Menntavísindasvið

Fræðilegur rammi

Gyða Rós Bragadóttir070584-2479

Að ná tökum á lestrarerfiðleikum SKF207F2015V

Helga Sigmundsdóttir og Steinunn Torfadóttir

15.03.2015

1

EfnisyfirlitFræðilegur inngangur – Grunnþættir.......................................................................................2

Hvað er dyslexía (lesblinda)?.................................................................................................2

Orsakir og einkenni dyslexíu..............................................................................................2

Hvað er hljóðkerfisúrvinnsla?................................................................................................3

Hljóðkerfis- og hljóðavitund..............................................................................................3

Hlutverk minnisþátta í hljóðkerfisúrvinnslu..........................................................................4

Vinnsluminni (working memory).......................................................................................4

Heyrnrænt skammtímaminni (Verbal Short Term Memory / STM)...................................5

Hljóðkerfisminni (phonological memory)..........................................................................6

Endurheimt á hljóðrænum upplýsingum (phonological retrieval) – Nefnuhraði..................7

Fræðileg umfjöllun – Færniþættir............................................................................................7

Hvað er læsi?.........................................................................................................................7

Hvað er lestur?......................................................................................................................7

Þróun lestrar......................................................................................................................... 9

Tengsl stafaþekkingar og hljóðkerfisvitundar......................................................................10

Hvað er umskráning?..........................................................................................................11

Stafsetning.......................................................................................................................... 11

Hvað er lesfimi?...................................................................................................................12

Lesskilningur........................................................................................................................13

Um kennsluprógrömm........................................................................................................14

Heimildir.................................................................................................................................15

Fræðilegur inngangur – Grunnþættir

2

Hvað er dyslexía (lesblinda)?

Lesblinda er taugafræðilegur veikleiki í heilastarfsemi sem í flestum tilvikum má rekja til

erfða og umhverfisþátta, þetta samspil hefst strax á fósturskeiði (Höien og Lundberg, 2000).

Þetta samspil er með tvo þætti, ytri og innri. Ytri þættirnir vísa til umhverfisins, t.d. röng

kennsla eða skortur á mál/lestrarreynslu. Þótt ytri þátta sé ekki getið í skilgreiningum þá

getur það samt sem áður haft úrslita áhrif á hvort barn nái tökum á lestri, ef barn fær ekki

nógu góða kennslu. Innri þættir vísa til úrvinnsluferla hjá einstaklingi, t.d. í erfiðleikum við

hljóðræna úrvinnslu við lestur og stafsetningu (Catts, Kamhi og Adlof, 2012). Ef barn fær

rétta kennslu þá getur það oftast náð viðunnandi lestrarfærni. Sigel greind og umskráning

(afsönnuð að það væri ekki tenging á milli).

Hvernig lesblinda enduspeglar ólíka sýn og þekkingu á ýmsum tímumÞað má rekja hugmyndir manna um lestrarerfiðleika frá fyrir 19. aldar. Að þeim tíma var

talið að nemendur hefðu lítinn áhuga eða slaka greind til að tileinka sér lestur (Catts, Kamhi

og Adlof, 2012). Þegar auknar kröfur voru gerðar um menntum nemenda og lögboðna

skólagöngu urðu námserfiðleikarnir sýnilegir.

Morgan kom fyrstur með þær kenningar að fólk gæti verið með meðfædda orðblindu út af

dreng sem hann hafði skrifað grein um árið 1896. Í greininni fjallaði hann um 14 ára gamlan

dreng sem hafði fengið markvissa lestrarkennslu og þjálfun í 7 ár, Morgan taldi drenginn vel

feginn og hæfileikaríkan, en drengurinn náði aðeins færni í að skrifa einföld orð og lesa

(Catts, Kamhi og Adlof, 2012). Nokkrum árum seinna kom Hinshelwood með nokkrar greinar

um meðfædda orðblindu og sýndi þau rök að slíkt ástand væri afleiðing taugafræðlegra

frávika sem skerða hæfni barna til að muna sjónrænt áreiti eins og bókstafi og orð. Hann sá

að erfiðleikarnir gengu í ættir og taldi það vera erfðafræðilegan vanda væri að ræða (Catts,

Kamhi og Adlof, 2012).

Orton gaf út rit 1925 sem hét Word Blindness in School Children. En eftir það gerði hann

rannsókn um mál- og lestrarerfiðleika barna. Niðurstöður sýndu að lestrarerfiðleikar væru

algengari en var haldið og um breiðan hóp væri að ræða, erfiðleikarnir gætu verið vægir upp

í allt að vera alvarlegir og þar á milli. Hann benti einnig á að það væru tengsl á milli mál- og

lestrarerfiðleika en þær hugmyndur fengu ekki hljómgrunn fyrr en mörgum árum seinna.

Orton setti upp kennsluaðferð fyrir börn með lestrarerfiðleika. Orton og Hinselwood töldu

3

báðir að börn með lestrarerfiðleika gætu lært að lesa, en fyrst þyrfti að kenna þeim

bókstafina og hljóð þeirra og næst tengja hljóðin saman í orð(Catts, Kamhi og Adlof, 2012).

1967 settu Johnson og Myklebust fram hversu mikil áhrif truflun á hljóðkerfisúrvinnslu hefur

á lestrarnám barna og lögðu fram að lestur væri máltengd færni. Þau sýndu tengsl

lestrarerfiðleika við erfiðleika að greina lík hljóð, brjóta upp orð í samstöður, nefna stafi og

orð, muna munnlegar upplýsingar og bera fram hljóðkerfisfræðileg flókin orð. Á næstu

áratugum bættust við fleiri fræðimenn sem sýndu tengsl máls og lestrar (Catts, Kamhi og

Adlof, 2012).

Erfðir, orsakir og einkenniRannsóknir sýna fram á að lestrarerfiðleikar erfast á milli kynslóða. Líkur eru um það bil 30-

40% á milli barna og foreldra og 40% á milli systkina. Einnig sýna rannsóknir það að í þeim

fjölskyldum sem eru með lestrarerfiðleika að þeir sem sýna ekki mikil einkenni bera þrátt

fyrir það einkenni þess þegar er gáð. Rannsakendur hafa verið að skoða niðurstöður úr

fjölskyldurannsóknum hvort það sé hægt að staðsetja eitt gen í lestrarerfiðleikum eða hvort

það sé samspil margra gena (Pennington o.fl., 1991). Genin eru talin vera mismunandi

varðandi styrkleika og því fari það eftir því hvernig þau raðast saman hjá hverjum og einum.

Ekki er talið að neitt eitt gen sé sérhæft varðandi lestur þar sem lestrarhæfni sé tiltölulega ný

mannleg hæfni. Samt sem áður hafa sumar rannsóknir gefið til kynna að það sé einkum

hæfnin til að vinna úr hljóðrænum upplýsingum sem stuðlar að góðri umskráningarfærsni

sem erfist (Bryne o.fl., 2002). Aðrar rannsóknir gefa til kynna að önnur gen sem hafi áhrif á

mál- og lesskilning en þau sem valda hljóðkerfisveikleika (Bishop og Norbury, 2006; Keenan

o.fl., 2006).

Hvað er hljóðkerfisúrvinnsla?

Hljóðkerfisúrvinnsla er hugræn starfsemi sem byggir á hljóðkerfi tungumála og gegnir

mikilvægu hlutverki við tal og lestur. Hún samanstendur af þessum þáttum:

Hljókerfisvitund

Hljóðrænt skammtímaminni

Endurheimt á hljóðrænum upplýsingum

Hæfnin til að koma frá sér hljóðrænum upplýsingum

4

Hljóðkerfisúrvinnsla tungumálsins fer oftast fram með ómeðvitað og sjálfvirkum hætti við

hlustun og tal. Hlutverk hennar er að draga fram mekingu þess sem sagt er til að stuðla að

góðum og óhindruðum samtölum á milli fólks, en ekki að vekja athygli á málhljóðum

orðanna. Hljóðkerfisvitund er sá undirþáttur hljóðkerfisúrvinnslunnar sem er í aðalhlutverki

við lestur og lestrarnám þótt aðrir þættir hennar komi einnig við sögu. (Ehri, 2004, Rath,

2001, Troia, 2004).

