l’elaborazione mentale.

- Analogamente, sulla sequenza di apprendimento delle abilità si può saltare dal livello audio-oraledell’apprendimento per discriminazione al livello audio-orale dell’apprendimento per inferenza. Dopoaver imparato a imitare un pattern usando una sillaba neutra, si può passare direttamenteall’improvvisazione, per poi riprendere con l’imitazione di pattern con sillabe, e così via.

La tabella qui di seguito illustra i principali spostamenti sui vari livelli della sequenza delle abilità:

Percorsi e spostamenti sulla sequenza di apprendimento delle abilitàDiscriminazione InferenzaAudio-Orale(uso di una sillaba neutra)

Generalizzazione (audio-orale)Creatività/Improvvisazione (audio-orale)

Associazione verbale(uso di sillabe tonali e ritmiche)

Generalizzazione (verbale)Creatività/Improvvisazione (verbale)Comprensione teorica

Associazione simbolica(lettura – scrittura)

Generalizzazione (simbolico: leggere – scrivere)Creatività/Improvvisazione (simbolico: leggere – scrivere)Comprensione teorica

Per esigenze di chiarezza la teoria spiega le tre sequenze d’apprendimento separatamente, indicando i criterisecondo cui ciascuna debba essere utilizzata. Nella prassi didattica, però, l’apprendimento di abilità è sempre associato all’apprendimento di contenuti. Dauna parte, quindi, avremo- attività che sviluppano l’audiation tonale (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern tonali), e

dall’altra- attività che sviluppano l’audiation ritmica (abilità e contenuti concernenti l’uso dei pattern ritmici).

Applicazioni

Le domande che sorgono ora sono:Come combinare l’acquisizione di contenuti e lo sviluppo di abilità? Come strutturare le attività nel tempo,in modo che l’allievo acquisisca abilità crescenti per gestire contenuti via via più complessi, seguendo un percorso logico e progressivo?




Le tabelle qui di seguito illustrano due proposte per coordinare la sequenza di apprendimento delle abilitàcon la sequenza dei contenuti ritmici o con la sequenza dei contenuti tonali.Poiché ci sono diverse ulteriori maniere di connettere livelli di apprendimento di abilità e di contenuti, questiesempi non devono essere interpretati come modello di curriculum, ma, al massimo, come un modello possibile.9

- Esempio 1Proposta di percorso per l’educazione ritmica

Abilità Contenuti AttivitàDiscriminazioneaudio/orale

Metro di quattro macrobeat, binario e ternarioFunzioni: macro/microbeat, poisuddivisioni/prolungamenti e lealtre funzioni

imitare un patternutilizzando una sillaba neutra

Inferenzaaudio/orale

idem inventare un pattern diversocon sillaba neutra

Discriminazioneassociazione verbale

idem imitare un pattern (già noto)utilizzando le sillabe ritmiche

InferenzaImprovv/Creativitàassociazione verbale

idem inventare un pattern diversoutilizzando le sillabe ritmiche

Discriminazioneassociazione simbolica

idem leggere o scrivere pattern (già noti), consillabeutilizzando vari sistemi di notazione ritmica,inclusa la notazione convenzionale

InferenzaGeneralizzazione -verbale

idem “dettato verbale”:l’insegnante propone un pattern utilizzandouna sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso pattern con sillabe ritmiche

InferenzaGeneralizzazione -simbolico

idem leggere a prima vista,scrivere su dettatura

InferenzaImprovv/Creatività -simbolico

idem improvvisare / comporre pattern o sequenzedi pattern utilizzando la notazione

Comprensione teorica Brevi commenti nel corso dell’attività attraverso i quali gradualmente siforniscono gli strumenti teorici necessari e sufficienti a chiarire gli elementidell’esperienza.

Non appena il senso del metro binario e ternario si è consolidato e si è arrivati indicativamente a livello dielementari associazioni simboliche, si può partire con un metro irregolare, ripercorrendo la stessa sequenza.È consigliabile iniziare con il sette (322 o 233) o l’otto diviso in 332. Successivamente si possono introdurreil 5 (32 o 23, meglio se con un tempo lento), il 10 (3322), il 12 inteso come 33222 o altri ancora.

Il movimento. La declamazione dei pattern ritmici, così come di qualsiasi attività che tematizzi il ritmo, èimpensabile senza coinvolgere il corpo. Tra le possibilità: accompagnare con movimento fluente, muoversinello spazio e camminare sulla pulsazione, includere un salto su uno dei macrobeat, camminare sul posto o

9 I percorsi riportati hanno origine dall’esperienza personale come insegnante di propedeutica delle percussioni e di

educazione all’uso della voce.Gordon indica due esempi diversi nel Learning Sequences in Music, e illustra dettagliatamente un curriculum completo

nei volumi Jump Right In: The Music Curriculum. Le possibilità combinatorie di organizzare logicamente differenti

percorsi di apprendimento basati sulla Music Learning Theory sono numerosissime. Una ulteriore dimostrazione della

flessibilità di questa metodologia.




utilizzare sequenze codificate di passi (per le misure a quattro macrobeat la successione dx-dx-sn-sn: per lemisure a tre macrobeat la successione dx-sn-dx sn-dx-sn), e altre ancora.

- Esempio 2Proposta di percorso per l’educazione tonale

Abilità Contenuti AttivitàDiscriminazione

audio/orale

Modo maggiore e minore

armonicoFunzioni: tonica, dominante, poisottodominante

imitare un pattern

utilizzando una sillaba neutra



Discriminazioneaudio/orale

Modo misolidio e dorico, poifrigio, lidio e eolicoFunzioni principali

imitare un patternutilizzando una sillaba neutra



Discriminazioneassociazione verbale Modo maggiore e minore arm.Funzioni: tonica, dominante, poisottodominante

imitare un pattern (già noto)utilizzando le sillabe tonali

InferenzaGeneralizzazione -verbale

idem “dettato verbale”:l’insegnante propone un pattern utilizzandouna sillaba neutra, l’allievo esegue lo stesso pattern con sillabe tonali

InferenzaImprovv/Creativitàassociazione verbale

idem inventare un pattern diversoutilizzando le sillabe tonali

Discrim. / Inferenza

associazione verbale

Modo misolidio e dorico, poi

frigio, lidio e eolicoFunzioni principali

imitare e inventare pattern

utilizzando le sillabe tonali

Discriminazioneassociazione simbolica

idem leggere o scrivere pattern (già noti), consillabeutilizzando vari sistemi di notazione dellealtezze, inclusa la notazione convenzionale

InferenzaGeneralizzazione -simbolico

Modo maggiore e minore arm.Tutte le funzioni

leggere a prima vista,scrivere su dettatura

Inferenza

Improvv/Creatività -simbolico

idem improvvisare / comporre pattern o sequenze

di pattern utilizzando la notazione

Mentre nell’apprendimento ritmico l’acquisizione di un senso del metro binario e ternario è un prerequisito per poter passare ai metri irregolari, nell’apprendimento tonale il processo di conoscenza dei vari modi èfavorito se questi vengono introdotti quasi parallelamente. Il modo maggiore e minore, culturalmente piùvicini al nostro orecchio, aprono la strada per l’apprendimento delle abilità. Le stesse procedure vengonoripetute ciclicamente per gli altri modi.

Pattern tonali e vocalità. L’esecuzione dei pattern tonali implica un buon controllo dello strumento voce. Unarisposta non perfettamente intonata può dipendere sia da un problema di audiation, sia da una difficoltà

nell’uso della voce. È necessario che l’insegnante prepari psico-fisicamente gli allievi all’atto del cantare eche durante le attività rivolga un’attenzione costante a quella serie di fattori specificamente tecnico-vocali(postura, tonicità, respirazione, fonazione, ecc.) che, altrimenti, potrebbero invalidare i risultati.




ATTIVITÀ GENERALI

L’obiettivo della Music Learning Theory è di fornire a tutti gli insegnanti la conoscenza teorica e glistrumenti operativi per sviluppare l’audiation tonale e ritmica nel contesto della pratica tradizionaledell’insegnamento della musica. La teoria dell’apprendimento musicale dovrebbe essere considerata comeuna maniera efficace per valorizzare le tante cose che gli insegnanti già fanno bene.

