ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა...

ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა საქართველოში სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი (CDI)

1

ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა

საქართველოში

„შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის“ (განათლების

ნაწილის) შესრულება

ალტერნატიული ანგარიში

თბილისი, 2016


2

„შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების

კონვენციის“ (განათლების ნაწილის) შესრულება:

ალტერნატიული ანგარიში

ავტორები:

რუსუდან ჭანტურია

სოფიო გორგოძე

თამარ ჩხაიძე

რედაქტორები:

თამარ მოსიაშვილი

სიმონ ჯანაშია

ალტერნატიული ანგარიში მომზადდა სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტის (CDI) პროექტის

„ინკლუზიური პრაქტიკა საქართველოში“ ფარგლებში, რომელიც ხორციელდება ღია საზოგადოების

ინსტიტუტის (OSI) ფინანსური მხარდაჭერით.


3

აკრონიმები ......................................................................................................................................5

შესავალი ..........................................................................................................................................6

კონვენციის განხორციელების საერთო მექანიზმები ...................................................................7

შეფასების მეთოდოლოგია .............................................................................................................8

შემაჯამებელი მიმოხილვა ............................................................................................................ 10

კონვენციის ძირითადი პრინციპები განათლების მიმართულებით .......................................... 12

1.ეროვნული კანონმდებლობის ანალიზი ...................................................................................... 13

2.უწყვეტი და ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფა ............................................................ 19

ინკლუზიური განათლების დაფინანსების ადეკვატური სისტემის დანერგვა ........................... 20

სკოლამდელი განათლება ...................................................................................................................... 22

შშმ პირების ჩართულობა დაწყებითი და საშუალო განათლების სისტემაში ............................. 23

მოსწავლეების მონაცემთა ბაზების წარმოება და სწავლის შეწყვეტა ............................................ 24

ადაპტირებული ფიზიკური გარემო .................................................................................................... 27

სასწავლო რესურსები ............................................................................................................................. 28

ადრეული შეფასებისა და მონიტორინგის მექანიზმი ...................................................................... 29

მულტიდისციპლინური გუნდის საქმიანობის შეფასება ................................................................. 31

3. აკადემიური და სოციალური განვითარების ხელშემწყობი გარემო და ინდივიდუალური

დახმარება ........................................................................................................................................... 32

4. ცხოვრებისა და სოციალიზაციის უნარ-ჩვევების დაუფლების შესაძლებლობები ................ 36

5. მასწავლებლების პროფესიული განვითარება .......................................................................... 39

ჟესტების ენის და/ან ბრაილის ანბანის მცოდნე, შშმ პედაგოგების ჩართვა განათლების

სისტემაში ................................................................................................................................................. 40

სპეციალური მასწავლებლების პროფესიული განვითარება .......................................................... 41

ზოგადი განათლების პედაგოგების პროფესიული განვითარება .................................................. 45

../Downloads/Inclusion%20Evaluation%20%20Assessment,%20CDI,%20RCHANTURIA%2028.04.16.doc#_Toc449634089











4

6. უმაღლესი, პროფესიული და უწყვეტი განათლების თანაბარი ხელმისაწვდომობა ............ 47

შშმ პირების ჩართვა პროფესიულ განათლებაში და დასაქმება ...................................................... 48

ინკლუზიური განათლება უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში ............................. 51

7. შეზღუდული შესაძლებლობის შესახებ ცნობიერების ამაღლების მიდგომები ..................... 52

სამოქალაქო სექტორის და თვითმმართველობების როლი ............................................................ 53

მშობლების დამოკიდებულებები და მათი როლი ინკლუზიური განათლების დანერგვაში .. 54

განათლების სამინისტროს როლი და დაინტერესებული მხარეების დამოკიდებულებები

რეფორმის ეფექტურობასთან მიმართებით ....................................................................................... 56

რეკომენდაციები...................................................................................................................................... 58

გამოყენებული ლიტერატურა .............................................................................................................. 61




5

აკრონიმები

CAT Computer Adaptive Testing

CRPD Convention on the Rights of Persons with Disabilities

EDDT Emotional Disturbance Decision Tree

Geostat National Statistics Office of Georgia

GoG Government of Georgia

MAC McLain Association for Children

MoES Ministry of Education and Science

MOLHSA Ministry of Labor, Health and Social Affairs

NGO Non-Governmental Organization

TONI-4 Test of Nonverbal Intelligence, 4th Edition

UNICEF United Nations Children's Fund

WRAT Wide Range Achievement Test

https://www.google.ge/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjMmZnrsLHMAhXjFZoKHallBaAQFgg4MAU&url=http%3A%2F%2Fwww.hogrefe.co.uk%2Ftest-of-nonverbal-intelligence-fourth-edition-toni-4.html&usg=AFQjCNHXoz0E0k0zC6NLy61ycrCQy1zzhQ&sig2=gLRyTtla6DbUCFiZP3_8zw


6

შესავალი

2013 წელი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების დაცვის, მათ შორის

ინკლუზიური განათლების საკანონმდებლო ჩარჩოს გაუმჯობესების კუთხით

მნიშვნელოვანი წელი იყო. 2013 წლის 23 დეკემბერს საქართველოს პარლამენტმა მიიღო

დადგენილება „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის“ (CRPD)

რატიფიცირების შესახებ1.

,,შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის“ მიზანია, ხელი

შეუწყოს, დაიცვას და უზრუნველყოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი

უფლებებისა და ძირითად თავისუფლებათა რეალიზება, მათი თანდაყოლილი პიროვნული

ღირსების პატივისცემა (CRPD, გვ. 6). კონვენციის თანახმად, მონაწილე სახელმწიფოები

აღიარებენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებას განათლებაზე. ამ უფლების

რეალიზებისათვის მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ ინკლუზიური განათლების

სისტემის დანერგვასა და მთელი ცხოვრების მანძილზე განათლების მიღების

ხელმისაწვდომობას (CRPD, გვ. 12).

2016 წელს, კონვენციის რატიფიცირებიდან 2 წლის შემდეგ, საქართველოს მთავრობის მიერ

გაეროს შესაბამის კომიტეტში წარდგენილ უნდა იქნეს პირველი ყოვლისმომცველი ანგარიში

კონვენციით გათვალისწინებული ვალდებულებების განხორციელებისათვის მიღებული

ზომებისა და ამ კუთხით მიღწეული წარმატებების შესახებ (35-ე მუხლი).

წინამდებარე დოკუმენტი წარმოადგენს საქართველოში ინკლუზიური განათლების

პოლიტიკისა და დანერგვის ეფექტურობის ალტერნატიულ ანგარიშს „შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის“ 24-ე და 27-ე მუხლების შესაბამისად,

შვიდი ძირითადი მიმართულებით:

ეროვნული კანონმდებლობის ანალიზი კონვენციასთან მიმართებით

უწყვეტი და ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფა

აკადემიური და სოციალური განვითარების ხელშემწყობი გარემო და

ინდივიდუალური დახმარება

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური უნარების განვითარება

მასწავლებლების პროფესიული განვითარება

უმაღლესი, პროფესიული განათლების თანაბარი ხელმისაწვდომობა

დაინტერესებული მხარეების როლი და ჩართულობა.

შეფასება მოიცავს თბილისს, ეთნიკური უმცირესობებით კომპაქტურად დასახლებულ

რეგიონებს და მაღალმთიან სოფლებს. ალტერნატიულ შეფასებაში გაანალიზებულია

ინკლუზიური განათლების განვითარების პროცესში განხორციელებული ინტერვენციების

რელევანტურობა კონვენციასთან მიმართებით, მათი ეფექტურობა და გავლენა, ასევე ის

პოზიტიური და ნეგატიური ტენდენციები, რომლებიც ინკლუზიური განათლების

დანერგვის განხორციელების პროცესში იკვეთება ან ჯერ კიდევ გამოწვევად რჩება.

1 რატიფიცირება 2014 წლის 13 მარტს შევიდა ძალაში, ხოლო 2014 წლის 12 აპრილიდან კონვენცია ამოქმედდა.


7

კონვენციის განხორციელების საერთო მექანიზმები

კონვენციის რატიფიცირება საქართველოს ბევრი ვალდებულების შესრულებას აკისრებს.

უპირველეს ყოვლისა, სახელმწიფო ვალდებულია უზრუნველყოს საქართველოს

კანონმდებლობის რევიზია და ჰარმონიზაცია „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა

უფლებების კონვენციასთან“ ისე, რომ საქართველოს კანონმდებლობა კონვენციის ნორმებთან

სრულ თანხვედრაში მოვიდეს. ასევე, საქართველომ ყველა ზომას უნდა მიმართოს, რათა

კონვენციით განსაზღვრული უფლებები პრაქტიკაში განხორციელდეს.

კონვენციით ნაკისრი ვალდებულებების შესასრულებლად, სახელმწიფოს გააჩნია რამდენიმე

მექანიზმი, მათ შორის სამთავრობო სამოქმედო გეგმა2, კონვენციით გათვალისწინებული

საკონტაქტო მაკოორდინირებელი უწყება და ასევე, დამოუკიდებელი ორგანო კონვენციის

მონიტორინგისთვის, რომლის მუშაობაშიც უშუალოდ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

პირები უნდა იყვნენ ჩართულები.

სამთავრობო სამოქმედო გეგმა „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი

შესაძლებლობების უზრუნველყოფისათვის“

2014 წელს საქართველოს მთავრობის განკარგულებით დამტკიცდა 2014-2016 წლების

სამთავრობო სამოქმედო გეგმა „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი

შესაძლებლობების უზრუნველყოფისათვის“, რაც სხვა მიმართულებებთან ერთად,

საქართველოს კანონმდებლობის კონვენციასთან შესაბამისობაში მოყვანასაც ითვალისწინებს,

მათ შორის განათლების მიმართულებით.

კოორდინაცია

კონვენციის 33-ე მუხლის შესაბამისად, პრემიერ-მინისტრთან არსებული შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა საკითხებზე მომუშავე საკოორდინაციო საბჭო განისაზღვრა

უწყებად, რომელიც კოორდინაციას გაუწევს კონვენციის იმპლემენტაციას ეროვნულ

დონეზე. საკოორდინაციო საბჭოს ხელმძღვანელობს პრემიერ-მინისტრი, მის

შემადგენლობაში არიან ცხრა სამინისტროს წარმომადგენლები (მინისტრის ან მოადგილის

დონეზე), სამოქალაქო სექტორის 10 წარმომადგენელი და საქართველოს პარლამენტის 2

წევრი.

მონიტორინგი

კონვენციის 33-ე მუხლის მე-2 პუნქტის შესაბამისად, საქართველოს მთავრობის მიერ

კონვენციის დაცვისა და განხორციელების მონიტორინგის სტრუქტურად საქართველოს

სახალხო დამცველი განისაზღვრა, რომელიც 2016 წელს უფლებამოსილია გაეროს შესაბამის

კომიტეტში გააგზავნოს კონვენციის განხორციელების მონიტორინგის პირველი ანგარიში.

2 http://gov.ge/files/381_40157_501181_76200114.pdf

http://gov.ge/files/381_40157_501181_76200114.pdf


8

შეფასების მეთოდოლოგია

საქართველოში, „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციის“

განხორციელების ალტერნატიულ ანგარიშზე მუშაობისას (განათლების ნაწილი),

გამოყენებულ იქნა კვლევის ისეთი მეთოდები, როგორიცაა სამაგიდო კვლევა და ემპირიული

– ფოკუს-ჯგუფები და ჩაღრმავებული ინტერვიუები.

ანგარიში ეფუძნება საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს (MES 6 16

00156215; 18.02.20163 და MES 3 16 00203435; 29.02.20164) და გამოცდების ეროვნული ცენტრის

მიერ სამოქალაქო განათლების ინსტიტუტისადმი მოწოდებული სტატისტიკური

ინფორმაციის ანალიზს. ასევე, განათლების სამინისტროს ეროვნული სასწავლო გეგმების

დეპარტამენტის ინკლუზიური განათლების განვითარების სამმართველოს, პროექტის

„ინკლუზიური განათლების განვითარება საქართველოს პროფესიული განათლებისა და

გადამზადების სისტემაში“ და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული

ცენტრის მიერ მომზადებულ პროგრამულ ანგარიშებს, სხვადასხვა ადგილობრივი და

საერთაშორისო არასამთავრობო ორგანიზაციის მიერ მომზადებულ შეფასებებსა და

კვლევებს და ფოკუს-ჯგუფებიდან და ინტერვიუებიდან მიღებულ მონაცემთა ანალიზს.

ანგარიშის მომზადების პირველ ეტაპზე განისაზღვრა ფოკუს-ჯგუფები, გაიწერა ფოკუს-

ჯგუფის სადისკუსიო გეგმები; ჩატარდა ფოკუს-ჯგუფები 2 სხვადასხვა ჯგუფთან:

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეების მშობლებთან და

სპეციალურ მასწავლებლებთან; ასევე, ინტერვიუები სკოლის დირექტორებთან.

კვლევა განხორციელდა საქართველოს სამ რეგიონში. რეგიონები მოიცავდა სამ ქალაქს, მათ

შორის ეთნიკური უმცირესობებით დასახლებულ (მარნეული) და მაღალმთიან

(ამბროლაური) ქალაქებს. მესამე ქალაქს წარმოადგენდა გორი. თითოეულ ქალაქში

განხორციელდა მიზნობრივი შერჩევა.

გორში ფოკუს-ჯგუფში მონაწილეობდა ცხრა სპეციალური მასწავლებელი. მასწავლებლების

უმეტესობას სკოლაში ჰყავთ სპეციალური საგანმანათლებო საჭიროების მქონე მოსწავლე,

მხოლოდ რამდენიმეს ჰყავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. მარნეულის

ფოკუს-ჯგუფში მონაწილეობა მიიღო ხუთმა სპეციალურმა მასწავლებელმა, აქედან ორი

დღის ცენტრშიც არის დასაქმებული. ამბროლაურში ვერ მოხერხდა ფოკუს-ჯგუფის

შეგროვება. ამიტომ ინტერვიუ ჩატარდა ერთ სპეციალურ მასწავლებელთან.

მშობლების ფოკუს-ჯგუფში გორში შვიდმა მშობელმა მიიღო მონაწილეობა, მარნეულის

ფოკუს-ჯგუფში რვა მშობელი მონაწილეობდა, ხოლო ამბროლაურში - ორი. ფოკუს-ჯგუფის

3 სტატისტიკური ინფორმაცია იმ ბავშვების რაოდენობის შესახებ, რომლებიც სასკოლო ასაკის არიან, ჩაირიცხნენ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში, შემდგომ

შეუჩერდათ სტატუსი.

4 შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირებისათვის ადაპტირებული სკოლების შესახებ ინფორმაციას და „ზოგადი განათლების დასაფინანსებლად ერთ მოსწავლეზე

გათვლილი ფინანსური ნორმატივისა და მისი შესაბამისი სტანდარტული ვაუჩერის ოდენობის განსაზღვრის შესახებ“ საქართველოს მთავრობის 2013 წლის 29 იანვრის N9

დადგენილების, თანამხად 2014-2015 სასწავლო წელს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლების ხელშეწყობის მიზნით იმ საჯარო

სკოლების დამატებით დაფინანსების შესახებ.


9

შეხვედრები დაახლოებით საათნახევარს გრძელდებოდა. შეხვედრას ფასილიტაციას

უწევდნენ მკვლევარები. ასევე, სამივე ქალაქში ჩატარდა ჩაღრმავებული ინტერვიუები

საჯარო სკოლის დირექტორებთან.

გარდა ზემოაღნიშნულისა, წინამდებარე ანგარიშში გამოყენებულ იქნა 18

(ნახევრადსტრუქტურირებული) ინტერვიუს აუდიო-ჩანაწერი5, რომელიც წინამდებარე

კვლევის ავტორის მიერ ორგანიზებულ იქნა კოალიცია „განათლება ყველასათვის -

საქართველოს“ დაკვეთით ჩატარებული კვლევისათვის - „შეზღუდული შესაძლებლობის

მქონე პირთა თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის 2014-2016 წლების სამთავრობო

სამოქმედო გეგმის“ განათლების ნაწილის შეფასება. ინტერვიუების გამოყენება გადაწყდა იმ

არგუმენტით, რომ აღნიშნული ინტერვიუები რელევანტურია და ინფორმატიულია

წინამდებარე ანგარიშისთვისაც, ვინაიდან სამთავრობო სამოქმედო გეგმის მნიშვნელოვანი

ნაწილი სწორედ კონვენციასთან და მის დებულებებთან არის თანხვედრაში. კვლევის

ეთიკის გათვალისწინებით, 22-ვე რესპონდენტს ეცნობა იმის თაობაზე, რომ მათი

ინტერვიუები გამოყენებულ იქნებოდა წინამდებარე ანგარიშისათვის, მათი თანხმობის

შემთხვევაში. სწორედ, რესპონდენტებისგან ინფორმირებული თანხმობის მოპოვების

შედეგად იქნა გამოყენებული 2015 წლის ოქტომბერში ჩატარებული 18 ინტერვიუს ჩანაწერი.

ანგარიშის მომზადების მესამე ეტაპზე დამუშავდა და გაანალიზდა მონაცემები, ასევე

დაიწერა ალტერნატიული ანგარიშის საბოლოო ვერსია.

5 წინამდებარე კვლევის ერთ-ერთი მკვლევარის რუსუდან ჭანტურიას მიერ 2015 წლის ოქტომბერში ჩატარდა 22 ნახევრადსტრუქტურირებული ინტერვიუ 4 სხვადასხვა

ჯგუფთან: საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს თანამშრომლებთან, შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტროს

თანამშრომლებთან, ინკლუზიური განათლების ექსპერტებთან და არასამთავრობო და საერთაშორისო ორგანიზაციების წარმომადგენლებთან, რომლებიც შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა საკითხებზე მუშაობენ.


10

შემაჯამებელი მიმოხილვა

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ ინკლუზიური განათლების

დანერგვა ზოგადი განათლების საფეხურზე კონვენციის რატიფიცირებამდე ბევრად ადრე,

2006 წელს დაიწყო. შედეგად, საქართველოს მასშტაბით ინკლუზიურ განათლებაში 1000-ზე6

მეტი სკოლაა ჩართული, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა7

რაოდენობა კი 2015 წლის აგვისტოს მდგომარეობით 4,743-ს შეადგენს.

სახელმწიფოს მხრიდან გაწეული ძალისხმევის (საერთაშორისო და არასამთავრობო

სექტორთან პარტნიორობით) მიუხედავად, ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში

მნიშვნელოვანი ღონისძიებებია გასატარებელი, რათა გამოსწორდეს არსებული ხარვეზები

და ხელი შეეწყოს „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციით“

დაკისრებული ვალდებულებების დროულად და ეფექტურად შესრულებას.

აუცილებელია ინკლუზიური განათლების საკანონმდებლო ბაზის კონვენციასთან

ჰარმონიზიაცია. მიუხედავად იმისა, რომ ორგანული კანონების დონეზე შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლება განათლებაზე საქართველოში აღიარებულია,

ბარიერები არსებობს ამ უფლების რეალიზების კუთხით. ინკლუზიური განათლების

საკანონმდებლო ჩარჩო არ ქმნის ბავშვისა და სტუდენტის ინდივიდუალურ საჭიროებებზე

მორგებულ სტრუქტურიზებულ და მოქნილ სისტემას.

ინკლუზიური განათლების დაფინანსება ფრაგმენტულია, არ არსებობს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისა და სტუდენტის დაფინანსების ერთიანი

და კონსოლიდირებული მექანიზმი; დაფინანსების არსებული მოდელი ვერ პასუხობს ყველა

ბავშვის საგანმანათლებლო საჭიროებებს, რაც თავის მხრივ აფერხებს ბავშვის

ინდივიდუალური ეფექტური დახმარების უზრუნველყოფის შესახებ კონვენციით

განსაზღვრული ვალდებულების შესრულებას.

მთლიანობაში, ინკლუზიური განათლების დანერგვის დინამიკა განათლების

ხელმისაწვდომობის კუთხით ზოგადი და პროფესიული განათლების დონეზე მზარდია,

განსაკუთრებით დედაქალაქში და რაიონულ ცენტრებში, მაშინ როცა ხელმისაწვდომობის

კუთხით მნიშვნელოვანი ბარიერები არსებობს სკოლამდელი განათლების შემთხვევაში.

მაღალმთიანი სოფლების სკოლების შედარებით მცირე ნაწილია ჩართული ინკლუზიურ

განათლებაში. მაგალითად, თბილისს თუ შევადარებთ, თბილისის 297 სკოლიდან 155

სკოლაში დანერგილია ინკლუზიური განათლება, მაშინ როცა მაღალმთიან სოფლების 505

სკოლიდან მხოლოდ 171 სკოლაში ხორციელდება ინკლუზიური სწავლება.

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში მთავარ გამოწვევად რჩება მონიტორინგისა

და შეფასების საკითხი ინკლუზიური განათლების ხარისხისა და მიღწეული

შედეგების/პროგრესის და სახელმწიფო ინტერვენციების გავლენის შესახებ.

6 განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს 2015 წლის აგვისტოს მონაცემით, საქართველოში 1066 სკოლაა, სადაც მინიმუმ 1 სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლე სწავლობს.

7 სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე – პირი, რომელსაც თანატოლებთან შედარებით აქვს სიძნელე სწავლაში და რომლისთვისაც საჭიროა

ეროვნული სასწავლო გეგმის მოდიფიცირება ან/და სასწავლო გარემოსთან ადაპტაცია ან/და ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შედგენა და განხორციელება

(საქართველოს კანონი ზოგადი განათლების შესახებ, მუხლი 2.


11

კონვენციით დაკისრებული ვალდებულება, არ მოხდეს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

პირების გარიყვა ზოგადი განათლების სისტემიდან შეზღუდული შესაძლებლობის გამო,

ნაწილობრივ სრულდება, რასაც ცხადყოფს განათლების სისტემის მიღმა დარჩენილი

ბავშვები. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროში ხელმისაწვდომია

სტატისტიკური მონაცემი მხოლოდ იმ მოსწავლეებზე, რომლებიც სკოლაში ირიცხებიან.

ქვეყანაში არ არსებობს სტატისტიკური მონაცემი, თუ რამდენი ბავშვია (მათ შორის

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე) ფორმალური განათლების მიღმა დარჩენილი.

კონვენციით დაკისრებული ვალდებულება, აკადემიური და სოციალური განვითარების

მაქსიმალურად ხელშემწყობ გარემოში, უზრუნველყოფილ იქნეს ეფექტური

ინდივიდუალური დამხმარე ზომები ხშირ შემთხვევაში შეფერხებული და

უგულებელყოფილია ისეთი მიზეზების გამო, როგორიცაა ადაპტური რესურსების

ნაკლებობა, მასწავლებელთა დაბალი კვალიფიკაცია, დამხმარე პერსონალის (ასისტენტის,

სურდო თარჯიმნის და ა.შ.) არარსებობა, მოსწავლის შეფასებისა და მიღწევის შეფასების

არაეფექტურობა, დაფინანსების მოუქნელი მოდელი, რომელიც მოსწავლის ინდივიდუალურ

საჭიროებებს სრულად არ ითვალისწინებს.

საგანმანათლებლო რესურსებისა და ადაპტური ტექნოლოგიების უზრუნველყოფის კუთხით

გარკვეული პროგრესი აქვს სპეციალიზებულ სკოლებს და პროფესიულ სასწავლებლებს,

ნაკლებად ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებს.

კონვენციით განსაზღვრული ჟესტების ენის და/ან ბრაილის ანბანის მცოდნე, მათ შორის

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პედაგოგების ჩართვის მხრივ რაიმე სისტემური

მიდგომა არ არსებობს და კონვენციით დაკისრებული ეს ვალდებულება ფრაგმენტულად

ხორციელდება.

პროფესიული განათლების საფეხურზე გამოწვევები რჩება ხარისხთან მიმართებაში;

ხელმისაწვდომობისა და შეღწევადობის კუთხით დადებითი დინამიკაა.

გადასახედია სპეციალური მასწავლებლების სტატუსის საკითხი (დღეს ისინი სკოლის

ადმინისტრაციის ნაწილი არიან); არ არსებობს სპეციალური მასწავლებლის პროფესიული

განვითარებისა და კარიერული წინსვლის მექანიზმი.

უმაღლესი განათლების დონეზე სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

პირებისთვის რაიმე კონკრეტული და შედეგზე ორიენტირებული რეფორმა ან პროგრამა არ

განხორციელებულა, რაც უგულებელყოფს კონვენციით დაკისრებულ ვალდებულებას

მონაწილე სახელმწიფომ უზრუნველყოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის

უმაღლესი განათლების მისაწვდომობა და გონივრული ჩართულობა.

ინკლუზიური განათლების ხარისხის გაუმჯობესებისა და ბავშვებისთვის განათლების

ხელმისაწვდომობის კუთხით, ადგილობრივი საზოგადოების (სამთავრობო, არასამთავრობო

და ბიზნეს-სექტორი) ჩართულობის დონე დაბალია.