Hljóðkerfis- og hljóðavitundHljóðkerfið er sá hluti sem snýr að málhljóðum tungumálsins og er grundvöllur

lestrarþróunar sem gerir einstaklingum kleift að kortleggja málhljóðin og tengja þau saman í

merkingarbærar einingar, skynja þannig hvernig breytingar á málhljóðunum geta breytt

merkingu orða (Carroll o.fl., 2011). Hljóðan/fónem er skilgreint sem minnsta hljóðeining sem

greinir mun á milli orða (gær, kær).

Hljóðkerfisfærni þróast frá unga aldri og börn nýta sér hana í tali, oft til að leiðrétta sig en þó

oftast ómeðvitað. Þegar við notum hugtakið hljóðkerfi í sambandi við lestur þá vísar það

yfirleitt til færni eða hæfni sem felst í að hugsa og vinna með málhljóðin í litlum eða stórum

einingum. Það felst í því að breyta um hljóð, bera saman hljóð, færa eða taka burt hljóð. Ef

við notum hljóðkerfistvitund þá er unnið með stærri hljóðeingar en stök hljóð, ef unnið er

með hljóðavitund þá er unnið með stök hlóð tungumálsins (Carroll o.fl., 2011).

Hljóðkerfisvitund: ef yfirhugtak sem vísar til almennar færni við að skynja hljóðræna

uppbyggingu málsins án tengsla við merkingu orðsins (Carroll o.fl., 2011; Snow, Burns og

Griffin, 1998).

Hljóðavitund: er næmi/vitund um að hvert orð er samsett úr röð hljóða (táknuð með

bókstöfum). Vegna þess að bókstafirnir standa fyrir hljóðum tungumálsins, þá er vitundin um

hljóðin lykilatriði til að skilja reglur stafrófsins í tungumálinu og grunnur að ná tökum á

umskráningu og stafsetningu (Carroll o.fl., 2011; Snow, Burns og Griffin, 1998).

Hljóðavitund er flóknasti undirþáttur hljóðkerfisvitundar. Hljóðavitund er vitund um að hvert

einstakt orð er samsett úr röð hljóða, sem eru táknuð með bókstöfum. Bókstafirnir standa

fyrir hljóð tungumálsins, því er vitundin um hljóðin lykilatriði til að skilja reglur stafróf

tungumálsins og mikilvægur grunnur að hæfni að ná tökum á umskráningu og stafsetningu

(Snow o.fl., 1998, Carroll o.fl., 2011).

5

Hlutverk minnisþátta í hljóðkerfisúrvinnsluVinnsluminni (working memory)

Vinnsluminnið vísar til samsett kerfis sem geymir upplýsingar tímabundið á meðan unnið er

með ákveðið verefni af vitrænum toga. Þrír hlutar vinnsluminnis:

1. „Central executive“ stjórnar og samhæfir minnisúrvinnslu. Það stjórnar flæði

upplýsinga, endurheimtir viðeigandi upplýsingar frá öðrum minniskerfum, tengir

saman og myndar tengsl milli minnishluta.

2. „Viso-Spatial skratch pad“ tengist sjónrænu STM, vinnur úr því og geymir upplýsingar

um hluti og staðsetningu.

3. „Phonological loop“ tengist heyrnrænu STM, stjórnar og geymir upplýsingar tengdar

máli.

(Baddeley, 1996)

Framburðarlyppan (Phonological loop) sér um að geyma yrt áreiti, hún er gerð úr tveimur

hlutum og þeir vinna saman þegar lestur á sér stað:

„Articular rehersal process“ sem getur haldið inni upplýsingum með því að endurtaka

þá í huganum. Þessi hluti sér um að halda inni orðum meðan verið er að undirbúa að

bera þau fram og endurvekja yrt áreiti í hljóðageymslunni eftir ákveðnum reglum.

„Phonological store“ geymir málrænar upplýsingar á hljóðkerfisformi (innra eyra).

Upplýsingum sem er haldið inni eiga það að dvína eftir 1 ½- 2 sekúndur, það er hægt

að viðhalda þeim með því að senda þær í gegnum „Articular rehersal process“ til að

endurnýja og setja þær aftur í geymslu.

Hljóðauppbygging talaðs máls er greind og notuð til að virkja sambærilega hljóðrænar

upplýsingar (phonological reprecentations) sem eru geymdar í hljóðageymslunni. Hljóðrænar

upplýsingar fyrir algeng orð eru sneggri, oftar virkjaðar og eru þess vegna fljótari að

endurtaka venjubundin orð en orðleysur. Talið eru að endurtekning orðleysa mæli betur

virkni hljóðkerfislyppurnar en tölur og orð venga þess að þau samsvara ekki neint neinu því

sem er fyrir í hljóðageymslum einstaklinga (Baddeley, 1996).

Heyrnrænt skammtímaminni (Verbal Short Term Memory / STM)Skammtímaminni (STM) er sá þáttur minnis sem kemur á eftir skynminni en á undan

langtímaminninu (LTM). Yfirleitt er miðað við að það geti geymt um það bil sjö atriði í einu og

6

varðveislutíminn sé um 30 sekúndur í hámarki. Ef nemendur eru með veikleika í STM hefur

það áhrif á öll verkefni sem krefjast hlustunar og skilnings, eins og að skilja fyrirmæli,

myndbönd og sögur. STM gegnir því hlutverki að:

Við lestur og stafsetningu, þegar tengja þarf saman einstök hljóð orða áður en þau

eru borin fram/skrifuð.

Við lesskilning til að muna fyrri upplýsingar og samhengi í texta.

Við ritun til að muna um hvað á að skrifa.

Þegar skrifa þarf nður eftir töflu.

Við öflun orðaforða og tileinkun nýrra hugtaka.

(Elliott og Grigorenko, 2014)

STM og LTM eru samhangandi kerfi, talið er að veikleikar í STM hafi áhrif á hvenrig

upplýsingar festast í LTM. Einnig er talið ef veikleikar í LTM hafi áhrif á virkni STM t.d. þegar

endurheimta þarf uppýsingar úr LTM. Flestar rannsóknir á STM eru byggðar á líkani Baddeley

og Hitch (1997) um vinnsluminni, en það gefur góða mynd af virkni þess. Líkanið sýnir líka

hvernig greina má á milli STM og vinnsluminnis.

Swanson (1993) skilgreinir STM sem tímabundna geymslu fyrir lítið magn af upplýsingum

sem síðan eru notaðar óbreyttar. Þar sem geymslurýmið hjá STM er takmarkað og dvalartími

upplýsinga stuttur þá þurfa upplýsingarnar að flytjast yfir í LTM eða glatast.

Hljóðkerfisminni (phonological memory)Börn sem eru með dyslexíu sýna oft veikleika í hljóðræna minninu (Catts og Kamhi, 2005).