Le attività basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities, l’uso dei pattern), per quanto siano il luogo in cui la teoria è applicata direttamente, non dovrebbero impegnare più di cinque-dieciminuti per ciascun incontro.Il resto del tempo è dedicato alle attività generali. Band, orchestra, coro, jazz, educazione musicale di base,musica multiculturale, Orff, Kodaly, Suzuki: qualsiasi approccio alla musica può arricchirsi delle abilità edella terminologia che gli allievi imparano nelle Learning Sequence Activities.

Insegnare una melodia a orecchio

Imparare melodie a orecchio è un componente essenziale dell’apprendimento di base, audio-orale, di ciascun

allievo.Molti allievi di strumento, purtroppo, vengono sottoposti ad anni di studio della musica senza mai imparare asuonare a orecchio. In realtà, prima di suonare ciascuna melodia, la si dovrebbe imparare a cantare.Qui di seguito alcune raccomandazioni per l’insegnamento di melodie senza l’utilizzo di notazione:

Stabilire la scala e il metro. “Accordarsi” prima di iniziare con la melodia, ossia cantare una formulaintroduttiva (“tune-up”), generalmente di quattro macrobeat, per stabilire gli aspetti cruciali della melodia: ilmodo, l’altezza assoluta della tonica (keyality), il metro, il tempo, la nota di partenza e lo stile. Per stabilirela scala è anche possibile eseguire allo strumento una sequenza delle funzioni principali (per il maggiore, ades., la cadenza I-IV-I-V-I) e poi cantare la formula.

Ripetere. Un gruppo potrebbe dover ascoltare una melodia più volte, prima che la maggior parte degli allievisia capace di cantarla con accuratezza. L’importante è tenerli attivamente coinvolti nel processo di ascoltoaggiungendo una nuova consegna ad ogni ripetizione della melodia. Questa sequenza funziona bene:1 – Semplicemente ascoltare2 – Muovere i talloni seguendo i macrobeat3 – Muovere le mani (eventualmente batterle leggeremente sulle cosce) seguendo i microbeat4 – Seguire contemporaneamente macro- e microbeat5 – Pensare la tonica mentre si ascolta. Cantare la tonica ogni volta che l’insegnante interrompe il canto6 – Pensare la melodia7 – Cantare la melodia senza accompagnamento

8 – Cantare la melodia con l’accompagnamentoSi possono aggiungere o eliminare alcuni passaggi, se lo si ritiene opportuno. Per esempio, si può far precedere ciascuno degli ascolti da una formula introduttiva (tune-up) utilizzando un testo che indichi laconsegna specifica.Se il gruppo ha delle difficoltà su qualche punto del brano, è bene isolare il segmento necessario ecorreggerlo, piuttosto che ripetere l’intera melodia.

Cantare per gli allievi, non con loro. Gli allievi hanno bisogno per prima cosa di sentir cantare la melodia per poterla imparare. Quando è il loro turno di cantare, è bene che l’insegnante non esegua la melodia.Piuttosto, è meglio che l’insegnante ascolti o al massimo suoni un accompagnamento senza melodia. Infatti,se la melodia è sempre presente, gli allievi imparano soltanto a seguire più rapidamente i movimenti

melodici, ma non necessariamente comprendono e interiorizzano il brano attraverso l’audiation.

Insegnare prima la melodia, poi le parole. Le parole sono una parte importante delle melodie, ma è meglioinsegnarle dopo che gli allievi hanno imparato gli aspetti musicali della melodia. Se si insegna prima il testo,




infatti, molta dell’attenzione degli allievi viene rivolta alle parole, non all’audiation della musica. I bambinidella nostra cultura fanno molta pratica del linguaggio verbale, ma poca pratica della musica. È benemassimizzare le opportunità di imparare a sentire la melodia in audiation, posponendo l’apprendimento delle parole. Poi, quando si insegna il testo, lo si può dividere in parti, chantandolo (senza far riferimento allealtezze) e seguendo il ritmo melodico del brano.

Insegnare la linea del basso. Cantare la linea del basso è il fondamento per capire l’armonia che soggiace a

una melodia, le relazioni tra le varie parti che costituiscono l’ordito musicale.Si può dividere il gruppo in due, con una parte degli allievi che canta o suona la melodia e l’altra parte checanta o suona la linea del basso. Si può anche cantare o suonare il basso, mentre si pensa la melodia inaudiation, e viceversa, cantare o suonare la melodia, mentre si pensa il basso in audiation.Gradualmente gli allievi acquisiranno una migliore comprensione armonica riguardo a tutta la musica cheascoltano, cantano o suonano.

Coordinare l’uso dei pattern con le attività generali

Si possono usare i pattern all’inizio di ogni incontro, come riscaldamento per il pensiero musicale, inaggiunta alle usuali attività di riscaldamento tecnico-vocale o tecnico strumentale, oppure direttamenteapplicati allo studio dei brani musicali.Indicazioni utili:

Coordinare categorie generali di contenuto.I modi, i metri, le funzioni ritmiche e tonali che si trovano nei pezzi sono gli stessi utilizzati parallelamentenelle attività basate sulla sequenza di apprendimento.Per esempio, se gli allievi stanno studiando un pezzo in dorico, allora si utilizzeranno pattern in dorico. Sestanno studiando un brano con metro in cinque, si eserciteranno con i pattern in cinque, e così via.

Regole per l’introduzione di nuovi contenuti o nuove abilità

- Le nuove abilità vengono sempre introdotte nelle attività basate sulla sequenza di apprendimento, e solosuccessivamente applicate ai brani svolti nelle attività generali. Si impara a improvvisare, associaresillabe, leggere, scrivere, ecc., prima sui pattern e poi sui pezzi.

- I nuovi contenuti (tonali o ritmici) vengono sempre introdotti nelle attività generali. Le nuove scale, inuovi metri, le nuove funzioni compaiono per la prima volta attraverso dei nuovi brani, che vengonoappresi a orecchio. Dopo due-quattro incontri è bene iniziare a esercitarsi sui pattern relativi.

Isolare i pattern ritmici e tonali che costituiscono un brano musicale aiuta gli allievi a comprenderecome le parti si uniscano a formare un tutto.Ci sono molteplici possibilità di fare uso dei pattern, tonali o ritmici, durante il lavoro sui pezzi.Da notare che i pattern tonali e pattern ritmici vanno mantenuti distinti: i pattern tonali si eseguono senzaritmo, i pattern ritmici senza riferimento all’altezza.Una buona indicazione di fondo per lo svolgimento delle attività è di alternare l’apprendimento di sezionidel brano con gli esercizi sui pattern.Si torna al principio metodologico, esposto all’inizio, del Tutto/Parte/Tutto: una fase sintetica di presentazione del materiale musicale, una fase analitica di studio delle parti costituenti (pattern tonali eritmici), una nuova fase sintetica arricchita dalla consapevolezza del rapporto fra Parti e Tutto. La sequenza può essere ripetuta ciclicamente, variando e raffinando le difficoltà.

Varietà musicale nella scelta del repertorioUn importante criterio di selezione dei brani di letteratura musicale diventa l’utilizzo di differenti scale e

metri. Quanto più ricco è l’inventario, tanto meglio: si possono scegliere pezzi in maggiore e in minore, maanche in dorico, in misolidio, in frigio, ecc., così come pezzi in metro binario e ternario, ma anche in cinque,in sette, ecc.




Approccio allo strumento

L’obiettivo dell’insegnamento strumentale è sviluppare in primo luogo la musicalità degli allievi, e quindi laloro conoscenza di un repertorio di pezzi e l’acquisizione di una competenza tecnica sullo strumento.

Non si può dire quale sia l’età più adatta per iniziare a studiare uno strumento. Si può dire che un allievo haraggiunto l’età musicale giusta quando ha imparato a orecchio un ampio repertorio di brani, ha sviluppato un

senso della scala, un senso del metro e un vocabolario di pattern tonali (modo maggiore e minore, funzionitonica e dominante) e ritmici (metro binario e ternario, funzioni macro-, microbeat e suddivisioni).Ci sono due strumenti che l’allievo deve imparare per fare progressi nella musica strumentale: lo strumentointerno (audiation instrument) e lo strumento reale. Gli allievi che hanno raggiunto la corretta età musicalehanno sviluppato lo strumento interno, e ora sono pronti per iniziare a esprimere la loro audiation attraversouno strumento concreto.Lo strumento non è altro che un’estensione della mente musicale. Un approccio allo strumento basatosull’audiation pone in primo piano la costante connessione fra pensiero e esecuzione strumentale.L’indicazione metodologica è essenziale: prima saper pensare (e quindi cantare), poi saper suonare.È la mente musicale che “dice” alle mani e alle dita come muoversi sullo strumento. Il pensiero guida ilmovimento. Se gli allievi pensano e “cantano” attraverso lo strumento, suonano con maggiore flusso ritmico,fraseggio, espressività, intonazione, e sono in grado di individuare e correggere autonomamente molti errori.Molti problemi apparentemente tecnici possono essere risolti risalendo di volta in volta al problema diaudiation che sta a monte.