12

კონვენციის ძირითადი პრინციპები განათლების მიმართულებით

კონვენციის თანახმად, მონაწილე სახელმწიფოებმა უნდა მიიღონ ყველა საჭირო ზომა, რათა

შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებმა სხვა ბავშვების თანასწორად ისარგებლონ

ადამიანის უფლებებითა და ძირითადი თავისუფლებებით. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

ბავშვებთან დაკავშირებულ ნებისმიერ ქმედებაში, უპირველეს ყოვლისა გათვალისწინებული უნდა

იქნეს ბავშვის საუკეთესო ინტერესები (მუხლი 7, პუნქტი 3). კონვენციის მე-5 მუხლის თანახმად,

თანასწორუფლებიანობის ხელშეწყობისა და დისკრიმინაციის აღმოფხვრის მიზნით, მონაწილე

სახელმწიფოები იღებენ ყველა შესაბამის ზომას გონივრული მისადაგების8 უზრუნველყოფისათვის.

კონვენციის 24-ე მუხლის თანახმად, წევრმა სახელმწიფომ უნდა აღიაროს შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარ შესაძლებლობებზე დაფუძნებული განათლების უფლება და

ინკლუზიური განათლების სისტემის დანერგვით, განათლების ყველა დონეზე უზრუნველყოს:

რომ არ მოხდეს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების გარიყვა ზოგადი განათლების

სისტემიდან შეზღუდული შესაძლებლობის გამო; ამავე მიზეზით არ მოხდეს მათი გათიშვა

დაწყებითი ან საშუალო სავალდებულო უფასო განათლების სისტემიდან

უფასო დაწყებითი და საშუალო განათლება საცხოვრებელი ადგილის მიხედვით

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებისთვის საჭირო დახმარება ზოგადი განათლების

სისტემის ფარგლებში

აკადემიური და სოციალური განვითარების მაქსიმალურად ხელშემწყობი გარემო და

ინდივიდუალური დახმარება

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებისთვის ცხოვრებისა და სოციალიზაციის უნარ-

ჩვევების დაუფლების შესაძლებლობები

ბრაილის, ალტერნატიული დამწერლობის, ჟესტების ენის სწავლებას და ყრუ-მუნჯი

საზოგადოების ენობრივი იდენტობის ხელშეწყობა

ბრმა, ყრუ ან ყრუ ბრმა ბავშვებისთვის განათლების მიწოდება მათთვის ყველაზე შესაფერის

ენებზე, რეჟიმებში და ინდივიდუალური საკომუნიკაციო საშუალებებით

მასწავლებლები, მათ შორის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მასწავლებლები, რომლებიც

ფლობენ ჟესტების ენას და/ან ბრაილის, დასაქმებით, და განათლების ყველა დონეზე მომუშავე

პროფესიონალები და მუშაკები შესაბამისი გადამზადებით.

8 „გონივრული მისადაგება“ - გულისხმობს ყოველ კონკრეტულ შემთხვევაში იმ აუცილებელი და შესაბამისი მოდიფიკაციებისა და კორექტივების განხორციელებას, რაც

არ იწვევს დაუძლეველ და გაუმართლებელ სირთულეებს და უზრუნველყოფს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი უფლებებისა და თავისუფლების

ფუნდამენტურ ღირებულებათა რეალიზებას (მუხლი 2, ტერმინთა განმარტება).


13

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის, ტექნიკური და პროფესიული ორიენტაციის

პროგრამების, დასაქმების სამსახურების, პროფესიული და უწყვეტი განათლების მისაწვდომობა

(მუხლი 27).

1. ეროვნული კანონმდებლობის

ანალიზი


14

საქართველოში ყველა ადამიანის თანასწორუფლებიანობის დაცვა კანონმდებლობითაა

უზრუნველყოფილი. ასევე დაცულია განათლების მიღების უფლება ყველასთვის, მათ

შორის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე და სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე პირებისათვის, რაც თანხვედრაში მოდის CRPD-ის მოთხოვნასთან, წევრმა

სახელმწიფომ აღიაროს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარ

შესაძლებლობებზე დაფუძნებული განათლების უფლება (24-ე მუხლი).

საქართველოს კონსტიტუციის თანახმად, ყველას აქვს განათლების მიღებისა და მისი

ფორმის არჩევის უფლება (მუხლი 35, პუნქტი 1). ეს კი გულისხმობს ყველა ადამიანის

თანასწორობას ამ უფლებით სარგებლობისას.

აღსანიშნავია, რომ უკვე ათეული წლებია, საქართველო მიუერთდა გაერთიანებული ერების

ორგანიზაციის ასამბლეის მიერ მიღებულ ბავშვის უფლებათა კონვენციას (1990), რომელიც

უზრუნველყოფს ყველა ბავშვის უფლების დაცვას, მათ შორის შეზღუდული შესაძლებლობის

მქონე ბავშვის უფლებასაც - ცხოვრობდეს სრულფასოვანი და ღირსეული ცხოვრებით, იმგვარ

პირობებში, სადაც უზრუნველყოფილი იქნება მისი ღირსების დაცვა, მასში თვითრწმენის

განვითარება და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში მისი აქტიური მონაწილეობა.

გარდა ზემოაღნიშნული სამართლებრივი დოკუმენტებისა, საქართველოში ინკლუზიური

განათლება რეგულირდება სამი ძირითადი კანონით - „საქართველოს კანონი ზოგადი

განათლების შესახებ“, „საქართველოს კანონი პროფესიული განათლების შესახებ“ და

„საქართველოს კანონი უმაღლესი განათლების შესახებ“.

ზოგადი განათლების შესახებ საქართველოს კანონის (მუხლი 13) თანახმად, დაუშვებელია

სკოლაში მიღებისას რაიმე სახის დისკრიმინაცია, რაც თანხვედრაში მოდის CRPD-ის

კონვენციის მე-5 მუხლის დებულებასთან თანასწორუფლებიანობის და დისკრიმინაციის

დაუშვებლობის შესახებ.

„ზოგადი განათლების შესახებ“ კანონი აღიარებს ზოგადი განათლების თანაბრად

ხელმისაწვდომობას ყველასთვის და ავალდებულებს სკოლას, სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეს ხარისხიანი განათლება შესთავაზოს. ამ

კანონის მე-2 მუხლის „უ“ ქვეპუნქტის თანახმად, ინკლუზიური განათლება განმარტებულია,

როგორც სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ჩართვა

ზოგადსაგანმანათლებლო პროცესში თანატოლებთან ერთად. ამავე კანონის მე-3 მუხლის მე-2

პუნქტის „თ“ ქვეპუნქტის თანახმად, საქართველოში ზოგადი განათლების სფეროში

სახელმწიფო პოლიტიკის ერთ-ერთი ძირითადი მიზანია ინკლუზიური განათლების

დანერგვა ქვეყნის მთელ ტერიტორიაზე. ზოგადი განათლების შესახებ საქართველოს

კანონის 33-ე მუხლის მე-2 პუნქტის „გ“ ქვეპუნქტის თანახმად, ზოგადსაგანმანათლებლო

დაწესებულება უფლებამოსილია შექმნას პირობები ინკლუზიური განათლებისათვის.

„მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ შეზღუდული შესაძლებლობის

მქონე პირთა უფლებას განათლებაზე. ამ უფლების დისკრიმინაციის

გარეშე და თანაბარ პირობებში რეალიზებისათვის, მონაწილე

სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ ინკლუზიური განათლების სისტემის

დანერგვასა და მთელი ცხოვრების მანძილზე განათლების მიღების

მისაწვდომობას“ (CPRD, მუხლი 24, პუნქტი 1).


15

ზოგადი განათლების დონეზე ინკლუზიური განათლება ასევე რეგულირდება ეროვნული

სასწავლო გეგმის მე-5 თავით – „ინკლუზიური განათლება“. ეროვნული სასწავლო გეგმა

განმარტავს, ვინ შეიძლება იყოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლე, რას ნიშნავს ეროვნული სასწავლო გეგმის მოდიფიცირება და სასწავლო

გარემოსთან ადაპტაცია, როგორ უნდა გაიწეროს ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა.

სასწავლო გეგმის 28-ე მუხლის თანახმად, ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა არის

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისათვის შექმნილი, ეროვნულ

სასწავლო გეგმაზე დაფუძნებული სასწავლო გეგმა, რომელიც სასკოლო სასწავლო გეგმის

ნაწილია. ეროვნული სასწავლო გეგმის 29-ე მუხლი განსაზღვრავს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის აკადემიური მიღწევის შეფასების,

დასწრებისა და გაცდენების საკითხს, მოსწავლის შინ დასწრებასთან დაკავშირებულ

საკითხებს.

ზოგადი განათლების კანონში არსებული ზემოაღნიშნული განსაზღვრებები და

რეგულაციები განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს არ აძლევს იმის შესაძლებლობას,

რომ სრულად და ეფექტურად დაარეგულიროს ინკლუზიური განათლების პროცესი, მათ

შორის ისეთ საკითხებთან მიმართებით, როგორიცაა სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლის მიღების, რეგისტრაციის, ჩარიცხვის წესი და პროცედურები,

სკოლის ადმინისტრაციის ვალდებულებები, მასწავლებლის, სპეციალური მასწავლებისა და

მშობლის როლი, სწავლის შედეგების შეფასებისა და მონიტორინგის მექანიზმი. ეს

ყველაფერი კი თავისთავად სისტემის მოუქნელობას და პროცესის შეფერხებას იწვევს.

ინკლუზიური განათლების სისტემის ეფექტურობისთვის, „ზოგადი განათლების შესახებ“

საქართველოს კანონში ცვლილების შეტანის თაობაზე“ საქართველოს კანონით (28 ნოემბერი

2014 წ., N2822-Iს) განხორციელდა ცვლილება „ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს

კანონში, რომლის მიხედვითაც დაიხვეწა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეებთან დაკავშირებული რეგულაციები. კერძოდ, საქართველოს განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს ინკლუზიური განათლების მულტიდისციპლინურ გუნდს

მიენიჭა უფლებამოსილება, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების განსაზღვრისა და

განათლების საუკეთესო ფორმის შერჩევის მიზნით, გარდა მოსწავლისა, შეაფასოს

ნებისმიერი პირი, რომელსაც არ გააჩნია საგანმანათლებლო ისტორია (განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს ანგარიში, 2015).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ, გაეროს ბავშვთა ფონდის

ტექნიკური დახმარებით, შეიმუშავა ინკლუზიური განათლების მარეგულირებელი

დოკუმენტი „საქართველოს სკოლებში ინკლუზიური განათლების განხორციელების წესი“ (წესი შეეხება როგორც საჯარო, ისე კერძო სკოლებს). ეს წესი განსაზღვრავს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სტატუსის მაძიებელთა სკოლაში

ჩარიცხვისა და რეგისტრაციის წესს, სკოლაში ინკლუზიური განათლების განხორციელების

წესსა და პირობებს, განათლების სამინისტროსა და სკოლის უფლებამოსილებებს/

ვალდებულებებს, სკოლაში ინკლუზიური განათლების განხორციელებაზე მონიტორინგის

წესსა და პირობებს, აგრეთვე სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის

სტატუსის მინიჭებისა და მოხსნის წესს.


16

ზემოაღნიშნულ რეგულაციაზე დაყრდნობით და მის გასამყარებლად განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტრო, გაეროს ბავშვთა ფონდის დახმარებით, მუშაობს ასევე „ზოგადი

განათლების შესახებ“ კანონში შესატანი ცვლილებების პაკეტზე. მიმდინარეობს ზოგადი

განათლების შესახებ კანონის რევიზია, რამდენად მოდის ის თანხვედრაში შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა კონვენციასთან (24-ე მუხლთან). ცვლილებების პაკეტი

მოიცავს ისეთ საკითხებს, როგორიცაა: სკოლის მიერ ინკლუზიური კულტურის დანერგვის

ხელშეწყობა, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისათვის

(საჭიროების შემთხვევაში) ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შემუშავება, ჟესტური ენისა

და ბრაილის შრიფტის შემოტანა არა მხოლოდ სპეციალიზებული პროფილის, არამედ ყველა

სკოლაში, სადაც ამის საჭიროებაა, სკოლის სამეურვეო საბჭოში მინიმუმ ერთი სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის მშობლის ჩართვა და ა.შ.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ასევე მუშაობს მულტიდისციპლინური გუნდის

დებულების შემუშავებაზე9. მულტიდისციპლინური გუნდი ერთ-ერთი უმთავრესი რგოლია

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში. მულტიდისციპლინური გუნდის ფუნქციაა

სკოლებისთვის საჭიროების შემთხვევაში კვალიფიციური დახმარების გაწევა ინკლუზიური

განათლების განვითარების პროცესში. მულტიდისციპლინური გუნდის წევრებს აკისრიათ

ისეთი მნიშვნელოვანი ფუნქციები, როგორიცაა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლეების იდენტიფიკაცია და შეფასება, მათი ინდივიდუალური საჭიროებისა

და შესაძლებლობების განსაზღვრა, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეების მშობლებისათვის რეკომენდაციის გაწევა ბავშვის საგანმანათლებლო

პროცესის ეფექტიანად წარმართვისათვის, ასევე ბავშვების აკადემიური და სოციალური

მიღწევების შეფასება და მონიტორინგი („მულტიდისციპლინური გუნდის ხელშეწყობის

ქვეპროგრამა“, 2015).

როგორც ინკლუზიური განათლების ექსპერტები აღნიშნავენ, ეროვნული სასწავლო გეგმა

ყველა შემთხვევაში (განსაკუთრებით მძიმე და გონებრივი მრავლობითი დარღვევების

დროს) არ იძლევა იმის შესაძლებლობას, რომ ბავშვებს განუვითარონ ფუნქციური და

აკადემიური უნარები. ეს კი თავის მხრივ, ხელს უშლის კონვენციით ნაკისრი

ვალდებულების შესრულებას შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები

უზრუნველყოფილ იქნენ ცხოვრებისა და სოციალიზაციის უნარ-ჩვევების დაუფლების

შესაძლებლობით (CRPD, მუხლი 24, პუნქტი 3). ასევე სასწავლო გეგმა არ იძლევა

განსხვავებული ტიპის სასწავლო მოწყობის საშუალებას, რაც ხშირად აუცილებელია ღრმა

ინტელექტუალური და მრავალმხრივი დარღვევის მქონე ბავშვების სასწავლო პროცესში

ეფექტური ჩართვისათვის. ეს კი, თავის მხრივ აფერხებს კონვენციაში მითითებულ

დებულების იმპლემენტაციას აკადემიური და სოციალური განვითარების მაქსიმალურად

ხელშემწყობი გარემოს შექმნის შესახებ. სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეების სწავლების პროცესის გასაუმჯობესებლად, ეროვნული სასწავლო გეგმების

დეპარტამენტი მუშაობს ალტერნატიულ (გაფართოებულ) ფუნქციურ კურიკულუმზე,

როგორც ინტელექტუალური და მრავალმხრივი დარღვევის მქონე მოსწავლეებისთვის, ისე

სენსორული დარღვევის მქონე (სმენა და მხედველობა) მოსწავლეებისათვის.

9 ამ დრომდე არ არსებობდა რაიმე დებულება, რომელიც განსაზღვრავდა ინკლუზიური განათლების მულტი-დისციპლინური გუნდის საქმიანობას.


17

საკონონმდებლო დონეზე დაურეგულირებელი რჩება ინტეგრირებული კლასების10 საკითხი.

არ არსებობს ინტეგრირებული კლასების კონცეფცია და მარეგულირებელი სამართლებრივი

აქტი. ამიტომ, როგორც ექსპერტები და დაინტერესებული მხარეები აცხადებენ, არსებობს

საშიშროება, რომ ინტეგრირებული კლასების გამოყენება და მასში სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ჩართვა არასათანადოდ მოხდება, მაგ.

ბავშვი უფრო მეტ დროს გაატარებს ინტეგრირებულ კლასში, ვიდრე მას რეალურად

სჭირდება. მნიშნელოვანია, რომ სამართლებრივი აქტის არარსებობა დისკრიმინაციისთვის

სივრცეს არ ქმნიდეს. კონვენციაში ხაზგასმით არის მითითებული ‘სრული ინკლუზიისა’ და

‘გონივრული ჩართულობის’ მნიშვნელობა; ამიტომ, აუცილებელია ყურადღება მიექცეს ამ

საკითხს და შეიქმნას ინტეგრირებული კლასების ერთიანი კონცეფცია და მარეგულირებელი

სამართლებრივი აქტი, რომელიც განსაზღვრავს ინტეგრირებული კლასების მიზანს

(ფუნქციური უნარების განვითარება, აკადემიური ცოდნის მიცემა), ფუნქციას, მოწყობას,

სტრუქტურას (მაგ., რამდენ საათს ატარებენ თანატოლებთან), შეფასების სისტემას და ა.შ.

რაც შეეხება პროფესიული განათლების სამართლებრივ ჩარჩოს, საქართველოს განათლებისა

და მეცნიერების მინისტრის 2014 წლის 31 მარტის N389 ბრძანებით, შეიქმნა სამუშაო ჯგუფი

,,პროფესიული განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონში შესატანი ცვლილებების

პროექტის მოსამზადებლად. ჯგუფმა მოამზადა ,,პროფესიული განათლების შესახებ“

საქართველოს კანონის პროექტი, რომელშიც გათვალისწინებულია შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე და სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა

განათლებასთან დაკავშირებული საკითხები. აუცილებელია, რომ შესაბამისი ცვლილებები

დროულად შევიდეს, რათა მოხდეს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების უწყვეტი

განათლების უფლების რეალიზება, როგორც ამას CRPD-ის 27-ე მუხლი ითვალისწინებს.

განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის 2013 წლის 27 სექტემბრის N152/ნ ბრძანებით,

,,პროფესიული ტესტირების ჩატარების დებულების დამტკიცების თაობაზე“

განსაზღვრულია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა პროფესიულ-

საგანმანათლებლო პროგრამაში ჩარიცხვის განსხვავებული წესი. საგამოცდო კომისია,

სპეციალური საგანმანთლებლო საჭიროების მქონე აპლიკანტის ტესტირებისას გაკეთებულ

შეფასებებზე დაყრდნობით, პროფესიის სპეციფიკიდან გამომდინარე პროფესიული

სტანდარტით დადგენილი დამატებითი მოთხოვნების, ექსპერტთა გუნდის დასკვნისა და

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე აპლიკანტის ინტერესების

გათვალისწინებით, მინისტრს წარუდგენს რეკომენდაციას აპლიკანტის პროფესიული

საგანმანთლებლო პროგრამის პირველად ან შემდგომ საფეხურზე ჩარიცხვის თაობაზე.

პროფესიული განათლების საფეხურზე, გარდა ორგანულ კანონში ცვლილებების შეტანისა,

აუცილებელია შემუშავდეს მარეგულირებელი კანონქვემდებარე აქტები, რათა

დარეგულირდეს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტის მიღების

წესი, შეფასების საკითხები, პროფესიული სასწავლებლის, მათ შორის ადმინისტრაციისა და

აკადემიური პერსონალის ვალდებულებები და ფუნქციები, მონიტორინგის მექანიზმი და ა.შ.

10ინტეგრირებული კლასი - სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვებით დაკომპლექტებული კლასი, რომელიც სწავლობს სპეციალური კორექციული

პროგრამით და მდებარეობს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის სივრცეში (შენობაში). ინტეგრირებული კლასის მოსწავლეები ჩართულები არიან ყველა სასკოლო

აქტივობაში (ექსკურსია, ზეიმი, გამოფენები და სხვ.) სკოლის სხვა მოსწავლეებთან ერთად, გარდა სასწავლოო პროცესისა. წყარო:

http://www.nplg.gov.ge/gwdict/index.php?a=term&d=5&t=16042

http://www.nplg.gov.ge/gwdict/index.php?a=term&d=5&t=16042


18

უმაღლეს განათლებაში, ზოგად განათლებასთან შედარებით, რთული ვითარებაა

საკანონმდებლო ჩარჩოს განსაზღვრის კუთხით. შეიძლება ცალსახად ითქვას, რომ არსებული

კანონმდებლობა სრულად არ უზრუნველყოფს ინკლუზიური განათლების უფლებას

განათლების უმაღლეს საფეხურზე. ერთადერთი, რაც „უმაღლესი განათლების შესახებ“

კანონშია მითითებული, არის ის, რომ ,,უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულება

ზრუნავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სტუდენტებისათვის სწავლის პირობების

შესაქმნელად“, ხოლო უმაღლესი საგანამანათლებლო დაწესებულების ავტორიზაციის

სტანდარტის მე-10 მუხლის ,,ე“ ქვეპუნქტის თანახმად, ,,უმაღლეს საგანამანათლებლო

დაწესებულებას უნდა ჰქონდეს ადაპტირებული გარემო სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე სტუდენტებისათვის“. ჯერჯერობით რაიმე კონკრეტული ძალისხმევა

უმაღლესი განათლების დონეზე საკანონმდებლო ჩარჩოს მოსაწესრიგებლად არ გაწეულა.

მთლიანობაში, ზემოაღნიშნული საკანონმდებლო ჩარჩო სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეებისა და სტუდენტების ინკლუზიური განათლების

უზრუნველსაყოფად გასაუმჯობესებელია, ვინაიდან იგი არ ქმნის ბავშვისა და სტუდენტის

ინდივიდუალურ საჭიროებებზე მორგებულ მოქნილ სისტემას, როგორც ამას კონვენცია

ითვალისწინებს.


19

2.უწყვეტი და ხარისხიანი განათლების

უზრუნველყოფა


20

ინკლუზიური განათლების დაფინანსების ადეკვატური სისტემის

დანერგვა

ინკლუზიური განათლება სხვადასხვა სახელმწიფო პროგრამიდან ან გრანტებიდან

ფინანსდება. როგორც 2014, ისე 2015 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტის შესახებ კანონით,

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ განხორციელებული

პროგრამების ფარგლებში დამტკიცებული იყო „განსაკუთრებული საჭიროების მქონე

ბავშვების საგანმანათლებლო და საცხოვრებელი პირობებით უზრუნველყოფა და

ინკლუზიური განათლების განვითარების“ პროგრამა (პროგრამული კოდი 32 02 05), რომლის

ფარგლებშიც 2014 წელს გაწეული ხარჯი 3 684.9 ათასი ლარი იყო, ხოლო 2015 წლის 6 თვის

ხარჯი 1 974.1 ათასი ლარია (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2015).

„ინკლუზიური განათლების ხელშეწყობის პროგრამა“ მოიცავს 4 ქვეპროგრამას: 1.

„მულტიდისციპლინური გუნდის ხელშეწყობის ქვეპროგრამა“; 2. ,,ინკლუზიური

განათლების დანერგვის ხელშეწყობა პროფესიულ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში“; 3.

„საჯარო სკოლებში ინტეგრირებული კლასების დაფინანსების ქვეპროგრამა“; 4. „სოციალური

ინკლუზიის ხელშეწყობის ქვეპროგრამა“.

სახელმწიფოს მხრიდან ბოლო 2 წლის განმავლობაში ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ძალისხმევა

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა და სტუდენტთა

განათლების დაფინანსების სისტემის გაუმჯობესების მიზნით იყო „ზოგადი განათლების

დასაფინანსებლად ერთ მოსწავლეზე გათვლილი ფინანსური ნორმატივისა და მისი

შესაბამისი სტანდარტული ვაუჩერის ოდენობის განსაზღვრის შესახებ“ საქართველოს

მთავრობის 2013 წლის 29 იანვრის №9 დადგენილებაში ცვლილების შეტანა (ცვლილება

შევიდა 2013 წლის 27 სექტემბერს). დადგენილებაში მიღებული ცვლილების თანახმად

განისაზღვრა, რომ საჯარო სკოლებს, დადგენილებით გათვალისწინებული დაფინანსების

გარდა, გამოეყოფა დამატებითი დაფინანსება შემდეგი ოდენობით: ა) 1-დან 6-ის ჩათვლით

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლებისთვის - 4,200

ლარი; ბ) 7-დან 13-ის ჩათვლით სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლის სწავლებისათვის - 8,400 ლარი; გ) 14-დან 23-ის ჩათვლით სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლებისათვის - 12,600 ლარი; დ) 23-ზე

მეტი სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლებისათვის -

16,800 ლარი (მუხლი 1, პუნქტი 13).

2014-2015 სასწავლო წელს, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროდან

1163-მა სკოლამ მიიღო დამატებითი დაფინანსება. აღნიშნული პერიოდის

განმავლობაში გაცემულმა თანხამ 5, 189, 450 ლარი შეადგინა. 11

რესპონდენტების აზრით, დაფინანსების არსებული მოდელი არ მუშაობს და ვერ პასუხობს

ყველა ბავშვის საგანმანათლებლო საჭიროებებს.

11განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებული ინფორმაცია 2014-2015 სასწავლო წელს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის

სწავლების ხელშეწყობის მიზნით საჯარო სკოლების დამატებით დაფინანსების შესახებ, MES 3 16 00203435, 29.02. 2016.


21

ამ ეტაპზე ინკლუზიური განათლების დაფინანსება ფრაგმენტულია, არ

არსებობს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისა

და სტუდენტის დაფინანსების ერთიანი და კონსოლიდირებული მოდელი.