Hljóðkerfisminni vísar til hljóðrænnar umskráningar en hér er átt við hvernig hljóðrænar

upplýsingar eru umskráðar og geymdar í minninu. Hljóðkerfisminnið hefur oftast verið metið

með því að meta minnisspan verkefna sem ýmist fela í sér merkingu eða ómerkingarbærar

raðir af hlutum (t.d. stöfum, orðum og tölum). Nemendur sem eru slakir lesendur hafa sýnt

verri árangur á þessum prófum en þeir sem hafa góða lestrarfærni (Catts og Kamhi, 2005;

Catts o.fl., 2012). Munur milli lesendahópa hefur komið fram þegar um munnlegar

upplýsingar er að ræða einnig þegar sett er í myndrænt form. Sami munur hefur ekki fundist

þegar minnisáreiti eru ekki munnleg og reynir ekki á hljóðkerfisfærni við túlkun þeirra. Þessar

niðurstöður gefa til kynna að nemendur með lestrarerfiðleika eigi í sérstökum erfiðleikum

með að geyma upplýsingar á hljóðkerfisformi (Catts o.fl., 2012).

7

Minniskóðum sem byggð er á málhljóðunum eru lang áhrifaríkastar til að halda málrænum

upplýsingum inni í minninu (Baddeley, 1986) en þessar minniskóðar virkjast með sjálfvirkum

hætti við hlustun og þegar lesið er með sjálfvirkum hætti (Catts o.fl., 2012). Þessa erfiðleika

má rekja til rannsókna sem hafa sýnt að góðir lesendur eiga almennt mun erfiðara með að

muna raðir af hljómlíkum orðum en ólíkum orðum. Ástæðan er talin vera að geymsluform

hljóðkerfisupplýsinga á hljómlíkum orðum í minni er með svo líkukm hætti að erfitt getur

verið að greina á milli og því auðvelt að ruglast á þeim. Aftur á móti hafa slakir lesendur ekki

sýnt þennan mun við prófun á að muna hljómlík orð og ólík orð. Sú staðreynd bendir til þess

að slakir lesendur nýti sér hljóðrænar upplýsingar í minna mæli en góðir lesendur (Catts o.fl.,

2012). Endurtekning orðleysa er talinn beinni mælikvarði á hæfnina við að nýta hljóðrænar

upplýsingar sem geymdar eru í minninu þar sem þær eru merkingarlausar og reyna því ekki

eins mikið á athyglisþætti og aðferðir við að endurheimta úr langtímaminninu. Rannsóknir

hafa sýnt fram á að börn með dyslexíu eiga erfiðara og gera fleiri villur við að endurtaka

orðleysur en yngri börn án dyslexíu sem eru með sambærilega lestrargetu (Catts o.fl., 2014;

Snowling, 1981). Veikleikar í hljóðræna minninu virðast ekki vera afleiðing lestrarerfiðleika

þar sem frammistaða barna á leikskólum í minnisverefnum hefur forspá varðandi

lestrarárangur í fyrstu bekkjum grunnskólans (Torgesen o.fl., 1994). Rannsóknir sýna að

hljóðrænt hljóðminni segir ekki til um lestrarárangur þegar búið er að leiðrétta fyrir þætti

hljóðkerfisvitundar (Torgesen o.fl., 1994).

Börn sem eru með slakt hljóðkerfisminni eiga erfitt með að læra ný orð, orð sem ekki festast

með nákvæmum hætti í langtímaminninu eru ekki tiltæk fyrir frekari þróun hljóðavitundar.

Það sem dettur úr minninu er ekki hægt að vinna vinna með seinna meir (Torgesen, 1996).

Endurheimt á hljóðrænum upplýsingum (phonological retrieval) – Nefnuhraði

Nefnuhraði er tími sem það tekur að nefna röð mynda, stafa, talna eða annrar tákna eins

hratt og einstaklingur getur (Wolf, 2000; Muter, 2003). Nefnuhraði vísar til hæfni við að

endurheimta/sækja hljóðrænar upplýsingar úr langtímaminninu (LTM) með auðveldum,

nákvæmum og árangusríkum hætti. Nefnuhraði er talinn góður mælikvarði á sjálfvirkni

nemenda (Wolf og Bowers, 1999).

8

Börn með lestrarerfiðleika sýna oft að þau eiga erfitt með að finna orð yfir hugtök, víxla

hugtökum, fara í kringum hluti (þegar þau finna ekki rétta hugtakið) og nota mikið ósérhæfð

orð t.d. efni eða hlutur. Þau virðast þekkja orðin sem þau eru að leita eftir en vandi þeirra við

að nefna hluti má rekja til erfiðleika að muna hljóðrænar upplýsingar (Catts, Kamhi og Adlof,

2012). Denkla og Rundel lögðu nefnuhraða próf fyrir þrjá hópa:

1. Nemendur með dyslexíu.

2. Nemendur sem áttu í námserfiðleikum (ekki með dyslexíu).

3. Nemendur með eðlilega lestrarfærni.

Nemendurnir sem voru með dyslexíu voru hægari og gerðu fleiri villur en hinir tveir hóparnir.

Hins vegar sýndi að nemendurnir með dyslexíu og nemendur án hennar náðu svipuðum

árangri þegar orðaforði var prófaður með að benda á myndir eða þegar þau áttu að útskýra

merkingu hugtaks sem þeim var sýnt. Út frá þessu er talið að vandi barna með dyslexíu megi

rekja til eriðleika við að endurheimta orð úr minni (Catts, Kamhi og Adlof, 2012).

Gerðar hafa verið rannsóknir á nefnuhraðaprófum og þessi próf eru á öllum líkindum besta

sönnun fyrir erfiðleikum barna með dyslexíu við hljóðræna endurheimt úr minninnu.

Prófunin felst í því að nemandi nefni hratt og með sjálfvirkum hætti röð stafa, númera, lita

og aðra algenga hluta. Hugtökin sem á að nefna eru mjög algeng og það er talið að

minnisþátturinn hafi litlu hlutverki að gegna í þessum prófum. Vegna þess er talið að

nefnuhraðapróf séu „hreinni“ mæling á endurheimt hugtaka en aðrar prófanir varðandi

nefnum á hugtökum/hlutum (Catts, Kamhi og Adlof, 2012).

Kenning um tvöfaldan veikleikaBörn með dyslexíu sýna hægari nefnuhraða en börn með eðlilega lestrargetu. Einnig hafa

athuganir gefið til kynna að breytileiki í nefnuhraða meðal forskólabarna geti sagt til um

lestrarárangi á seinni skólaárum. Þrátt fyrir að forspárgildið sé lítið miða við forspá

hljóðkerfisvitundar þá virðist nefnuhraði vera einn besti mælikvarði á hversu hratt og vel

ritháttarferlið gengur fyrir sig. Þessi staðreynd leiddi til þess að kenning um tvöfaldan

veikleika var sett fram. En hún felur í sér að börn með lestrarerfiðleika hafi annað hvort

veikleika í nefnuhraðaferlinu eða hljóðkerfisvitund, eða í báðum þessum þessum ferlum

(Catts, Kamhi og Adlof, 2012).

9

Fræðileg umfjöllun – FærniþættirHvað er læsi?

Orðið læsi er komið út latínu og er tákn sem eru sett saman með bókstöfum. Merking orðsins

læsi er víðtæk, vísar frá lestri, ritun og lesskilning. Að vera læs felst í að einstaklingur geti nýtt

sér lestur, ritun og lesskilning í daglegu lífi (Snow, Burns og Griffin, 1998).

Hugtakið „læsi“ hefur í dag öðlast víðtækari merkingu og er oft notað langt út fyrir tengsl

ritmáls og talmáls, þar að segja að einstaklingur sé „læs“ á bókstafi, tákn, myndtákn,

náttúrunni eða samfélaginu. Aftur á móti að vera læs á ritmáli krefst færni á að lesa úr

bókstafstáknum til að skilja merkingu textans. Því þarf lestrarkennsla að vinna með ólíka

þætti við þá málfærni sem hvert barn hefur þegar kemur að lestrarkennslu (Catts, Hogan og

Adlof, 2005; Snowling og Hulme, 2005; Steinunn Torfadóttir, 2011). Samkvæmt National

Reading Panel (NRP, 2000) þá er árangursríkasta lestrarkennsla sem inniheldur kennslu á

eftirfarandi fimm þáttum: hljóðkerfis- og hljóðavitund, umskráningarfærni, lesfimi, orðaforði

og lesskilningur.