Prima di eseguire un pattern o un brano sullo strumento, gli allievi devono impossessarsene attraversol’audiation, devono essere in grado di cantarlo. I pattern o i brani vengono prima eseguiti con la voce, poivengono eseguiti muovendo le mani su di uno strumento “immaginario” (progettazione del movimento),infine riportati sullo strumento reale. In questo modo i problemi specificamente tecnici sono, in ordinesequenziale, gli ultimi da affrontare.

Alcuni criteri di fondo per lo studio di uno strumento:

Prima l’orecchio, poi l’occhio. Cantare e suonare a orecchio sono prerequisiti indispensabili per svilupparela capacità di connettere l’audiation e la manipolazione fisica dello strumento. L’apprendimento a orecchiodovrebbe essere esercitato a lungo prima che si introduca la notazione.A qualsiasi livello di istruzione musicale gli allievi dovrebbero essere incoraggiati a imparare a cantare esuonare a orecchio un gran numero di brani, che vanno ad arricchire il fondamento audio-orale su cui sicostruiscono successivamente livelli superiori di abilità di pensiero.Pattern, non note singole. A differenza di altri metodi, nell’approccio allo strumento basato sull’audiationgli allievi imparano a eseguire per prima cosa dei pattern, tonali e ritmici. In sostanza, l’uso dei pattern, cheabbiamo già visto a proposito delle attività generali, viene qui esteso dalla voce allo strumento. I pattern

utilizzati fanno riferimento alle scale e ai metri dei brani musicali che si stanno studiando parallelamente.Sillabe tonali, non nomi delle note. Gli allievi imparano i nomi delle note (le sillabe che indicano l’altezzaassoluta dei suoni, in inglese A B C ecc.) piuttosto tardi, quando raggiungono il livello di comprensioneteorica dell’apprendimento per inferenza. Fino a quel momento gli allievi si esercitano intensivamentenell’uso delle sillabe funzionali, mentre suonano a orecchio o da notazione. Gli studenti di strumentoimparano ad associare le sillabe tonali con le specifiche diteggiature in diverse tonalità assolute (ad es.canteranno do mi so mentre suonano un qualsiasi accordo maggiore, la do mi quando suonano un accordominore). In questo modo sviluppano precocemente i requisiti per lo sviluppo della capacità di trasporre, ossiadi pensare per funzioni armoniche e quindi essere in grado di ricostruire lo stesso pezzo a differenti altezze.10

10 Nella cultura musicale italiana, che non distingue fra notazione assoluta e notazione relativa, sorgerebbero

probabilmente delle difficoltà. Eppure questo uso della solmisazione è estremamente economico, logico ed efficace.

Ancora una volta si pone la domanda: quale soluzione? (forse adottare anche noi le letter names, ossia esprimere

l’altezza assoluta con le lettere dell’alfabeto, come nella cultura inglese, tedesca e altre?)




Improvvisazione

L’improvvisazione è una importante forma di espressione musicale e un componente essenziale di unacrescita musicale completa. Improvvisare significa dimostrare la capacità di comprendere la musica, cosìcome saper parafrasare un testo utilizzando le proprie parole è una misura della comprensione del linguaggioverbale. Un musicista che improvvisa capisce più a fondo attraverso l’audiation tutta la musica che ascolta,esegue, legge o scrive.

Se un insegnante riesce a sviluppare negli allievi la capacità di creare e improvvisare musica, la musicadiventa proprietà degli allievi stessi, e questo dovrebbe essere il fine ultimo di ogni insegnante. La qualitàrelativa della musica che gli allievi sono in grado di produrre autonomamente non è importante. Ciò checonta è che gli allievi sentano che la musica appartiene a loro.

Per insegnare l’improvvisazione in maniera efficace è di importanza cruciale impostare una sequenzaadeguata di consegne progressive. L’apprendimento è maggiore se si procede un passo alla volta, ma spessochi inizia a improvvisare viene posto di fronte a più processi contemporaneamente. Si deve imparare unanuova abilità (l’improvvisazione) assieme a uno stile e a una letteratura nuovi (ad es. il jazz). Spesso sorgonodifficoltà quando gli allievi cercano di improvvisare senza aver prima acquisito l’abilità di suonare aorecchio delle melodie familiari.

Qui di seguito alcune linee guida per insegnare l’improvvisazione in accordo con i principi della MusicLearning Theory:

Innanzitutto cantare. Per improvvisare con consapevolezza l’allievo deve imparare a suonare lo strumentocome un’estensione dello strumento interno (audiation instrument). La chiave è: cantare.

Imparare molte melodie a orecchio. Conoscere un ampio repertorio di melodie è il fondamentodell’improvvisazione. L’obiettivo per l’allievo è di imparare un numero tale di melodie e linee del basso daessere in grado di sentire le progressioni accordali e generare su queste le proprie linee melodiche.

Imparare bene le melodie. La chiave per il successo nell’improvvisazione sta nell’abilità di sentire inaudiation la melodia mentre si improvvisa. Per far questo bisogna conoscere bene la melodia. Gliimprovvisatori alle prime armi dovrebbero dedicare molto tempo ad ascoltare, cantare e quindi suonare ognimelodia così che pensarla ed eseguirla diventino assolutamente naturali.

Imparare la linea del basso. Un buon improvvisatore percepisce in audiation almeno tre lineecontemporaneamente. Mentre crea la sua improvvisazione, è allo stesso tempo cosciente della melodia edella linea del basso. Conoscere la linea del basso è il prerequisito per capire l’armonia alla base di una lineamelodica.

Utilizzare melodie conosciute e a un livello adeguato di difficoltà. Si chiede spesso ai principianti diimprovvisare su melodie jazz o blues che sono armonicamente complesse e stilisticamente estranee allacultura dell’allievo. Sarebbe invece meglio cominciare con consegne piuttosto semplici, soprattutto per quanto riguarda l’armonia. Improvvisare su di una melodia in maggiore basata sulle sole funzioni di tonica edominante può essere già sufficientemente impegnativo per un principiante. Via via che la competenzacresce, si possono introdurre nuovi modi e nuove funzioni tonali, rispettando un criterio di propedeuticità edi progressività.

L’orecchio come punto di partenza. Spesso si presentano agli improvvisatori delle serie di note scritte chedovrebbero essere utilizzate in qualche modo per creare delle nuove idee musicali. Gli allievi, tuttavia,

mancando della capacità di sentire in audiation la melodia, la linea del basso e la struttura della melodia, non possono fare molto più che esplorare senza punti di riferimento e senza grossa consapevolezza alcune possibilità di combinare le note in partitura. Similmente, spesso si spiega agli allievi la teoria degli intervallio i nomi degli accordi, ma una tale comprensione teorica in assenza di orecchio interno non è di grande




valore. Un approccio migliore consiste nel mettere provvisoriamente da parte la notazione e la teoria, e diincoraggiare l’allievo a contare esclusivamente sull’audiation.

Inventare proprie melodie. Dopo aver imparato molte melodie, l’allievo può accostarsi all’improvvisazionecreando delle risposte a frasi musicali eseguite dall’insegnante.

Improvvisare con i pattern tonali e ritmici. Per improvvisare intelligentemente bisogna avere qualcosa con

cui improvvisare. Improvvisando pattern tonali e ritmici nelle attività basate sulla sequenza diapprendimento, gli allievi costruiscono una competenza di base che permette loro successivamente dicombinare elementi tonali e ritmici mentre improvvisano su di una melodia.Prima si improvvisa con i pattern (separatamente tonali e ritmici), poi si possono improvvisare dellecombinazioni di pattern tonali e ritmici (pattern melodici) su delle semplici sequenze di accordi.Avendo costruito una competenza improvvisativa di base con delle melodie conosciute, si può affrontare lostudio del repertorio, degli stili, dell’armonia e del vocabolario dell’improvvisazione jazzistica.