უმთავრესი პრობლემა არის ის, რომ, როგორც წესი, სკოლა მიღებულ თანხას სპეციალური

მასწავლებლის ან ფსიქოლოგის ხელფასზე ხარჯავს. თანხების განკარგვა არ ხდება

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ინდივიდუალური შეფასების

შესაბამისად - იმის მიხედვით, თუ რა საჭიროებები აქვს კონკრეტულ სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეს (ეს შეიძლება იყოს საგანმანათლებლო

რესურსი და ადაპტური ტექნოლოგიები, სკოლის ფიზიკური ადაპტირება, სკოლის სხვა

დამხმარე სპეციალისტები - სანიტარი, მეტყველების თერაპევტი, სურდო პედაგოგი,

ასისტენტი, ტრანსპორტირება და ა.შ.). ეს კი თავის მხრივ, არ მოდის თანხვედრაში CRPD

კონვენციასთან უზრუნველყოფილ იქნეს გონივრული ჩართულობა ბავშვის

ინდივიდუალური მოთხოვნების გათვალისწინებით (მუხლი 24, პუნქტი 2).

როგორც საერთაშორისო და არასამთავრობო ორგანიზაციების წარმომადგენლები აცხადებენ,

სანამ არ მოხდება ფუნქციურ მოდელზე გადასვლა, მანამდე რთულია სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვების, მოსწავლეებისა და სტუდენტების

საჭიროებებზე მორგებულ დაფინანსების მოდელზე ლაპარაკი. შეფასებაში მონაწილე ყველა

დაინტერესებული მხარე აღიარებს, რომ აუცილებელია, გაკეთდეს დაფინანსების სქემა,

რომელიც გაითვალისწინებს თითოეული ბავშვის საჭიროებებს, აუცილებელ სერვისებს და

მასწავლებლების დაფინანსების საკითხს. ასევე, დაფინანსების ეფექტურობისთვის

აუცილებელია უწყებათაშორისი თანამშრომლობა და კოორდინაცია - უწყებათაშორის

დონეზე ერთიანი ფორმულის განსაზღვრა. უნდა მოხდეს ბავშვის მრავალმხრივი შეფასება,

განისაზღვროს, რა საჭიროებები აქვს თითოეულ სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე ბავშვს, მოსწავლეს და სტუდენტს და რაც მთავარია, გადაწყდეს, რომელი

უწყება რა მიმართულებით მიმართავს თანხებს და რა საჭიროებებს დაფარავს.


22

სკოლამდელი განათლება

UN CRPD კომიტეტის მიერ

მომზადებულ სახელმძღვანელო

დოკუმენტში (2009) გაწერილია, თუ

რა დებულებების შესრულებას უნდა

მოიცავდეს სახელმწიფოს მხრიდან

მომზადებული და კომიტეტში

წარდგენილი ანგარიში12. აღნიშნული

სახელმძღვანელოს თანახმად,

სახელმწიფო ვალდებულია

წარმოადგინოს ინფორმაცია იმ

ზომების შესახებ, რომლებიც განხორციელდა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების

ადრეული განათლების მისაწვდომობის უზრუნველსაყოფად13.

დღეისათვის, სკოლამდელი განათლების პოლიტიკას განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტრო განსაზღვრავს, თუმცა სკოლამდელი დაწესებულებები ადგილობრივი

თვითმმართველობების დაქვემდებარებაში იმყოფება. კერძოდ, ადგილობრივი

თვითმმართველობის კოდექსის მე-6 მუხლის მე-2 პუნქტის „ი“ ქვეპუნქტის თანახმად,

მუნიციპალიტეტის საკუთარი უფლებამოსილებაა „მუნიციპალიტეტის მართვაში არსებული

სკოლამდელი და სკოლისგარეშე აღზრდის დაწესებულებების შექმნა და მათი

ფუნქციონირების უზრუნველყოფა“.

სკოლამდელი განათლება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებთან მიმართებით

ერთ-ერთ გამოწვევად რჩება. არ არსებობს სტატისტიკური მონაცემიც რამდენი შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე ბავშვია სკოლამდელ განათლებაში ჩართული. განათლების ამ

მნიშვნელოვანი საფეხურის ჩავარდნა კი კონვენციით განსაზღვრული განათლების

უწყვეტობის უზრუნველყოფას აფერხებს.

სკოლამდელი განათლების დონეზე ქმედითი აქტივობები არ განხორციელებულა, გარდა

რამდენიმე ძალისხმევისა, მათ შორის ადრეულ ასაკში სწავლისა და განვითარების

სტანდარტის შემუშავება. ასევე, გაეროს ბავშვთა ფონდის დახმარებით განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს მიერ თბილისის სკოლამდელ დაწესებულებებში სასკოლო

მზაობის პროგრამის დანერგვა, რომელიც თავისი შინაარსით ინკლუზიურია. ასევე,

საქართველოს პარლამენტის ადამიანის უფლებების დაცვისა და სამოქალაქო ინტეგრაციის

კომიტეტმა, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ და სხვა სახელმწიფო უწყებებმა,

ადგილობრივ მუნიციპალიტეტებთან ერთად, გაეროს ბავშვთა ფონდის მხარდაჭერით,

შეიმუშავეს „ადრეული და სკოლამდელი აღზრდისა და განათლების შესახებ” კანონის

პროექტი14, რომელიც პირველი მოსმენით გავიდა საქართველოს პარლამენტში.

კანონპროექტში ნაწილობრივ არის ინტეგრირებული ინკლუზიური განათლების საკითხები.

12 http://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/CRPD-C-2-3.pdf

13 “Guidelines on treaty-specific document to be submitted by states parties of the Convention on the Rights of Persons with disabilities”, p. 14.

14http://www.parliament.ge/ge/saparlamento-saqmianoba/komitetebi/adamianis-uflebata-dacvisa-da-samoqalaqo-integraciis-komiteti/axali-ambebi-adamianis/adreuli-agzrdisa-da-

ganatlebis-shesaxeb-kanonproeqtis-prezentacia.page

„მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებას განათლებაზე. ამ უფლების დისკრიმინაციის გარეშე და თანაბარ პირობებში რეალიზებისათვის, მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ ინკლუზიური განათლების სისტემის დანერგვასა და მთელი ცხოვრების მანძილზე განათლების მიღების მისაწვდომობას.“ (CRPD, მუხლი 24, პუნქტი 1).


23

შშმ პირების ჩართულობა დაწყებითი და საშუალო განათლების

სისტემაში

როგორც უკვე აღინიშნა, დღეს ყველა სკოლა

ვალდებულია მიიღოს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლე. „ზოგადი განათლების შესახებ“

საქართველოს კანონი აღიარებს ზოგადი

განათლების თანაბრად ხელმისაწვდომობას

ყველასთვის და ავალდებულებს სკოლას,

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლეს ხარისხიანი განათლება

შესთავაზოს და შექმნას პირობები ინკლუზიური განათლებისათვის.

2006 წელს განათლების სამინისტრომ ინკლუზიური განათლების დანერგვა დაიწყო ზოგადი

განათლების საფეხურზე. შედეგად, საქართველოს მასშტაბით ინკლუზიურ განათლებაში

1000-ზე15 მეტი სკოლაა ჩართული, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეთა რაოდენობა კი 2015 წლის აგვისტოს მდგომარეობით 4,743-ს შეადგენს.

როგორც ქვემოთ მოცემული დიაგრამებიდან ჩანს, სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე სკოლებში ჩართულ მოსწავლეთა რაოდენობა ქალაქში (თბილისის

ჩათვლით) ბევრად მეტია (62%), სოფელთან შედარებით. სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეთა 27 % კი თბილისში სწავლობს.

15

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს 2015 წლის აგვისტოს მონაცემით, საქართველოში 1066 სკოლაა,

სადაც მინიმუმ 1 სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე სწავლობს.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის თანაბრად მისაწვდომი უნდა იყოს ინკლუზიური, ხარისხიანი და უფასო დაწყებითი და საშუალო განათლება მათი საცხოვრებელი ადგილის მიხედვით.

CRPD, მუხლი 24, პუნქტი 2.


24

აღსანიშნავია, რომ მაღალმთიან სოფლების სკოლებში სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეთა კონცენტრაცია თბილისთან შედარებით დაბალია.

თბილისის 297 სკოლიდან 155 სკოლაში დანერგილი ინკლუზიური განათლება და

მთლიანობაში სსსმ მოსწავლეთა რაოდენობა 1289 შეადგენს. მაღალმთიან სოფლების 505

სკოლიდან16 კი მხოლოდ 171 სკოლაშია ინკლუზიური სწავლება დანერგილი, სადაც 343

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე სწავლობს.

უნდა აღინიშნოს, რომ ფოკუს-ჯგუფებიდან მიღებული მონაცემების თანახმად, სკოლაში

სპეციალური საჭიროების ბავშვების მიღების პრობლემა რესპონდენტებში არ დაფიქსირდა.

როგორც მშობლები განმარტავენ, მათი ბავშვი სკოლაში ყოველგვარი პრობლემის გარეშე

მიიღეს. დირექტორები ასევე განმარტავენ, რომ მიღებასთან დაკავშირებით პრობლემა არ

არსებობს. თუ სკოლას არ აქვს ინფრასტრუქტურა შესაბამისად მოწყობილი და არ ჰყავს

სპეციალური მასწავლებლები, ისინი განათლების სამინისტროს აცნობებენ ამის თაობაზე და

იღებენ ზომებს, რომ შესაბამისად მოაწყონ ინფრასტრუქტურა და სკოლაში აიყვანონ

სპეციალური მასწავლებელი.

მოსწავლეების მონაცემთა ბაზების

წარმოება და სწავლის შეწყვეტა

ზოგადი განათლების საფეხურზე ჩართულ


მქონე პირთა მონაცემებს - მოსწავლეების

რაოდენობას კლასების მიხედვით17 აგროვებს

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს

დაქვემდებარებაში არსებული სსიპ –

განათლების მართვის ერთიანი სისტემა (EMIS).

სხვა მონაცემი და ინფორმაცია სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეებზე EMIS-ს არ გააჩნია (მაგ. ბაზებში არ ჩანს, რა ტიპის საგანმანათლებლო

საჭიროებები აქვს მოსწავლეს, არ არსებობს ზუსტი მონაცემები, სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა შორის რამდენია შეზღუდული

შესაძლებლობის, რა ტიპის დარღვევა და შეზღუდულობა აქვს ამა თუ იმ მოსწავლეს

(შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სტატუსის შემთხვევაში), ინდივიდუალური გეგმა,

შეფასება და დასკვნები). ასევე სამინისტრო არ ფლობს ინფორმაციას, რამდენი მოსწავლე

დადის რეალურად სკოლაში (რესპონდენტების აზრით, ძალიან ხშირად სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე სკოლაში ირიცხება, მაგრამ არ დადის და

გაცდენის ძალიან მაღალი მაჩვენებელი აქვს), რა არის სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეების სკოლის მიტოვების მაჩვენებელი.

16 წყარო: განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებული სტატისტიკური ინფორმაცია.

17 მონაცემების კატეგორიზაცია შესაძლებელია გოგო-ბიჭის მიხედვით.

„სახელმწიფოებმა უნდა უზრუნველყონ, რომ არ მოხდეს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების გარიყვა ზოგადი განათლების სისტემიდან შეზღუდული შესაძლებლობის გამო; ამავე მიზეზით არ მოხდეს მათი გათიშვა დაწყებითი ან საშუალო სავალდებულო უფასო განათლების სისტემიდან“.

CPRD, მუხლი 24, პუნქტი 2.


25

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროდან მიღებული მონაცემები

ნათლად აჩვენებს, რომ მოსწავლეების რიცხოვნობა, რომლებმაც 2013-2015 წლებში შეწყვიტეს

სწავლა საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში, ძალიან მაღალია.

დიაგრამა : ბავშვები, რომლებიც სასკოლო ასაკის არიან, ჩაირიცხნენ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში,

თუმცა შემდგომ შეუჩერდათ სტატუსი. (წყარო: განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2016).

სამწუხაროდ, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ვერ ახდენს სკოლის მიტოვების

პრევენციას. ასევე, არ გააჩნია სკოლის მიტოვების მიზეზების იდენტიფიკაციის მექანიზმი.

შესაბამისად, სტატუსშეჩერებული მოსწავლეებში რამდენმა მიატოვა სკოლა შეზღუდული

შესაძლებლობის გამო, ამის დადგენა ამ ეტაპზე შეუძლებელია.

„იმისათვის, რომ სამინისტრომ საჭიროებებზე დაფუძნებული სხვადასხვა

სერვისი შესთავაზოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეებს, აუცილებელია, ჰქონდეს ერთიანი სურათი და

სტატისტიკური ინფორმაცია თითოეულ სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეზე“, აცხადებენ არასამთავრობო

ორგანიზაციების წარმომადგენლები.

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა მონაცემთა ბაზის წარმოების

საკითხის განხილვისას უნდა აღინიშნოს, რომ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე ბავშვების გარკვეული ნაწილი (ზუსტი სტატისტიკის მოპოვება არ გახდა

შესაძლებელი) სახლებში რჩება და ისინი არ არიან ასახულნი ზემოაღნიშნულ მონაცემთა

ბაზებში.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებულ წერილში (MES 3 16 00203435,

29.02.2016) ვკითხულობთ: „სსიპ განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემა მოკლებულია

შესაძლებლობას მოგვაწოდოს სრულყოფილი ინფორმაცია, ვინაიდან არ არსებობს სკოლის

მიღმა დარჩენილი ბავშვების შეთანხმებული განსაზღვრება და დაანგარიშების მეთოდიკა.

სამინისტროში მიმდინარეობს მუშაობა სახელმწიფო უწყებებს შორის კონფიდენციალური

ინფორმაციის გაცვლის სამართლებრივი საფუძვლების შესაქმნელად, რაც აუცილებელია

სკოლის მიღმა დარჩენილი ბავშვების განათლების უფლების უზრუნველსაყოფად და ასევე,

სკოლის მიღმა დარჩენილი და დარჩენის მაღალი რისკის მქონე მოსწავლეთა მონიტორინგის

სისტემის დასახვეწად“. გარდა ამისა, განათლების სამინისტროს ინფორმაციით, სახელმწიფო

უწყებებში დაგზავნილია წერილები მოთხოვნით, რათა შედგეს ჯგუფი და მოხდეს


26

მონაცემთა ბაზების სექტორებშორისი შედარება, შეიქმნას ერთიანი ბაზა ან გაკეთდეს ისე,

რომ სამინისტროს ჰქონდეს წვდომა სხვადასხვა უწყების მონაცემთა ბაზებზე.

აღსანიშნავია, რომ განათლების სამინისტრომ დაიწყო პროგრამა „განათლების მეორე

შესაძლებლობა.“ განათლების სამინისტროს ინფორმაციით, განისაზღვრა ის სერვისები,

რომლებიც ხელს შეუწყობს სკოლის მიღმა დარჩენილი ბავშვების საგანმანთლებლო

პროცესში ჩართვას. პროგრამის ფარგლებში უზრუნველყოფილ იქნა სკოლის მიღმა

დარჩენილი და სკოლის მიტოვების რისკის ქვეშ მყოფი ბავშვების მონიტორინგის ჩარჩოს

შემუშავება და მოწყვლადი ჯგუფების ბავშვთა ფორმალურ განათლებაში ინტეგრაციისთვის

სპეციალური საგანმანათლებლო სერვისების შექმნა.

კერძოდ, ჯანდაცვის სამინისტროს სოციალური მომსახურების სააგენტოს ბავშვზე ზრუნვის

სერვისებში არსებულ ორ ცენტრში (კრიზისული ინტერვენციის თავშესაფარში და 24

საათიანი ტრანზიტული მომსახურების ცენტრში) განხორციელდა სპეციალური

საგანმანათლებლო სერვისის პილოტირება ქუჩაში მცხოვრები და მომუშავე ბავშვებისთვის18.

მთლიანობაში, შეიძლება ითქვას, რომ განათლების სამინისტრო მხოლოდ იმ სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეებზე ფლობს ინფორმაციას, რომლებიც

სკოლაში ირიცხებიან. სისტემა არ ეძებს და ვერ ხედავს ბავშვს მანამდე, სანამ ბავშვი თვითონ

არ მოვა სკოლაში და კარზე არ დააკაკუნებს, აცხადებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

პირთა ინკლუზიის პოლიტიკის ექსპერტი. ქვეყანაში არ არსებობს სტატისტიკური მონაცემი,

თუ რამდენი ბავშვია (ბავშვები, რომლებიც სასკოლო ასაკის არიან, მაგრამ სკოლაში არ

დადიან) ფორმალური განათლების მიღმა დარჩენილი.

განათლების მიღმა დარჩენილი ბავშვების საკითხის მოუგვარებლობა

უგულებელყოფს კონვენციით დაკისრებულ ვალდებულებას არ მოხდეს

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების გარიყვა ზოგადი

განათლების სისტემიდან.

ამ ბავშვებს რესპონდენტები „უხილავ“ ბავშვებს უწოდებენ და ამბობენ, ეს ბავშვები ხშირად

სახლებში არიან გამოკეტილები, არიან გაუცხოებულები და იზოლირებულები

საზოგადოებისგან და არ აქვთ არანაირი შესაძლებლობა, მოახდინონ თავიანთი უნარების

რეალიზება. ამ პრობლემის მოსაგვარებლად საჭიროა პოლიტიკური ნების გამოვლენა და

სახელმწიფო უწყებებს შორის თანამშრომლობის გააქტიურება, რათა შეიქმნას ერთიანი

სისტემა, რომელიც ბავშვს დაბადებიდან დაწყებული განათლების ყველა საფეხურზე

მიჰყვება. ასევე მნიშვნელოვანია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

ბავშვების ფუნქციური შეფასება და შეფასების შედეგად, ინფორმაციის შესაბამის ბაზებში

განთავსება.

18 http://inclusion.ge/geo/news/show/27/96

http://inclusion.ge/geo/news/show/27/96


27

ადაპტირებული ფიზიკური გარემო

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო საერთაშორისო და ადგილობრივ

პარტნიორებთან ერთად ცდილობს უზრუნველყოს საჯარო სკოლების ადაპტირება. თუმცა,

ეს პროცესი ძირითადად პანდუსით და მარტივი ადაპტაციის უზრუნველყოფით

შემოიფარგლება, ნაცვლად იმისა, რომ უნივერსალური დიზაინის შესაბამისად გაკეთდეს.

დიაგრამა: სკოლების ადაპტირება (წყარო: განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2016).

ფოკუს-ჯგუფებიდან და ინტერვიუებიდან მიღებული შედეგების ანალიზის შედეგად

გამოიკვეთა, რომ ფიზიკური გარემოს მხრივ თანდათანობით გაუმჯობესდა სიტუაცია.

სკოლების ნაწილს, სადაც სწავლობს სპეციალური საგანმანათლებლო შესაძლებლობის მქონე

ბავშვი, პანდუსი ან მარტივი ადაპტაცია უზრუნველყოფილი აქვს. თუმცა, პრობლემას

წარმოადგენს ის, რომ სართულებზე გადაადგილება რთულდება და ეს საკითხი

მოუგვარებელი რჩება. იმ შემთხვევებში როცა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი

ვერ გადაადგილდება სართულებზე, მანდატურებს, მეგობრებს და მშობლებს უწევთ ჩარევა.

2015 წელს, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს და თბილისის მერიის

პარტნიორობით, ორი ადაპტირებული მიკროავტობუსის შეძენა განხორციელდა ოთხი (N173-

ე, N87-ე, N177-ე და N191-ე) საჯარო სკოლისთვის19.

თითქმის ყველა სკოლაში (გარდა ერთისა ჩვენს მიერ გამოკითხული ჯგუფიდან) არის ცალკე

კაბინეტი - რესურს-ოთახი, სადაც გამოყავთ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები,

თუმცა ამ ოთახების აღჭურვილობა და რესურსები პრობლემას წარმოადგენს. ზოგ

შემთხვევაში ავეჯი და კომპიუტერიც პრობლემაა.

რა თქმა უნდა, მხოლოდ ცენტრალურ შესასვლელთან პანდუსის ან მარტივი ადაპტაციის

უზრუნველყოფა არ გულისხმობს სკოლების ფიზიკურ ადაპტირებას. მშობლები საუბრობენ

შიდა გარემოს ფიზიკური ადაპტირების უზრუნველყოფის აუცილებლობაზე, მათ შორის

სკოლების ადაპტირებული საპირფარეშოებით, ლიფტებით და რესურს ოთახებით20

უზრუნველყოფაზე.

19 http://inclusion.ge/geo/news/show/27/94

20 სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეებისთვის რესურს ოთახი ამჟამად მხოლოდ 200-ზე მეტ სკოლაში არსებობს.

http://inclusion.ge/geo/news/show/27/94


28

სასწავლო რესურსები

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ეროვნული სასწავლო გეგმების

დეპარტამენტი ინკლუზიური განათლების დანერგვის საწყისი ეტაპიდანვე მუშაობს

მასწავლებლებისათვის სხვადასხვა ტიპის გზამკვლევების შემუშავებაზე.

2014 წელს ორგანიზაცია „გადავარჩინოთ ბავშვებისა“ და აშშ-ის საერთაშორისო

განვითარების სააგენტოს (USAID) მხარდაჭერით გამოიცა „ინდივიდუალური სასწავლო

გეგმის გზამკვლევი მასწავლებლებისათვის“, რომელიც მასწავლებლებს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთათვის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის

განსაზღვრასა და შედგენაში დაეხმარება. სკოლის მასწავლებლებისათვის ასევე დაიბეჭდა

ეროვნულ სასწავლო გეგმაზე დაფუძნებული გზამკვლევი - „მხედველობის დარღვევის

მქონე მოსწავლეთა სწავლება“ (უსინათლო მასწავლებლებისთვის ბრაილით და

ჩვეულებრივი შრიფტით). შეიქმნა და დაიბეჭდა ინკლუზიური განათლების საკითხებზე

საინფორმაციო ტრიპლეტი საჯარო სკოლების მოსწავლეების მშობლებისათვის -

„აქტუალური კითხვები ინკლუზიური განათლების შესახებ“ ქართულ, აზერბაიჯანულ და

სომხურ ენებზე. 2014 წელს დაიწყო ვებგვერდის www.inclusion.ge შექმნა, 2015 წელს

ვებგვერდი ხელმისაწვდომი გახდა.

ერთ-ერთი კითხვა, რომლის გარკვევას წინამდებარე შეფასება მოიაზრებდა, იყო ის, თუ

რამდენად იყენებენ მასწავლებლები არსებულ მეთოდოლოგიურ რესურსებს. უშუალოდ

სამინისტროს წარმომადგენლები აცხადებენ, რომ არ არსებობს მონიტორინგის მექანიზმი

იმისათვის, რათა შეფასდეს, რამდენად ეცნობა კონკრეტული მასწავლებელი მეთოდურ

რესურსებს და რაც მთავარია, აისახება თუ არა ეს ცოდნა მასწავლებლის მიერ

განხორციელებულ სწავლებაზე სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლესთან მიმართებით. უნდა აღინიშნოს, რომ კვლევის ფარგლებში გამოკითხული

მასწავლებლები არსებულ რესურსებს დადებითად აფასებენ. კითხვაზე: „იყენებთ თუ არა

სამინისტროს მიერ მომზადებულ გზამკვლევებს/სახელმძღვანელოებს სასწავლო პროცესის

გასაუმჯობესებლად?“ გამოკითხული მასწავლებლების უმრავლესობა აცხადებს, რომ იყენებს

და საკმაოდ ეფექტურად.

“ენის ბარიერი მაქვს. აზერბაიჯანში დავამთავრე უნივერსიტეტი და

მიჭირს აქაური მეთოდების გაცნობა“, ამბობს ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენელი მასწავლებელი მარნეულიდან.

ვისაც საშუალება აქვს ინტერნეტით ცდილობს მოიძიოს დამატებითი რესურსები.

მარნეულში ზოგიერთ სპეციალურ მასწავლებელს ენის პრობლემის გამო შეზღუდული აქვს

რესურსებზე წვდომა, ძირითადად ინტერნეტით ცდილობენ მოიძიონ

აზერბაიჯანულენოვანი მასალები.

http://www.inclusion.ge/


29

ადრეული შეფასებისა და მონიტორინგის მექანიზმი

UN CPRD-ის სახელმძღვანელოს თანახმად, სახელმწიფო ანგარიშვალდებულია

წარმოადგინოს ინფორმაცია იმ ზომების შესახებ, რომლებიც განხორციელდა შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ადრეული იდენტიფიკაციისათვის და მათი

საგანმანათლებლო საჭიროებების შეფასებისათვის21.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციის თანახმად, შესაბამისი მომართვის

საფუძველზე მულტიდისციპლინური გუნდის მიერ განხორციელდა ყველა იმ სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვის შეფასება, რომლის მშობელი/კანონიერი

წარმომადგენელი გამოთქვამდა სურვილს, ბავშვს ზოგადსაგანმანათლებლო

დაწესებულებაში ესწავლა.

2013 წელს პროექტის „ინკლუზიური განათლების დანერგვა საქართველოს ცხრა რეგიონის სა-

ჯარო სკოლებში“ ფარგლებში (ხორციელდება ნორვეგიის მთავრობის მხარდაჭერით), აშშ-ის

საერთაშორისო განვითარების სააგენტოსა და ორგანიზაცია „გადავარჩინოთ ბავშვების“

მხარდაჭერით და გამოცდების ეროვნულ ცენტრთან თანამშრომლობით, განათლების

სამინისტრომ შეფასების სამი ინსტრუმენტის ადაპტირება/სტანდარტიზაცია მოახდინა

ქართულ ნორმებზე მორგებით: 1. ბავშვთა ემოციური დარღვევების შეფასების მეთოდი

(EDDT); 2. Viland-ის ადაპტური ქცევის სკალა; 3. ფართო პროფილისა და ადაპტური უნარების

ტესტი WRAT-4 - ნორმაზე დაფუძნებული ტესტი, რომელიც ზომავს ძირითად აკადემიურ

უნარებს - კითხვას, წერას, წინადადების გაგებას და მათემატიკურ გამოთვლებს.