Hvað er lestur?

Rannsóknir fræðimanna síðustu áratugi hafa leitt í ljós að lestur er flókið, skipulagt og

gagnvirkt greiningarkerfi sem krefst meira en þess að beita tækni (Bergljót,2010). Ólík

sjónarhorn eru enn á lofti, til dæmis um hvort lestur sé að breyta bókstöfum í hljóð og orð

eða hvort lestur sé að skilja texta. Samkvæmt kenningu Hoover og Gough (1990) út frá „The

Simple View of Reading‟ er lestur byggður á tveimur meginþáttum, umskráningu og

málskilningi. Þeir telja að ekki sé hægt að tala um virkan lestur nema þessi tvö ferli vinni

saman. Markmið lesturs er því ekki einungis að umskrá heldur einnig að skilja það sem lesið

er. National Research Council nefna fimm atriði sem talin eru grundvallaratriði í sambandi

þróun lestrar, þau eru: hljóðkerfisvitund, fónem (umskráning), orðaforði, lesskilningur og

lesfimi. Þessi fimm atriði verða öll að tengjast á merkingarbæran hátt í lestrarnáminu.

Tungumálið er undirstaða lestrar og náms. Lestur til skilnings er flókið ferli sem felur í sér

úrvinnslu hugans úr tungumálinu, túlkun á merkingu orða, setninga og heildartexta og

tengingu við eigin reynslu eða bakgrunnsþekkingu. Lesandinn þarf því að samþætta þessi

flóknu ferli á meðan á lestri stendur. Til að túlka texta þarf lesandinn að beita ályktunarhæfni

sinni, það er hann þarf að tengja saman staðreyndir og hugmyndir sem fram koma í

10

textanum og fylla í eyðurnar þegar upp á vantar. Færir lesarar gera þetta sjálfkrafa og án

fyrirhafnar meðan þeir lesa og byggja túlkun sína á þeim ályktunum sem þeir draga út frá

innihaldi textans (Cain, 2010; Kamhi og Catts, 2014).

Megininntak kenningarinnar er það að umskráning og málskilningur séu aðskildir þættir sem

skýri að stærstum hluta hæfni lesenda við að ná lesskilningi. Þar með geta börn ekki talist læs

nema þau hafi vald á báðum þessum þáttum. Fræðimenn leggja áherslu á að nemendur á

öllum skólastigum vinni lesskilningsverkefni en gæta verði þó að enginn vinni með texta sem

þeir geta ekki lesið (umskráð) eða eiga erfitt með.

Út frá “einfalda lestrarlíkaninu” hafa fræðimenn skoðað undirliggjandi vanda í lestri.

Samkvæmt því má flokka lestrarerfiðleika í þrjá undirhópa út frá stykleikum og veikleikum í

þessum tveimur þáttum sem lestrarfærni byggist á, umskráningu og málskilningi. Með

líkaninu er ætlað að skýra með einföldum hætti það flókna ferli sem á sér stað við lestur (sjá

mynd fyrir neðan, mynd tekin af glærum JW)

Stöðu nemenda sem eru að byrja í skóla ætti að skoða með skimunarprófi eins og Leið til

læsis, sem skimar fyrir báðum þessum þáttum. Með því að nota líkanið til að greina styrkleika

og veikleika í lestri ætti að fást markvissari og vandaðri kennsla. Nemendur fái þjálfun við

11

hæfi strax (snemmtæk íhlutun) og minni líkur eru á að vandinn í umskráningunni fari að

trufla lesskilning þeirra og námsárangur.

Þróun lestrar

Kenning Ehri um sjónrænan orðaforða hefur haft mikil áhrif í fræðilegri umfjöllun er oftast

vísað til kenningarinnar um hvernig lestur þróast.

Ehri hefur sett fram kenningu hvernig börn byggja upp sjónrænan orðaforða í lestri. Kenning

hennar gengur út frá því að sjónrænt nám orða sé ferli sem allir lesarar ganga í gegnum til að

ná fullkomnum tökum í lestri. Hún leggur áherslu að sjónrænn lestur sé skilvirkastur og

árangursríkasta leiðin til að lesa texta og ná góðum lesskilningi. Sjónrænn lestur er að þekkja

orðin hratt, sjálfvirkt og fyrirhafnarlaust. Lesturinn krefst þá ekki athygli heldur gerist hann

ósjálfrátt. Hún telur að ferlið byggist á tengslamyndunarferlinu, þá myndast tengslin með því

að tengja ritháttarmynd orðsins við framburð og merkingu. Þetta er samt ekki nægileg

forsenda ein og sér heldur þurfi lesandinn að hafa fullkomna þekkingu á tenglsum stafs og

hljóðs samkvæmt Ehri. Sá sem les þarf að vera fær um að sundurgreina stök hljóð, hann þarf

að geta sundurgreint málhljóðin í orðunum, t.d. þarf lesari að geta greint að rós séu þrjú

hljóð sett saman r-ó-s. Færni lesarans í hljóðkerfisvitundinni gerir honum kleift að skynja

hljóð orðanna og vinna með þau í lestri og stafsetningu.

Þróunarstig í lestri sem Ehri hefur skipt í fjögur stig:

1. Undanfari bókstafsstigs hérna eru börnin ekki farin að lesa nema út úr myndum og

þekkja ekki stafina eða hljóðin og vita ekki að það sé tenging þar á milli. Börnin lesa

hér oftast út frá þekktum merkjum eða auglýsingum einnig fatta þau ekki að stafurinn

sé eitthvað tákn og standi fyrir málhljóði sem verður að orði.

2. Bókstafsstig að hluta hér muna byrjendur hvernig þeir eigi að þekkja orðin sjónrænt

með því að tengja form sumra stafa í orðum við hljóðin í framburðinum. Á þessu stigi

eru fyrsti og seinasti stafurinn í orðunum sérstaklega áberandi og muna börnin oftast

eftir þeim. Hér þarf lesandinn að hafa einhverja þekkingu á tengslum stafs og hlóðs

og kunna að mestu að sundurgreina hljóð. Á þessu stigi þekkja lesendur ekki alla

stafina og hljóð þeirra og er það þó aðallega sérhljóðarnir því þeir geta ekki tengt

nema að hluta bókstafanna við rétt hljóð.

12

3. Fullkomið bókstafsstig þá er það að þeir sem eru að lesa orðin sjónrænt með því að

mynda nákvæm tengsl milli stafs og hljóðs. Lesaranum tekst þetta því nú veit hann

nákvæmlega hvaða hljóð hver einasti stafur í stafrófinu á og getur hann því hlutað

orðin niður í stök málhljóð. Samkvæmt rannsóknum þá er það hljóðræna ferlið sem

gefur mestan árangur við að byggja upp sjónminni á orð. Aðrar rannsóknir hafa sýnt

fram á að lesarinn þarf að þekkja alla stafi orðs til að það festist í sjónminninu, helsti

kosturinn nú er að lestur verður hraðari, sjálfvirkariog nákvæmari. Á þessu stigi ná

lesarar tækni að umskrá orð og greina orð sem þau þekkja. Einnig ná lesendur að

festa stafsetninguna á orðunum í minni sínu og eiga því auðveldara með að lesa þau

þegar orðin birtast.

4. Samtengt/heildrænt bókstafsstig þá er lesarinn fær um að muna fjölda orða

sjónrænt, því hann veit hvernig þau eru stafsett, hér les lesarinn stærri heildum en

ekki staf fyrir staf, því nú þekki hann orð og orðhluta sem heildir og ber hann því

kennsl á orðin í heild sinni og jafnvel hluta úr setningum. Á þessu stigi er talið að

grunninum að sjálfvirkum, fyrirhafnarlausum sjónrænum lestri hafi verið náð (Erhi,

2005).