Audiation preparatoria

Il tipo di pensiero musicale dei bambini che ancora non sono emersi dalla lallazione musicale è definitoaudiation preparatoria. I bambini in audiation preparatoria ricevono una guida informale. Solosuccessivamente, quando avranno imparato i rudimenti dell’audiation, potranno trarre beneficidall’istruzione formale.

Ci sono tre tipi di audiation preparatoria, l’acculturazione, l’imitazione e l’assimilazione, articolati in unasequenza di sette stadi, come illustrato dalla seguente tabella:

Tipi e stadi della audiation preparatoriaTipi Stadi

1. Assorbimento: ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente

2. Risposta casuale: si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente,

ma senza una relazione precisa

ACCULTURAZIONEda 0 a 2-4 anni12

partecipa con poca consapevolezza

dell’ambiente 3: Risposta intenzionale: cerca di mettere in relazione movimento e

lallazione con i suoni dell’ambiente

4. Perdita dell’egocentrismo: riconosce che i movimenti e la lallazionenon si accordano con i suoni dell’ambienteIMITAZIONEda 2-4 a 3-5 anni

partecipa con pensiero consapevole

focalizzato primariamente

sull’ambiente5. Intuizione delle regole del codice: imita con una certa precisione i

suoni dell’ambiente, specificamente i pattern tonali e ritmici

6. Introspezione: riconosce la carenza di coordinazione tra canto e

respirazione, e tra recitazione ritmica, movimento e respirazione

ASSIMILAZIONEda 3-5 a 4-6 anni

partecipa con pensiero consapevole

focalizzato primariamente su se

stesso7. Coordinazione: coordina canto e recitazione ritmica con respiro e

movimento

I tipi e gli stadi della audiation preparatoria sono gerarchicamente ordinati: ciascun tipo e stadio è preparatorio al successivo.

AcculturazioneL’acculturazione è fondamentale per lo sviluppo musicale del bambino. Avviene quando il bambino assorbela musica della propria cultura. Gradualmente il bambino impara a distinguere tra i suoni dell’ambiente e isuoni che lui stesso produce. Successivamente impara a discriminare tra i vari suoni presenti nell’ambiente.Quando un bambino è impegnato nell’acculturazione la sua attenzione non è continua, ma è consapevole di

buona parte di ciò che ascolta. Può reagire spesso agli stimoli musicali, ma non necessariamente con larisposta che l’adulto si aspetta. Inoltre, non ci si dovrebbero aspettare risultati immediati in termini dicrescita musicale. Potrebbero essere necessari diciotto mesi o più prima che si possa osservare qualche beneficio nella guida attraverso l’acculturazione. Assorbimento. Idealmente, questo stadio ha luogo tra la nascita e i diciotto mesi. Il bambino assorbe lamusica ascoltando melodie e chants (frasi ritmiche declamate con una sillaba neutra) che comprendonodiversi modi e metri. Si può utilizzare musica strumentale (registrata o suonata dal vivo) o direttamente lavoce, in contatto diretto con il bambino. Non si deve “insegnare” alcunché né ci si deve aspettare che il bambino risponda in qualche maniera specifica alla musica che ascolta.

12 Le età sono da considerarsi assolutamente indicative: si parla infatti non di età anagrafica ma di "età musicale": un

bambino esposto all'acculturazione fin dai primi mesi di vita potrebbe arrivare allo stadio 7 anche intorno ai tre anni. I

tempi sono quindi da considerarsi assolutamente soggettivi e variabili da bambino a bambino.




Risposte casuali. Idealmente, questo stadio avviene tra il primo e il terzo anno di vita. Mentre nel primostadio, assorbimento, l’enfasi è sull’ascolto, in questo secondo stadio l’enfasi è sulla partecipazione. Il bambino si muove e lalla musicalmente reagendo alla musica che gli adulti cantano o chantano per lui. Risposte intenzionali. Generalmente il bambino attraversa questo stadio tra i diciotto mesi e i tre anni d’età.La guida informale si fa ora più strutturata: l’attività non è più centrata soltanto sulle melodie o sui chants; piuttosto si incoraggia il bambino a partecipare alla declamazione dei pattern tonali e ritmici. Il bambino prova ora a ripetere in eco i pattern tonali e ritmici che gli adulti eseguono per lui, senza che ci si aspetti,

comunque, che li imiti correttamente. Il passaggio allo stadio successivo avviene nel momento in cui il bambino intona una tonica o una dominante del modo che si sta utilizzando.

Imitazione Nella fase di imitazione il bambino inizia a compiere la transizione dalla audiation preparatoria e dallalallazione musicale alla audiation vera e propria. Le sue azioni e reazioni musicali si fanno più intenzionalirispetto ai precedenti tre stadi dell’acculturazione. Sia che i suoi tentativi di imitare siano corretti o meno, il bambino trae grande beneficio dall’impegnarsi nella imitazione musicale. Inizia a imparare come insegnaremusica a se stesso. Perdita dell’egocentrismo. In questo stadio per la prima volta il bambino diventa consapevole che ciò che luista cantando o chantando non corrisponde a ciò che l’adulto ha fatto. In questo caso la guida da partedell’adulto è di cruciale importanza. Dopo aver ascoltato un pattern tonale o ritmico, il bambino imitarispondendo con un proprio pattern, generalmente non molto accurato. A questo punto l’adulto imita il pattern non corretto del bambino. Con il tempo il bambino impara a discriminare le differenze tra i patternche ascolta e la sua imitazione degli stessi.Il segnale che il bambino è pronto per il passaggio allo stadio successivo è dato dall’audiation stare, losguardo da audiation, l’espressione del volto che il bambino assume quando si rende conto che ciò che lui staeseguendo non corrisponde a quanto l’adulto ha proposto. È il primo indizio di discriminazione, larealizzazione che la musica può essere “uguale” o “differente”. Intuire le regole del codice. Nello quinto stadio della audiation preparatoria il bambino tenta di entrare e di partecipare con successo al mondo musicale dell’adulto e sviluppa l’abilità di eseguire pattern tonali e ritmici

con una certa accuratezza. L’adulto lo assiste in questo processo ripetendo in eco le risposte inaccurate primacon la versione del bambino, cercando di instaurare un dialogo musicale, affinchè il bambino possaapprendere il processo di imitazione, e poi eseguendo nuovamente il pattern originale. La confusione che il bambino sperimenta in questo stadio dell’audiation preparatoria è una buona confusione. Il fatto che il bambino cerchi di imitare i pattern è un’indicazione del suo apprendimento. Ad un certo punto, le risposteinaccurate saranno seguite da risposte corrette.

Assimilazione Nella fase di assimilazione il bambino inizia a diventare consapevole della sintassi musicale. Mentrel’imitazione è analoga all’uso di singole parole nel linguaggio verbale, l’assimilazione concerne l’abilità diusare e comprendere frasi musicali. Il bambino impara a eseguire pattern con una certa precisione, mentreallo stesso tempo coordina l’imitazione dei pattern con il movimento e la respirazione. Introspezione. In questo stadio il bambino impara a confrontare ciò che sta eseguendo con come si stamuovendo. Deve scoprire da solo che i pattern che sta eseguendo non sono coordinati con il movimento e ilrespiro. Questo stadio è cruciale per lo sviluppo dell’audiation, perché il bambino deve essere in grado dicoordinarsi musicalmente con se stesso prima di potersi coordinare musicalmente con qualcun altro.Coordinazione. In questo stadio il bambino impara a coordinare l’esecuzione dei pattern tonali con ilmovimento e la respirazione. È ora pronto per imparare a utilizzare l’audiation mentre ascolta, esegue, legge,scrive, crea o improvvisa musica.




Movimento

Il movimento è di fondamentale importanza per lo sviluppo musicale. I bambini dovrebbero essere guidatigradualmente a coordinare il loro respiro e i loro movimenti con la musica che stanno ascoltando oeseguendo.Gli elementi del movimento, che un bambino durante la crescita impara a utilizzare e a integrare conl’ascolto o la produzione vocale, sono:

Flusso- movimento fluido, a flusso continuo, rilassato, libero, flessibile, ininterrotto, circolare, morbidoPeso- pesante / leggero, con una parte del corpo / con tutto il corpoSpazio- spazio personale / spazio condiviso con altri, sul posto / in movimento nello spazio, su diversi livelli –

alto, medio, basso, forme chiuse / aperte, forme rettilinee / curvilinee, direzioni nello spazio: avanti,dietro, di lato, su, giù, percorsi rettilinei / curvilinei

Tempo- lento / veloce

Movimento a flusso continuo con pulsazioni- a partire dal 6° stadio di audiation preparatoria

Il movimento viene generalmente associato alla produzione vocale (melodie, chants, pattern…),sottolineandone e visualizzandone la struttura.