ინკლუზიური განათლების სპეციალისტები აღნიშნავენ, რომ ფსიქომეტრული ინსტრუმენ-

ტების გამოყენება რთულია და მაღალ კომპეტენციას მოითხოვს. ამიტომ, ზემოაღნიშნული

ინსტრუმენტების სტანდარტიზაციის პარალელურად, გაიწერა ის კომპეტენციები, რომელსაც

ინსტრუმენტების გამოსაყენებლად შემფასებელი უნდა აკმაყოფილებდეს. რესპონდენტები

აღნიშნავენ, რომ დარგის კვალიფიციური სპეციალისტების დეფიციტის გამო,

ინსტრუმენტების სრული მასშტაბით გამოყენებას საქართველოში კიდევ დიდი დრო

დასჭირდება. ამჟამად, ამ ინსტრუმენტებს მხოლოდ მულტიდისციპლინური გუნდის

წევრები იყენებენ.

ასევე, მაკლეინის ასოციაციამ (MAC) შეიმუშავა ინტელექტის საზომი ინსტრუმენტი

(ვერბალური ტესტი - TONI-4), რომელიც ზომავს აბსტრაქტულ აზროვნებას და პრობლემის

გადაჭრის უნარს. როგორც მაკლეინის ასოციაციაში აცხადებენ, ინტელექტის საზომ სხვა

ტესტებთან შედარებით, ამ ტესტის უპირატესობა ის არის, რომ ტესტი ენობრივი ბარიერისა

და ზოგადად, მეტყველების კომპონენტებისგან თავისუფალია, აქვს არავერბალური

ინსტრუქციებიც, გამოიყენება მოტორული პრობლემების მქონე პირებთანაც, ტესტის

არავერბალური შინაარსი შეიცავს მხოლოდ გეომეტრიულ ფიგურებს, ტესტი თავისუფალია

კულტურული გავლენებისგან და რაც ასევე მნიშვნელოვანია, საკმაოდ ხანმოკლეა და

საშუალოდ 15 წუთს გრძელდება. ასოციაციაში აღნიშნავენ, რომ ამ უპირატესობების გამო

TONI-4 შეფასების კარგი ინსტრუმენტია იმ ადამიანებისთვის, რომელთაც აქვთ ტვინის

21 “State partieis should report on measures taken by the State to ensure early identification of persons with disabilities and their education needs.” Guidelines on treaty-specific

document to be submitted by states parties of the Convention on the Rights of Persons with disabilities, p. 14.


30

დაზიანება ტრავმის შედეგად, ან აქვთ ინტელექტუალური სფეროს განვითარების

დარღვევები, აუტისტური სპექტრის დარღვევები, მოტორული პრობლემები, სენსორული

დეფიციტები. ზემოაღნიშნული ინსტრუმენტების არსებობა ცალსახად შეიძლება შეფასდეს,

როგორც განათლების სამინისტროს მიერ წინგადადგმული ნაბიჯი. თუმცა აქვე ისიც უნდა

აღინიშნოს, რომ აუცილებელია ამ მიმართულებით მუშაობის გაგრძელება, რათა მოხდეს

სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფებისთვის მორგებული კიდევ უფრო მეტი ინსტრუმენტის

სტანდარტიზაცია და შესაძლებელი გახდეს თითოეული სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე პირის შეფასება კომპლექსურად, სხვადასხვა ასპექტის გათვალისწინებით.

გარდა სტანდარტიზებული ინსტრუმენტებისა, ინკლუზიურ განათლებაში როგორც შიდა,

ისე გარე მონიტორინგის მექანიზმის სისტემის დანერგვა ერთ-ერთ ყველაზე სუსტ რგოლად

რჩება. ერთ-ერთი მცდელობა სამინისტროს მხრიდან მოეხდინა ინკლუზიური განათლების

დანერგვის პროგრესის გარე შეფასება იყო 2013 წელს ჩატარებული კვლევა „ინკლუზიური

განათლების მაჩვენებლები საქართველოში“. კვლევა ჩატარდა ილიას სახელმწიფო

უნივერსიტეტის მიერ პროექტის „ინკლუზიური განათლების დანერგვა საქართველოს

პროფესიული განათლებისა და გადამზადების სისტემაში“.

გარდა ამისა, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ, ასოციაცია „დეას“ და

ევროკავშირის მხარდაჭერით, პროექტ „უწყვეტი განათლების მთლიანობა ინკლუზიით“

ფარგლებში, 2015 წლის ბოლოსთვის შეიმუშავა ინკლუზიური განათლების მონიტორინგის

მოდელი/ინსტრუმენტი და ინდიკატორები განათლების ყველა საფეხურისთვის, რაც

მომდევნო წლებში შესაძლებელს გახდის განხორციელდეს ინკლუზიური განათლების

მიმდინარეობის ხარისხის შეფასება.

მონიტორინგის ერთ-ერთი მექანიზმი, რომელსაც სამინისტრო იყენებს, არის ასევე

მულტიდისციპლინური გუნდის წევრების მიერ შეფასებების გაკეთება და გეგმიური

მონიტორინგი. თუმცა, როგორც ექსპერტები აღნიშნავენ, მომართვიანობა გუნდის მიმართ

ძალიან გაზრდილია (150-200 ბავშვი თვეში). ამიტომ მულტიდისციპლინური გუნდის მიერ

მეორად შეფასებას, გადაფასებას და პროგრესის მონიტორინგს წერტილოვანი ხასიათი აქვს.

შეფასებასთან დაკავშირებით გამოწვევები მასწავლებლებთან/მშობლებთან ჩატარებულ

ფოკუს-ჯგუფებშიც გამოიკვეთა. ბავშვის პროგრესის შეფასებასთან დაკავშირებით

რესპონდენტები სხვადასხვა პასუხს გვაძლევენ. აშკარაა, რომ ამ მხრივ ნაკლები ინფორმაცია

აქვთ. ამბროლაურში მასწავლებელი ამბობს, რომ პროგრესის შეფასება მონიტორინგის

საფუძველზე ხდება. მარნეულში ცდილობენ პროგრესი თავად შეაფასონ. გორში

სპეციალური მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ ბავშვის შეფასებისას უზრუნველყოფილია

რეკომენდაციების გაცემაც - რაში სჭირდება ბავშვს დახმარება, რასაც ინდივიდუალური

გეგმის შედგენისას ითვალისწინებენ. თუმცა, ამას მერე ვინ შეამოწმებს, არ იციან.

ამ ეტაპზე, შეიძლება ითქვას, რომ არ არსებობს ერთიანი რეგულაცია ან სტანდარტი,

რომელიც სკოლას დაავალდებულებს, შეაფასოს სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლის შედეგები და პროგრესი ეროვნული სასწავლო

გეგმით განსაზღვრული მიზნების მიღწევასთან მიმართებით.


31

მულტიდისციპლინური გუნდის საქმიანობის შეფასება

მულტიდისციპლინური გუნდის როლზე საუბრისას, რესპონდენტების უმრავლესობა

აღნიშნავს, რომ მათი როლი და მნიშვნელობა კარდინალურია ინკლუზიური განათლების

განხორციელების პროცესში. ისინი ფაქტობრივად აფასებენ და წყვეტენ ბავშვის

საგანმანათლებლო ბედს.

გუნდის მუშაობას მთლიანობაში დადებითად აფასებენ როგორც ექსპერტები, ასევე სამოქალაქო

სექტორის წარმომადგენლები. მშობლები, დირექტორები და სპეციალური პედაგოგებიც

დადებითად ახასიათებენ მულტიდისციპლინური გუნდის საქმიანობას. მათი თქმით, ბავშვთა

შეფასების კუთხით მნიშვნელოვან დაგვიანებებს ან სხვა ტიპის პრობლემებს არ აქვს ადგილი.

მიუხედავად იმისა, რომ დირექტორები და სპეციალური მასწავლებლები მარნეულში

დადებითად არიან განწყობილი გუნდის მიმართ, ჩვენს მიერ გამოკითხულ მშობლებს არ

გაუგიათ (თარგმანის პრობლემა შეიძლება იყოს, თუმცა ვეცადეთ განგვემარტა

მულტიდისციპლინური გუნდის შესახებ) მულტიდისციპლინარული გუნდის შესახებ. გორში,

ჩვენი რესპონდენტები კმაყოფილებას გამოხატავენ მულტიდისციპლინარული გუნდის

მუშაობით, თუმცა გორში პრობლემად დასახელდა ის ფაქტი, რომ გუნდი არის ხაშურში და

გუნდის წევრებს უწევთ ჩამოსვლა გორში იმისათვის, რომ ბავშვი შეაფასონ. როგორც ერთ-

ერთმა სპეციალურმა მასწავლებლებმა განგვიმარტა, გუნდის წევრები ჩამოდიან იმ შემთხვევაში

თუ რამდენიმე ბავშვია შესაფასებელი; სხვა შემთხვევაში სკოლას/დირექტორს უხდება ბავშვის

ხაშურში წაყვანა შესაფასებლად.

აქვე უნდა აღინიშნოს რამდენიმე პრობლემა, რომელიც მულტიდისციპლინურ გუნდთან

მიმართებით გამოიკვეთა. პირველი, მათი რაოდენობისა და ხელმისაწვდომობის საკითხი –

გუნდის წევრებს ვალდებულება აქვთ, უზრუნველყონ ბავშვის შეფასება, გადაფასება,

მასწავლებლებისთვის კონსულტაციის გაწევა და მონიტორინგი. როგორც რესპონდენტები

აღნიშნავენ, შეზღუდული რაოდენობის გამო, ისინი ძირითადად ბავშვის პირველადი

შეფასებით შემოიფარგლებიან. კონსულტაციას უზრუნველყოფენ მაშინ, როცა სკოლა სთხოვს

დაუყოვნებლივ ჩარევას სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლესთან

დაკავშირებული პრობლემის მოგვარებაში.

მეორე, სათანადოდ არ/ვერ ხდება სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეების მეორადი შეფასება/გადაფასება, შემთხვევის მართვა, პროგრესის გაზომვა,

სასწავლო პროცესის მონიტორინგი და ბოლომდე „ბავშვის მიყოლა“.

მულტიდისციპლინური გუნდის ერთ-ერთი გამოწვევა არის გუნდში ვიწრო პროფილის

სპეციალისტების ნაკლებობა. ამასთან მიმართებით, რესპონდენტები სათანადოდ

მომზადებული ადამიანური რესურსებისა და კადრების ნაკლებობაზე მიუთითებენ და ღიად

საუბროებენ იმაზე, რომ პრობლემას წარმოადგენს დეფიციტი და ნაკლებობა ისეთი

სპეციალისტებისა, როგორიცაა ოკუპაციური თერაპევტი, ფსიქოლოგი, ბავშვის ფსიქიატრი.

აღნიშნულის გათვალისწინებით, სამინისტრომ სასურველია შეიმუშაოს სტრატეგიული

გეგმა, რომელიც შეიძლება მოიცავდეს ვიწრო სპეციალიზაციით გუნდში ადამიანების

დამატებასაც.


32

აკადემიური და სოციალური განვითარების ხელშემწყობი გარემოს შექმნისათვის,

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეზე მორგებული და ადაპტური

სასწავლო რესურსების მნიშვნელობა ძალიან დიდია.

3. აკადემიური და სოციალური

განვითარების ხელშემწყობი გარემო

და ინდივიდუალური დახმარება


33

აღსანიშნავია, რომ განათლების სამინისტრო

გარკვეულ ძალისხმევას მიმართავს, რათა

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების

მოსწავლეები უზრუნველყოს სასწავლო

რესურსებით. მაგალითად, 2013-2014

სასწავლო წელს ქ. თბილისის 202-ე საჯარო

სკოლის სენსორული დარღვევის მქონე

მოსწავლეებისთვის ბრაილის შრიფტით

დაიბეჭდა ყველა საგნის სახელმძღვანელო, მათ

შორის, ქართული ანბანი (თვალსაჩინოება);

2014 სასწავლო წლისთვის VI–XII

კლასებისთვის დაიბეჭდა ქართულის,

მათემატიკისა და ინგლისურის

სახელმძღვანელოები. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო მუშაობს უსინათლო

მოსწავლეების განათლების სტრატეგიაზეც.

სამინისტროს ინფორმაციით, 2013-2014 სასწავლო წელს ქ. თბილისის 203-ე საჯარო სკოლის

მოსწავლეებისთვის საპილოტედ შეტანილია დამხმარე ლიტერატურა ქართულ ენაში,

ჟესტურ ენასა და მათემატიკაში. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, ამერიკის

მთავრობის მხარდაჭერით, მუშაობს სმენის არმქონე მოსწავლეების სწავლების სტრატეგიაზე,

დამხმარე სახელმძღვანელოებზე და ჟესტური ენის განვითარებაზე.

2015 წელს, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ უსინათლო მოსწავლეებისთვის

ქიმიასა და ბიოლოგიაში შექმნა და დაბეჭდა ტაქტილური (რელიეფური) საგანმანათლებლო

დამხმარე სახელმძღვანელოები. ასევე, ორგანიზაციამ „ბავშვი, ოჯახი, საზოგადოება“ 2015

წელს პროექტის “კითხვა უკეთესი მომავლისათვის” ფარგლებში, ამერიკის საერთაშორისო

განვითარების სააგენტოს მხარდაჭერით, შექმნა სპეციალური მეთოდოლოგია, რაც

გულისხმობს საგანმანათლებლო რესურსების ნაკრებს სმენის არმქონე და

სმენადაქვეითებული მოზარდებისათვის.

მიუხედავად ამ ძალისხმევისა, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების

მოსწავლეებისთვის სასწავლო რესურსების მრავალფეროვნება და სხვადასხვა ასაკის და

დარღვევის ბავშვისთვის შესაბამისი რესურსების არარსებობა კვლავ გამოწვევად რჩება,

რასაც კვლევის ფარგლებში ჩატარებული ფოკუს-ჯგუფების და ინტერვიუების

მონაწილეებიც ადასტურებენ.

,,ჩვენ მაგალითად რაღაც ზღაპრები გვაქვს, მაგრამ ერთი ბავშვი მყავს

მერვე კლასელი, მას რა გავუკეთო? იმ ზღაპარს ხომ არ წავუკითხავ;

დარღვევის მიხედვით რომ შემოვიდეს თუნდაც თვალსაჩინოება კარგი

იქნება, ქაღალდს და კალმებს ჩვენ თვითონ ვყიდულობთ, რადგან მათ

(ადმინისტრაციას) ურჩევნიათ იყიდონ კუბიკი, ვიდრე კალამი და

ფურცელი” (სპეციალური მასწავლებელი).

„ სრული ინკლუზიის მიზნით, აკადემიური და

სოციალური განვითარების მაქსიმალურად

ხელშემწყობ გარემოში, უზრუნველყოფილ იქნეს

ეფექტური ინდივიდუალური დამხმარე ზომები

CPRD, მუხლი 24, პუნქტი 2.


34

სპეციალური მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ დირექტორის და ადმინისტრაციის

მხარდაჭერა ზოგადად აქვთ, თუმცა ადმინისტრაციაც შეზღუდულია იმ მხრივ, თუ რისი

ყიდვა შეუძლია ინდივიდუალური მოსწავლის საჭიროებებიდან გამომდინარე. რამდენიმე

მასწავლებელმა აღნიშნა, რომ ადმინისტრაციის მხარდაჭერით სათამაშოები შეიძინეს, თუმცა

ფიქრობენ რომ გაცილებით მეტია საჭირო.

საგანმანათლებლო რესურსების დეფიციტს ადასტურებს არსებული კვლევებიც. როგორც

„ინკლუზიური განათლების მაჩვენებლები საქართველოში“ კვლევის ანგარიშშია

(ჭინჭარაული, ჯავახიშვილი, 2013) მითითებული, სენსორული დარღვევების მქონე

(მხედველობა, სმენა) მოსწავლეებისათვის ბრაილისა და ჟესტური ენის სწავლება ძირითადად

სპეციალიზებულ სკოლებშია შესაძლებელი. ამავე ანგარიშის თანახმად, კომუნიკაციისა და

აუგმენტური და ალტერნატიული ფორმების სწავლება ამ სკოლებში პილოტირების ეტაპზეა.

თუმცა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლეების ადაპტური ტექნოლოგიებით უზრუნველყოფა და შესაბამისი

მომზადების მქონე მასწავლებლების საკითხი მოუგვარებელი რჩება (ჭინჭარაული,

ჯავახიშვილი, 2013, გვ.13-14).

სპეციალური მასწავლებლები და მშობლები ასევე საუბრობენ დამატებითი ადამიანური

რესურსების საჭიროებაზეც, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში თუკი რამდენიმე

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვია სკოლაში და კლასიდან ბავშვს საპირფარეშოში

გაყვანა სჭირდება. როგორც გვითხრეს, თუ ბავშვს მშობელი სკოლაში არ დაყვება, ზოგჯერ ამ

როლს თანაკლასელები ასრულებენ. დაასახელეს ფსიქოლოგის და ექიმის საჭიროებაც

სკოლაში.

სპეციალურმა მასწავლებლებმა გორში აღნიშნეს, რომ ექიმი და ფსიქოლოგი მნიშვნელოვანია

ისეთი ბავშვებისთვისაც, რომელთაც გამოხატული პრობლემები აქვთ და რომელთა

მშობლებიც უარზე არიან, რომ მათი ბავშვი შეფასდეს. ფიქრობენ, რომ ასეთი ბავშვები

სრულიად უყურადღებოდ რჩებიან. ,,ესენი არიან მიგდებული ბავშვები, არც იქეთ არიან და

არც აქეთ” ამბობს ერთ-ერთი სპეციალური მასწავლებელი. საგნის მასწავლებლები დიდად არ

ინტერესდებიან ამ ბავშვებით და მშობლების მსგავსად მათაც ნაკლები მოტივაცია აქვთ

შეფასების, რადგან ფიქრობენ, რომ ეს მათ სამუშაოს გაართულებს და ახალი გეგმების დაწერა

დასჭირდებათ.

ადამიანური რესურსების ნაკლებობის პრობლემა გორში უნივერსიტეტთან

თანამშრომლობით სცადეს მოეგვარებინათ. ,,ადამიანური რესურსები პრობლემას

წარმოადგენს, გამოცდილი სპეციალისტების ნაკლებობა გვაქვს, ოკუპაციური თერაპევტი

საქართველოში რამდენიმეა. ამიტომ, გორის უნივერსიტეტთან მემორანდუმი გავაფორმეთ

და ფსიქოლოგი გვყავს, რომელიც ძალიან კარგ დახმარებას გვიწევს,” ამბობს გორის სკოლის

დირექტორი.

ერთ-ერთი კრიტიკული საკითხი, რომელიც ასევე შეფასებისას გამოიკვეთა და რომელიც

ძალიან მნიშვნელოვანია კონვენციით განსაზღვრული ვალდებულების შესასრულებლად

უზრუნველყოფილ იქნეს ეფექტური ინდივიდუალური დახმარება, სკოლაში ინკლუზიური

განათლების ასისტენტების არარსებობაა. როგორც შეფასების რესპონდენტები აღნიშნავენ,

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეებს ხშირ შემთხვევაში


35

სჭირდებათ ასისტენტი - ადამიანი, რომელიც მათ დახმარებას გაუწევთ სკოლაში ყოფნის

პერიოდში (ეს შეიძლება ბევრ სხვადასხვა საჭიროებას უკავშირდებოდეს - შიდა

გადაადგილება (მაგ. საპირფარეშოში გასვლა), კვების განსაკუთრებული რეჟიმი, გარკვეული

მედიკამენტების მიღება და ა.შ.). როგორც აღმოჩნდა, მშობლებს ძიძის დაქირავება უწევთ ამ

პრობლემის მოსაგვარებლად, რაც თავის მხრივ ოჯახებისთვის დამატებითი ხარჯია; ან

უმეტესად დედები თავს ანებებენ სამსახურს და თვითონ ესწრებიან გაკვეთილებს. ეს კი

როგორც მშობლისთვის, ისე ბავშვისთვის ძალიან დიდი სტრესია და ზოგადად

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესის ეფექტურობას კითხვის ნიშნის ქვეშ

აყენებს.

ფინანსური რესურსების მხრივ, ძირითადად კმაყოფილებას გამოთქვამენ იმ ფაქტის გამო,

რომ სკოლას ეძლევა განსხვავებული ვაუჩერი და რომ სამინისტრო დამატებით ქირაობს

სპეციალურ მასწავლებელს. თუმცა რაჭაში დირექტორი მიიჩნევს, რომ ფინანსური

თვალსაზრისით ცვლილებები არ ყოფილა. ამის გარდა, თითოეული დირექტორი,

სპეციალური მასწავლებელი და მშობელი თანხმდება, რომ თანხა მაინც არასაკმარისია

იმისათვის, რომ რეალურად მოეწყოს ინფრასტრუქტურა და ხარისხიანი სერვისი

შესთავაზონ მოსწავლეებს.

და ბოლოს, როცა კეთდება შეფასება იმის თაობაზე, თუ რამდენად არის უზრუნველყოფილი

სკოლებში აკადემიური და სოციალური უნარების განვითარების ხელშემწყობი გარემო და

ეფექტური ინდივიდუალური დახმარება, ერთ-ერთ მთავარ პრობლემად რჩება დაფინანსების

მოდელი. როგორც უკვე აღინიშნა, თანხების განკარგვა არ ხდება სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ინდივიდუალური შეფასების შესაბამისად,

იმის მიხედვით, თუ რა საჭიროებები აქვს კონკრეტულ სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეს (ეს შეიძლება იყოს საგანმანათლებლო რესურსი და ადაპტური

ტექნოლოგიები, სკოლის ფიზიკური ადაპტირება, სკოლის სხვა დამხმარე სპეციალისტები -

სანიტარი, მეტყველების თერაპევტი, სურდო პედაგოგი, ასისტენტი, ტრანსპორტირება და

ა.შ.), რაც თავისთავად წინააღმდეგობაში მოდის და უგულებელყოფს მოსწავლის

ინდივიდუალური დახმარებისა და საჭიროებებზე დაფუძნებული მექანიზმის არსებობის

საკითხს.


36

4. ცხოვრებისა და სოციალიზაციის

უნარ-ჩვევების დაუფლების

შესაძლებლობები


37

კონვენციით განსაზღვრული ვალდებულება,

სახელმწიფომ ხელი შეუწყოს ბრაილის,

ალტერნატიული შრიფტების,

გამაძლიერებელი და ალტერნატიული

მეთოდების, ასევე ორიენტაციისა და

მობილურობის უნარ-ჩვევების ათვისებას, ისე

როგორც სმენა და მხედველობა

დაქვეითებული ადამიანების განათლებას

ინდივიდისთვის შესაფერისი მეთოდებით და

საკომუნიკაციო ენების გამოყენებით,

ძირითადად სპეციალიზირებული პროფილის

სკოლებში22 სრულდება.

განათლებისა და მეცნიერების პროგრამული ანგარიშები და კვლევები (ჭინჭარაული,

ჯავახიშვილი, 2013) ცხადყოფს, რომ სპეციალიზებული პროფილის სკოლებში გამოცდილება

და კონკრეტულად ადაპტური ტექნოლოგიების გამოყენების პრაქტიკაც მეტია, ვიდრე

ჩვეულებრივ საჯარო სკოლებში. როგორც „ინკლუზიური განათლების მაჩვენებლები

საქართველოში“ კვლევის ანგარიშშია (ჭინჭარაული, ჯავახიშვილი, 2013) მითითებული,

სენსორული დარღვევების მქონე მოსწავლეებისათვის ბრაილისა და ჟესტური ენის სწავლება

ძირითადად სპეციალიზებულ სკოლებშია შესაძლებელი. ამავე ანგარიშის თანახმად,

სპეციალიზებული პროფილის სკოლებში კომუნიკაციისა და აუგმენტური და

ალტერნატიული ფორმების სწავლებაც მიმდინარეობს (ჭინჭარაული, ჯავახიშვილი, 2013, გვ. 13-14).

მთლიანობაში, საჯარო სკოლებში აღნიშნული მიმართულებით განხორციელებული

ღონისძიებები წერტილოვანი ხასიათისაა. მაგალითად, 2013-2014 სასწავლო წელს ქ.

თბილისის 202-ე საჯარო სკოლის სენსორული დარღვევის მქონე მოსწავლეებისთვის

ბრაილის შრიფტით დაიბეჭდა ყველა საგნის სახელმძღვანელო, მათ შორის, ქართული

ანბანი (თვალსაჩინოება); 2014 სასწავლო წლისთვის VI–XII კლასებისთვის დაიბეჭდა

ქართულის, მათემატიკისა და ინგლისურის სახელმძღვანელოები. განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტრო მუშაობს უსინათლო მოსწავლეების განათლების სტრატეგიაზეც.