Tengsl stafaþekkingar og hljóðkerfisvitundar

Í tal- og ritmáli er ákveðin samsvörun og vandamál sem koma upp, tungumál er skipt í tvö

stigaskipt kerfi sem vinna samhliða:

Kerfi sem byggir á orðmyndunar og setningarfræði sem lýtur að uppbyggingu og

framsetningu setninga úr mismunandi setningaliðum, orðum sem búin eru til úr

mismunandi morfemum sem eru minnsta merkingarbæra eining tungumálsins.

Hljóðkerfið sem lýtur að hljóðum tungumála án tillits til merkinga. Hljóðkerfiseiningar

eru samsettar úr háttbundnum einingum þar sem hver eining er samsett úr einu

áhersluatkvæði og áherslulausum nágrönnum þeirra. Hvert sérhljóð er samsett úr

hljóðum sem eru smæstu einingar tungumála.

(Treiman & Kessler, 2005)

Að kenna hljóðkerfisþekkingu gengur út á að tengja saman hljóð í orð og sundurgreina stök

hljóð orða. Að kenna sundurgreiningu í gegnum stafsetningu er ein ákjósanlegasta leiðin, þá

þjálfast börn í að tengja staf og hljóð með beinum hætti. Nemendur með dyslexíu eiga

erfiðleika í hljóðkerfinu eiga þar af leiðandi erfiðara með stafsetningu, þeir gera mun meira

13

af hljóðröngum villum en jafnaldrar. En aftur á móti er stafsetning gott að nota til þess að

læra sundurgreiningu hljóða.

Hvað er umskráning?

Umskráning er hæfileiki að breyta bókstöfum í hljóð, tengja þau saman til að mynda orð og

skilja merkingu orðsins. Umskráning er mikilvægur grunnur í lestrarferli barna, nái börn ekki

góðum tökum á umskráningu þá mun það bitna á lesfimi þeirra og koma niður á lesskilningi

þeirra, sem og að auka orðaforða þeirra.

Umskráningarferlið þróast með stigbundnum hætti eins og má sjá hér fyrir neðan:

Þekkir bókstaf út frá hljóði hans (getur bent á bókstafinn eða skrifað hann)

Þekkir hljóð út frá bókstaf (umskráning)

Tengir saman hljóð til að umskrá orð

Les algeng orð með sjálfvirkum hætti (og, ekki)

Hljóðar sig í gegnum stutt orð

Umskráir tvíhljóð og samhljóðasambönd (sj-, kr-, o.s.frv.)

Les reglubundin eins atkvæða orð

Stafsetur reglubundin eins atkvæða orð

Stafsetur flest orð sem hann getur lestið út frá hljóðaaðferð

Ber kennsl á/les orðbúta og endingar til að þekkja orð?

Stafsetur rétt algeng orð miðað við aldur

Les samsett orð, úrfellingar eða brottföll hljóða, þ.e. aðlagar rithátt orða að framburði

við lestur (ganga, nafn)

Les marg-atkvæða orð út frá reglum rithátt

Les texta eftir áherslum og efni í samræmi við talmál

(Lesvefurinn)

Nemendur sem eiga í erfiðleikum með umskráningu eiga erfitt með að lesa mörg atkvæði í

einu orði. Ástæða þess er að þeir hafa ekki sjálfvirka þekkingu á orðbútum sem þessi orð eru

sett saman úr. Þá þarf að bregðast við með því að kenna þeima að skipta orðunum upp í búta

og lesa hvern bút fyrir sig og tengja þannig saman (Ehri, 2005).

14

Stafsetning

Stafsetning er hvernig talað mál er ritað, hvernig orð eru skrifuð með bókstöfum sem fylgja

ákveðnum reglum. Að geta stafsett rétt og með sjálfvirkum hætti er forsenda fyrir góðri

ritunarfærni. En tilgangur stafsetningar er að geta komið hugsun eða töluðu máli á blað. Til

þess að geta skrifað orð þá þurfa börn að skilja að ritmál stendur fyrir talmáli, þau læra að

sundurgreina talað mál í einingar talmálsins og flokka þær í samræmi við uppbyggingu

ritmáls. Börn þurfa að læra bókstafina og vita hvaða hljóð þau standa fyrir og gera sér grein

fyrir ákveðnu ósamræmi milli ritháttar og framburðar. Einnig þurfa þau að þekkja hvernig orð

beygjast og orðhlutum hjálpar við stafsetningu. Mikilvægt er að kennari hafi jákvætt viðhorf

gangvart stafsetningarkennslu, viðhorf til stafsetningar er oft neikvætt sem má rekja til

kennslunnar.

Það má vísa til mállega grunn stafsetningar í 4 undirstöðuþætti sem endurspegla hvernig

þekking á eftirfarandi þáttum hefur áhrif á stafsetningu:

1. Hljóðkerfinu (Phonological Knowledge): felst í að nýta sér hljóðavitund með

markvissum hætti til að vinna með stök hljóð orða.

2. Ritháttareiningum (Orthographic Pattern Knowledge): ritháttarmyndir í minninu,

þekkingu á tengslum stafa og hljóða t.d. hvaða stafir geta staðið saman og hverjir

ekki, þekking á uppruna orða, þar að segja stofn orða.

3. Orðhlutum orða (Morphological Knowledge): hvernig þeir eru stafsettir, hvernig

stafsetning breytist þegar orðhlutum er bætt við stofn orða, sjá tengsl á milli

orðstofnanna og afleiddra orðmynda.

4. Merking (Semantic Knowledge): t.d. bendir leiðréttingarforrit aðeins á ritháttarvillur

en ekki merkinlegar villur.

(Apel, Masterson og Brimo, 2012)

Stafsetning tengist lesskilning og ritun. Lesfimi er forsenda lesskilnings og byggist á hraðri

endurheimt á ritháttarmyndum orða í minninu. Lesskilningur og stafsetning eiga það

sameiginlegt að byggja upp ritháttarmynd orða í minninu, hröð og fyrirhafnarlaus

endurheimt á þeim léttir á hugrænni úrvinnslu og gefur því meira svigrúm fyrir lesskilninginn.

Ritun krefst leikni í stafsetningu, því koma erfiðleikar í stafsetningu niður á gæðum

ritunarverkefna þar sem minna svigrúm gefst til að huga að öðrum þáttum ritunar s.s.

orðavali, byggingu og samhengi textans.

15

Hvað er lesfimi?

Lesfimi er færni sem byggir á nákvæmri, sjálfvirkni og hrynjandi en allir þessir þættir stuðla

að auknum lesskilningi. Hún birtist í sjálfvirkum og fyrirhafnarlausum lestri sem lesinn er í

viðeigandi hendingum og með réttu hljómfalli. Lesfimi er mikilvæg við upplestur og

hljóðalestur og getur bæði takmarkað og stutt við lesskilning (Helga Sigurmundsdóttir, 2011;

Bergljót, 2010). Því sjálfvirkari sem lesturinn er, því meiri framförum taka börnin í lesskilningi

(Cain, 2010). Mikilvægt er að þjálfa lesfimi hjá hverjum og einum því þegar góðri lesfimi er

náð aukast líkurnar á meira verði lesið og þar með eykst orðaforði og þekking þess sem les

(Steinunn Torfadóttir, 2011).