Strutturazione delle attività

Una unità di Early Childhood Education è generalmente costituita da una alternanza di songs (melodie

cantate) e chants (frasi ritmiche eseguite con o senza testo), che hanno l’obiettivo di presentare ai bambiniuna varietà di modi e metri.Ciascun song o chant, che fungono da contesto, vengono eseguite più volte con delle variazioni e sonointervallate da fasi in cui si utilizzano pattern tonali o ritmici, che fungono da contenuto e costituiscono ilvero obiettivo di lavoro.Le attività si differenziano attraverso l’uso di oggetti o materiali e di semplicissime forme coreografiche, divolta in volta associate a uno specifico song o chant.I principi di fondo dell’attività sono: la varietà, la ripetizione, il silenzio.

Uso dei pattern ritmici e tonaliIn alternanza con l’uso di songs e chants, l’insegnante utilizza diverse tipologie di pattern a seconda dellostadio evolutivo musicale in cui si trovano i bambini.- La guida attraverso i pattern costituisce un’occasione per l’interazione diretta con singoli bambini sulla

base di una parte del materiale musicale che si sta utilizzando. Inoltre, i pattern aiutano i bambini acogliere la sintassi - ritmica o tonale - del brano.

- L’uso dei pattern permette all’insegnante di monitorare i progressi di ciascun singolo bambino.Conoscendo i diversi tipi di risposte che i bambini possono fornire durante le attività, l’insegnante è ingrado di decidere di volta in volta quale tipologia di pattern e quale strategia di interazione utilizzare per meglio assistere il bambino nel progredire attraverso le varie fasi della audiation preparatoria. I bambini

in sequenza assorbono, ascoltano, rispondono inaccuratamente, imitano con maggior precisione e poiimparano a coordinare il respiro e il movimento con le proprie risposte ritmiche o tonali.




Pattern tonaliI pattern vengono presentati direttamente dopo la presentazione di un song, nello stesso modo (tonality) erispettando la stessa tonica assoluta (keyality). La melodia che precede situa il contenuto dei pattern in uncontesto musicale (tutto / parte / tutto): si stabilisce così la sintassi del modo su cui è basata la melodia.Dopo aver cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilità di offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa unaltro adulto ripete il pattern a eco. È bene inspirare profondamente prima di cantare un pattern; altrettanto, è

importante muoversi con flusso continuo.

Ci sono tre basilari tipi di pattern:1. Pattern di acculturazione (per grado congiunto, legato, stadi 1-3 della audiation preparatoria)2. Pattern di imitazione (di 4a e 5a, staccato, stadio 4 della audiation preparatoria)3. Pattern di imitazione e assimilazione (triadi sulle funzioni fondamentali, staccato, stadi 5-7 della

audiation preparatoria)

PATTERN DI ACCULTURAZIONEI pattern di acculturazione sono costituiti da tre note diatoniche eseguite con una sillaba neutra (“bom”, “ye”,altro…) eseguite legato, con la stessa durata, senza ritmo. Il fatto di cantare legato è da mettere in relazionecon il tipo di risposte vocali che i bambini offrono (piccoli glissandi ascendenti o discendenti).Durante le attività l’insegnante si muove con flusso continuo con alcune parti del corpo o coinvolgendol’intero corpo nella presentazione delle melodie e dei pattern.

ACCULTURAZIONEda 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente

Stadio 1 – ASSORBIMENTOIl bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino gira la testa, guardaassorto e “rapito” verso la musica(absorption stare); osserva, ma non produce risposte vocali.Il bambino dà eventualmenterisposte di tipo motorio durante isilenzi.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante canta dei pattern di acculturazione, mentre stabilisce uncontatto con il bambino attraverso lo sguardo e sorride. Si muove conflusso continuo.Fa un ampio respiro prima di ciascun pattern tonale. Non si aspetta alcun tipo di risposta, né la incoraggia verbalmente ofisicamente (in questa fase la finalità è l’assorbimento, non la performance).Invita un secondo adulto a inspirare e a ripetere il pattern a eco.Si rivolge ad altri bambini o riprende a cantare la melodia.




Stadio 2 – RISPOSTA CASUALEIl bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino comincia a parteciparecon movimenti non coordinati erisposte vocali (lallazione) che nonriprendono i suoni presentinell’ambiente.Il bambino può eseguire movimentiche sembrano essere stimolatidall’ambiente, pur non essendo indiretta e intenzionale relazione conquesto.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante continua così come indicato nel primo stadio.Rinforza con l’imitazione i suoni e i movimenti che i bambini eseguono. Se un bambino risponde con un suono (pitch) intonato, l’insegnante fadi questo la nuova dominante della melodia e dei relativi pattern,trasponendola temporaneamente nella nuova keyality. Successivamenteriprende a cantare nella altezza originale.

Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALEIl bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino vocalizza una rispostache è intenzionalmente correlataalla musica nell’ambiente.Il bambino risponde con una qualitàdi voce cantata. La risposta puòessere caratteristica della propriaaltezza (pitch) personale o puòcorrispondere alla tonalità presentata. In questo caso, larisposta generalmente è alladominante o alla tonica.

Il bambino potrebbe tentare diimitare il pattern che l’adulto gli harivolto o può eseguire un proprio pattern, ma non necessariamentecon precisione e accuratezza.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante continua così come indicato nel primo stadio.Imita i suoni e i movimenti che i bambini eseguono, casuali ointenzionali che siano, e continua con la declamazione di pattern diacculturazione.L’insegnante incoraggia eventuali vocalizzazioni spontanee omovimenti creati dai bambini, riprendendoli e imitandoli, cercando diinstaurare un dialogo e una interazione musicale o motoria.Alterna la declamazione dei pattern con l’esecuzione della melodia, simuove su flusso continuo.

Presta particolare attenzione a eventuali bambini che eseguano

spontaneamente la tonica o la dominante della canzone: in questo caso passa a cantare per quel bambino i pattern di imitazione (4a o 5a perfetta), senza aspettarsi però che il bambino riprenda il pattern o loesegua con accuratezza.

Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

PATTERN DI IMITAZIONE

Nello stadio 4, “perdita dell’egocentrismo”, che rientra nell’imitazione, il secondo tipo di audiation

preparatoria, ai bambini che hanno appena eseguito una tonica o una dominante si rivolgono pattern di 4a e5a perfetta (ascendente o discendente).Questo tipo di pattern viene cantato staccato – ma sempre su movimento fluente e preceduti da una profondainspirazione.




Durante lo stadio 4 il bambino inizia a imparare il processo dell’imitazione. È più importante che sia l’adultoa imitare il bambino, piuttosto che l’inverso: in questo modo il bambino ha modo di capire il meccanismoimitativo e attraverso il rispecchiamento riesce a rendersi conto di quello che lui stesso sta cantando.Quando un bambino imita senza accuratezza un pattern proposto, l’adulto cerca di instaurare con lui undialogo imitando la sua risposta e incoraggiandolo a interagire ulteriormente. Utilizzando la risposta

inaccurata del bambino, l’insegnante trasmette il messaggio che questa non solo è importante, ma degna diessere ripetuta, onde poter avviare una “conversazione”. Successivamente l’insegnante riprenderà la tonalitàoriginale e presenterà nuovamente il pattern corretto.È anche facile che i bambini facciano proprie proposte – pattern, frammenti melodici, reazioni motorie. Èimportante che l’insegnante dia seguito a questi tentativi di interazione musicale da parte del bambino,rivolgendo la propria attenzione e imitando quanto viene proposto.

Il passaggio allo stadio successivo, lo stadio 5, avviene nel momento in cui il bambino si rende conto chequalcosa nella sua risposta non è corretto, che il suo pattern è differente dal modello dell’adulto. Questaconsapevolezza è leggibile nell’espressione facciale del bambino (lo sguardo da audiation, “audiation

stare”), che segnala la propria capacità di discriminazione tra “uguale” e “diverso”, raggiunta qui per la prima volta.È un momento di fondamentale importanza nella evoluzione musicale del bambino: è l’uscitadall’egocentrismo. Negli stadi successivi della sua crescita il bambino imparerà anche le strategie per correggersi, per rendere la propria performance più aderente al modello.