სამინისტროს ინფორმაციით, 2013-2014 სასწავლო წელს ქ. თბილისის 203-ე საჯარო სკოლის

მოსწავლეებისთვის საპილოტედ შეტანილია დამხმარე ლიტერატურა ქართულ ენაში,

ჟესტურ ენასა და მათემატიკაში. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ამერიკის

მთავრობის მხარდაჭერით მუშაობს სმენის არმქონე მოსწავლეების სწავლების სტრატეგიაზე,

დამხმარე სახელმძღვანელოებზე და ჟესტური ენის განვითარებაზე.

აშშ-ს საერთაშორისო განვითარების სააგენტოს მხარდაჭერით, ორგანიზაცია ბავშვი, ოჯახი

და საზოგადოება ახორციელებს პროექტს „კითხვა უკეთესი მომავლისათვის“, რომლის ერთ-

ერთი მიზანია 5-12 წლის ასაკის სმენისა და მხედველობის პრობლემების მქონე ( სმენის არ

22 საქართველოში 8 სპეციალიზებული პროფილის საჯარო სკოლა ფუნქციონირებს, რომელშიც, 2013 წლის მონაცემით, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე 471 მოსწავლე სწავლობს. სკოლები სპეციალიზდება საგანმანათლებლო საჭიროებების მიხედვით, მათ შორისაა სენსორული დარღვევები, ქცევითი დარღვევები და

ინტელექტუალური დარღვევები.

„განათლებისა პროცესსა და საზოგადოებრივ

ცხოვრებაში სრული და თანაბარი მონაწილეობის

გაადვილების მიზნით, მონაწილე სახელმწიფოები

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს

უზრუნველყოფენ ცხოვრებისა და სოციალიზაციის

უნარ-ჩვევების დაუფლების შესაძლებლობით“.

CRPD, მუხლი 24, პუნქტი 3


38

მქონე /ყრუ და სმენადაქვეითებული, ასევე უსინათლო და მცირედმხედველი) ბავშვების

გამოვლენა და რეფერირება; მათი განათლების ხელმისაწვდომობის და ხარისხის

გაუმჯობესება.

ალტერნატიული მეთოდებისა და ადაპტური ტექნოლოგიების კუთხით, გარკვეული

პროგრესი და სახელმწიფოს მხრიდან ინტერვენცია შეინიშნება პროფესიული განათლების

დონეზე. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციით, სმენის დარღვევის

მქონე სტუდენტთათვის ხარისხიანი პროფესიული განათლების უზრუნველყოფისთვის

აუცილებლად განისაზღვრა ქართული ჟესტური ენის განვითარების ხელშეწყობა -

პროფესიული საგანმანათლებლო პროგრამების სწავლებასთან დაკავშირებული ქართული

ჟესტების იდენტიფიცირება, რეგისტრირება და პოტენციურ მომხმარებელთა შორის

გავრცელება. შეიქმნა ქართული ჟესტების რეგისტრაციის ელექტრონული პროგრამა -

SignWiki-ის ანალოგი. ექვსი თვის განმავლობაში ვებ-გვერდზე განთავსდა ჟესტური ენით

მოსარგებლე სმენადაქვეითებული პირების მიერ შეგროვებული და ვიდეოფირზე

აღბეჭდილი 2,748 ჟესტი, განსაზღვრული 15 პროფესიული პროგრამისთვის.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციის თანახმად,

მხედველობადაქვეითებულ პროფესიულ სტუდენტებს გადაეცათ სპეციალური ტექნიკური

აღჭურვილობა, რომელიც მათ მასალის წაკითხვაში ეხმარება. ასევე, სსიპ - განათლების

მართვის საინფორმაციო სისტემის მიერ პროფესიულ სტუდენტთა 2014 წლის საგაზაფხულო

მიღების დროს ჩარიცხული სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

პროფესიული სტუდენტისათვის აყვანილ იქნა ჟესტური ენის თარჯიმანი. ჟესტური ენის

თარჯიმანი ახორციელებდა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

პროფესიული სტუდენტისათვის სასაწავლო პროცესის თარგმნას ჟესტურ ენაზე როგორც

მასწავლებლებთან, ისე სტუდენტებთან.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებული ინფორმაციის თანახმად,

პროფესიულ განათლებაში ჩართული უსინათლო სტუდენტებისათვის შეიქმნა

სახელმძღვანელოების აუდიო ვერსიებიც (სპეციალური წამკითხავი ხმოვანი პროგრამის

საშუალებით). როგორც სამინისტროს მიერ მოწოდებული პროგრამული ანგარიშებიდან ჩანს,

სამინისტრო ასევე უზრუნველყოფს პროფესიულ სასწავლებლებს ჟესტური ენის თარჯიმნით

მათი მომართვის საფუძველზე.

მთლიანობაში, ამ მიმართულებით განხორციელებული ძალისხმევა ზოგადი განათლების

დონეზე წერტილოვანია და სისტემურ ხასიათს არ ატარებს. ზოგადსაგანმანათლებლო

დაწესებულებების უმრავლესობას არ აქვს იმის შესაძლებლობა, რომ გამოიყენოს ადაპტური

და ალტერნატიული, კონკრეტული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლისთვის

შესაფერისი მეთოდები და საკომუნიკაციო ენა, რაც რა თქმა უნდა აფერხებს სოციალური

უნარ-ჩვევების განვითარებას.


39

5. მასწავლებლების

პროფესიული განვითარება


40

ჟესტების ენის და/ან ბრაილის ანბანის მცოდნე, შშმ პედაგოგების ჩართვა

განათლების სისტემაში

CRPD კონვენციის თანახმად, მონაწილე სახელმწიფოები

იღებენ შესაბამის ზომებს სწავლების პროცესში ჟესტების

ენის და/ან ბრაილის ანბანის მცოდნე, მათ შორის

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პედაგოგების

ჩასართავად, რომლებიც ასევე მოამზადებენ განათლების

ყველა საფეხურზე მომუშავე პედაგოგებსა და პერსონალს.

ამავე მიმართულება სახელმწიფო სამოქმედო გეგმაშიც არის

მითითებული.

აღნიშნული მიმართულებით, სახელმწიფოს მხრიდან

განხორციელებული აქტივობები ფრაგმენტულია. 2014

წელს მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების

ეროვნულმა ცენტრმა შეიმუშავა ტრენინგ-მოდულები -

ჟესტური ენის კურსი - პირველი დონე და ბრაილის

სისტემა. ჟესტური ენის კურსი გაიარა 203 სკოლის 24-მა

პედაგოგმა, ბრაილის სისტემა კი - 13-მა სპეციალურმა პედაგოგმა.

ასევე, სულ რამდენიმე შემთხვევაა, როცა მაგ. სპეციალიზირებული პროფილის სკოლაში

მხედველობის დარღვევის მქონე მოსწავლეებისათვის მხედველობის დარღვევის მქონე

მასწავლებელი ასწავლის.

შეფასების რესპონდენტები აღნიშნავენ, რომ აუცილებელია სკოლებში ჟესტური ენის

თარჯიმნებისა და ბრაილის ანბანის მცოდნე პედაგოგების დასაქმება, რათა

უზრუნველყოფილ იქნეს სენსორული დარღვევების მქონე მოსწავლეების სათანადო

მხარდაჭერა. თუმცა საჯარო სკოლები (გარდა სპეციალიზებული პროფილის სკოლებისა) ამ

საკითხების მოგვარებას ვერ ახერხებენ ისევ და ისევ დაფინანსების გაუმართავი მექანიზმის

გამო.

როგორც უკვე აღინიშნა, ის ფინანსური რესურსი, რაც სახელმწიფოს მხრიდან სკოლებში

ინკლუზიური განათლებისათვის არის გამოყოფილი, უმრავლეს შემთხვევაში სპეციალური

პედაგოგის ან ფსიქოლოგის აყვანას ხმარდება და არ არის მორგებული სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის საჭიროებებზე მათ შორის სენსორული

დარღვევების მქონე მოსწავლეებზე, ჰყავდეთ ჟესტური ენისა და ბრაილის ანბანის მცოდნე

პედაგოგები.

მთლიანობაში, შეიძლება ითქვას, რომ კონვენციის ამ მუხლით გათვალისწინებული

ვალდებულების შესრულება საქართველოში მინიმალურ, რამდენიმე ინდივიდუალური

შემთხვევის დონეზე ხდება.

„მონაწილე სახელმწიფოები იღებენ

შესაბამის ზომებს სწავლების პროცესში

ჟესტების ენის და/ან ბრაილის ანბანის

მცოდნე, მათ შორის შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პედაგოგების

ჩასართავად, რომლებიც ასევე

მოამზადებენ განათლების ყველა

საფეხურზე მომუშავე პედაგოგებსა და

პერსონალს.“

CRPD, მუხლი 24, პუნქტი 4.


41

სპეციალური მასწავლებლების პროფესიული განვითარება

2013-2015 წლებში, ინკლუზიური განათლების დანერგვის მიმართულებით ერთ-ერთი

ინიციატივა სახელმწიფოს მხრიდან გახლდათ სპეციალური პედაგოგებისა და სხვა დამხმარე

სპეციალისტების ჩართვა ზოგადსაგანმანათლებლო და პროფესიული განათლების

სისტემაში. დღეს ყველა სკოლაში, სადაც თუნდაც ერთი სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლეა, არსებობს სპეციალური პედაგოგი, რომელმაც ხელი უნდა

შეუწყოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლის პროცესში

ჩართულობას.

2013 წლიდან საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო ახორციელებს

ქვეპროგრამას „ინკლუზიური განათლების დანერგვის ხელშეწყობა პროფესიულ

საგანმანათლებლო დაწესებულებებში“, რომლის ფარგლებშიც საჭიროების შესაბამისად,

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა საგანმანათლებლო პროცესში

ინტეგრირების ხელშეწყობის მიზნით დამატებით ხდება პროფესიული საგანმანათლებლო

დაწესებულებების ადამიანური და მატერიალური რესურსით უზრუნველყოფა. პროფესიულ

საგანმანათლებლო დაწესებულებებს საშტატო განრიგით აქვთ განსაზღვრული

ინკლუზიური პროფესიული განათლების სპეციალისტებისა და სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა ასისტენტების შტატი, ამ სპეციალისტების

რეკომენდაციების საფუძველზე ხორციელდება სასწავლო გარემოს ორგანიზება და სასწავლო

პროცესის დაგეგმვა-განხორციელება.

რეგიონებში ჩატარებულ სამივე ქალაქში (მარნეული, გორი და ამბროლაური) გამოკითხული

სპეციალური მასწავლებლებიდან მხოლოდ ერთს აქვს გავლილი საბაკალავრო პროგრამა

სპეციალური განათლების მიმართულებით. დანარჩენი მასწავლებლები სპეციალობით

პედაგოგები ან ფსიქოლოგები არიან. შესაბამისად საჭიროებენ ტრენინგს ინკლუზიურ

განათლებაში. რამდენიმე მასწავლებელს გავლილი აქვს არასამთავრობო ორგანიზაციის მიერ

შეთავაზებული ტრენინგი, თუმცა მეტწილად ეს ტრენინგები მოკლევადიანია.

მარნეულში და რაჭაში პროფესიული განვითარების ტრენინგების საჭიროება

განსაკუთრებით სიმწვავით დგას. სპეციალური მასწავლებლები ელოდებიან მასწავლებლის

სახლის მიერ ორგანიზებულ ტრენინგს. ,,შარშან მითხრეს რომ უნდა გამევლო 120 საათიანი

ტრენინგი და დღემდე ველოდები როდის იქნება” ამბობს ერთ-ერთი მასწავლებელი

მარნეულიდან. “ჩვენ თავად ჩავაკითხეთ მასწავლებლის სახლში, მაგრამ გვითხრეს ჯერ არ

დაწყებულა და თავად გამოგიძახებთო,” გვითხრა სხვა მასწავლებელმა.

ფოკუს-ჯგუფების მონაწილე მასწავლებლების რაოდენობით თუ ვიმსჯელებთ, გორში ამ

მხრივ უკეთესი მდგომარეობაა. მასწავლებლების 1/3-ს გავლილი აქვს მასწავლებელთა

სახლის მიერ ორგანიზებული 120 საათიანი ტრენინგი. მასწავლებლები კმაყოფილები არიან

და ამბობენ, რომ საკმაოდ კარგი ტრენინგი იყო, თუმცა ეს იყო შესავალი კურსი და ფიქრობენ,

რომ საჭიროა უფრო პრაქტიკული კურსიც სადაც მეტი კონკრეტიკა იქნება და პრაქტიკულ

მაგალითებს განიხილავენ. თუმცა ის მასწავლებლები რომელთაც ეს კურსიც კი არ გაუვლიათ

დიდ იმედებს ამყარებენ მასზე.

ტრენინგის ნაკლებობის და შეზღუდული რესურსების გამო, მასწავლებლებისთვის

პრობლემას წარმოადგენს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებთან მუშაობა.


42

განსაკუთრებით პრობლემაა თუკი მრავალმხრივი დარღვევის მქონე ბავშვებთან უხდებათ

ურთიერთობა. ერთმა მასწავლებელმა აღნიშნა, რომ ზოგჯერ ტრენინგები ფასიანია და არ

აქვთ გავლის საშუალება. „გზის ფული კიდევ რომ დავუმატოთ, უფრო ძვირი გამოდის

ჩვენთვის, თბილისში არის ზოგჯერ ფასიანი ტრენინგები“, ამბობს სპეციალური

მასწავლებელი.

სპეციალური პედაგოგების საგანმანათლებლო სისტემაში ჩართვის ეფექტურობის

შეფასებისას, აუცილებელია განვიხილოთ სპეციალურ მასწავლებლებთან დაკავშირებული

რამდენიმე საკითხი, რომლებიც განათლების სამინისტროს მხრიდან გამოსწორებას

საჭიროებს.

პირველ რიგში უნდა აღინიშნოს, რომ ორგანიზაცია „გადავარჩინოთ ბავშვების“ ტექნიკური

დახმარებით 2010 წელს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ შეიმუშავა და დაამტკიცა

სპეციალური მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტი. სტანდარტის თანახმად,

სპეციალური მასწავლებელი ჩართულია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლის სასწავლო გარემოს მოწყობაში, შეფასებაში, ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის

შემუშავებაში, პასუხისმგებელია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეებთან ინდივიდუალურ მუშაობაზე, საბაზო აკადემიური და სოციალური უნარების

განვითარებაზე. სტანდარტის თანახმად, სპეციალური მასწავლებლების პროფესიული ცოდნა

და უნარ-ჩვევები საკმაოდ ფართო და მრავალმხრივია. მიუხედავად ამისა, დღევანდელი

მდგომარეობით სპეციალური მასწავლებლის პროფესიაში შესვლის მექანიზმი გაუმართავია

და ზემოაღნიშნული სტანდარტი უგულებელყოფილი. სპეციალური მასწავლებლად

შეიძლება დასაქმდეს უმაღლესი განათლების მქონე ნებისმიერი ადამიანი, რომელიც

წარმატებით გაივლის მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების 8-კრედიტიან ტრენინგს

- შესავალ კურსს სპეციალურ პედაგოგიკაში23 (120 საკონტაქტო საათი თეორიული და

პრაქტიკული ნაწილი და ასევე ინდივიდუალური კონსულტირება თითოეული

მონაწილისთვის). კურსი განკუთვნილია ინკლუზიური განათლების სპეციალისტებისთვის

და მათ მინიმალურ ბაზისურ ცოდნას და უნარებს აძლევს სპეციალური პედაგოგიკის

შესახებ. როგორც ინკლუზიური განათლების სპეციალისტები, ისე უშუალოდ სპეციალური

მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ პროგრამა ძალიან კარგი და პრაქტიკულია, მაგრამ მისი

ხანგრძლივობა საკმარისი არ არის. ეს ტრენინგი არ იძლევა იმის შესაძლებლობას, რომ

სპეციალური მასწავლებლები ზემოაღნიშნული სტანდარტის შესაბამისად იყვნენ

მომზადებული.

მეორე საკითხი, რომელიც აღნიშვნის ღირსია, არის ის, რომ სპეციალურ პედაგოგებს მას

შემდეგ, რაც მოქმედი მასწავლებლები ხდებიან, არა აქვთ სათანადო მხარდაჭერა და

დამატებითი პროფესიული ზრდისა და განვითარების შესაძლებლობა. ერთადერთი

მხარდაჭერის შესაძლებლობა, რაც ფოკუს-ჯგუფის შეხვედრის დროს რესპონდენტებმა

აღნიშნეს, არის ინკლუზიური განათლების საზაფხულო სკოლა, რომელსაც დადებითად

აფასებენ.

როცა სპეციალურ მასწავლებლებს ვეკითხებით საკუთარ როლზე, აშკარაა რომ კომპეტენცია

არასაკმარისია. მარნეულში, კლასში წამოჭრილი პრობლემის დროს ძირითადად

გამოსავლად მოსწავლის კლასიდან გაყვანას ასახელებენ. პედაგოგები აწარმოებენ

23 ჩვენს მიერ ჩატარებულ ფოკუს-ჯგუფების მონაწილე მასწავლებლების ნაწილს ეს ტრენინგიც არ ჰქონდა გავლილი.


43

ინდივიდუალურ სასწავლო გეგმას, თუმცა რაც პროგრესის მონიტორინგს და შეფასებას

ეხება, ამ მხრივ ნაკლები ინფორმაცია აქვთ. გორში მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ

ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შექმნაში ჩართულია საგნის მასწავლებელიც მათთან

ერთად. რაც შეეხება ამბროლაურს, როგორც სპეციალური მასწავლებელი, ასევე მშობელი

ადასტურებს, რომ ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შემუშავება მშობლის ჩართულობის

გარეშე ხდება. მარნეულშიც არცერთმა მშობელმა არ დაადასტურა, რომ ინდივიდუალური

სასწავლო გეგმა მათთან ერთად გაიწერა.

მასწავლებლები იმასაც აღნიშნავენ, რომ ზოგადი განათლების პედაგოგებს არ აქვთ

საკმარისი ცოდნა სპეციალური მასწავლებლების ფუნქციებისა და ვალდებულებების შესახებ.

სპეციალური მასწავლებლები ამბობენ, რომ საგნის პედაგოგებთან მუშაობა ამის გამო ძალიან

რთულდება. თუ სკოლაში სპეციალური მასწავლებელი არის მიაჩნიათ, რომ სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ბავშვები მხოლოდ მათი პასუხისმგებლობაა და თავად

არ ცდილობენ რაიმე ძალისხმევა გაიღონ. ,,ისევ გვესმის ფრაზები, ამას კლასში რა უნდა, არ

არის სკოლაში გასაჩერებელი და გვიხდება გაუთავებლად ლექციების კითხვა,” ამბობს

სპეციალური მასწავლებელი გორიდან.

მარნეულში იგივე სიტუაციაა, ,,საგნის მასწავლებლების მხრიდან ხშირად გაიგონებთ

„სკოლაში არის სპეციალური პედაგოგი და იმან მიხედოს“, ამბობს სპეციალური

მასწავლებელი. სპეციალური მასწავლებლები მიიჩნევენ, რომ საგნის პედაგოგების ტრენინგი

ამ კუთხით აუცილებელია. პედაგოგების უმეტესობა საგაკვეთილო პროცესში სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ჩართვას არ ცდილობს, მათთვის მთავარია

“ბავშვი იჯდეს ჩუმად!”, აღნიშნავენ მასწავლებლები.

ეს რეალობა კიდევ ერთხელ ადასტურებს იმას, რომ რაც შეიძლება სწრაფად უნდა

დამტკიცდეს ინკლუზიური განათლების მარეგულირებელი დოკუმენტი და ყველამ, მათ

შორის სკოლის ადმინისტრაციამ, სპეციალურმა პედაგოგებმა, საგნის მასწავლებლებმა,

მშობლებმა, კარგად უნდა გაიაზროს თავისი როლი და ვალდებულებები ინკლუზიური

განათლების განხორციელების პროცესში.

სპეციალურ მასწავლებლებზე მსჯელობისას, აუცილებელია, აღვნიშნოთ მათი სტატუსის

საკითხიც. ზოგადი განათლების შესახებ კანონში (21-ე მუხლი, „ე“ ქვეპუნქტი) სპეციალური

მასწავლებელი განმარტებულია შემდეგნაირად: „მასწავლებელი, რომელსაც აქვს საჭირო

კვალიფიკაცია იმისათვის, რომ ასწავლოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეს და ხელი შეუწყოს საგანმანათლებლო პროცესში მის ჩართვას“.

„ხშირად გვაქვს შეგრძნება, რომ ჩვენ ტექნიკური პერსონალი ვართ“ – აცხადებენ

სპეციალური პედაგოგების ფოკუს-ჯგუფის მონაწილეები. იქვე იმასაც აღნიშნავენ, რომ

დისკრიმინირებულად გრძნობენ თავს და მაგალითისთვის მოჰყავთ ის ფაქტი, რომ მათი

საშვებულებო პერიოდი 24 დღეა, რაც თითქმის ორჯერ ნაკლებია სხვა მასწავლებლის

შვებულებასთან შედარებით24. ეს კი იმ ფონზე, როცა მათი ხელფასი25 მასწავლებლის

საშუალო ხელფასს მნიშვნელოვნად ჩამოუვარდება.

24 პედაგოგთა ანაზღაურებადი შვებულება არის არანაკლებ ორი თვე (40 სამუშაო დღე). წყარო: განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის ბრძანება „საჯარო სკოლის

დირექტორსა და მასწავლებელს შორის დადებული შრომითი ხელშეკრულების სავალდებულო პირობების დამტკიცების შესახებ“.


44

2015 წლის 19 თებერვალს საქართველოს მთავრობამ დაამტკიცა „მასწავლებლის საქმიანობის

დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემა“. სქემის ამოცანაა

მასწავლებლის მომზადების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის

ინტეგრირებული სისტემის დანერგვა, რომელიც უზრუნველყოფს პროფესიის პრესტიჟის

ზრდას, საუკეთესო ახალი კადრების მოზიდვას, არსებული პედაგოგების კვალიფიკაციისა და

მოტივაციის ამაღლებას. ამ სქემაში სპეციალური მასწავლებელი საერთოდ არ არის

გათვალისწინებული. ეს კი, როგორც სპეციალური მასწავლებლები აღნიშნავენ,

გარკვეულწილად მათ დემოტივაციას იწვევს. ამ მხრივ, საინტერესო იქნებოდა სპეციალური

მასწავლებლების გადინების შესწავლა და იმის ანალიზი, თუ რამდენად არის

დაკავშირებული ზემოაღნიშნული პრობლემები მასწავლებლების სკოლის მიტოვებასთან.

(ზუსტი სტატისტიკა ხელმისაწვდომი არ არის, თუმცა შეფასების რესპონდენტები

აღნიშნავენ, რომ გადინების მაჩვენებელი მაღალია).

კვალიფიციური ადამიანური რესურსების დეფიციტი განსაკუთრებით პრობლემატურია

სოფლებში. იმის გამო, რომ აქ რთულდება ბევრი მასწავლებლის შეკრება ტრენინგის

უზრუნველსაყოფად, სოფლებში ფაქტიურად პროფესიული განვითარების შანსები

მიზერულია.

,,ბავშვი შევაფასეთ და დადგინდა, რომ მას გააჩნია სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროება, მაგრამ ამ ბავშვს სჭირდება კვალიფიციური

მასწავლებელი. კვალიფიციური მასწავლებლები კი ჩვენ არ გვყავს,“ ამბობს

სკოლის დირექტორი მარნეულიდან.

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეფექტურობის შეფასებისას, ასევე

აუცილებელია, აღინიშნოს სპეციალური მასწავლებლების რაოდენობის საკითხიც.

სპეციალური მასწავლებლების არასაკმარის რაოდენობაზე ლაპარაკობს ყველა რესპონდენტი

– მასწავლებლები, სპეციალური პედაგოგები და სხვა დაინტერესებული პირები. 23

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ზევით სკოლა დამატებით

თანხას არ იღებს, ანუ ერთ სკოლას შეიძლება მაქსიმუმ 4 სპეციალური პედაგოგი ჰყავდეს.

მშობლები სპეციალური მასწავლებლის როლს დადებითად აფასებენ, მაგრამ იქვე

აკონკრეტებენ, რომ მათი რაოდენობა საკმარისი არ არის და ხშირად სპეციალური

მასწავლებელი მათ შვილებს სათანადო დახმარებას ვერ უწევს.

25 სპეციალური პედაგოგების თვიური ანაზღაურება 280 ლარია. მასწავლებლების საშუალო ხელფასი 2015 წელს იყო 440 ლარი.


45

ზოგადი განათლების პედაგოგების პროფესიული განვითარება

ინკლუზიური განათლების მიმართულებით საჯარო სკოლების მასწავლებლების

კვალიფიკაციის გაზრდის მიზნით მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრმა

2013-2014 წლებში სხვადასხვა ინიციატივა განახორციელა.

შემუშავდა 20-საათიანი ტრენინგ-მოდული - „სპეციალური საჭიროების მქონე მოსწავლეთა

ინტეგრაცია ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში“. მოდული მოიცავს ინფორმაციას

ინკლუზიური განათლების ზოგად პრინციპებზე და მონაწილეებს ასწავლის სპეციალური

საჭიროების მქონე მოსწავლეთა სწავლებისა და კლასში ინტეგრაციის სტრატეგიებს. 2014

წელს 1300-მდე სპეციალისტმა (სკოლის პედაგოგმა, ფსიქოლოგმა, ინკლუზიური

განათლების სპეციალისტებმა) გაიარა ტრენინგი „სპეციალური საჭიროების მქონე

მოსწავლის ინტეგრაცია ზოგადსაგანმანათლებლო კლასში“ (ტრენინგი ჩატარდა 70

სკოლაში).