Lesfimi samanstendur af þremur meginþáttum, nákvæmni (accuracy), sjálfvirkni

(automaticity) og hrynrænum þáttum tungumálsins/hljóðfall (prosody). Lestrarnákvæmni er

hlutfall rétt lesinna orða miða við heildarorðafjölda sem er lesinn, sem er góður mælikvarði í

umskráningarfærni nemenda (McKenna og Stahl, 2003, 2009). Sjálfvirkni er færni sem er

framkvæmd hratt, án áreynslu, ósjálfrátt og ómeðvitað. Sjálfvirkni er náð þegar lestrarfærni

er orðin nógu hröð og fyrirhafnarlaust, krefst ekki meðvitaðar athygli (Walope og McKenna,

2007). En hrynrænir þættir tungumálsins fer eftir hljómfalli, hver hrynjandinn er og

áherslurnar, hléin, lengd og brottfall innan orða eða í setningum sem er í talmáli. Við

upplestur þarf að taka tillit til hrynrænna þátta en þeir hjálpa lesendum að lesa með réttu

hljómfalli til að lesa með innlifun, þannig að merking textans komist vel til skila.

Nemendur sem eru með lesblindu eru lengur að ná upp lesfimi en þeir sem eru ekki

lesblindir, vegna veikleika í hljóðkerfisþáttum tungumálsins, sem veldur erfiðleikum í

umskráningu. Umskráning umbreytir bókstöfum í töluð orð, nákvæm umskráning felst í því

að geta lesið orðið rétt, til að ná lesfiminni þarf maður að geta umskráð hratt.

LesskilningurLesskilningur er meginmarkmið lestrar. Góður hlustunarskilningur er mikilvæg forsenda fyrir

lesskilningi. Les- og hlustunarskilningur eru tengdir, því verið er að nota sömu færni að miklu

leyti (Cain, 2010). Lesskilningur er skilgreindur á mismunandi vegu. The Inernational

Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) skilgreinir hann sem

hæfnina til að skilja og nota ritmál tungunnar í samræmi við kröfur samfélagsins og óskir

einstaklingsins. Lesskilningur á sér stað þegar lesandi býr til mynd í huga sér af því sem hann

16

les. Þessi huglæga mynd byggist á bakgrunnsþekkingu lesandans. Þetta er afar flókið ferli

sem felur í sér úrvinnslu og túlkun (Cain, 2010). Lesskilningur byggir á færni lesandans í þeim

þáttum tungumálsins sem tengjast málskilningi eða málfræði, setningarfræði og orðaforða.

Það hjálpar lesara við að draga ályktanir að hafa þekkingu á notkun tungumálsins og hvernig

því er beitt við hinar mismunandi aðstæður sem lýst er í texta og að setja sig inn í hugarheim

sögupersóna. Sá málþáttur sem talið er að hafi hvað mest áhrif á lesskilning er orðaforðinn,

enda er orðaforði einn besti forspárþátturinn fyrir seinni tíma árangur í lesskilningi (Bergljót,

2010; Cain og Oakhill, 2007).

Í samtímarannsóknum um lestur er gert ráð fyrir að lesandinn hafi góða hugtakaþekkingu,

hafi fullnægjandi þekkingu á mismunandi textagerðum, hafi mál – og vitsmunaþekkingu á

lestri og beiti fjölbreyttum aðferðum við lesturinn eins og að álykta, beita hindrunum, finna

aðalatriðin, gera samantekt, spá fyrir um, leiðrétta sig og endurlesa (Byrnes og Wasik, 2009).

Cain (2010) talar um að lesskilningur og orðaforði haldist í hendur. Hún veltir fyrir sér hvort

góður orðaforði leiði til góðs lesskilnings eða hvort góður lesskilningur leiði til betri

orðaforða. Það er þó augljóst að sé góður skilningur kominn snemma, þá eru tengsl milli þess

og að skilningur er einnig betri síðar meir. Því skiptir orðaforðinn miklu máli í þróun

lesskilnings. Í upphafi lestrarnámsins skiptir umskráningin miklu máli og þá góð

hljóðkerfisvitund eins og fram hefur komið. Þegar umskráningunni er náð og orðmyndir

lærast er kominn skilningur á þeim orðum sem fyrir eru í orðasafninu. Þetta þróast síðar út í

að lesandinn skilur hverja setningu fyrir sig og uppbyggingu þeirra og síðan tengir hann

setningarnar saman og nær innihaldinu með því t.d. að sjá hverjir eru að tala saman og nær

þar af leiðandi að meta textann í heild sinni. Í fyrstu er orðaforði texta einfaldur og sá sem er

á grunnstigi lestrar er með flest orð textans í orðasafni sínu. Góð þróun á sér stað þegar

textarnir taka að þyngjast og lesandi nær innihaldinu út frá samhenginu í textanum. Komi

fyrir orð sem hann þekkir ekki, þá getur hann náð merkingu þess út frá samhenginu í

textanum. Lesandi notar bakgrunnsþekkingu sína og getur í framhaldinu ályktað (Cain, 2010).

Mikilvægri færni, í þróun lesskilnings, er náð þegar lesari er farinn að leiðrétta sig. Hann áttar

sig út frá samhengi textans að það orð sem hann las passar ekki og því leiðréttir hann sig. Það

skiptir miklu máli að ungir lesendur nái að þróa þessa færni (Cain, 2010).

Ályktunarhæfni gegnir afar mikilvægu hlutverki við að ná færni í lesskilningi og í þeim þætti

liggur stærsti vandi þeirra sem eiga við sértæka lesskilningserfiðleika að etja (Bergljót, 2010;

17

Cain og Oakhill, 2007). Almenn þekking um efnið verður að vera til staðar, annars er ekki

hægt að álykta um efnið (Cain, 2010).

Þekking og ályktunarfærni verður meiri með aldrinum en þekking er í raun forsenda

lesskilnings (Cain og Oakhill, 2007). Ályktunarhæfni kemur ekki af sjálfu sér hjá ungum

börnum en hana má styrkja og efla með spurningum og samræðum um efnið.

Um kennsluprógrömmEarly Steps kennsluaðferð

Þessi aðferð nýtist vel fyrir yngstu nemendur í lestri og þeir sem vilja nota þessa aðferð þurfa

að fara á námskeið til að læra að vinna eftir þessum aðferðum. Það tók 8 ár að semja þessa

aðferð og var þróað í raunverulegum aðstæðum, þess vegna er vitað að Early Steps virkar.

Í Early Steps eru nokkrir þættir sem er lagt áherslu á:

Það er lögð áhersla á hljóðaaðferð og orðaaðferð sem þjálfar bæði grunntækni lesturs og sjónminni á orð.

Það er lögð mikil áhersla á lestur, vegna þess að lestrarfærni eykst í jöfnu hlutfalli við þann tíma sem barnið eyðir í lestur.

Markviss lestur og endurlestur, vegna þess að rannsóknir sýna að endurlestur er áhrifaríkasta leiðin til að ná betri sjálfvirkni og hraða í lestri.

Dagleg þjálfun í ritun

P+R aðferðin

Þessi aðferð er byggð á Sound Linkage og rannsóknir sýna að þessi aðferð er áhrifamikil, en

hún er ætluð nemendum sem eru nú þegar orðin eftir á í lestrarnáminu. Höfundar

aðferðinnar vildu þróa aðferð sem er fyrir yngri börn með snemmtækri íhlutun í huga. Þessir

þættir stuðla að árangri við lestrarkennslu samkvæmt rannsóknum og voru felldir inn í P+R

aðferðina:

Hljóðaaðferðin Skipulag sem felst í að vinna í litlum hópum eða einstaklingskennslu Nota skipulag/aðferðir sem henta ungum börnum (þeim sem eru í áhættuhóp) 5 – 18 stuttar kennslulotur sem byggjast á hljóðaaðferðinni

(Carroll o.fl., 2011).