Da ricordare ancora: i bambini non devono imparare i songs che vengono proposti come contesto per l’esecuzione dei pattern. Al massimo imparano a riconoscerli. In questa fase il loro sforzo mira acomprendere il meccanismo dell’imitazione e dell’interazione musicale.

IMITAZIONEda 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente

Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMOIl bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino compie tentativi dieseguire i pattern tonali, nonnecessariamente con accuratezza esenza alcuna coordinazione trarespiro, movimento e canto.Inizialmente il bambino potrebbe

non essere consapevole del fattoche la propria risposta sia differentedal modello dato dall’adulto. Il pattern eseguito dal bambino potrebbe contenere la tonica o ladominante dell’accordo.

Quando il bambino realizza chequanto sta eseguendo non siuniforma al modello, assume unosguardo da audiation (audiation

stare).

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4a o 5a perfetta – ascendente o discendente, avendo cura che l’estensione dei patternrientri nelle possibilità vocali del bambino. Continua a mostrare una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiandoespressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flusso

continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e iltempo.Se un bambino risponde inaccuratamente, l’insegnante imita la rispostadel bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”, cosicché il bambino possa comprendere il processo dell’imitazione. Successiva-mente ritorna ai pattern originariamente presentati, ristabilendo lasintassi tonale di partenza.L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventualirisposte spontanee dei bambini – vocali o motorie.

Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso

conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,l’insegnante passa allo stadio 5.




PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE

Dallo stadio 5 in poi si utilizzano pattern di triadi costruiti sulle funzioni principali del modo utilizzato (ades., tonica e dominante nel modo maggiore e minore). Anche questi vengono eseguiti staccato, preceduti dauna evidente inspirazione.

Nello stadio 5 il processo di apprendimento del meccanismo di imitazione continua.In questa fase è anche possibile incoraggiare i bambini a creare propri pattern: dopo aver imparatol’imitazione – il concetto di uguaglianza – i bambini possono essere incoraggiati a inventare patternintenzionalmente e consapevolmente differenti da quelli dell’adulto – il concetto di diversità (rispetto a unmodello). Qui è da situare l’origine della capacità di utilizzo creativo del linguaggio musica.

Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICEIl bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino mostra di rendersi

conto della differenza tra le proprierisposte e i pattern propostidall’insegnante.Il bambino continua a imparare il processo dell’imitazioneimpegnandosi in dialoghi di pattern.I pattern eseguiti dal bambino potrebbero essere ancora imprecisinell’intonazione.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante canta pattern tonali di imitazione e assimilazione (triadi

complete).Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione,creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposteche i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante ristabilisce latonalità originale e torna a proporre il pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo.Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiandoespressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flussocontinuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e iltempo.

Rinforza eventuali canti spontanei, pattern, movimenti creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire da questi.Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Negli ultimi due stadi della audiation preparatoria i bambini diventano più consapevoli della propria performance, iniziano a pensare mentalmente i pattern prima di imitarli e sono gradualmente più capaci diripeterli e di accorgersi delle differenze rispetto al modello.È importante che l’adulto non interferisca con l’apprendimento dei bambini: questi saranno in grado da solidi cogliere la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento e di correggerla autonomamente.Il modello dell’adulto viene ora ripreso sempre più esattamente dai bambini: la profonda inspirazione primadi cantare diventa ora essenziale, perché dà al bambino il tempo di rappresentarsi mentalmente l’intero

pattern prima di eseguirlo. In questo modo il processo di audiation può essere circolare, e non lineare,almeno nella misura in cui questo è possibile nella audiation preparatoria.




ASSIMILAZIONEda 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso

Stadio 6 – INTROSPEZIONEIl bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino si impegna nel processodi imitazione.Attraverso il confronto con ilmodello dell’adulto il bambinorealizza il fatto che il propriorespiro e movimento non sianocoordinati con il canto.Dopo aver cominciato a eseguire un pattern senza aver precedentementerespirato, il bambino si ferma eriprende con una inspirazione.

Attraverso la ripetizione il bambinoimpara a muoversi e a cantare, per quanto i suoi movimenti possanoessere ancora non coerenti con ilrespiro e il canto.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante esegue pattern di assimilazione, continuando a mostrareun profondo respiro che precede il pattern. È bene che vengano presentati molti pattern differenti in diversi modi, per permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali“muovetevi così” o “guardatemi”, ecc…L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento aflusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare ecoordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern.In nessun momento comunica ai bambini che i loro pattern non sonocorretti o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto,

lasciando che i bambini imparino da sé.Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini.Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Stadio 7 – COORDINAZIONEIl bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento

Risposte / reazioni del bambino

Il bambino è più consapevole del proprio comportamento musicale eriesce sempre meglio nei suoitentativi di coordinare respiro,movimento e canto.Continua a migliorare l’accuratezzacon cui esegue i pattern tonali.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambino

L’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte.Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare

coerentemente con l’esecuzione del pattern: saltellare o saltare prima di

cantare un pattern e poi impegnare immediatamente il bambino nel

movimento con flusso continuo mentre esegue il pattern.

Se i bambini non sono ancora in grado di cantare dei pattern tonali

completi mentre si muovono con flusso continuo, l’insegnante li invita a

cantare soltanto la tonica dopo aver presentato loro dei pattern a due, tre

o quattro note.L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontaneicreati dai bambini.





Pattern ritmici

I pattern ritmici vengono usualmente presentati coerentemente con il metro e il tempo del chant che li precede. Il chant situa il contenuto dei pattern in un contesto musicale (tutto/parte/tutto): si stabilisce così lasintassi ritmica del metro su cui è basato il chant.Tutti i pattern ritmici sono eseguiti con una inflessione melodica nella voce, ma senza altezze tonalispecifiche, in maniera espressiva e musicale. È bene utilizzare diverse combinazioni e articolazioni di legato

e staccato, così come contrasti dinamici che rendano interessante l’ascolto.Durante tutti gli stadi della audiation preparatoria è bene muoversi con flusso continuo.Prima dell’esecuzione di un pattern l’insegnante prende un ampio respiro della durata di un macrobeat.Questa inspirazione dovrebbe indicare chiaramente il tempo del pattern che si sta per chantare. Dopo aver cantato un pattern, l’insegnante può far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilità dioffrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un altro adultoripete il pattern a eco, avendo cura di iniziare sul macrobeat immediatamente successivo, per noninterrompere il flusso ritmico.

Si utilizzano due basilari tipi di pattern:1. Pattern di acculturazione (di due macrobeat – Stadi 1-3 della audiation preparatoria)2. Pattern di imitazione e assimilazione (di quattro macrobeat – Stadi 4-7 della audiation preparatoria)

PATTERN DI ACCULTURAZIONE

Acculturazione significa assorbimento della sintassi – in questo caso del metro – della musica che viene presentata. In questa fase è l’assorbimento, e non la performance dei pattern, che costituisce l’obiettivo delloro uso. Pertanto, l’insegnante non deve aspettarsi né incoraggiare risposte di alcun tipo da parte dei bambini.I pattern di acculturazione sono costruiti su due macrobeat: il primo macrobeat può essere articolato inmicrobeat e suddivisioni, il secondo macrobeat può essere diviso in microbeat.

Le possibilità combinatorie sono illustrate nel seguente schema (le note senza testa possono essere eseguite omeno):

ACCULTURAZIONEda 0 a 2-4 anni – Il bambino partecipa con poca consapevolezza dell’ambiente

Stadio 1 – ASSORBIMENTO

Il bambino ascolta e assorbe i suoni nell’ambiente Risposte / reazioni del bambinoIl bambino gira la testa, guardaverso la musica, osservaattentamente (sguardo daassorbimento: occhi e bocca aperti),ma non dà risposte vocali. Talvoltail bambino si muove durante isilenzi.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante alterna i chant con la declamazione di pattern.Esegue pattern di due macrobeat con espressione e inflessione parlata,utilizzando una articolazione sia staccata che legata per dare musicalitàai pattern.Prende contatto con i bambini attraverso lo sguardo e il sorriso.Dimostra un ampio respiro di un macrobeat prima di eseguire un pattern. Fa seguire il pattern da silenzio o invita un altro adulto arispondergli a eco.Osserva eventuali risposte motorie e/o variazioni di tempo nei

movimenti dei bambini. Non incoraggia i bambini a fornire alcun tipo di risposte.Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs echants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.