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრმა შეიმუშავა 8 კრედიტიანი შესავალი

კურსი სპეციალურ პედაგოგიკაში (120 საკონტაქტო საათი თეორიული და პრაქტიკული

ნაწილი და ასევე, ინდივიდუალური კონსულტირება თითოეული მონაწილისთვის). 295-მა

სპეციალისტმა გაიარა სპეციალური პედაგოგიკის გრძელვადიანი კურსი.

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრის ინფორმაცით, შემუშავდა

ინდივიდუალური კონსულტირების პროგრამა, რომელიც განკუთვნილია საჯარო სკოლის

ნებისმიერი სპეციალისტისთვის, რომელიც სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლესთან მუშაობს. პროგრამა უზრუნველყოფს ინდივიდუალურ

მხარდაჭერას/კონსულტირებას კონკრეტული სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლის სწავლის/ქვეცის სირთულეებთან დაკავშირებით. აქვე უნდა აღინიშნოს,

რომ შეფასებაში მონაწილე არცერთ რესპონდენტს არ მიუთითებია მათ მიერ

ზემოაღნიშნული შესაძლებლობის გამოყენების შესახებ.

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნულმა ცენტრმა ასევე შეიმუშავა 4

მოკლევადიანი კურსი სპეციალურ პედაგოგიკაში: ბრაილის სისტემა და მისი სწავლების

მეთოდიკა, აუტისტური სპექტრის აშლილობის მქონე მოსწავლეთა სწავლება,ჟესტური ენა

(პირველი დონე), რთული ქცევის მართვა. 2014 წელს ჩატარდა კურსების პილოტირება.

პილოტირებაში მონაწილეობა მიიღო 85-მა სპეციალისტმა.

შემუშავდა და პილოტირება გაიარა მოდულმა „ინკლუზიური განათლება სკოლის

ადმინისტრაციისთვის და რესურსცენტრებისთვის“. მოდული ადმინისტრაციის

წარმომადგენლებს აწვდის ინფორმაციას ინკლუზიური განათლების ძირითადი პრინციპების

შესახებ და ასწავლის ინკლუზიური სკოლის განვითარებისა და შეფასების სტრატეგიებს.

პილოტირებაში მონაწილეობა მიიღო სკოლის 15-მა დირექტორმა.

შემუშავდა და ჩატარდა ტრენინგმოდული („ქუჩაში მცხოვრები და მომუშავე ბავშვებისთვის

წერა-კითხვის სწავლება“) ორგანიზაცია World Vision საქართველოს დაკვეთით.

ტრენინგმოდული გაიარა დღის ცენტრების 20-მა პედაგოგმა.

განათლების სამინისტროს მიერ მოწოდებული ინფორმაციის თანახმად, 2015 წელს

ინკლუზიური განათლების 100-მდე პედაგოგი გადის კურსს სპეციალურ პედაგოგიკაში


46

თბილისსა და რეგიონებში. საგნის მასწავლებლებმა, რომლებსაც გავლილი აქვთ

მასწავლებლის პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ ჩატარებული

პროფესიული უნარების გადამზადების სატრენინგო მოდული, გაიარეს ასევე თეორიები

ინკლუზიური განათლების მიმართულებით. სკოლა-პანსიონის ყველა პედაგოგს,

სპეციალურ მასწავლებელს გავლილი აქვთ სპეციალური მომზადება ამ მიმართულებით.

2014 წელს ილიას სახელობის უნივერსიტეტში პირველად გაიხსნა სპეციალური

მასწავლებლის სამაგისტრო პროგრამა.

მიუხედავად ზემოაღნიშნული ძალისხმევისა, ის ფაქტი, რომ ზოგადი განათლების

პედაგოგებს ინკლუზიურ სწავლებაში პროფესიული განვითარების მეტი შესაძლებლობები

სჭირდებათ, ადასტურებენ როგორც არასამთავრობო სექტორის წარმომადგენლები, ისე

შეფასების ფოკუს-ჯგუფის მონაწილეები.

საგნის მასწავლებლების უმრავლესობა თვლის, რომ მათი კომპეტენცია არ არის საკმარისი

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის ეფექტური სწავლებისათვის.

მიუთითებენ იმას, რომ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის

ჩართვა კლასში გარკვეულ დაბნეულობას იწვევს სწავლების პროცესში და ხელს უშლის

ეფექტურ სწავლებას. ასევე, საგნის პედაგოგები აღნიშნავენ, რომ გარკვეულ შედეგს

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის სწავლების მხრივ მიაღწიეს

იმის ხარჯზე, რომ მათი ნაწილი თვითგანვითარებაზეა ორიენტირებული და ეცნობიან იმ

რესურსებს, რომლებსაც სამინისტრო აწვდის.

კითხვაზე: „რამდენად ხშირად აძლევთ უკუკავშირს სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლის მშობლებს?“ მასწავლებლები პასუხობენ, რომ წელიწადში

ორჯერ აქვთ სავალდებულო შეხვედრა მშობლებთან. უკუკავშირის სიხშირე

დამოკიდებულია მშობლის მოთხოვნასა და ძალისხმევაზე. „როცა მშობლის მხარდაჭერა არ

არის, მაშინ ფაქტიურად ვერ გავდივართ შედეგზე“ - აღნიშნავენ მასწავლებლები. ასევე,

ფოკუს-ჯგუფის დროს მასწავლებლების მხრიდან გამოიკვეთა ისეთი პრობლემები,

როგორიცაა მოსწავლის შეფასება, მშობლების მხრიდან სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე მოსწავლის სტატუსის აღიარება და ტიპური განვითარების მქონე

ბავშვების მშობლების მხრიდან დაბალი მიმღებლობა და ნეგატიური დამოკიდებულებები

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეების მიმართ.

მთლიანობაში, როგორც ამას ინკლუზიური განათლების სპეციალისტები აღნიშნავენ,

საქართველოში პრობლემა არა მხოლოდ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლის სწავლების სტრატეგიების არცოდნაა, არამედ ის, რომ ზოგადად მასწავლებლების

კვალიფიკაციის დონე ძალიან დაბალია. მიუხედავად განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტროს და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრის ძალისხმევისა,

მასწავლებელთა უმრავლესობას ინკლუზიურ სწავლებაში არანაირი ტრენინგი არ აქვს

გავლილი. საქართველოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახურის (GeoStat 2015) მონაცემის

თანახმად, საქართველოში მასწავლებლების რაოდენობა 67,394-ს შეადგენს. მასწავლებელთა

პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის ინფორმაციით, დღემდე დაახლოებით

4000 მასწავლებელს აქვს გავლილი ტრენინგი ინკლუზიურ განათლებაში.


47

6. უმაღლესი, პროფესიული და

უწყვეტი განათლების თანაბარი

ხელმისაწვდომობა


48

შშმ პირების ჩართვა პროფესიულ განათლებაში და დასაქმება

ნორვეგიასა და საქართველოს შორის

არსებული თანამშრომლობის ფარგლებში

არსებული გრანტის მხარდაჭერით,

„ინკლუზიური განათლების განვითარება

საქართველოს პროფესიული განათლებისა და

გადამზადების სისტემაში“ პროექტის

ფარგლებში, საქართველოს განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტრომ 2013 წელს


მქონე პირთა პროფესიულ განათლებაში

ჩართვის პროცესი დაიწყო. ამ ეტაპზე

პროფესიულ განათლებაში (პროფესიულ

სასწავლებლებში) 246 პირია ჩართული.

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციით, პროფესიულ

საგანმანათლებლო დაწესებულებაში სწავლის მსურველად 2015 წელს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროებისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე 204 აპლიკანტი

დარეგისტრირდა. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ 2013 წელს სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების სტუდენტები მხოლოდ ექვს პროფესიულ დაწესებულებაში ირიცხებოდნენ, 2015

წელს აბიტურიენტები 22 დაწესებულებაში 50-მდე საგანმანათლებლო პროგრამაზე

დარეგისტრირდნენ (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2015).

პროექტის „ინკლუზიური განათლების განვითარება საქართველოს პროფესიული

განათლებისა და გადამზადების სისტემაში“ (ნორვეგიის გრანტის ფარგლებში) და

„ინკლუზიური განათლების დანერგვის ხელშეწყობა პროფესიულ საგანმანათლებლო

დაწესებულებებში“ (სახელმწიფო ქვეპროგრამა) ფარგლებში 2014-2015 წლებში სამინისტრომ

დაიწყო სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტთა საჭიროების

დაკმაყოფილება და დამატებითი სერვისების უზრუნველყოფა (მაგ.: ინკლუზიური

განათლების სპეციალისტის დაქირავება, ჟესტური ენის თარჯიმნის დაქირავება,

მობილობისა და ორიენტაციის ტრენერის აყვანა, ასისტენტის აყვანა, სტუდენტთა

ტრანსპორტირების მხარდაჭერა, საგანმანათლებლო რესურსების შექმნაზე მუშაობის

დაწყება და ა.შ.); ასევე, 5 პროფესიულ სასწავლებელში პროფესიული სასწავლებლების

ადაპტირება უნივერსალური დიზაინის პრინციპების მიხედვით.

პროექტის გუნდი მუშაობს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირებისთვის

პროფესიული ორიენტაციის მექანიზმსა და პროგრამაზეც. პროექტი თანამშრომლობს

სოციალურ პარტნიორებთან და ადგილობრივ თვითმმართველობასთან, რათა პროფესიული

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესი უფრო ეფექტური გახადოს.

მთლიანობაში, ხელმისაწვდომობისა და შეღწევადობის კუთხით პროფესიული განათლების

საფეხურზე ბოლო 2-3 წლის განმავლობაში მზარდი დინამიკაა. სტატისტიკური მონაცემების

თანახმად, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს პროფესიულ საგანმანათლებლო

დაწესებულებებში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტთა

რაოდენობა ყოველწლიურად იზრდება. 2013 წლის შემოდგომაზე სპეციალური

„მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის ზოგადი უმაღლესი, პროფესიული, უფროსებისათვის განკუთვნილი კურსებისა და უწყვეტი განათლების თანაბარ მისაწვდომობას ყოველგვარი დისკრიმინაციის გარეშე.“

CRPD, მუხლი 24 პუნქტი 5.


49

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტების რიცხვი მხოლოდ 51 იყო, 2014 წლის

შემოდგომაზე კი პროფესიულ სასწავლებლებში 109 სტუდენტი დარეგისტრირდა.

წყარო: განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2015.

როგორც მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის ინკლუზიური

და სპეციალური განათლების კონსულტანტი აღნიშნავს, მასწავლებელთა პროფესიული

გადამზადება პროფესიული განათლების საფეხურზე უფრო კომპლექსურია, რაც თავის

მხრივ ფინანსური რესურსების არსებობას უკავშირდება. რესპონდენტები იმასაც აღნიშნავენ,

რომ ზოგადი განათლების საფეხურზე არსებულმა 10-წლიანმა გამოცდილებამ დადებითი

ასახვა ჰპოვა პროფესიული განათლების საფეხურზე. იქმნება შთაბეჭდილება, რომ

პროფესიულ განათლებაში მიმდინარე აქტივობები უფრო კომპლექსური და გააზრებულია,

აღნიშნავენ რესპონდენტები. თუმცა იქვე იმასაც მიუთითებენ, რომ მასშტაბების

გათვალისწინებით, ზოგადი და პროფესიული საფეხურების შედარება სწორი არ იქნება,

ვინაიდან სკოლების შემთხვევაში ბევრად დიდ მასშტაბთან გვაქვს საქმე.

მიუხედავად სამინისტროს მხრიდან გაწეული ძალისხმევისა, პროფესიული განათლების

საფეხურზეც ბევრი გამოწვევა რჩება ხარისხთან მიმართებაში. გამოწვევების არსებობას

ადასტურებს ის ფაქტი, რომ შეწყვეტილი სტატუსის მქონე სპეციალური საგანმანათლებლო

საჭიროების მქონე სტუდენტების მაჩვენებელი 2013-2015 წლებში 15%-ს აჭარბებს.


მარეგულირებელი სამართლებრივი აქტების არარსებობა, პროგრამები (როგორც არსებული

პროგრამების ხარისხი, ისე ახალი პროგრამების დამატება), პროფ. სასწავლებლების

ფიზიკური ადაპტაცია, მასწავლებელთა კვალიფიკაცია, საგანმანათლებლო რესურსები,

შეფასება ჯერ კიდევ გამოწვევად რჩება. შესაბამისად, ხელმისაწვდომობისა და შეღწევადობის

გაზრდის პარალელურად სამინისტრომ კიდევ უფრო მეტად უნდა იზრუნოს მიწოდებული

საგანმანათლებლო პროგრამებისა და ზოგადად სასწავლო პროცესის ხარისხზე და რაც

მთავარია, შეიმუშაოს მონიტორინგისა და შეფასების ინსტრუმენტი, რომელიც თითოეულ


50

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტთან მიმართებით მიღწეული

შედეგების გაზომვასა და პროგრესის შეფასებას გახდის შესაძლებელს.

რაც ეხება დასაქმებას, უნდა აღინიშნოს, რომ საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტრო თანამშრომლობს საქართველოს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური

დაცვის სამინისტროს სოციალური მომსახურების სააგენტოს დასაქმების დეპარტამენტთან,

რათა ხელი შეუწყოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტებისა და

კურსდამთავრებულების დასაქმების საკითხს. აღნიშნული პარტნიორობის შედეგად, 2016

წლის იანვარში, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ, შრომის,

ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტროსთან ერთად, დასაქმების სერვისის

დანერგვა დაიწყო. ეს სერვისი მიზნად ისახავს და შეზღუდული შესაძლებლობისა და

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირთა დასაქმების ხელშეწყობას.

ჯერჯერობით კი, როგორც ქვემოთ მითითებულ დიაგრამაში ჩანს, დასაქმების მაჩვენებელი

დაბალია და 8%-ს აღწევს.


შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების დასაქმების დაბალ მაჩვენებელზე მიუთითებს

2015 წელს ჩატარებული სიტუაციური ანალიზიც - „მოწყვლადი ჯგუფების პროფესიულ

განათლებაზე ხელმისაწვდომობა საქართველოში“, სადაც ნათქვამია, რომ შეზღუდლი

შესაძლებლობის მქონე პირებში დასაქმების პრობლემა განსაკუთრებულად მწვავედ დგას და

მათ დასაქმების თითქმის ნულოვანი პერსპექტივა გააჩნიათ. ამასვე ადასტურებს

საქართველოს სახალხო დამცველიც, რომლის 2015 წლის საპარლამენტო ანგარიშში

ვკითხულობთ: „სახელმწიფოს კვლავაც არ აქვს შემუშავებული შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე ადამიანთა დასაქმების პოლიტიკა, შესაბამისი საკანონმდებლო ჩარჩო

და პროგრამები, რაც ხელს უშლის მათ დამოუკიდებელ ცხოვრებასა და საზოგადოებაში

ინკლუზიას. აღნიშნულს ადასტურებს ის ფაქტიც, რომ საჯარო სექტორში დასაქმებულ 53 109

ადამიანიდან მხოლოდ 112 არის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირი”26 (გვ. 1087).

26 საქართველოს სახალხო დამცველის ანგარიში საქართველოში ადამიანის უფლებათა და თავისუფლებათა დაცვის მდგომარეობის შესახებ, 2015 წელი.

http://www.ombudsman.ge/uploads/other/3/3512.pdf


51

ინკლუზიური განათლება უმაღლეს საგანმანათლებლო

დაწესებულებებში

სამწუხაროდ, უმაღლესი განათლების დონეზე სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე პირებისთვის რაიმე კონკრეტული და შედეგზე ორიენტირებული რეფორმა ან

პროგრამა არ განხორციელებულა. სამინისტროში აცხადებენ, რომ ზუსტი სტატისტიკური

მონაცემებიც არ არსებობს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტების

შესახებ. ერთადერთი, სტატისტიკური ინფორმაცია არსებობს იმ აბიტურიენტების შესახებ,

რომლებმაც ერთიანი ეროვნული გამოცდები სპეციალურად მოწყობილ სექტორში ჩააბარეს.

წყარო: გამოცდების ეროვნული ცენტრი, 2016.

ინკლუზიური განათლების დანერგვას უმაღლესი განათლების დონეზე აფერხებს ის ფაქტიც,

რომ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს უმაღლესი განათლების განვითარების

დეპარტამენტში არ არის გამოყოფილი საჯარო მოხელე, რომელიც იმუშავებდა

ინკლუზიური განათლების მიმართულებით.

„საქართველოს კანონში უმაღლესი განათლების შესახებ“ (მუხლი 3, „დ“ ქვეპუნქტი)

აღნიშნულია, რომ „უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულება ზრუნავს შეზღუდული

შესაძლებლობების მქონე სტუდენტებისათვის სწავლის პირობების შესაქმნელად“. უმაღლესი

საგანამანათლებლო დაწესებულების ავტორიზაციის სტანდარტის მე-10 მუხლის „ე“

ქვეპუნქტის თანახმად: ,,უმაღლეს საგანამანათლებლო დაწესებულებას უნდა ჰქონდეს

ადაპტირებული გარემო სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

სტუდენტებისათვის“.

მიუხედავად იმისა, რომ კონვენციის შესაბამისად, საქართველოს კანონმდებლობა

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე ან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

პირს არ უკრძალავს უმაღლესი განათლების მიღებას, მათთვის უმაღლესი განათლება მაინც

არ არის ხელმისაწვდომი. ეს კი დაკავშირებულია იმასთან, რომ უმაღლეს საგანმანათლებლო

დაწესებულებებში არ არსებობის სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე და

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების მხარდაჭერის მექანიზმები, უმაღლესი

საგანმანათლებლო დაწესებულებების უმრავლესობა არ არის ფიზიკურად ადაპტირებული,

სასწავლებლები არ უზრუნველყოფენ სასწავლო პროცესის ადაპტაციას საგანმანათლებლო

რესურსებისა და დამხმარე ტექნოლოგიების ხელმისაწვდომობის კუთხით და ა.შ. ასევე, არ

არსებობს მონიტორინგის მექანიზმი, რომელიც გააკონტროლებს სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირებისთვის განათლების ხელმისაწვდომობის

კუთხით უმაღლეს სასწავლებლებში არსებულ მდგომარეობას და ზემოაღნიშნული

კანონებით გათვალისწინებული ვალდებულებების შესრულებას.


52

7. შეზღუდული შესაძლებლობის

შესახებ ცნობიერების ამაღლების

მიდგომები


53

სამოქალაქო სექტორის და თვითმმართველობების როლი

ანგარიშის მომზადების დროს, გამოიკვეთა არასამთავრობო ორგანიზაციების როლი

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში, ეს ეხება როგორც რესურსებს, ასევე

ტრენინგებს და ცნობიერების ამაღლების კამპანიებს შეზღუდული შესაძლებლობების

შესახებ.

მაშინ როცა მშობლები უფრო აქტიურად თანამშრომლობენ არასამთავრობო

ორგანიზაციებთან, დირექტორები და მასწავლებლები აღნიშნავენ, რომ სამოქალაქო

საზოგადოებასთან და თვითმმართველობებთან ნაკლებად აქვთ თანამშრომლობა, თუმცა

როცა არის ასეთი შემთხვევები, შედეგით კმაყოფილები არიან.

მარნეულში ინტერვიუს მონაწილე სკოლის დირექტორის თქმით, ინკლუზიური განათლების

რეფორმის პროცესში არასამთავრობო ორგანიზაციების როლი მარნეულის მასშტაბით

ძალიან დიდი იყო. მისი თქმით, მარნეულში 2013 წლამდე მხოლოდ 6 ბავშვის სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროება იყო შეფასებული. არასამთავრობო ორგანიზაცების

ძალისხმევის შედეგად, უკვე 75 ბავშვს მიენიჭა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე მოსწავლის სტატუსი. დირექტორის ინფორმაციით, არასამთავრობო ორგანიზაციების

წარმომადგენლების დახმარებით რეფერირება გაუმჯობესდა - მათ თავად მიჰქონდათ

მიმართვის ფორმები და მშობლებსაც ეხმარებოდნენ შესაბამისი ფორმების შევსებაში.

არასამთავრობო ორგანიზაციების წვლილი გამოიკვეთა ასევე მასწავლებელთა პროფესიული

განვითარების კუთხითაც. მაგალითად, გორში ერთმა სპეციალურმა მასწავლებლემა აღნიშნა,

რომ ერთ-ერთი არასამთავრობო ორგანიზაციის ტრენინგის შედეგად ბევრი რამ ისწავლა და

მათ ბევრი თვალსაჩინოება და რესურსი შეუძინეს. გორის სკოლის დირექტორმაც ხაზგასმით

აღნიშნა, რომ იგი არასამთავრობო სექტორის დიდ როლს ხედავს დირექტორებისა და

მასწავლებლების პროფესიულ განვითარებაში.

სამოქალაქო სექტორის როლი ასევე მნიშვნელოვანია ინკლუზიის შესახებ საზოგადოებრივი

ცნობიერების ამაღლების მიმართულებით. მაგ. ამბროლაურში, დირექტორმა აღნიშნა, რომ

გასულ წელს მათ უმასპინძლეს ერთ-ერთ არასამთავრობო ორგანიზაციას, რომელთაც

მეთერთმეტე კლასელებს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლებაზე და

მათი საზოგადოებაში ინტეგრაციის მნიშვნელობაზე ესაუბრათ.

შეფასების რესპონდენტთა ნაწილი ამბობს, რომ ის რაც ინკლუზიურ განათლებაში ხდება,

ძირითადად განათლების სამინისტროს ქვედა რგოლისა და სამოქალაქო სექტორის,

საერთაშორისო ორგანიზაციების, განსაკუთრებით მშობელთა ჯგუფების ადვოკატირებისა

და ძალისხმევის შედეგია.

სამოქალაქო სექტორის როლზე საუბრისას, აუცილებლად უნდა აღინიშნოს, რომ ბევრი

მათგანი სახელმწიფოსთან თანამშრომლობს როგორც სერვის-პროვაიდერი, მაგ.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების დღის ცენტრების შემთხვევაში. როგორც

რესპონდენტები აღნიშნავენ, აუცილებელია არასამთავრობო სექტორის წარმომადგენლებმა

აქცენტი გააკეთონ განათლების, როგორც უფლების დაცვაზე და მათი ინტერესის

მიუხედავად, ჯანდაცვის სამინისტროს დღის ცენტრებიდან ბავშვების განათლების

სისტემაში გადასვლას შეუწყონ ხელი.


54

ასევე, როგორც რესპონდენტები აღნიშნავენ, მნიშვნელოვანია, რომ გაძლიერდეს სამოქალაქო

სექტორის როლი სახელმწიფოს მიერ განხორციელებული პოლიტიკის და ინტერვენციების

მონიტორინგისა და შეფასების კუთხით. არასამთავრობო ორგანიზაციების ჩართულობა და

მათი ექსპერტიზის გამოყენება საკანონმდებლო ცვლილებებზე მუშაობისას ასევე ძალიან

მნიშვნელოვანია.

რაც ეხება ადგილობრივ თვითმმართველობებს, კვლევის შედეგად აღმოჩნდა, რომ სკოლები

გამგეობასთან ნაკლებად თანამშრომლობენ მარნეულში. თუმცა, გორის მასწავლებლები

აღნიშნავენ, რომ გორის გამგეობამ მე-4 სკოლა გარკვეულ რესურს-ცენტრად გადააკეთა

სპეციალური საგანმანათებლო საჭიროების მქონე ბავშვებისთვის იმის გამო, რომ იქ ბევრი

(28) სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვი იყო კონცენტრირებული.

მარნეულში სპეციალური მასწავლებლები ხაზგასმით საუბრობენ თვითმმართველობის მეტი

გააქტიურების საჭიროების შესახებ. ისინი მიიჩნევენ, რომ ტრანსპორტირების პრობლემა,

რომელიც ასე სერიოზულად უდგათ მშობლებს, თვითმმართველობას შეუძლია მოაგვაროს.

ეს შეიძლება გულისხმობდეს ავტობუსის დანიშვნას ან ზოგადად საზოგადოებრივი

ტრანსპორტის ადაპტირებას.

მეორე მნიშვნელოვანი მისია, რაც გამოკითხულთა აზრით თვითმმართველობებმა უნდა

აიღონ, არის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის სკოლის შემდგომი

შესაბამისი გარემოს შექმნა. მათი აზრით, ამ ბავშვებს უნდა ჰქონდეთ დასაქმების

შესაძლებლობა, რაშიც თვითმმართველობებმა უნდა შეუწყონ ხელი.

მშობლების დამოკიდებულებები და მათი როლი ინკლუზიური

განათლების დანერგვაში

რეგიონებში მშობლების ინფორმირებულობის დონე ზოგადად დაბალია. მეტწილად

მშობლები, რომლებიც შედარებით კარგად არიან ინფორმირებულები, ის მშობლებია

რომელთაც შვილები არასამთავრობო ორგანიზაციების მიერ ორგანიზებულ დღის ცენტრში

დაჰყავთ ან სხვა გზით თანამშრომლობენ არასამთავრობო ორგანიზაციებთან.