18

Aðferðin er ætluð börnum á fyrsta ári skólagöngu sem hafa ekki náð að læra hljóð og stafi

nægilega vel til að vera fær að tengja þá saman og sundurgreina. Þess vegna er lögð áhersla

á upprifjun stafa og hljóða og til að kenna umskráningu. Lykilatriðin í P+R eru þessi:

1. Að læra bókstafina2. Þjálfa hljóðavitund (samtenging og sundurgreining)3. Að lesa bók4. Að læra sjónorð

(Carroll o.fl., 2011).

Helstu áherslur í aðferðinni er að sundurgreina og samtengja, kenna í litlum hópum eða

einstaklingskennslu. Nota hljóðasögur og myndir sem minna á einstök hljóð bókstafanna.

Nota leiðir sem reyna á skynjun nemenda. Kynna nýjan staf annan hvorn dag og hafa

upprifjun þegar búið er að leggja inn 6 stafi til að festa þá betur í sessi. Það þarf að rifja

stafinu aftur upp þegar búið er að leggja 12 stafi og aftur þegar er búið að leggja næstu 6

stafi inn og svo framvegis (Carroll o.fl., 2011). Nemendur eiga að lesa stuttar bækur frá

upphafi í stað þess að bíða eftir að búið sé að leggja inn alla stafina. Textarnir eru einfaldir og

oft leiðinlegir, vegna takmarkaðar umskráningarfærni geta nemendur ekki lesið áhugaverðari

bækur. Þess vegna er notað tvenns konar lesefni: í fyrsta lagi er bók sem er lesin fyrir allan

hópinn og til að kynna skemmtileg lesefni. Kennarinn sýnir og útskýrir myndir og tengir við

kennslu bókstafa og hljóða. Í öðru lagi er einstaklingsbók sem er valin í samræmi lestrargetu

barns, til þess að barnið geti þróað umskráningarfærni og sjálfstæð vinnubrögð við lestur.

Einnig þarf að kenna sjónorð (eins og orðin: og, ég, ekki) til þess að börn læri algeng

nauðsynleg orð með stöfum sem ekki er búið að leggja inn.

Það er kennt daglega í 20 vikur í senn. Fyrsta vikan fer í að kynna námsskipulagið og

námsefnið fyrir nemendum, einnig er staða nemenda metin til þess að afla upplýsinga um

hvar á að hefja kennsluna. Það eru skipulagðir mismunandi hópar og einstaklingskennsla í

þrjár vikur í einu. Í lok þessa þriggja vikna (kennslulota) er skráð hvað var unnið með, árangur

og hvað þarf að gera betur. Í þessu skipulagi er gert ráð fyrir upprifjun. Bæði hóp- og

einstaklingstímarnir fylgja nákvæmari uppbyggingu sem má sjá í töflunni fyrir neðan (Carroll

o.fl.,2011, bls 64, tafla 5.2).

19

Uppbygging einstaklings- og hópkennslu P+R

Hóptímar Einstaklingtímar

Ice Breaker (4 mín):

    Saga/ljóð

    Nemandi rifjar upp bókstafi sem hann hefur lært

Upprifjun (2 mín):

    Rifjaðir eru upp stafir sem nemdendur eiga að hafa lært

Hljóð dagsins (8 mín):

    Saga

    Leikur

    Að skrifa bókstafi

Hljóðkerfisvitund (3 mín):

    Sundurgreining eða samtenging hljóða

Bóklestur og vinna með efni hennar (8 mín):

    Bók sem tengist hljóði dagsins

    Kennari leiðir samlestur

Að læra sjónorð:

    Unnið með sjónorð, bæta við sjónrænan orðaforða

Hljóðkerfisvitund (5 mín):

    Sundurgreining eða samtenging hljóða

Lestur bóka (10 mín):

    Lestur bókar sem nemendur geta lesið með sjálfstæðum hætti, þ.e. auðveld aflestrar

    Endurlestur á bók á kennslustigi

    Lestur nýrrar bókarSamantekt/styrking (Plenary) (5 mín):

    Hljóð dagsins

    Límmiði með bókstafi dagsins

    Bros- eða fýlukarl(Carroll o.fl. 2011)

OL aðferðin (Oral Language)

Oral Language er margþætt og samanstendur af nokkrum þáttum sem stuðla að samskiptum

barns og skilning á tungumálinu. Þessir þættir eru orðaforði, skilningur á málfræði, setningar-

fræði, þekking á uppbyggingu frásagnar sem eru grundvallaratriði í þróun lesskilnings.

Aðferðin er þróuð til að auka hlustunarskilning, talað mál (frásögn) og ályktunarhæfni barna,

auka þess að bæta orðaforða þeirra og uppbyggingu á sögugerð. OL-aðferðin er sett upp í 20

20

vikur, tvær 10 vikna lotur. Í upphafi þessa tveggja lota þá eru börn metin til þess að fylgjast

með framförum þeirra og efnið kynnt. Síðan eru hinar 9 vikurnar skipt upp í þriggja vikna

lotur, efnið er valið í samræmi við kennara og farið er eftir námskrá á því aldurstigi (Carroll

o.fl., 2011).

OL-aðferðin er skipt í fjóra flokka: orðaforða, gagnkvæm kennsla með talmáli, myndmál og

frásögn. Öll kennsla í þessari aðferð fer fram í frásögn/tali. Í orðaforðaflokknum þá hefst

kennslan með „orði dagsins“, sem er kennt með því að nota mismunandi setningar til þess að

þau skilji merkingu orðsins. Lögð er mikil áhersla á samræður milli barna og kennara, sem

hvetur börn til að nota ný orð í frásögn þess. Það hjálpar þeim að nýta nýjar aðferðir til þess

að skilja merkingu nýrra orða og nýta þekkt orð til að bæta við orðaforðann. Í gagnkvæmi

kennslu þá hlusta á/lesa börn sögu, barn og kennari fjalla um það sem gerist, kennari spyr og

aðstoðar barnið ef þess þarf og útskýrir þau orð sem barnið skilur ekki. Í myndmáli þá eru

orðtök, gátur, brandarar, líkingamál og kenningar kennd með umræðum. Í frásögninni þá

segir barnið sögu og ræða um söguna, síðan er sagan tekin upp (Clarke o.fl., 2010).

National Reading Panel – Bein kennsla

National Reading Panel (2000) tók saman yfirlit yfir fimm helstu aðferðir sem voru skoðaðar

og snerta kennslu orðaforða: Bein kennsla, óbein kennsla, margmiðlunaraðferðir,

hæfniaðferðir og tenginaraðferðir. Orðaforði hefur bein áhrif á lesskilning og þeir sem eru

með fjölbreyttari orðaforða eiga auðveldara að skilja lesinn texta, því var bein kennsla fyrir

valinu.

Bein kennsla er þegar nemendur fá skilgreingar og útskýringar á einkennum og merkingu

orða og fara yfir samsetningar og samhengi orða. Rannsóknir benda til að útskýringar á

lykilhugtökum, samhliða því að texti sé lesinn fyrir börn, þá aukast líkurnar á því að

nemendur lærðu þessi hugtök, samanber þau hugtök sem voru ekki útskýrð fyrir nemendum

(Bjartey og Ásthildur, 2011).