Stadio 2 – RISPOSTA CASUALEIl bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dell’ambiente, ma senza una relazione precisa

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino inizia a parteciparelallando alcuni suoni ed eseguendo

movimenti che non sono coordinatifra loro.Dà risposte vocali e motorie chesembrano essere stimolatedall’ambiente, pur non sembrandoin diretta relazione musicale conesso.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante continua con le procedure indicate sopra.Rinforza i suoni vocali e i movimenti che i bambini eseguono.

Se il bambino dà una risposta vocale o motoria con quello che sembraessere il suo tempo personale, l’insegnante si uniforma a quel tempo per ripetere il pattern ritmico. Poi ripresenta il pattern nel tempo originale.

Continua a eseguire musica in una varietà di modi e metri (songs echants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.

Stadio 3 – RISPOSTA INTENZIONALEIl bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino vocalizza una rispostamusicale che è intenzionalmentecorrelata alla musica nell’ambiente.La risposta del bambino può esserecaratteristica del suo tempo personale o può corrispondere almetro presentato – ad es., puòmuoversi o chantare sui macrobeato sui microbeat soggiacenti il chante i pattern presentati.Il bambino può tentare di imitare il pattern dell’adulto, comunque senza

alcun tipo di accuratezza.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante imita le risposte intenzionali del bambino e continua achantare pattern di acculturazione.L’insegnante incoraggia esecuzioni spontanee da parte del bambino – frammenti melodici o ritmici, movimenti.

L’insegnante è molto attento a eventuali esecuzioni spontanee, vocali omotorie, dei microbeats soggiacenti.In questo caso il bambino è pronto per passare allo stadio successivo el’insegnante passa ai pattern di imitazione di 4 macrobeat.

PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE

Questo secondo tipo di pattern è costruito su quattro macrobeat: il primo e il secondo macrobeat possonoessere divisi in microbeat, il terzo può essere articolato in microbeat e suddivisioni, sul quarto macrobeat sichanta solo un macrobeat.

La finalità di presentare i pattern ritmici in questa fase è quella di consentire ai bambini, attraverso unainterazione dialogica con l’insegnante, di scoprire come funzioni il processo di imitazione.Un passaggio cruciale è costituito dal momento in cui il bambino realizza che la sua performance differiscedal modello dell’adulto. Il bambino segnala questa consapevolezza attraverso lo sguardo da audiation(audiation stare).Con il tempo il bambino impara a fornire risposte gradualmente più accurate e a capire come fare per correggersi.Acquisce una sempre maggiore coordinazione tra movimento, respiro e declamazione del pattern, fino a

essere in grado di imitare con accuratezza i pattern proposti dall’insegnante e, inoltre, a inventarne di propri.




IMITAZIONEda 2-4 a 3-5 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sull’ambiente

Stadio 4 – PERDITA DELL’EGOCENTRISMO

Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con la musica nell’ambiente Risposte / reazioni del bambinoIl bambino compie tentativi dieseguire i pattern ritmici, nonnecessariamente con accuratezza esenza alcuna coordinazione trarespiro, movimento e chant.Inizialmente il bambino potrebbenon essere consapevole del fattoche la propria risposta sia differentedal modello dato dall’adulto.

Il pattern eseguito dal bambino potrebbe contenere microbeateseguiti con precisione.

Quando il bambino realizza chequanto sta eseguendo non siuniforma al modello, assume unosguardo da audiation (audiation

stare).

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4 macrobeat conespressività e con una inflessione parlata, combinando articolazionestaccata e legata, utilizzando contrasti nella dinamica. Continua arendere evidente una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiandoespressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flussocontinuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e iltempo.Se un bambino risponde inaccuratamente al pattern ritmico, l’insegnante

imita la risposta del bambino per dare inizio a un “dialogo di pattern”.Questo rinforza la sua risposta non soltanto come accettabile, ma comeimportante, e stimola il bambino a imitare accuratamente il patternimpreciso che l’insegnante gli ha replicato. È attraverso questo tipo diinterazioni dialogiche che il bambino inizia a comprendere il processodell’imitazione.Successivamente l’insegnante ristabilisce la sintassi ritmica (metro etempo) e ritorna ai pattern originariamente presentati.L’insegnante incoraggia attraverso l’imitazione e l’interazione eventualirisposte spontanee dei bambini – vocali o motorie.Se un bambino esibisce uno “sguardo da audiation” perché si è reso

conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,l’insegnante passa allo stadio 5.

Stadio 5 – DECIFRAZIONE DEL CODICEIl bambino imita con una certa precisione i suoni dell’ambiente

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino mostra di rendersiconto della differenza tra le proprie

risposte e i pattern propostidall’insegnante.

Il bambino continua a imparare il processo dell’imitazioneimpegnandosi in dialoghi di pattern.

I pattern eseguiti dal bambino potrebbero essere ancoraritmicamente imprecisi, per quantocomplessivamente la suacompetenza ritmica va crescendo.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante chanta pattern ritmici di imitazione e assimilazione di 4macrobeat.

Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dell’imitazione,creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposteche i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, l’insegnante chanta dueset di microbeat per ristabilire il metro e il tempo originale e riproponeil pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo.

Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiandoespressioni del volto, utilizzando la gestualità, muovendosi con flussocontinuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e iltempo.Rinforza eventuali espressioni ritmiche spontanee, pattern, movimenti

creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partireda questi.Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.




ASSIMILAZIONEda 3-5 a 4-6 anni – Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso

Stadio 6 – INTROSPEZIONEIl bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino si impegna nel processo

di imitazione.Attraverso il confronto con ilmodello dell’adulto il bambinorealizza il fatto che il propriorespiro e movimento non sianocoordinati con la declamazioneritmica (chanting).Dopo aver cominciato a eseguire un pattern senza aver precedentementerespirato sul macrobeat precedente,il bambino si ferma e riprende con

una inspirazione.Attraverso la ripetizione il bambinoimpara a muoversi e a chantare, per quanto i suoi movimenti possanoessere ancora non del tutto coerenticon il respiro e la declamazioneritmica.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante esegue pattern di 4 macrobeat, continuando a mostrare un

profondo respiro sul macrobeat che precede il pattern. È bene chevengano presentati molti pattern differenti in diversi metri e tempi, per permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.L’insegnante sprona i bambini all’azione con suggerimenti quali“muovetevi così” o “guardatemi”, ecc…L’insegnante continua a impegnare l’intero corpo nel movimento aflusso continuo. Dà delle opportunità strutturate per esercitare ecoordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern, qualicamminare sui macrobeat, saltellare o saltare.In nessun modo comunica ai bambini che i loro pattern non sono correttio che non stanno coordinando respiro, movimento e canto, lasciando

che i bambini imparino da sé.Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai bambini.Continua a eseguire musica in varie tonalità e metri.

Stadio 7 – COORDINAZIONE

Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento

Risposte / reazioni del bambinoIl bambino è più consapevole del proprio comportamento musicale eriesce sempre meglio nei suoitentativi di coordinare respiro,movimento e canto.

Continua a migliorare l’accuratezzacon cui esegue i pattern tonali.

Interazione dell’insegnante con le risposte del bambinoL’insegnante continua con il tipo di attività precedentemente descritte.

Introduce e ripete attività che stimolino il bambino a respirare

coerentemente con l’esecuzione del pattern: camminare sui macrobeat,

saltellare o saltare prima di cantare un pattern e poi impegnare

immediatamente il bambino nel movimento con flusso continuo mentre

esegue il pattern.L’insegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontaneicreati dai bambini.





SPUNTI METODOLOGICI DELLA MUSIC LEARNING THEORY:FORME DI AZIONE PER L’USO DI SONGS E CHANTS

Elaborazione dal testo “Music Play” di Reynolds, Valerio, Bolton, Taggart, Gordon, GIA Publications,

Chicago 1998

SONGS

ACCULTURAMENTO- D si muove con flusso continuo (evtl con pulsazione - bouncing hands) (D=docente, B=bambino) - D canta dondolandosi sui macrobeat (avanti indietro / da un lato all’altro)- con un oggetto - foulard - in movimento (lanciarlo / muoverlo) differenziare le parti AB del canto

D nasconde la facci dietro il foulard durante le pause di un canto e si dondola sui macrobeat- B sul grembo del D. Differenziare i movimenti con il corpo del B (lanciarlo / dondolarlo) seguendo le

frasi o le parti del canto.- D batte le mani sottolineando un pattern ritmico contenuto nel canto. Poi non lo esegue e rinforza i

bambini che lo notano.- D ripete la tonica alla fine del canto e batte le mani (a terra).