როგორც უკვე აღინიშნა, რესპონდენტების აზრით, ის რაც ინკლუზიურ განათლებაში ხდება,

ძირითადად სამინისტროს ქვედა რგოლის და სამოქალაქო სექტორის, განსაკუთრებით კი

მშობელთა ჯგუფების ადვოკატირებისა და ძალისხმევის შედეგია.

მარნეულში თითქმის ყველა მშობელი ახსენებს არასამთავრობო ორგანიზაციის

წარმომადგენლებს, რომლებიც ეხმარებიან სხვადასხვა ტიპის ინფორმაციის მოძიებაში.

გორში, მშობლებს ტრენინგები უტარდებათ დღის ცენტრში, სადაც არიან მათი ბავშვები, აქვე

იგებენ ინფორმაციას ცენტრის თანამშრობლებისგან და ერთმანეთისაგან. გორში მშობლები

სხვა გამოკითხულ რეგიონებთან შედარებით ყველაზე კარგად არიან ინფორმირებულები

ინკლუზიური განათლების შესახებ.

ინფორმაციაზე ხელმიუწვდომლობის პრობლემა არაერთხელ აღნიშნეს მშობლებმა როგორც

გორში, ისე მარნეულში. გორში ბევრმა მშობელმა ისიც არ იცოდა, რომ მათ გარკვეული

ფულადი დახმარება ეკუთვნოდათ. ,,მე არ ვიცოდი რომ ეპილეფსიის დიაგნოზის მქონე

ბავშვებს ეხმარებოდნენ,” ამბობს ერთ-ერთი მშობელი. სხვა მშობელმაც რამდენიმე თვის წინ


55

გაარკვია, რომ ცერებრალური დამბლის დიაგნოზის გამო, მის შვილს უნდა მიეღო 400

ლარიანი დახმარება.

მშობლებისთვის პრობლემას წარმოადგენს ბავშვის სკოლაში ტარება სხვადასხვა მიზეზის

გამო. პირველი მიზეზი ისაა, რომ მშობელი მუშაობს და თავადაც 9 საათზე უნდა იყოს

სამსახურში, შესაბამისად ვერ ასწრებს შვილის სკოლაში მიყვანას. მეორე მიზეზი არის ის,

რომ გადაადგილების საშუალება არ არის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

ბავშვებისათვის, ტაქსი კი საკმაოდ ძვირია და მშობლებს მასზე ხელი არ მიუწვდებათ. ერთმა

მშობელმა აღნიშნა, რომ კვირაში ორჯერ ქირაობენ მანქანას და მიჰყავთ ბავშვი სკოლაში, რაც

რა თქმა უნდა ოჯახებისთვის დამატებითი ტვირთია.

გორის შემთხვევაში, სადაც ერთი სკოლა სპეციალიზირებული პროფილის სკოლად

გადაკეთდა, სკოლას ემსახურება სამარშუტო ტაქსი. თუმცა, მშობლები უკმაყოფილებას

გამოხატავენ იმის გამო, რომ ყველა ბავშვი დადის ამ სამარშუტო ტაქსით და ძალიან

გადატვირთულია. გარდა ამისა ხანგრძლივად უწევთ ბავშვებს სამარშუტო ტაქსიში ყოფნა:

,,ჩემმა შვილმა უნდა შემოიაროს სოფლები, რომ სახლამდე

მოვიდეს…გარდა ამისა, ყოველ დღე არ გვემსახურება, მხოლოდ კვირაში 3 დღე”, ამბობს ერთ-ერთი მშობელი.

როგორც აღმოჩნდა მშობლებს ასევე შეუძლიათ ისარგებლონ შინ მასწავლებლის

მომსახურებით. ,,ვერ ვატარებ, მოვითხოვე შინ სწავლება და აქ დადის მასწავლებელი, ასე

უფრო იყო ჩემთვის მისაღები,” ამბობს მშობელი გორიდან.

მშობლებისთვის ასევე პრობლემას წარმოადგენს ბავშვის დამატებითი მეცადინეობა და

მასთან ასოცირებული ხარჯები. ეს გულისხმობს არა სპეციალური მასწავლებლის სერვისს,

არამედ ჩვეულებრივი საგნის მასწავლებლის მომსახურებას. ტიპური განვითარების ბავშვები

დამატებით მეცადინეობენ, შესაბამისად მშობლებს სურთ მათმა ბავშვებმაც იმეცადინონ

დამატებით. თუმცა ეს ცხადია ხარჯებს უკავშირდება.

მშობლებს ასევე აწუხებთ ის ფაქტი, რომ სკოლის დამთავრების შემდეგ ბავშვების შემდგომი

განათლების ან დასაქმების შესაძლებლობები შეზღუდულია. მარნეულში ერთი მშობლის

განცხადებით, სკოლის დამთავრების შემდეგ არანაირი პერსპექტივა არ ჩანს. ამბროლაურში

მშობლის განცხადებით უმაღლეს განათლებაზე საუბარი ზედმეტია, თუმცა პროფესიული

განათლების მიღების იმედი ჯერ კიდევ აქვს. გორში, მშობლები ფიქრობენ, რომ ალბათ ამ

შემთხვევაში დარღვევის ტიპს აქვს მნიშვნელობა. მათ მოიყვანეს კონკრეტული ბავშვის

მაგალითი, რომელმაც უმაღლეს სასწავლებელში განაგრძო სწავლა, თუმცა ამ შემთხვევაში

დიდი როლი ჰქონდათ დღის ცენტრის მასწავლებლებს, რომელთაც დაარწმუნეს მშობელი,

რომ მის შვილს შეეძლო სწავლის გაგრძელება. აღნიშნული დღის ცენტრი თანამშრომლობს

პროფესიულ სასწავლებლებთანაც.


56

განათლების სამინისტროს როლი და დაინტერესებული მხარეების

დამოკიდებულებები რეფორმის ეფექტურობასთან მიმართებით

ინკლუზიური განათლების შესახებ ცნობიერების ამაღლების პროცესში განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს ძალიან მნიშვნელოვანი როლი აკისრია. როგორც რესპონდენტები

აღნიშნავენ, სამინისტრო ცდილობს ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესი

მონაწილეობითი იყოს და ასევე მოიცავდეს ცნობიერების ამაღლებისკენ მიმართულ

აქტივობებს.

ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში დაინტერესებული მხარეების

ჩართულობას ადასტურებს შეფასების რესპონდენტების უმრავლესობა. ჩართულობაზე ისიც

მიუთითებს, რომ შეფასებაში ჩართული რესპონდენტების უმრავლესობისათვის

ინკლუზიურ განათლებაში მიმდინარე პროცესების შესახებ ინფორმაციის მთავარი წყარო

სწორედ განათლების სამინისტროს მიერ ორგანიზებული სამუშაო შეხვედრები და

სამინისტროსთან ოფიციალური კომუნიკაციაა.

რესპონდენტების ნაწილი იმასაც აღნიშნავს, რომ ინკლუზიური განათლების განვითარების

სამმართველო ყოველთვის ღიაა და მზად არის, მოისმინოს დაინტერესებული მხარეების

მოსაზრებები. თუმცა კონკრეტული ცვლილების აუცილებლობის გაზიარების შემდეგ,

ბიუროკრატიული მექანიზმისა და ზედა რგოლის არასაკმარისი მხარდაჭერის გამო,

პროცესები ფერხდება.

მთლიანობაში შეიძლება ითქვას, რომ ინკლუზიური განათლების განვითარების პროცესი

საკმაოდ ცენტრალიზებულია და მთავარი როლი განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტროს უჭირავს. რეგიონებში დაბალია ადგილობრივი თვითმმართველობების,

უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების და არასამთავრობო ორგანიზაციების

მონაწილეობა.

კითხვაზე: „ბოლო 2 წლის განმავლობაში გაიზარდა თუ არა პოლიტიკური ნება

გადაწყვეტილების მიმღებების მხრიდან ინკლუზიური განათლების პროცესების დაჩქარების

კუთხით“ რესპონდენტების ნახევარზე მეტი აღნიშნავს, რომ „არა“ და თუ ხდება, მხოლოდ

დეკლარირების დონეზე. რესპონდენტთა დაახლოებით 40% ფიქრობს, რომ ინკლუზიური

განათლების დანერგვის მიმართულებით პოლიტიკური ნება გაიზარდა და ამის

დასადასტურებლად ასახელებენ კონვენციის რატიფიცირებას, სპეციალური მასწავლებლების

შეყვანას სკოლებში, სახელმწიფოს მხრიდან ინკლუზიურ განათლებაზე გამოყოფილი

საბიუჯეტო სახსრების ზრდას და პროფესიული განათლების საფეხურზე სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე სტუდენტების ჩართულობის გაზრდას.

სპეციალური მასწავლებლების აზრით, ინკლუზიური განათლების რეფორმამ შედეგი

გამოიღო იმ კუთხით, რომ სკოლაც და საზოგადოებაც მეტად ინფორმირებულია. ახლა

მთავარია სკოლები შესაბამისი რესურსებით მოამარაგონ და ტრენინგებით უზრუნველყონ.

თუმცა ეს პრობლემა, როგორც ერთ-ერთმა მასწავლებელმა დასძინა, ტიპური განვითარების

ბავშვებსაც და მათ მასწავლებლებსაც ანალოგიურად ეხება.

იგივე აზრზე არიან დირექტორებიც. ისინი ფიქრობენ, რომ პრობლემების მიუხედავად,

პროგრესი თვალნათელია. ,,თავიდან კლასში სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების


57

მქონე მოსწავლის შემოყვანა პრობლემად აღვიქვით, მაგრამ ნორმალურად მიდის

ყველაფერი... მასწავლებლები მიეჩვივნენ ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის წარმოებას, ეს

ბოლო ორი წელია მივხვდით როგორ გვეწარმოებინა” - ამბობს სკოლის დირექტორი.

დაფინანსება თუ გაიზრდება იქნება უკეთესი, ამბობს ერთ-ერთი დირექტორი. ასევე,

დადებითად მოიხსენებენ იმ ფაქტს, რომ სპეციალური მასწავლებლის თანხა ვაუჩერიდან არ

აქვთ გადასახდელი. უმეტესობა ფიქრობს, რომ ადრე დირექტორები შიშით ეკიდებოდნენ

ინკლუზიურ განათლებას, ,,მალავდნენ” ხოლმე ბავშვებს, ეხლა უკვე ასეთი მდგომარეობა არ

არის. პირიქით, ,,დირექტორები უკვე მზად არიან გამოავლინონ ბავშვები, შეაფასონ,

მასწავლებელი მოიწვიონ. ამ კუთხით ძალიან დიდი პროგრესი გვაქვს,“ ამბობს ერთ-ერთი

დირექტორი.

რაც შეეხება მშობლებს, ისინი გამოკითხული ჯგუფებიდან ყველაზე ნაკლებად არიან

რეფორმით კმაყოფილი. ისინი გაცილებით მეტს მოელიან და ფიქრობენ, რომ ჯერ კიდევ

ბევრია გასაკეთებელი. მართალია ბავშვების სკოლაში მიყვანა შესაძლებელია და განათლების

ხელმისაწვდომობის დონეზე მდგომარეობა მნიშვნელოვნად გაუმჯობესებულია, მაგრამ

სკოლაში მიღების შემდეგ განათლების ხარისხი დიდ პრობლემად რჩება ყველა იმ საკითხის

გათვალისწინებით, რაზეც ანგარიშშია საუბარი: ადაპტური მეთოდების გამოყენების

ნაკლებობა, დაფინანსების მექანიზმი, მოსწავლის ინდივიდუალური საჭიროების

უგულებელყოფა, სასკოლო რესურსების ნაკლებობა, არაადაპტირებული გარემო, დამხმარე

პერსონალის არარსებობა, მასწავლებლების დაბალი კვალიფიკაცია, სასწავლო პროგრამები,

შეფასება და ა.შ. მაგალითად, მშობლები აღნიშნავენ, რომ ზოგ შემთხვევაში მათ მთელი დღე

უწევთ სკოლაში ყოფნა, ან ტრანსპორტის პრობლემა აქვთ და ბავშვი ვერ მიყავთ სკოლაში,

ზოგ შემთხვევაში კი მასწავლებლების არაკომპეტენტურობის გამო ჩივიან, ფიქრობენ რომ

სკოლის ძალისხმევა ხშირ შემთხვევაში ფუჭია.

და ბოლოს, მშობლების ნაწილი ინტეგრირებულ კლასში ბავშვების ჩართვას სკეპტიკურად

უყურებს27. გამოკითხული მშობლების ნაწილი თვლის, რომ მათი შვილებისთვის

ჩვეულებრივ კლასში ყოფნა უკეთესია, როგორც აკადემიური, ისე სოციალური და ადაპტური

უნარების განვითარებისათვის. მაგალითად, ფოკუს-ჯგუფში მონაწილე აუტისტური

სპექტრის დარღვევის მქონე მოსწავლის დედა აცხადებს, რომ მისი შვილი თუ 2–3 წელს

დაყოფს ინტეგრირებულ კლასში, მისი ჩვეულებრივ კლასში გადაყვანა კიდევ უფრო რთული

იქნება. იქვე აკონკრეტებს, რომ მისი შვილი ჩვეულებრივ კლასში სწავლობს და ხელშესახები

პროგრესი აქვს კლასში ინტეგრირების კუთხით. ამ აზრს იზიარებს გამოკითხული

მშობლების მნიშვნელოვანი ნაწილი, რომლებიც თვლიან, რომ უმჯობესია სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე თავიდანვე ჩვეულებრივ საკლასო გარემოში

იმყოფებოდეს.

27 2013-2014 სასწავლო წელს დაიწყო დამატებითი სერვისის შექმნა აუტისტური სპექტრის აშლილობის მქონე და სმენადაქვეითებული მოსწავლეებისთვის

ინტეგრირებული კლასების სახით (I-VI კლასები). 2013-2014 სასწავლო წელს 6 საჯარო სკოლაში გაიხსნა ინტეგრირებული კლასები: 64-ე საჯარო სკოლაში

სმენადაქვეითებული, თბილისის 166-ე, 41-ე, 72-ე და ქ. თელავის მე-9 საჯარო სკოლებში აუტისტური სპექტრის მქონე მოსწავლეებისათვის. ლეიკემიით დაავადებული

ბავშვებისთვის მ. იაშვილის სახელობის ბავშვთა ცენტრალურ კლინიკაში 147-ე სკოლის ბაზაზე გაიხსნა კლასი, სადაც ხანგრძლივი მკურნალობის დროს ბავშვები

განათლებას ადგილზე (კლინიკაში) მიიღებენ.


58

რეკომენდაციები

ეროვნული კანონმდებლობის ანალიზი კონვენციასთან

მიმართებით

საქართველოს კანონმდებლობის რევიზია და ჰარმონიზაცია „შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენციასთან“ (ადამიანის უფლებების

დაცვის სტანდარტების გათვალისწინებით და არა არსებულ რესურსებზე მორგებით)

სკოლამდელი განათლების დონეზე საკანონმდებლო ჩარჩოს განსაზღვრა -

„ადრეული და სკოლამდელი აღზრდისა და განათლების შესახებ საქართველოს

კანონის“ დროულად დამტკიცება

ზოგადი განათლების დონეზე ინკლუზიური განათლების მარეგულირებელი

კანონქვემდებარე აქტის „საქართველოს სკოლებში ინკლუზიური განათლების

განხორციელების წესის“ დროულად დამტკიცება

,,პროფესიული განათლების შესახებ“ და „უმაღლესი განათლების შესახებ“

საქართველოს კანონებში ცვლილებების შეტანა.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უწყვეტი და

ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფა

ინკლუზიური განათლების მონიტორინგის სისტემის დანერგვა, რათა შესაძლებელი

გახდეს მიღწეული შედეგებისა და პროგრესის გაზომვა

ალტერნატიული ფუნქციური კურიკულუმის შემუშავება/დამტკიცება მძიმე და

მრვალმხრივი სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეებისა და

სენსორული დარღვევის მქონე მოსწავლეებისათვის

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლისა და სტუდენტის

კონკრეტულ საჭიროებებზე მორგებული დაფინანსების მოდელის დანერგვა

უწყვეტი განათლების უზრუნველსაყოფად, სკოლამდელი განათლების საფეხურზე

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეების ჩართვა

ქმედითი ნაბიჯების გადადგმა ჯანდაცვის სამინისტროს დაქვემდებარებაში მყოფი

დღის ცენტრების განათლების სისტემაში გადატანის მიმართულებით (სკოლებთან

ტრანზიციული ფუნქციის შეძენა)

ერთიანი მონაცემთა ბაზების სისტემის შექმნა, მათ შორის განათლების მიღმა

დარჩენილი ბავშვების შესახებ ინფორმაციის შეგროვება და შესაბამისი

ინტერვენციების განხორციელება

მულტიდისციპლინური გუნდის მუშაობის ეფექტურობის შეფასება; მათი

მონიტორინგისა და კონსულტირების ფუნქციის გაძლიერება; ასევე, ვიწრო

სპეციალიზაციის მქონე ადამიანების დამატება.


59

აკადემიური და სოციალური განვითარების ხელშემწყობი გარემო

და ინდივიდუალური დახმარება

დამატებითი ფინანსური და ადამიანური რესურსების გამოყოფა

ზოგადსაგანმანათლებლო სასწავლებლების საგანმანათლებლო რესურსებით

უზრუნველყოფისათვის

დამხმარე სპეციალისტების დაფინანსების საკითხის გადახედვა (საგანმანათლებლო

დაწესებულებების უზრუნველყოფა სანიტრით, მეტყველების თერაპევტით, სურდო

პედაგოგით, ასისტენტით).

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სოციალური

უნარების განვითარება

ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებების მხარდაჭერა, რათ მათ შეძლონ

ადაპტური, ალტერნატიული, კონკრეტული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

მოსწავლისათვის შესაფერისი მეთოდებისა და საკომუნიკაციო ენის გამოყენება.

მასწავლებლების პროფესიული განვითარება

სპეციალიზირებული პროფილის სკოლების მასწავლებლების გამოყენება

ტრენერებად საჯარო სკოლებში

დამატებითი რესურსების გამოყოფა და ინკლუზიის მიმართულებით

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების როგორც მოკლევადიანი, ისე

გრძელვადიანი სტრატეგიისა და ჩანაცვლების სისტემის შემუშავება

მასწავლებლების მხარდაჭერისა და წახალისების მექანიზმის შექმნა, რათა

მასწავლებლების კვალიფიკაციის დონე თანმიმდევრულად და ეტაპობრივად

გაიზარდოს

ინკლუზიური პრინციპების შესახებ ტრენინგების ჩატარება და ინფორმაციის

მიწოდება არა მხოლოდ მასწავლებლებისათვის, არამედ საგანმანათლებლო

დაწესებულებების მთელი პერსონალისთვის (ადმინისტრაცია, ტექნიკური

პერსონალი და ა.შ.)

სპეციალური მასწავლებლების რაოდენობის, დაფინანსებისა (ხელფასები) და

სტატუსის საკითხის გადახედვა

საუნივერსიტეტო დონეზე სპეციალური მასწავლებლების მომზადება; საბაკალავრო

და სადოქტორო დონეზე სპეციალური პედაგოგების პროგრამების

მომზადება/დანერგვა.


60

უმაღლესი, პროფესიული განათლების თანაბარი

ხელმისაწვდომობა

განათლების სამინისტროს უმაღლესი განათლების განვითარების დეპარტამენტში

ინკლუზიაზე მომუშავე საჯარო მოხელის გამოყოფა

პროფესიული სასწავლო პროგრამების გამრავალფეროვნება და ხარისხის

გაუმჯობესება

დაინტერესებული მხარეების როლი და ჩართულობა

სკოლასა და ოჯახს შორის თანამშრომლობის და კომუნიკაციის გაუმჯობესება

ტიპური განვითარების ბავშვებთან და მშობლებთან ინტენსიური მუშაობა

სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლის მიმართ მიმღებლობის

გაზრდის მიზნით, მათ შორის სკოლებში და თემში ინკლუზიური კულტურის

დანერგვისა და განსხვავებულობის მიმართ პატივისცემის გაზრდის ხელშეწყობა

საერთაშორისო დონორებისა და სამოქალაქო სექტორის მიერ განხორციელებული

პროექტების შედეგების შეფასება და წარმატებული ინიციატივების რეპლიკაცია

ადგილობრივი შესაძლებლობების (თვითმმართველობების, ადგილობრივი სათემო

ორგანიზაციების, უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების) გაძლიერება

ინკლუზიური განათლების განვითარების მიზნით.


61

გამოყენებული ლიტერატურა

კვაჭაძე, არავიაშვილი (2009). საქართველოს 13 სპეციალიზირებული პროფილის მქონე

სკოლის სიტუაციური ანალიზი და სკოლის და მასწავლებლების საჭიროებების კვლევა. http://tpdc.ge/images/stories/pdf/danarti_7.pdf (წვდომის თარიღი: 24.03.2016).

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი (2013).

„სპეციალური და ინკლუზიური განათლების განვითარების ხელშეწყობის პროგრამა“

(მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ მოწოდებული

საჯარო ინფორმაცია).

მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი (2014).

„სპეციალური და ინკლუზიური განათლების განვითარების ხელშეწყობის პროგრამის ანგარიში“ (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ

მოწოდებული საჯარო ინფორმაცია).

საქართველოს პარლამენტი (2014). ადგილობრივი თვითმმართველობების კოდექსი.

http://static.mrdi.gov.ge/5326b29e0cf287919443293a.pdf (წვდომის თარიღი: 15.03.2016).

გაეროს ბავშვთა ფონდი (2015). სკოლამდელი განათლება.

http://unicef.ge/10/%E1%83%A1%E1%83%99%E1%83%9D%E1%83%9A%E1%83%90%E1%83%9B

%E1%83%93%E1%83%94%E1%83%9A%E1%83%98-

%E1%83%92%E1%83%90%E1%83%9C%E1%83%90%E1%83%97%E1%83%9A%E1%83%94%E1%

83%91%E1%83%90/25 (წვდომის თარიღი: 24.03.2016).

საქართველოს მთავრობა (2014). №76 დადგენილება „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის 2014-2016 წლების სამთავრობო სამოქმედო გეგმის დამტკიცების შესახებ“. http://gov.ge/files/381_40157_501181_76200114.pdf

(წვდომის თარიღი: 15.03.2016).

საქართველოს მთავრობა (2013). №244 დადგენილება ,,პროფესიული განათლების დაფინანსების წესისა და პირობების განსაზღვრისა და პროფესიული საგანმანათლებლო პროგრამების განმახორციელებელ სახელმწიფოს მიერ დაფუძნებულ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლის საფასურის მაქსიმალური ოდენობის დამტკიცების თაობაზე“. https://matsne.gov.ge/ka/document/view/2637795 (წვდომის თარიღი: 21.03.2016).

საქართველოს მთავრობა (2013). №9 დადგენილება „ზოგადი განათლების დასაფინანსებლად ერთ მოსწავლეზე გათვლილი ფინანსური ნორმატივისა და მისი შესაბამისი სტანდარტული ვაუჩერის ოდენობის განსაზღვრის შესახებ“. http://gov.ge/index.php?lang_id=GEO&sec_id=276&info_id=35754 (წვდომის თარიღი: 21.03.2016).

საქართველოს მთავრობა (2015). №68 დადგენილება „მასწავლებლის საქმიანობის

დაწყების, პროფესიული განვითარებისა და კარიერული წინსვლის სქემის დამტკიცების შესახებ. https://matsne.gov.ge/ka/document/view/2739007(წვდომის თარიღი: 22.03.2016).

საქართველოს პარლამენტი (2004). საქართველოს კანონი ზოგადი განათლების შესახებ (2005).


62

http://www.mes.gov.ge/uploads/Licenzireba/kanoni%20zogadi%20ganatlebis%20shesaxeb.pdf


საქართველოს პარლამენტი (2007).საქართველოს კანონი პროფესიული განათლების შესახებ. http://mes.gov.ge/content.php?id=193&module=legislation&page=detals&leg_id (წვდომის

თარიღი: 15.03.2016).