Einstaklingsmiðuð lestrarkennslaWalpole og McKenna (2009) segja að það einfalda sé einfaldlega best þegar upp er staðið í

lestrarkennslu. Í fyrsta lagi að meta hvað er það sem skilar árangri til barnsins. Það er

mikilvægt að kennari finni vel heppnað kennsluskipulag fljótt og verkefni hæfa þeim þætti

21

sem þarf að þjálfa. Síðan væri gagnlegt fyrir kennara að styðjast við þessi þrjú aðgerðarstig

við að skipuleggja einstaklingsmiðaða lestrarkennslu:

1. Þrep: Kortleggja námsefni og kennslugögn

a) Kannið og leggið mat á umfang og röðun kennsluþátta í grunn- og viðbótarnámsefni er tengjast eftirfarandi þáttum lestrarkennslunnar: hljóðrænni umskráningarfærni, að þekkja algeng orð, orðaforða, aðferðir við lesskilning.

b) Tímasetjið og skipuleggið athuganir og mat (t.d. í ofangreindum kennsluþáttum/færniþáttum svo hægt sé að fylgjast með því hvort hver og einn nemandi er að ná víðunandi færni og leikni í þáttum sem tilgreindir eru í námskránni.

c) Tímasetjið og skipuleggið allar óformlegar athuganir á mikilvægum færniþáttum sem tilheyra því kennsluefni sem unnið er með.

2. Þrep: Metið þarfir barnanna

a) Farið yfir niðurstöður úr nýjustu skimunarprófum og leggið mat á hvort þörf er á nánara mati eða viðbótarupplýsingum.

b) Skipuleggið kennsluhópa í samræmi við matið.c) Veljið tvo kennsluþætti sem þið teljið mikilvægt að leggja áherslu á

fyrir hvern hóp (t.d. hljóðavitund – hljóðaaðferð; hljóðaaðferð – lesfimi; lesfimi – lesskilning; lesskilning – orðaforða).

d) Veljið einstaklingsmiðaðar kennsluaðferðir fyrir hvern þátt.e) Safnið að ykkur kennslugögnum/kennsluefni sem spannar þriggja

vikna kennslu og sem mætir þörfum hvers og eins.

3. Þrep: Kannið hvernig þetta reynist

a) Látið reyna á kennsluskipulagið ykkar í þrjár vikur.b) Farið yfir reynslu ykkar með samkennurum og skiptist á skoðunum,

vegið, metið og endurskoðið stöðu og þarfir hvers nemenda með hliðsjón af mannafla í kennslu.

(Walpole og McKenna2007; sjá einnig Steinunn Torfadóttir, 2011)

Í einstaklingsmiðaðri kennslu er nauðsynlegt að kennari viti nákvæmlega hvar nemendur eru

staddir í lestrarnáminu.

22

HeimildirAdlof, M. S., Perfetti, C. A. og Catts, H. W. (2011). Developmental changes in reading comprehension:

Implications for assessment and instruction. Í j. Samuels og A. E. Farstrup. What research has to say about

reading instruction (4. Útgáfa), (bls 186-214). International Reading Association.

Amalía Björnsdóttir, Ingibjörg Símonardóttir og Jóhanna Einarsdóttir. (2003). Þróun Hljóm-2 og tengsl þess við

lestrarfærni og ýmsa félagslega þætti. Uppeldi og menntun, 12, 9–30.

Bergljót V. Jónsdóttir. (2010). Eflum lesskilning. Reykjavík: Háskólaprent ehf.

Bjartey Sigurðardóttir og Ásthildur Bj. Snorradóttir. (2011). ). Leið til læsis: Lesskimun fyrir fyrsta bekk

grunnskóla. Reykjavík: Prenttækni.

Bowey, J. (2005). Predicting Individual Differences in learning to read. Í M.J. Snowling og C. Hulme (ritstj.). The

science of reading: A Handbook (bls. 155-172). Malden: Blackwell Publishing.

Carrol, J. M., Bowyer-Crane, C., Duff, F., Hulme, C. Og Snowling, M. J. (2011). Developing Language and

Literacy: Effective Intervention in the Early Years. Wiley-Blackwell: A John Wiley & Sons, Ltd., Publication.

Cain, Kate. (2010). Reading Development and Difficulties. West Sussex: PBS Blackwell..

Cain, K. og Oakhill, J. (2007). Reading comprehension difficulties: Correlates, causes, and consequences. Í K. Cain

og J. Oakhill (ritstj.), Children´s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective ,

(bls. 41-75) New York: Guilford Press

Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, Emma and Hulme, Charles. (2010). Amelioarting Children´s Reading-

Comprehension Difficulties: A Randomized Controlled Trial. University of York.

Ehri, L. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. British Journal of

Educational Psychology: Monograph Series, 1, 7–28.

Ehri, L. C. (2004). Teaching phonemic awareness and phonics. Í P. McCardle og V. Chhabra (ritstj.). The voice of

evidence in reading research (bls. 153 – 186). Baltimore: Brookes.

Ehri,L. C. 2005. Development of sight word reading: Phases and Findings. 8. kafli í bókinni The science of

reading: A handbook, bls. 135-154. Snowling, M. og Hulme, C. (ritstjóri)

Elliott, J.G. og Grigorenko, E.L. (2014). The Dyslexia Debate. Cambridge: Cambridge University Press.

Kamhi, Alan G. Og Catts, Hugh W. (2012). Language and Reading Disabilities. Third edition. Pearson Education.

Helga Sigurmundsdóttir. (2011). ). Leið til læsis: Lesskimun fyrir fyrsta bekk grunnskóla. Reykjavík: Prenttækni.

Helga Sigurmundsdóttir. (2013). Lesvefurinn: Umskráning. Tekið af vefnum 23. Febrúar 2014.

http://lesvefurinn.hi.is/

23

Hoover, V. A. og Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing: An Interdisciplinary

Journal, 2, 127 – 160.

Höien, T. og Lundberg, I. (2000). Dyslexia: From theory to intervention. Dordrecht NL: Kluwer Academic

Publishers.

McKenna, M.C. og Stahl, S. A. (2003). Assessment for reading instruction. New York: The. Guildford Press.

McKenna, C. M. og Stahl, D. A. K. (2009). Assessment for reading instruction. New York: Guilford Press.

National Early Reading Panel. (2004). Report on a synthesis of early predictors of reading. Louisville, KY:Author.

National Reading Panel. (2000). Report of the National Panel: Report of the Subgroups. Washington, DC:

National Institute of Child Health and Human Development Clearing House.

Rath, L. K. (2001). Phonemic awareness: Segmenting and blending the sounds of language. Í S. Brody (Ritstj.),

Teaching reading, language, letters and thought (bls. 64-105). Milford, NH: LARK Publishing.

Snow, C. E., Burns, M. S. og Griffin, P. (ritstj.). (1998). Preventing reading difficulties in young

children.Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C. E., Burns, M. S. og Griffin, P. (ritstj.). (1998). Preventing reading difficulties in young

children.Washington, DC: National Academy Press.

Snowling M. J. og Hulme (2005). Learning to read with language impairment. Í M. J. Snowling og C. Hulme

(ritstjórar), The Science of Reading: A handbook (bls. 397-412). Malden: Blackwell Publishing.

Snowling M.J. og Hulme, C. (2010). Evidence-based interventions for reading and difficulties: Creating a virtuous

circle. British Journal of Educational Psychology (2011), 81, 1-23.

Torgesen, J. K. (1996). Phonological awareness: A critical factor in dyslexia. Baltimore. Orton Dyslexia Society.

Torgesen, J.K. (2004). Lessons learned from the Last 20 years of research on interventions for students who

experience difficulty learning to read. Í P. McCardle og V. Chhabra, (ritstj.), The voice of evidence in reading

research (bls. 355-382). Baltimore: Brookes Publishing.

Troia, G. A. (2004). Phonological processing and its influence on literacy learning. Í C. A. Stone, E. R. Silliman, B.

J. Ehren og K. Apel (ritstj.), Handbook of language and literacy. Development and disorders (bls. 271-301). New

York: The Guildford Press.

Walpole, S. og McKenna, M.C. (2007). Differentiated reading instruction: Strategies that work. New York: The

Guilford Press.

Walope, S. Og McKenna, M.C. (2009). How to plan differentated reading instuction: Resources for grades K-3.

New York: The Guildford Press.

24