Durante una ripetizione del canto il D interrompe la melodia in corrispondenza della tonica / dominante,respira e canta un buzzing do/so (zanzara) facendo il solletico a un bambino.Pausa di audiation dopo altre toniche / dominanti.Al termine del canto il D canta un buzzing pattern so do.

- semplici coreografie per mettere in rilievo le sezioni A e B del canto (lungo il cerchio nei due versi / alcentro e indietro)differenziare l’uso del peso (pesante / leggero) tra A e B.

- D canta tenendo il B in braccio con guancia / collo in contatto con la testa del bambino (vibrazioni) eoscilla muovendosi nello spazio.

- D racconta una storia da un libro illustrato. Quando si ferma a mostrare le figure canta la melodia.- B in piedi sui piedi del D che canta e danza.- D canta la melodia una o più volte con flusso continuo

Pausa con movimento che continua. Prendere contatto visivo con i bambini durante il canto e il silenzio.- Dopo alcune ripetizioni il D non canta la tonica finale (sospensione)- cantare il nome dei bambini come pattern sul canto (so do).

IMITAZIONE- non cantare (audiation) note essenziali del canto (ton/dom) o porzioni di canto (pattern) messe

precedentemente in evidenza attraverso il movimento di un oggetto o il clapping.

- D scuote una sonagliera / muove un oggetto quando canta durate o note essenziali del canto- differenziare le parti A e B del canto attraverso il movimento (ad es., A dondolarsi, B stirarsi verso l’alto)- al termine di ogni frase il D continua a muoversi con flusso continuo, fa un respiro profondo e fa un

inchino / tira il foulard a un bambino- immagini per il movimento: cantare più volte il canto imitando i movimenti del giardiniere che pianta i

fiori, del cuoco che prepara una zuppa, ecc.- palle da tennis: mov continuo nello spazio, poi farle rotolare a terra- camminare sui microbeat marcando i macrobeat con voce/clap.- salto: movimento di preparazione (sui macrobeat)- dondolarsi sui macrobeat: di lato / avanti-indietro (in piedi o seduti con contatto)- coreografie per accompagnare il canto (differenziando le parti)

- durante una ripetizione, non cantare una o due battute (mov fluido continua)




ASSIMILAZIONE- D non esegue note essenziali della melodia, poi le fa cantare a un B- in gruppo muovere in sincronia un paracadute: lanciarlo e lasciarlo cadere seguendo la struttura armonica

della melodia- cantare la tonica

D esegue il canto; ogni volta che si ferma e dà l’attacco, B audiscono in silenzio / cantano la tonica

- immagini per stimolare e differenziare il movimento: B sono api che volano (mov fluido). Partonodall’alveare in cerca di nettare e ritornano indietro alla fine del canto. Differenziare il peso (leggeri /carichi di nettare)

- B flusso continuo con microbeat di pulsazione (con voce). D sui macrobeat.- hop sul posto o muovendosi a ogni inizio di frase- due foulard a testa: mov a flusso continuo ballando seduti / nello spazio

far rimbalzare le mani fra di loro sui macrobeat (clap morbido e silenzioso) muovendole a flusso continuonello spazio

- D soffia il foulard verso un bambino (contatto visivo: intenzionalità) durante le pause tra le frasi- l’ultima frase in silenzio (audiation) / dare l’attacco con respiro a un B perché finisca (anche finale libero,

inventare una nuova cadenza finale)- “muoviti diverso da me” (differenziare livello, flusso, peso)- a coppie tenendosi per mano, mani e piedi divaricati: dondolarsi sui macrobeat spostando il peso da un

piede all’altro- salto: movimento di preparazione al salto (abbassare le ginocchia, oscillare le braccia, con respiro)

saltare e cantare la tonica, saltare all’inizio / al termine di ogni frase.- con sonagliera: flusso continuo in silenzio, con pulsazioni delle braccia suonando

PATTERN TONALI

ACCULTURAMENTO- contatto visivo con il B cui si rivolge il pattern, respiro prima del pattern, sempre.- D muove un oggetto quando esegue il pattern- D nasconde la faccia dietro un foulard, spunta fuori per cantare un pattern.

Lancia il foulard e aspetta in silenzio che arrivi a terra, prima di cantare un altro pattern- D esegue i pattern tenendo il bambino in braccio e oscillando dolcemente muovendosi nello spazio- pause tra i pattern (silenzio, audiation) mantenendo il contatto visivose un bambino canta la tonica o la dominante passare alla stadio 4 (pattern a imitazione)

IMITAZIONE- D muove / fa cadere un oggetto quando canta il pattern. B imita.

- D tiene le mani di un bambino e si muove mentre gli propone il pattern- D imita la risposta del bambino e la riconduce alla tonica o alla dominante del pattern proposto. Quindi

ripete il pattern.- D imita la risposta inesatta del bambino invitando il bambino a ripeterla (imparare l’imitazione). Poi il D

ripropone il pattern originale.

ASSIMILAZIONE- mov a flusso continuo. D canta diversi pattern. Poi si rivolge a singoli.- salto. D fa un salto (in / fuori da un cerchio) prima di cantare il pattern- D inspira, getta il foulard in aria e propone il pattern accompagnando la caduta del foulard con il

movimento.




CHANTSACCULTURAMENTO- D esegue il chant con mov a flusso continuo, differenziando peso e tempo- D esegue muovendosi fluidamente. Nelle pause o al termine del chant rimane immobile, poi riprende a

muoversi.- D seduto muove ritmicamente il B tenendolo in grembo (sui micro / macrobeats)- D cammina su micro/macrobeat con movimento continuo. Al termine salta e si ferma.IMITAZIONE- su durate essenziali D scuote un tamburello a sonagli- aggiungere il clap simultaneo alla voce alla fine del chant o su durate essenziali

poi solo clap o silenzio (audiation)- pause su alcune battute del chat, mov fluido continua- movimento caratteristico su durate essenziali: far rotolare una palla, fare un salto o una giravolta, ecc.- coreografare un chant, sottolineando con il movimento la struttura musicale- cerchio seduti: far rotolare una palla sulle ultime battute del chant, poi audirle soltanto- B su pulsazione (clap o strum)- due adulti alternandosi sulle frasi di un chant, l’ultima insieme

- altri adulti eseguono un ostinato (micro/macro), D esegue il chantASSIMILAZIONE- movimento a flusso continuo (con o senza pulsazione), a coppie tenendosi per mano “nuotare” o

“descrivere cerchi”- camminare su pulsazione- B “ta” sui microbeat, D “ta” sui macro. D esegue il chant, B audiano i microbeat e riprendono a eseguirli

al termine- un B esegue un pattern ritmico contenuto nel chant- D esegue il chant, B accompagnano con il clap sui micro. Se il D esegue altri chant su metri differenti, B

ascoltano.- con hula hoop. dondolarsi sui macrobeat- clap sui macrobeat dell’ultima misura (muovendo le mani nello spazio)- parti del chant vengono cantate, altre solo sentite in audiation.

PATTERN RITMICIACCULTURAMENTO- pause tra i pattern- altri adulti rispondono- respiro, contatto visivo- differenziare peso (pesante / leggero) e tempo (lento / veloce) del mov flusso continuo (tracciare cerchi)- effetti di voce sui pattern (forte / piano, timbro scuro / chiaro)se nella risposta vocale o motoria il B dimostra di sentire i microbeat passare ai pattern di imitazione

IMITAZIONE- D ripete le risposte inaccurate dei bambini e li incoraggia a ripetere la loro risposta, poi ripropone il

pattern originalese un B mostra una audiation stare, il D esegue due battute di microbeat e ripete il pattern originale

- far rotolare una palla sul 1° o 3° tempo del pattern

ASSIMILAZIONE- movimento di preparazione al salto: D piega le ginocchia, oscilla con le braccia da dietro ad avanti,

inspira e propone un pattern. B imitaD esegue un salto atterrando sul primo macrobeat dei pattern, muovendosi a flusso continuo suimacrobeat successivi.

- dopo alcuni pattern, D soffia delicatamente per quattro macrobeat, inspira sul quarto e dà l’attacco. Bimita

- flusso continuo con pulsazione, poi con voce B sui microbeat e D sui macro.- D esegue due pattern (= o ≠), B indicano con le mani se i due pattern erano uguali o diversi.

Gordon Dispensa MLT

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