საქართველოს პარლამენტი (2007). საქართველოს კანონი უმაღლესი განათლების

შესახებ. http://www.mes.gov.ge/old/upload/publication/geo/1192003936_%21UmaglesiGanatleba.pdf


„საქართველოს კანონი ადრეული და სკოლამდელი აღზრდისა და განათლების შესახებ“ (კანონპროექტი). (საქართველოს პარლამენტის ადამიანის უფლებათა დაცვისა და

სამოქალაქო ინტეგრაციის კომიტეტის შეხვედრა: 22.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2015). „საქართველოს სკოლებში ინკლუზიური განათლების განხორციელების წესი“ (განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტროს მიერ მოწოდებული სამუშაო ვერსია).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2011). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის ბრძანება №36/ნ „ეროვნული სასწავლო გეგმის დამტკიცების შესახებ“. http://mes.gov.ge/~mesgov/content.php?id=3923&lang=geo (წვდომის

თარიღი: 17.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2012). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №113/ნ ბრძანება „ზოგადი განათლების დამადასტურებელი სახელმწიფო დოკუმენტის გაცემის წესის დამტკიცების შესახებ“. http://publicinfo.emis.ge/wp-content/uploads/2013/12 (წვდომის თარიღი: 17.03.2016)

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. (2015). შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის 2014-2016 წლების სამთავრობო სამოქმედო გეგმის შესრულების ანგარიში (განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებული საჯარო ინფორმაცია, MES 71501075009,

16.10.2015).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2013). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №152/ნ ბრძანება ,,პროფესიული ტესტირების ჩატარების დებულების დამტკიცების თაობაზე“. http://vet.ge/wp-

content/uploads/2013/10/152testirebisdebuleba.pdf (წვდომის თარიღი: 17.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2010). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №99/ნ ბრძანება „საგანმანათლებლო დაწესებულებების ავტორიზაციის დებულებისა და საფასურის დამტკიცების შესახებ“. https://matsne.gov.ge/ka/document/view/2756285 (წვდომის თარიღი: 20.03.2016)

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2011). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №19/ნ ბრძანება ,,ერთიანი ეროვნული

http://www.mes.gov.ge/old/upload/publication/geo/1192003936_%21UmaglesiGanatleba.pdf


63

გამოცდების ჩატარების დებულების დამტკიცების შესახებ“. https://matsne.gov.ge/ka/document/view/2771981 (წვდომის თარიღი: 20.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2009). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №227 ბრძანება ,,სამაგისტრო გამოცდების ჩატარების დებულების დამტკიცების შესახებ“. http://www.naec.ge/images/doc/kanonqvemdebare-samagistro.pdf (წვდომის თარიღი: 21.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2015). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №28 ბრძანება „ინკლუზიური განათლების ხელშეწყობის პროგრამის“ დამტკიცების შესახებ (განათლებისა და მეცნიერების

სამინისტროს მიერ მოწოდებული საჯარო ინფორმაცია).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2015). „ინკლუზიური

განათლების განვითარება საქართველოს პროფესიული განათლებისა და გადამზადების

სისტემაში“ პროექტის ანგარიშები 2013-2015 (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს

მიერ მოწოდებული საჯარო ინფორმაცია).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2010). სპეციალური მასწავლებლის პროფესიულ სტანდარტი. http://www.tpdc.ge/uploads/pdf_documents/specialuri%20maswavleblis%20standarti.pdf (წვდომის

თარიღი: 21.03.2016).

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო (2011). საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების მინისტრის №48/ნ ბრძანება „სკოლის გამოსაშვები გამოცდების ჩატარების წესის და პირობების დამტკიცების შესახებ“. http://mes.gov.ge/old/upload/editor/file/Brdzanebebi/1/48.pdf (წვდომის თარიღი: 22.03.2016).

საქართველოს სახლხო დამცველი (2016). „საქართველოს სახალხო დამცველის ანგარიში საქართველოში ადამიანის უფლებათა და თავისუფლებათა დაცვის მდგომარეობის შესახებ, 2015 წელი“. http://www.ombudsman.ge/uploads/other/3/3512.pdf (წვდომის თარიღი:

15.03.2016).

ქიტიაშვილი, სუმბაძე, მახარაძე. (2015). „მოწყვლადი ჯგუფების პროფესიულ

განათლებაზე ხელმისაწვდომობა საქართველოში: სიტუაციური ანალიზი“ (განათლებისა და

მეცნიერების სამინისტროს მიერ მოწოდებული საჯარო ინფორმაცია).

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების კონვენცია (2006).

http://disability.ge/images/stories/pdfs/konvencia.doc.pdf (წვდომის თარიღი: 15.03.2016).

ჭინჭარაული, ჯავახიშვილი. (2013). ინკლუზიური განათლების მაჩვენებლები საქართველოში. http://vet.ge/wp-content/uploads/2013/10/book4.pdf (წვდომის თარიღი:

21.03.2016).

United Nations General Assembly. (1989). Convention on the Rights of the Child. New York: United

Nations.

http://www.ombudsman.ge/uploads/other/3/3512.pdf


64

დანართი 1: რესპონდენტების ჩამონათვალი (ჩაღრმავებული ინტერვიუები)

1. მარიკა ზაქარეიშვილი - საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინიტროს

ინკლუზიური პროფესიული განათლების პროექტის დირექტორი

2. ეკა დგებუაძე - საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინიტროს ინკლუზიური

განათლების განვითარების სამმართველოს უფროსი

3. თათია პაჭკორია - საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ეროვნული

სასწავლო გეგმების დეპარტამენტის ინკლუზიური განათლების კოორდინატორი

4. ჟანა კვაჭაძე - მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის

ინკლუზიური და სპეციალური განათლების კონსულტანტი

5. ნუცი ოდიშარია - საქართველოს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის

სამინისტროს სოციალური დაცვის დეპარტამენტის უფროსი

6. მაგული შაღაშვილი - შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა ინკლუზიის

პოლიტიკის ექსპერტი

7. ანა ლაღიძე - ინკლუზიური განათლების ექსპერტი

8. ჯაბა ნაჭყებია - გაეროს ბავშვთა ფონდის ბავშვთა დაცვისა და სოციალური

კეთილდღეობის სპეციალისტი

9. ნინო ცინცაძე - საქართველოს პორტიჯის ასოციაციის დამფუძნებელი

10. ანა არგანაშვილი - ორგანიზაცია „პარტნიორობა ადამიანის უფლებებისთვის“

დამფუძნებელი

11. ვიქტორია მიდელაური - World Vision საქართველოს ინკლუზიის სპეციალისტი

12. ანდრო დადიანი - ორგანიზაცია „პარტნიორობა ბავშვებისთვის“ გამგეობის თავმჯდომარე

13. მადონა ხარებავა - ორგანიზაცია „დეას“ აღმასრულებელი დირექტორი;

14. ლია ტაბატაძე - დაუნის სინდრომის მქონე ბავშვთა მშობლებისა და პროფესიონალების

კავშირი „ჩვენი ბავშვები“

15. ირინე ობოლაძე - საქართველოს სახალხო დამცველის ოფისის შეზღუდული

შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების დეპარტამენტის უფროსი

16. ჯერემი გასკილი - მაკლეინის ასოციაცია ბავშვებისათვის აღმასრულებელი დირექტორი

17. ნინო ლომიძე - მაკლეინის ასოციაციის პროგრამების მენეჯერი/ფსიქოლოგი

18. ირინა ინასარიძე - ასოციაცია „ანიკას“ დირექტორი.


65

დანართი 2: ინტერვიუს პროტოკოლი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებზე მომუშავე

საერთაშორისო და არასამთავრობო ორგანიზაციების წარმომადგენლებისათვის

1. თქვენი სახელი და გვარი, ორგანიზაციის დასახელება?

2. მუშაობს თუ არა თქვენი ორგანიზაცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებზე? თუ

დიახ, რა არის ძირითადი მიმართულებები/აქტივობები ინკლუზიის კუთხით, რომელსაც

თქვენი ორგანიზაცია ახორციელებს?

3. გსმენიათ თუ არა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა თანაბარი

შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სამთავრობო სამოქმედო გეგმის შესახებ

(განათლების ნაწილი)?

4. ინკლუზიური განათლების მიმართულებით გატარებული ღონისძიებების შესახებ საიდან

იღებთ ინფორმაციას? ინფორმაციის წყარო/ები?

5. იყავით თუ არა ჩართული სამოქმედო გეგმის შემუშავებისა და განხორციელების

პროცესში?

6. არსებობს თუ არა სამინისტროს მხრიდან მზაობა, კიდევ უფრო ეფექტური გახადოს

პროცესი, ბოლო წლების განმავლობაში; გაიზარდა თუ არა სახელმწიფოს ძალისხმევა და

პოლიტიკური ნება ამ პროცესის მიმართ?

7. ხდება თუ არა სამოქალაქო სექტორის მიერ სამოქმედო გეგმის ფარგლებში მიღწეული

შედეგების /პროგრესის გაზომვა?

8. თვლით თუ არა, რომ სამოქმედო გეგმის შესრულება ეფექტურად და წარმატებით

მიმდინარეობს?

9. თვლით თუ არა, რომ სამოქმედო გეგმაში მითითებული აქტივობები რელევანტურია და

ამომწურავად ასახავს იმ გამოწვევებს, რომლებიც ინკლუზიური განათლების

დანერგვისას არსებობს?

10. იცით თუ არა ინკლუზიური განათლების განვითარების მიმართულებით გატარებულ

საკანონმდებლო ცვლილებებზე?

11. სამართლებრივი ცვლილებების შემუშავებისას უზრუნველყოფილ იქნა თუ არა

დაინტერესებული მხარეების ჩართულობა?

12. რამდენად უწყობს ხელს საკანონმდებლო დონეზე მიღებული ცვლილებები სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა და სტუდენტთა ეფექტიანი, უწყვეტი

და ხარისხიანი განათლების უზრუნველყოფას?

13. რა ძირითადი გამოწვევები რჩება სამართლებრივი ჩარჩოს გაუმჯობესების კუთხით?

14. რამდენად ეფექტურად ინერგება სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე

მოსწავლეთა და სტუდენტთა განათლების დაფინანსების სისტემა?

15. რა გამოწვევები არსებობს ეფექტური დაფინანსების მექანიზმის დასანერგად და

გასაუმჯობესებლად? რეკომენდაციები?

16. ემხრობით თუ არა ინტეგრირებული კლასების არსებობას და გსმენიათ თუ არა

ინტეგრირებული კლასების შესახებ საქართველოში?

17. რამდენად ეფექტურად მიმდინარეობს დისტანციური სწავლების დანერგვა და რა

გამოწვევები რჩება ამ მიმართულებით?

18. რამდენად ეფექტურად მიმდინარეობს სკოლამდელი მოსამზადებელი სააღმზრდელო

სერვისების დანერგვა? გამოწვევები?

19. რამდენად ეფექტურად მიმდინარეობს სპეციალისტების მომზადება სპეციალიზებული

პროფილის სკოლებში სწავლა-აღზრის მეთოდოლოგიების გამოყენებაში?

20. ხდება თუ არა სახელობო პროფესიული პროგრამების დანერგვა სკოლებში და სსმ

პირების ჩართვა პროფესიულ განათლებაში?


66

21. როგორ ფიქრობთ, უზრუნველყოფს თუ არა სამინისტრო ინკლუზიური განათლების

დანერგვისთვის აუცილებელი საგანმანათლებლო რესურსების შექმნას?

22. რამდენად ეფექტურად ხდება მასწავლებლების გადამზადება (დამხმარე და

სპეცმასწავლებლების ჩართვა და საჯარო სკოლების მასწავლებლების კვალიფიკაციის

ზრდა) ინკლუზიური განათლების წარმატებით დასანერგად?

23. რა გამოწვევები არსებობს და რამდენად რელევანტური და ადეკვატურია სამინისტროს

მიერ გაწეული ძალისხმევა სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირების

უწყვეტი და ხარისხიანი განათლების უზრუნველსაყოფად?

24. არსებობს თუ არა სტანდარტიზებული ინსტრუმენტი და ხდება თუ არა სპეციალური

საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა და სტუდენტთა ადრეული

იდენტიფიკაცია და შეფასება?

25. უზრუნველყოფილია თუ არა და რამდენად გამართულია საგანმანათლებლო სისტემაში

ჩართული სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე პირების მონაცემთა

ბაზების წარმოების მექანიზმი?

26. ჩაუტარებია თუ არა თქვენს ორგანიზაციას სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების

მქონე პირების საჭიროების შესწავლა/კვლევა?

27. რამდენად ეფექტურად მიმდინარეობს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში (სამივე

საფეხურზე) სპეციალური და ინკლუზიური განათლების მხარდამჭერი

სისტემის/მოდელის შექმნა?

28. როგორ შეაფასებდით მულტიდისციპლინური გუნდის მუშაობას? კომენტარები?

29. როგორ ფიქრობთ, რა გამოწვევები რჩება ინკლუზიური განათლების დანერგვის


30. რაში ხედავთ სამოქალაქო საზოგადოების როლს ინკლუზიური განათლების დანერგვის



67

დანართი 3: ფოკუს-ჯგუფის სადისკუსიო კითხვები (მასწავლებლების ჯგუფი)

სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი 2015 წლის ნოემბრიდან ახორციელებს „ფონდი ღია

საზოგადოების“ მიერ დაფინანსებულ პროექტს „ინკლუზიური პრაქტიკა საქართველოში“.

პროექტის ფარგლებში, მომზადდება საქართველოში ინკლუზიური განათლების პოლიტიკისა და

დანერგვის ეფექტურობის ალტერნატიული შეფასება „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე

პირთა უფლებების კონვენციის“ (განათლება) შესაბამისად. კვლევის ფარგლებში დაცული იქნება

ფოკუს-ჯგუფის მონაწილეების კონფიდენციალურობა და ანონიმურობა. ფოკუს-ჯგუფის

მონაცემები და შედეგები გამოყენებული იქნება მხოლოდ კვლევის მიზნებისთვის.

1. გყავთ თუ არა შშმ მოსწავლე კლასში?

2. გაქვთ თუ არა ინკლუზიურ განათლებაში რაიმე ტიპის ტრენინგი გავლილი? რა სახის? რა

ხანგრძლივობის?

3. ყველა სკოლაშია სპეციალურ პედაგოგი, სადაც შშმ ბავშვი სწავლობს?

4. ტრენინგები და პროფ. გადამზადება ინკლუზიურ განათლებაში, არის თუ არა საკმარისი

მასწავლებლებისთვის? სხვა ორგანიზაციის მიერ ჩატარებულ ტრენინგებს ხომ არ

დასწრებიხართ?

5. რა საჭიროებები გაქვთ სწავლების პროცესში, რათა უზრუნველყოთ სსსმ მოსწავლის

სასწავლო პროცესში ეფექტურად ჩართვა?

6. რამდენად ხშირად აძლევთ უკუკავშირს შშმ მოსწავლის მშობლებს?

7. რას ფიქრობთ განცალკავებულ/სპეციალურ კლასი უფრო მისაღებია თუ ჩვეულებრივი

საკლასო გარემო შშმ მოსწავლეების საგანმანათლებლო საჭიროებებისათვის?

8. სსსმ მოსწავლის განცალკავებას და იზოლირებას ცუდი გავლენა ექნება მის აკადემიურ და

სოციალურ განვითარებაზე?

9. რა პრობლემებს აწყდებით სსსმ მოსწავლის სწავლებისას? ასევე შეფასებისას?

10. იყენებთ თუ არა სამინისტროს მიერ მომზადებულ გზამკვლევებს/სახელმძღვანელოებს

სასწავლო პროცესის გასაუმჯობესებლად? კიდევ რომელი ორგანიზაციის მიერ

გამოცემულ მასალებს იყენებთ?

11. თვლით თუ არა, რომ მასწავლებლისთვის რთულია კლასში წესრიგის შენარჩუნება, როცა

კლასში სსსმ მოსწავლეა?

12. სსსმ მოსწავლის ქცევითი პრობლემა შეიძლება ცუდი მაგალითი იყოს სხვა

მოსწავლეებისთვის?

13. სსსმ მოსწავლის ჩვეულებრივ კლასში ინტეგრირება სასარგებლო იქნება სხვა

მოსწავლეებისთვისაც?

14. რა დანიშნულება აქვს სპეც პედაგოგს, როგორ ერთვება ის აქტიური სწავლების


15. არის თუ არა სკოლაში საჭიროება არსებობდეს ინკლუზიური განათლების ასისტენტი?

16. ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის შემუშავებაში თუ ღებულობთ მონაწილეობას?

17. ჩვეულებრივი სკოლები აღჭურვილები არიან ისე, რომ სსსმ მოსწავლის მოთხოვნები

დაკმაყოფილდეს?

18. როგორ ხდება შშმ მოსწავლის სწავლის პროგრესის გაზომვა/შედეგის შეფასება?

19. გსმენიათ თუ არა მულტი-დისციპლინური გუნდის შესახებ და თუ კი, როგორ

შეაფასებდით მათ მუშაობას? კომენტარები?

20. რა სერვისების გაუმჯობესებას და რა ტიპის დახმარებას ისურვებდით ინკლუზიური

სწავლების ეფექტურად გასახორციელებლად?

21. ტიპური განვითარების მქონე ბავშვების მშობლების მხრიდან გქონიათ თუ არა სსსმ

მოსწავლეების მიმღებლობის პრობლემა?


68

დანართი 4: ფოკუს-ჯგუფის სადისკუსიო კითხვები (მშობლების ჯგუფი)






ფოკუს-ჯგუფის მონაწილეების კონფიდენციალურობა და ანონიმურობა. ფოკუს-ჯგუფის

მონაცემები და შედეგები გამოყენებული იქნება მხოლოდ ზემოაღნიშნული კვლევის

მიზნებისთვის.

1. საიდან იღებთ ინფორმაციას ინკლუზიური განათლების შესახებ?

2. დადის თუ არა თქვენი შვილი სკოლაში? რა სიხშირით?

3. რამდენად მოქნილია სკოლაში მიღების პროცედურები? რა ბარიერს გადააწყდით თქვენი

შვილის სკოლაში მიყვანისას? რამდენად მოქნილია სსსმ მოსწავლის სტატუსის მინიჭების

პროცედურა?

4. რის მიხედვით შეარჩიეთ სკოლა - საცხოვრებელი ადგილის თუ სასკოლო გარემოს თუ

სხვა რაიმე ფაქტორის გამო?

5. რამდენად აქტიურად ხართ ჩართული სკოლის ცხოვრებაში?

6. გსმენიათ თუ არა მულტი-დისციპლინური გუნდის შესახებ და თუ კი, როგორ

შეაფასებდით მათ როლსა და მუშაობას? კომენტარები?

7. კრიზისული სიტუაციების დროს ვის მიმართავთ დასახმარებლად?

8. გიწევთ თუ არა თქვენ შვილის სასწავლო პროცესის დროს დამატებითი ხარჯების გაწევა

(ტრანსპორტირებისთვის, ასისტენტისთვის, კვებისთვის და აშ.)?

9. თქვენი შვილი იგივე სასწავლო პროგრამას გადის რასაც მისი თანაკლასელები?

10. (თუ წინა კითხვაზე პასუხი არის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა, მაშინ მე-10 კითხვა,

თუ არა მე-11. )იყავით თუ არა თქვენი შვილის ინდივიდუალური სასწავლო გეგმის

გაწერაში ჩართული, (ასეთის არსებობის შემთხვევაში)?

11. მოხდა თუ არა თქვენი შვილის საჭიროებების შეფასება სკოლაში მიყვანისას? ვის მიერ?

12. როგორ ფიქრობთ, საგნის მაწავლებლების კომპეტენციები არის თუ არა საკმარისი

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლის ეფექტური სწავლების

უზრუნველყოფისთვის?

13. ყავს თუ არა სკოლას სპეც პედაგოგი?

14. რამდენად ეხმარება სპეციალურ პედაგოგი თქვენს შვილს სწავლის პროცესში?

15. როგორ ფიქრობთ ეხმარება თუ არა სკოლა/სპეც პედაგოგი თქვენს შვილს სოციალური

უნარების განვითარებაში?

16. აქვს თუ არა სკოლას ალტერნატიული საგანმათლებლო სერვისები(აუდიო მასალა ან

შრიფტები?), რა დამატებით სერვისებს მოითხოვდით?

17. თვლით თუ არა, რომ სკოლას უნდა ჰყავდეს ასისტენტი, რომელიც სსსმ მოსწავლეს

დაეხმარება სკოლაში?

18. რამდენად ხშირად იღებთ მასწავლებლებისგან უკუკავშირს თქვენი შვილის პროგრესის

შესახებ, მათ შორის აკადემიურ მიღწევებზე და სოციალური უნარების განვითარებაზე?

გაქვთ თუ არა მასწავლებლებთან ხშირი ურთიერთობის შესაძლებლობა?

19. რა ბარიერებს და პრობლემებს აწყდება თქვენი შვილი სწავლის პროცესში?რა

საჭიროებები აქვს თქვენს შვილს სწავლის პროცესში? რისი ნაკლებობა გაქვთ - სასწავლო

რესურსები, ადმინისტრაციის მხარდაჭერა, სასწავლო გარემო, რესურს-ოთახი?

20. რამდენად ინტეგრირებულია თქვენი შვილი სასწავლო პროცესში?


69

21. ექსტრა-კურიკულუმი/არასასწავლო აქტივობები რამდენად ითვალისწინებს სსსმ

მოსწავლეების საჭიროებებს და ინტერესებს?

22. გსემენიათ თუ არა ინტეგრირებული კლასების შესახებ? ემხრობით თუ არა

ინტეგრირებული კლასების არსებობას?

23. როგორ ფიქრობთ, ჩვეულებრივი საკლასო გარემო ხელს შეუწყობს სსსმ ბავშვის

აკადემიურ განვითარებას?

24. ეთანხმებით თუ არა მოსაზრებას, რომ ჩვეულებრივ სკოლაში სწავლის შესაძლებლობა

უნდა ჰქონდეთ მხოლოდ იმ სსსმ მოსწავლეებს, რომელთაც მსუბუქი ტიპის

შეზღუდულობა გააჩნიათ?

25. ფიქრობთ თუ არა, რომ გჭირდებათ დამატებითი ცოდნა და ტრენინგი თქვენი შვილის

აღზრდის პროცესში?

26. რამდენად აქვს თქვენს შვილს განათლების შემდგომ საფეხურზე (პროფესიული და

უმაღლესი) გადასვლის შესაძლებლობა?

27. როგორ შეაფასებდით სსსმ პირების პროფესიულ განათლებაში ჩართვის პროცესს?

რამდენად ეფექტურად მიმდინარეობს?

28. არის თუ არა სკოლის გარდა სხვა ორგანიზაცია თქვენს თემში, რომელიც შშმ ბავშვთან

დაკავშირებით დახმარებას გაგიწევთ? რა სახის სერვისის მიღებაა შესაძლებელი თქვენს

თემში?

29. მიგიმართავთ თუ არა დახმარებისთვის, ან სხვადასხვა საკითხის განხილვის მიზნით

ადგილობრივი ხელისუფლებისთვის? ბიზნეს წრეებისთვის? რა საკითხზე? როგორ

გადაწყდა?


70

დანართი 5: ინტერვიუს პროტოკოლი (დირექტორები)






ინტერვიუს რესპონდენტების კონფიდენციალურობა და ანონიმურობა. ინტერვიუს მონაცემები

და შედეგები გამოყენებული იქნება მხოლოდ კვლევის მიზნებისთვის.

1. თქვენი სკოლის ზომა (მოსწავლეთა რაოდენობა) და შშმ ბავშვების რაოდენობა?

2. ინკლუზიური განათლების მიმართულებით გატარებული ღონისძიებების შესახებ საიდან

იღებთ ინფორმაციას? ინფორმაციის წყარო/ები?

3. ბოლო 5 წელიწადში რა შეიცვალა სკოლებში ინკლუზიური განათლების დანერგვის

კუთხით?

4. რამდენად უწყობს ხელს არსებული კანონმდებლობა ხარისხიანი განათლების

უზრუნველყოფას?

5. რა ძირითადი გამოწვევები გაქვთ შშმ მოსწავლეების მიღების კუთხით? მიღების

პროცედურები რა არის?

6. არსებობს თუ არა სტანდარტიზებული ინსტრუმენტი და ხდება თუ არა შშმ მოსწავლეთა

და სტუდენტთა ადრეული იდენტიფიკაცია და შეფასება?

7. რა ძირითადი გამოწვევებია სწავლების კუთხით?

8. როგორ ხდება შშმ მოსწავლის სწავლის შედეგების გაზომვა?

9. რამდენად ეფექტურია შშმ მოსწავლეთა განათლების დაფინანსების სისტემის დანერგვა?

10. როგორ ფიქრობთ, უზრუნველყოფს თუ არა სამინისტრო ინკლუზიური განათლების

დანერგვისთვის აუცილებელი საგანმანათლებლო რესურსების შექმნას?

11. ტრენინგები და პროფ. გადამზადება ინკლუზიურ განათლებაში, რასაც სამინისტრო

უზრუნველყოფს, არის თუ არა საკმარისი მასწავლებლებისთვის?

12. რა პრობლემები და საჭიროებები გაქვთ შშმ ბავშვებისთვის ხარისხიანი განათლების

უზრუნველსაყოფად?

13. ხდება თუ არა ბავშვის კონკრეტული საჭიროების დაკმაყოფილება, მაგ. ალტერნატიული

შრიფტების, მეთოდების გამოყენება, ორიენტაციისა და მობილურობის განვითარების

ხელშეწყობა და ჟესტური ენის სწავლება?

14. როგორ შეაფასებდით მულტი-დისციპლინური გუნდის მუშაობას? კომენტარები?

15. ინკლუზიური განათლების დანერგვის პროცესში სამოქალაქო საზოგადოების როლს რაში

ხედავთ?

16. სკოლის ადმინისტრაცია რა ტიპის მხარდაჭერას უწევს მასწავლებელს და მოსწავლეს?

17. პრობლემის შემთხვევაში, ან დამატებითი რესურსების საჭიროებისას ვის მიმართავთ

დასახმარებლად?

18. რა სახის თანამშრომლობა გაქვთ შშმ ბავშვების მშობლებთან?

19. რა რეკომენდაციები გაქვთ შშმ ბავშვების ინტეგრაციისთვის სახელმწიფო დონეზე?

20. გქონიათ თუ არა შშმ ბავშვების საკითხებზე მომუშავე ორგანიზაციებთან

თანამშრომლობა? რა სახით და რა საკითხებზე?

21. მიგიმართავთ თუ არა ადგილობრივი ხელისუფლებისთვის, ბიზნესის

წარმომადგენლისთვის შშმ ბავშვის დახმარების მიზნით? რა საკითხზე და როგორ

გადაწყდა?

ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა...

Documents

Transcript of ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა...