학생들의 영어학습 동기모형과...

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영어교육 71권 2호 2016년 여름

DOI: 10.15858/engtea.71.2.201606.141

한국 중등 학생들의 영어학습 동기모형과 변화: 종단연구∗

∗ 이 논문은 2014년 정부(교육부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2014S1A5A2A01015105).

김경자 (조선대학교)

Kim, Kyung Ja. (2016). Korean secondary school students’ EFL learning motivation structure and its changes: A longitudinal study. English Teaching,

71(2), 141-162.

The purpose of this study was to explore how motivational factors affect Korean EFL

secondary students’ motivated learning behavior using structural equation modeling

(SEM). It further examined differences in the internal structure of L2 motivation over

time. A total of 489 secondary school students participated in the study. Data were

collected at two time points during an academic semester: in the beginning and at the

end of the semester. Results of the SEM showed that students’ ideal L2 self was the

strongest determinant of their motivated learning behavior at both time points for

middle school students, whereas for high school students, ought-to L2 self had the

strongest direct and significant impact on their motivated behavior in learning English

throughout the semester. It was also found that both middle and high school students’

perceptions about the international posture of English and their parents’ involvement in

English learning made indirect effects on their motivated behavior. Pedagogical

implications and research suggestions are discussed.

Key words: 영어 학습 동기(English learning motivation), 동기 변화(motivation

change), 종단 연구(longitudinal study), 구조 방정식 모형(structural equation

modeling)

1. 서론

제2언어 학습자 변인 중 학습 동기는 Gardner와 Lambert(1959)의 연구를 시작

으로 국내외를 막론하고 가장 많이 연구된 주제 중 하나이며, 최근에는 기존의

심리학을 넘어서 사회학, 인류학 등의 다 학제간 융합 연구까지 연구 분야가

크게 확장되고 있다(e.g., 김태영, 김미소, 2013; 김태영, 김은주, 김혜영, 2011;

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Clément & Kruidenier, 1983; Csizér & Dörnyei, 2005a, 2005b; Dörnyei, 1998, 2009;

Gardner, 1985; S.-Y. Kang, 2012; T.-Y. Kim, 2012; Ushioda, 2009). 이는 학습 동기를

제 2언어 학습 성공에 영향을 미치는 중요한 요인으로 꾸준히 간주하고 있다는

반증이다.

국내에서 진행된 동기 관련 선행 연구들의 공통점은 외국에서 이미 개발된

다양한 동기 이론들을 설명하고 그 이론들이 한국적인 상황에 얼마나 잘 적용

되는지를 살펴보는 것이었다. 특히 Gardner(1985)의 사회교육적 동기 모형

(socio-educational model)과 Deci와 Ryan(1985, 1995)의 자기결정성 이론

(self-determination theory)이 많은 국내연구의 이론적 토대를 이루고 있다. 예컨대,

Pae(2006)는 사회교육적 동기 모형이 한국과 같은 EFL환경에서도 적합한 동기

모형이라는 결과를 도출하였고, 맹은경(2001), 나은진(2003)과 D.-H. Kang(2001)

은 EFL상황에서는 통합적 동기(integrative motivation)보다는 도구적 동기

(instrumental motivation)가 우세하고, 특히 D.-H. Kang은 Gardner의 통합적-도구적

동기 모델보다는 자기결정성 이론에 기반을 둔 내적-외적 동기(intrinsic-extrinsic

motivation)모델이 우리나라 상황에 더 유용하다고 제언하였다. Hwang(2002), K. J.

Kim(2004), Pae(2008) 등 수많은 국내 연구자들이 자기결정성 이론 모델을 토대

로 영어 학습 동기 연구에서 성과를 거두었다.

한편, Lamb(2004)은 인도네시아의 경우 세계화 과정의 일환으로 영어를 학습

하는 것이므로 Gardner가 제시한 통합적 동기(integrative motivation)개념으로는

인도네시아 영어 학습자의 동기가 제대로 설명되지 못한다고 지적하였다.

Dörnyei(2005)는 영어 학습자들이 영어를 모국어로 사용하는 집단에 동화되고

싶어서 학습하는 것이 아니라, 국제 공용어(lingual franca)로서 의사소통을 하기

위해 학습하므로 Gardener 모델의 중심인 통합적 동기 개념의 수정이 필요하며,

대안으로서 제 2언어 동기 자아체계(L2 motivational self-system)이론을 제시하였

다. Dörnyei의 자아체계 이론은 Higgins(1987, 1998)의 자아불일치 이론

(self-discrepancy theory)과 Markus와 Nurius(1986)의 심리 이론으로부터 가능성 자

아(possible self)의 개념을 도입하여 제 2언어 학습자들의 동기화 과정을 설명하

였다. 자아체계 이론의 핵심 요인은 이상적 제 2언어 자아(ideal L2 self), 당위적

제 2언어 자아(ought-to L2 self), 제 2언어 학습 경험으로 구성되며 학습자의 이

상적 자아와 당위적 자아가 적절하게 조화를 이룰 때 학습자의 동기가 유발된

다는 것이다(Dörnyei, 2005, 2009).

Dörnyei의 제 2언어 동기 자아체계 이론은 칠레(Kormos & Kiddle, 2013;

Kormos, Kiddle, & Csizér, 2011), 이란(Rajab, Far, & Etemadzadeh, 2012), 일본과 중국

(Taguchi, Magid, & Papi, 2009), 영국(Oakes, 2013), 인도네시아(Lamb, 2012), 헝가리

(Csizér & Kormos, 2009) 등의 제 2언어 학습자를 대상으로 한 연구에서

Gardner(1985)의 모델보다 학습자들의 노력, 동기화 된 행동 및 학습결과를 잘

예측한다고 입증되었다.

국내에서도 최근 제 2언어 동기 자아체계 이론을 활용한 연구가 활발히 이루

한국 중등 학생들의 영어학습 동기모형과 변화: 종단연구 143

어지고 있다. 김용석(2012)은 대학생을 대상으로 Gardner 이론과 Dörnyei 이론의

상관관계를 규명하였고, 김태영 외 2인(2011)은 Dörnyei 이론 외에 자기결정성

이론(Deci & Ryan, 1985, 1995), 사회교육적 모형(Gardner, 1985)을 토대로 교양영어

수강 대학생들의 학습 동기 유형을 파악하였다.

하지만 국내외를 막론하고 제 2언어 학습 동기 모형에 대한 종단 연구(a

longitudinal study)는 매우 제한적으로 이루어져 왔다(e.g., 김태영 외 2인, 2011;

김해동, 2003; 황정희, 2013; Dörnyei & Csizér, 2002; D.-H. Kang, 2001). 종단 연구의

부족 현상은 일정한 연구 대상에 대하여 시간의 변화에 따라 측정 요인이 어떻

게 변화하는가를 조사하여야 하기 때문에 자료 수집에 오랜 기간이 소요되기

때문에 연구자들이 비교적 단기간에 자료수집이 완료되는 연구 방법을 선호하

기 때문인 것으로 사료된다. 따라서 본 연구는 가장 최근의 제 2언어 학습 동

기 이론 중 하나인 Dörnyei의 동기 자아체계 이론을 토대로 한국의 중등 학습

자들의 영어 학습에 대한 동기화 된 행동(motivated behavior)에 영향을 미치는

변인들 사이의 인과관계를 조사하고, 영어 학습 기간이 경과함에 따른 학습자

들의 영어 학습 동기의 변화 양상을 분석하고자 한다. 이를 위하여 다음과 같

이 두 개의 연구 문제를 설정하였다.

1) 중학생들의 영어 학습 동기 모형은 학기 초와 학기 말에 어떻게 다른가?

2) 고등학생들의 영어 학습 동기 모형은 학기 초와 학기 말에 어떻게 다른가?

2. 이론적 배경

영어 학습 동기에 관한 최근의 연구(e.g., Dörnyei, 2005, 2009)들은 인간의 자아

는 내적 기대나 열망이라 할 수 있는 동기와 서로 영향을 주고 받을 수 있으므

로 동기의 재개념화에 자아(self) 개념을 도입하였다. Dörnyei(2005, 2009)는 학습

자가 자신의 미래를 꿈꾸거나 소유하고 싶어 열망하는 이상적 자아(ideal self)의

모습, 현재 자신이 소유했다고 믿거나 할 수 있는 실제적 자아(actual self)의 모

습, 의무책임 등의 자기 스스로 또는 타인에 의해 요구된 당위적 자아(ought

self)의 모습을 동기화의 핵심 구성 요소로 하여 제 2언어 동기 자아체계 이론

을 제시하였다. Dörnyei의 이론은 Higgins(1987, 1998)의 자아불일치 이론

(self-discrepancy theory)과 Markus와 Nurius(1986)의 가능한 자아(possible self) 개념

을 발전시킨 것으로 이상적 자아와 실제적 자아, 또는 실제적 자아와 당위적

자아 사이의 간극을 좁히려는 학습자의 기대나 노력이 동기화 된 행동으로 구

현된다는 것이다. 이상적 제 2언어 자아 개념은 학습자가 L2 학습에서의 성공

을 상상하며 그려 볼 수 있는 표상(e.g., 성공적인 취업, 좋은 대학 진학)을 의

미하므로 Gardner(1985)의 도구적 동기 요소를 포함하는 포괄적인 개념이다

(Csizér와 Dörnyei, 2005a, 2005b; Dörnyei, 2005). 한편, 당위적 제 2언어 자아는

Higgins(1998)의 예방지향성(prevention) 개념으로부터 출발하였다. 다시 말하면,

144 김경자

학습자가 L2를 성공적으로 학습하지 못하였을 때 봉착하는 자신의 부정적인

모습(e.g., 취업 실패, 진학 실패, 낮은 성적)을 상상하거나 이를 예방하기 위하

여 의무감이나 타인의 강요에 의해 L2 학습을 하는 경우 당위적 제 2언어 자

아를 형성하였다고 볼 수 있다.

김태영 외 2인(2011)은 자아체계 이론(Dörnyei, 2005, 2009), 자기결정성 이론

(Deci & Ryan, 1985, 1995), 사회교육적 모형(Gardner, 1985)을 통합하여 교양영어

수강 대학생들의 영어 학습 동기를 분석하였는데, 대학 신입생들의 동기는 외

재적이며, 특히 더 나은 미래를 위한 장려 중심(promotion-focused)의 도구성이

우세하다는 결론을 도출하였다. S.-Y. Kang(2012)은 한국의 중학생 영어 학습자

를 대상으로 Csizér와 Dörnyei(2005b)의 연구를 반복하여 자아체계 이론 모형의

타당도를 검증하였다. 반면에, 김용석(2012)은 Gardner의 사회교육적 모델과

Dörnyei 이론 모형이 어느 정도의 상관성은 있지만, 통합적 동기가 이상적 제 2

언어 자아 개념보다 더 포괄적이고 넓은 범주이며, 특히 영어 학습자의 인지적

인 노력의 예측에는 Dörnyei의 자아 개념보다 Gardner의 통합적 동기 개념이 더

효과적이고, 정의적 요인을 예측하기 위해서는 사회교육적 모형보다 제 2언어

동기 자아체계 모형이 더 효과적이라는 결과를 제시하였다.

영어 학습 동기 모형 개발을 위해서는 영어 학습 동기에 영향을 미치는 다양

한 변인들에 대한 조사가 우선되어야 한다. 주로 인지적, 정의적, 사회적 변인

들이 영어 학습 동기에 영향을 미친다고 알려져 있다. Csizér와 Kormos(2009),

Kormos 외 2인(2011)은 부모의 지지, 영어 학습 태도, 영어 학습으로 인해 얻을

수 있는 지식, 국제 공용어로서의 영어의 지위, 이상적 제 2언어 자아, 당위적

제 2언어 자아 등 6개의 독립 변인들과 동기화 된 학습 행동(motivated learning

behavior)이라는 종속 변인과의 인과관계를 구조 방정식 모형(structural equation

modeling)을 이용하여 검사하였다. Pearson 상관계수(correlation matrix)를 이용한

단순 상관관계 분석이나 회귀 분석(regression analysis) 또는 탐색적 요인 분석

(exploratory factor analysis)이 각종 변인들 사이의 인과관계를 설명할 수 없으므

로 구조 방정식 모형을 사용하지 않고서는 변인들 사이의 인과관계를 규명하여

영어 학습 동기 모형을 개발하는 일은 불가능하다고 할 수 있다. Kormos와

Kiddle(2013)은 칠레의 영어 학습자를 대상으로 한 연구에서 부모의 지지 외에

도구적 동기, 내재적 동기, 자기 조절 학습 행동(self-regulated learning behavior),

자기 효능감(self-efficacy), 포만감 조절(satiation control), 사회 계층(social class),

학습 자료 사용 등의 변인들을 이용하여 영어 학습 동기에 미치는 사회 경제적

인 요인들의 영향을 분석하여 동기 요인과 사회 계층과의 유의미한 구조 관계

를 도출하였다.

국내에서는 T.-Y. Kim(2012)과 김태영 외 2인(2011)은 제 2언어 동기 자아 개

념은 역동적이며 사회맥락적인 동기의 특성을 반영하여 국내 학습자들의 동기

의 특징을 알 수 있는 새로운 패러다임을 제시하였다. 즉 시간의 흐름, 사회적

맥락, 학습자가 처한 환경에 따라 영어 학습 동기는 영향을 받는다는 것이다.


같은 맥락에서 Pae와 Shin(2011), S.-Y. Kim(2000)도 한국 대학생 영어 학습자의

동기 유형은 교수 방법(의사소통중심 수업 vs. 독해 중심 수업)에 따라 다르다

는 결과를 보고 하였다.

선행연구를 살펴보면, 기존의 제 2언어 학습 동기 이론에 나타난 변인들을

취사선택하여 한국의 학생들에게 적용하였을 뿐 만 아니라, 우리나라 고유의

영어 학습 환경에서 비롯된 사회 환경적 요인을 포함한 것을 알 수 있다. 예컨

대, Csizér와 Kormos(2009), Kormos 외 2인(2011)은 부모의 지원 요인은 동기화

된 학습 행동을 끌어내기 위한 학습자의 영어 학습 태도, 이상적 자아, 당위적

자아에 직접적인 영향을 미치는 변인이라는 결론을 내렸다. 국내 연구에서도

부모지원환경(i.e., 학업지원, 정서지원)은 학습자의 자기결정성 동기에 직접적인

영향을 미친다고 보고되었다(이경화, 유경훈, 김은경, 2012). 사회 환경적 요인

특히, 중학생, 고등학생 자녀의 학습에 대한 부모의 개입(parental involvement)은

학습자의 영어 학습 동기에 영향을 주는 요인이라 할 수 있다. 따라서 부모의

개입은 이상적 자아, 영어 학습 태도, 당위적 자아에 영향을 미치는 잠재 변인

(latent variable)으로서 중등 학생들의 영어 학습 동기 모형을 도출하기 위한 본

연구에 포함될 것이다.

제 2언어 학습 동기 변화의 추이를 분석한 종단 연구는 국내외를 막론하고

그 숫자가 매우 제한적이다. Dörnyei와 Csizér(2002)는 헝가리 학생들을 대상으로

1993년과 1999년에 영어, 독어, 불어, 이태리어, 러시아어 학습 동기를 분석하여

시간이 경과함에 따라 영어 학습 동기를 제외한 4개 언어 학습 동기가 현저하

게 감소되었음을 보고하였다. 국내에서는 D.-H. Kang(2001)이 중학교 3학년과

고등학교 1학년이 되는 시기까지의 동기 변화를 관찰하여 두 시기 모두 외재적

동기가 우세하다는 결과를 제시하였다. 김해동(2003)은 Gardner(1985)의 사회교

육적 모형을 토대로 고등학교 3학년과 대학교 신입생, 34학년 등 세 집단의 학

기 초와 학기 말의 영어 학습 동기 변화의 추이를 분석하여 세 집단 모두 학기

초보다 학기 말에 동기의 감소를 보였다는 결론을 도출하였다. 반면에 김태영

외 2인(2011)은 교양 영어를 수강하는 대학 신입생을 대상으로 한 학기 동안의

동기의 변화 연구에서 온-오프라인 결합(on-offline blended) 영어 수업으로 인하

여 영어 학습 동기의 감소 없이 지속적으로 유지되었다는 결과를 보고하였다.

황정희(2013)는 교양영어를 수강하는 대학 신입생들은 도구성과 외재적 동기

유형이 우세하지만 한 학기 후에도 동기는 감소되지 않고 오히려 내재적 동기

가 유의미하게 향상되었다는 결론을 도출하였다. 국내에서 진행된 영어 학습

동기 변화의 추이를 분석한 연구가 아직 많지 않고, 연구 결과 또한 혼합 된

결과가 도출되었다는 점에서 이에 대한 다각적인 연구가 필요하다.

지금까지 살펴 본 시간의 경과에 따른 제 2언어 학습 동기 변화를 분석한 선

행 연구는 D.-H. Kang(2001)의 각각의 시기(중학생 vs. 고등학생)에 대한 요인분

석(factor analysis)을 제외하고는 동기 요인 전체(e.g., 김해동, 2003) 또는 각각의

동기 요인(김태영 외 2인, 2011; 황정희, 2013; Dörnyei & Csizér, 2002, Yang, 2013)별

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로 t-검정 또는 ANOVA 분석을 통해 동기의 변화 양상을 설명하였다. 따라서

연구 결과를 통해 한국 학생들이 갖고 있는 영어 학습 동기의 유형에 대해서는

요인분석을 통해 시간적 변화 양상을 알 수 있고, 동기의 증감 양상에 대해서

는 기술분석, t-검정, ANOVA를 통해 알 수 있으나, 동기화 행동을 설명하는 동

기 내적 요인들 사이의 인과관계는 여전히 미지수이다. 영어 학습 동기 모형에

대한 구조 방정식 모형을 사용한 국내 종단 연구는 전무한 실정이고, 그 결과

한국 학생들에게 적합한 영어 학습 동기 모형은 그 중요성에도 불구하고 아직

개발되지 못하고 있다. 따라서 본 연구는 구조 방정식 모형 통계 분석 기법을

이용해서 영어 학습 시간이 경과함에 따라 한국 중등학생들의 영어 학습 동기

는 어떻게 변화하는지에 대한 모형의 개발을 제안한다.

3. 연구 방법

3.1. 연구 대상

D 광역시와 G 광역시에 소재한 중학교, 고등학교에서 자료를 수집하였으며

총 489명의 학생들이 본 연구에 참여하였다. 표 1은 연구 참여자에 대한 기술

통계 자료이다.

표 1 연구 참여자에 대한 기술 통계

성별 N 학년 영어 학습 영향 요인 사교육 여부 영어능력 중3 고2 교a 사 선 스 유 무 1b 2 3 4 5

남 238 143 95 24 116 45 53 159 79 40 62 76 41 19 녀 251 131 120 21 110 62 58 197 54 32 69 71 51 28 합계 489 274 215 45 226 107 111 356 133 72 131 147 92 47 참고. a교=교과서, 사=사교육, 선=선생님, 스=스스로 공부; b1=매우 낮다, 2= 좋지 않다, 3=중간이다, 4=좋다, 5=매우 높다

참여자의 51.3%(252명)가 여학생이었고, 참여자의 56%(274명)가 중학생이었다.

자신의 영어 학습에 가장 영향을 미치는 요인으로 참여자의 46.2%(226명)가 사

교육을 꼽았으며, 전체의 72.8%(356명)가 자료수집 당시 사교육을 받고 있다고

응답하였다. 참여자의 영어능력을 묻는 문항에 30%인 147명이‘중간이다’라고

응답하였으며, ‘매우 낮다’고 평가한 참여자는 14.7%(72명)이었고, 9.6%(47명)만

이‘매우 높다’고 응답하였다.

3.2. 연구 도구

한국 중등 학생들의 영어 학습 동기 모형을 개발하고, 시간 경과에 따른 동

기 변화를 분석하기 위해 관련 선행 연구들을 바탕으로 설문지 문항들이 개발


되었다. 국내외 선행 연구 고찰 결과 제 2언어 학습 동기화에 유의미한 영향을

미치는 것으로 보고된 영어의 국제적 지위(international posture), 부모의 개입

(parental involvement), 이상적 제 2언어 자아, 제 2언어 학습 태도(L2 learning

attitudes), 당위적 제 2언어 자아, 교사 스타일(teacher style) 변인과 연관된 설문

문항들이 기존 연구(Csizér & Dörnyei, 2005a, 2005b; Csizér & Kormos, 2009; Gardner,

1985; Kormos et al., 2011; Pae, 2008; Ryan, 2005; Taguchi et al., 2009)를 토대로 개발

되었다. 총 24문항이며 모든 설문 문항들은 5점 리커트 척도(1=전혀 그렇지 않

다; 5=매우 그렇다)를 사용하였다. 본 연구에서 측정하고자 하는 잠재변인에 대

한 조작적 정의, 신뢰도 및 예시 문항 정보는 아래와 같다.

1) 국제적 지위(3 문항, Cronbach alpha=.89): 국제 공용어로서의 영어의 지위에

대한 학습자의 인식(Ryan, 2005)

예시: 영어를 공부하면 해외에서 일하는 데 도움이 될 것이다.

2) 부모의 개입(3 문항, Cronbach alpha=.92): 자녀의 영어 학습을 위한 부모의

관심이나 지원(Gardner, 1985; Taguchi et al., 2009)

예시: 나의 부모님은 내가 영어 공부를 하도록 격려한다.

3) 이상적 제 2언어 자아(4 문항, Cronbach alpha=.82): 장래 성공적인 영어 사

용자가 된 이상적인 자신의 모습에 대한 학습자의 인식(Csizér & Dörnyei,

2005a, 2005b; Csizér & Kormos, 2009; Kormos et al., 2011; Taguchi et al., 2009)

예시: 나는 외국인과 영어로 자신 있게 대화하는 나 자신을 상상한다.

4) 제 2언어 학습 태도(3 문항, Cronbach alpha=.89): 영어 학습에 대한 학습자

의 태도(Gardner, 1985; Kormos et al., 2011; Pae, 2008)

예시: 나는 영어 공부를 즐긴다.

5) 당위적 제 2언어 자아(4 문항, Cronbach alpha=.79): 타자의 관점에 따른 영

어 학습의 중요성에 대한 학습자의 인식(Kormos et al., 2011; Ryan, 2005)

예시: 나는 내 주변에 있는 사람들이 영어를 배워야 한다고 생각하기 때문

에 영어를 공부한다.

6) 교사 스타일(3 문항, Cronbach alpha=.93): 교사의 교수방법과 자격에 대한

학습자의 인식(K. J. Kim, 2012)

예시: 영어 선생님은 상호작용보다는 일방향적 설명(one-way explanation)을

하신다.

7) 동기화 된 학습 행동(4 항목, Cronbach alpha=.86): 영어 학습에 노력을 기울

이려는 학습자의 의지(Gardner, 1985; Kormos et al., 2011)

예시: 나는 영어 공부를 기꺼이 열심히 하고 있다.

3.3. 자료 수집 방법

본 연구의 자료 수집은 2014년 9월에 학기 초 설문과 12월에 학기 말 설문

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조사로 이루어졌다. 연구 목적이 학기 초에서 학기 말까지 3개월 이상의 시간

경과에 따른 학생들의 영어 학습 동기의 변화를 조사하기 위한 것이므로 두 시

기 모두 동일한 설문지를 사용하였다. 두 시기의 설문 조사는 학생들의 영어

수업 시간에 담당 교사에 의해 실시되었으므로 회수율은 100%였다. 설문지 작

성은 연구 목적을 설명하고 동의서를 작성하는 시간을 포함하여 20분 정도가

소요되었다.

3.4. 자료 분석 방법

연구 참여 학생들의 학기 초와 학기 말의 동기 변화를 분석하기 위해 먼저

기술통계 분석과 대응표본t-검정(paired samples t-test)을 실시하였다. 한국의 중학

생과 고등학생들의 영어 학습 관련 동기화 된 행동에 영향을 미치는 동기 요인

들의 인과관계 분석을 위해서는 AMOS 22가 사용되었다. 구조 방정식 모형을

분석 하기 전에 구조 방정식 모형에 포함될 변인이 선행연구에서 제시된 결과

들의 검토 과정을 통해 선별되었다. 먼저 동기화 된 학습 행동에 직접적으로

영향을 미치는 것으로 보고된 이상적 제 2언어 자아, 제 2언어 학습 태도, 당위

적 제 2언어 자아(Gardner, 1985; Kormos et al., 2011; Pae, 2008; Taguchi et al., 2009)

는 영어 학습의 동기화 된 행동에 직접적인 영향을 주는 직접적 잠재 변인들

(direct latent variables)로 간주되었다. 또한 부모의 지지, 교사의 교수방법, 학습

환경과 같은 사회 환경적인 요인들이 제 2언어 학습자의 정의적 요인에 영향을

미칠 수 있다는 사회 심리학자들(e.g., Gardner, 1985)의 견해에 따라 영어의 국제

적 지위(Kormos & Kiddle, 2013; Ryan, 2005), 부모의 개입(이경화 외 2인, 2012;

Csizér와 Kormos, 2009; Kormos et al., 2011; Taguchi et al., 2009), 교사 스타일(K. J.

Kim, 2012; Noels, 2001)은 이상적 제 2언어 자아, 제 2언어 학습 태도, 당위적 제

2언어 자아와 같은 직접적으로 영향을 미치는 요인들을 경유하여 영어 학습의

그림 1

구조 방정식 모형 측정 개요도


동기화 된 학습 행동에 간접적으로 영향을 미치는 간접적인 잠재 변인들(indirect

latent variables)로 분류되었다. 영어 공부를 기꺼이 하려는 동기화 된 학습 행동

(Kormos et al., 2011; Taguchi et al., 2009)은 본 연구의 종속 변인으로 설정하였다.

그림 1은 본 연구에서 선행연구 결과를 바탕으로 가설로 설정한 구조 방정식

모형이다. 요약하면, 가설 모형은 종속 변인을 포함하여 총 7개의 잠재 변인들

(국제적 위치, 부모의 개입, 교사 스타일, 이상적 자아, 영어학습 태도, 당위적

자아, 동기화 된 학습 행동)로 구성 되었으며, 3개의 직접적 요인과 3개의 간접

적 요인이 동기화 된 영어 학습 행동에 영향을 미치는 것으로 설정되었다.

4. 연구 결과 및 논의

4.1. 학기 초와 학기 말의 영어 학습 동기 변화에 대한 기술 통계 4.1.1. 중학생들의 영어 학습 동기 변화

표 2에 제시된 바와 같이 중학교 3학년 2학기 초 학생들에게 가장 우세한 영

어 학습 동기 유형은 영어의 국제적 지위(M = 4.02)에 대한 인식으로 나타났다.

표 2 중학생들의 학기 초와 학기 말 영어 학습 동기 변화

잠재 변인 학기 초 학기 말

t M SD M SD

국제적 지위 4.02 .78 4.13 .82 -2.86** 부모의 개입 2.96 .36 2.82 .35 2.83** 교사 스타일 3.02 .48 3.21 .39 -2.98** 이상적 제 2언어 자아 3.32 .57 3.43 .46 -1.69* 제 2언어 학습 태도 2.62 .49 2.57 .57 1.24 당위적 제 2언어 자아 2.49 .40 2.52 .32 -1.01 동기화 된 학습 행동 3.26 .77 2.94 .81 3.89**

*p < .05, **p < .01

국제 공용어로서의 영어의 지위에 대한 인식은 학기 말(M = 4.13)에 더욱 유

의미하게 높아졌다. 반면 학기 초에 가장 낮은 동기 유형인 당위적 제 2언어

자아(M = 2.49)는 학기 말에도 가장 낮은 점수(M = 2.52)를 나타냈다. 이는 중학

생들이 외부적 이유, 예컨대 친구나 타자의 영향으로 영어 공부의 중요성을 느

끼지 않는다는 것을 의미한다. 중학생들의 학기 말 동기화 된 학습 행동(M =

2.94)은 학기 초(M = 3.26)보다 유의미하게 낮게 나타났다. 다시 말하면, 영어를

기꺼이 공부하고, 영어 학습에 노력을 기울이려는 학생들의 의지가 시간의 경

과에 따라 유의미한 감소를 보였다는 것이다. 이러한 결과는 영어 수업 현장에

서 교사가 학생들에게 지속적으로 동기를 부여해야 한다는 것을 시사한다.

150 김경자

4.1.2. 고등학생들의 영어 학습 동기 변화

표 3은 고등학생들의 학기 초와 학기 말 영어 학습 동기 변화에 대한 기술

통계 분석 결과이다. 중학생과 마찬가지로 고등학생들도 국제 언어로서의 영어

의 지위를 학기 초(M = 4.11)부터 학기 말(M = 4.29)까지 잘 인식하고 있음을 알

수 있다. 연구 참여자 중에는 특성화 고등학교에 다니는 학생들(43명)이 포함되

어 있었으므로 취업 준비와 관련하여 취업 전형 및 의사소통수단으로서 영어의

지위에 대한 인식이 시간이 지날수록 유의미하게 높게 나타났을 것으로 판단된

다.

표 3 고등학생들의 학기 초와 학기 말 영어 학습 동기 변화

잠재 변인 학기 초 학기 말

t M SD M SD

국제적 지위 4.11 .64 4.29 .52 -2.99** 부모의 개입 3.12 .66 3.15 .69 -.83 교사 스타일 3.29 .78 3.20 .85 1.71* 이상적 제 2언어 자아 4.01 1.01 3.87 .98 2.82** 제 2언어 학습 태도 3.93 .82 3.85 .94 1.67* 당위적 제 2언어 자아 3.91 .76 4.03 .78 -2.89** 동기화 된 학습 행동 3.76 .86 3.92 .94 -2.97**

*p < .05, **p < .01

이상적 제 2언어 자아(M = 4.01)는 학기 말(M = 3.87)에 유의미한 감소를 보인

반면 당위적 제 2언어 자아(M = 4.03)와 동기화 된 학습 행동(M = 3.92)은 학기

말에 유의미한 증가를 나타냈다. 이러한 결과들은 본 연구의 자료 수집 시기와

연관 지어 설명이 될 수 있다. 영어 원서를 영어 원어민처럼 읽고 외국인과 영

어로 자유롭게 말하는 이상적인 자신을 상상하기 보다는 대학 입학 시험을 본

격적으로 준비하거나, 특히 특성화 고등학교에 재학중인 학생들의 경우 취업

준비를 실제적으로 해야 하는 고등학교 2학년을 마치는 2학기 초와 학기 말에

자료를 수집하였으므로, 이들에게는 시간이 경과할수록 주변의 친구나 타자가

영어 공부 하기를 기대하기 때문에 나타난 결과로 볼 수 있다.

4.2. 시간 경과에 따른 영어 학습 동기 모형의 변화 4.2.1. 중학생들의 영어 학습 동기 최종 모형의 변화

표 4는 본 연구에서 가설로 설정된 영어 학습 동기 구조 방정식 모형(그림

1)을 분석한 모델-데이터 적합지수(fit index)를 나타낸다. 중학생의 학기 초 영어

학습 동기 최종 모형은 자유도(df = 33)와 카이스퀘어(χ2 = 64.37)의 비율이 1.97,

그 밖의 모델-표본 데이터 적합지수(CFI = .97, RMSEA = .056)가 우수하여 분석


된 최종 모형이 중학생의 영어 학습 관련 동기화 된 행동을 유발하는 요인 사

이의 인과관계를 비교적 잘 설명하는 것으로 해석 할 수 있다. 반면, 학기 말의

모델-데이터 적합 지수(χ2/df = 2.69, CFI = .89, RMSEA = .088)는 모델과 표본 데이

터 사이에 가까스로 허용할 만한 적합도(Hu & Bentler, 1999; Wheaton, 1987)를 나

타냈다. 따라서 학기 초의 영어 학습 동기 구조 방정식 모형이 학기 말의 것보

다 타당도가 높다고 할 수 있다.

표 4 영어 학습 동기 최종 모형에 대한 모델-데이터 적합 지수

학년 시기 χ2 df χ2/df CFI RMSEA

중학생 학기 초 64.37 33 1.97 .97 .056 학기 말 91.46 34 2.69 .89 .088

고등학생 학기 초 97.52 46 2.12 .96 .062 학기 말 83.16 42 1.98 .98 .059

표 5 중학생들의 학기 초와 학기 말 영어 학습 동기 경로 계수 구조 관계 학기 초 학기 말

이상적 자아 → 동기화 된 학습 행동 .52** .63** 영어학습 태도 → 동기화 된 학습 행동 .18 .14 당위적 자아 → 동기화 된 학습 행동 .31* .17 국제적 지위 → 이상적 자아 .51** .34* 국제적 지위 → 영어학습 태도 .67** .48** 국제적 지위 → 당위적 자아 .14 .13 부모의 개입 → 이상적 자아 .57** .43** 부모의 개입 → 영어학습 태도 .13 -.02 부모의 개입 → 당위적 자아 -.05 .07 교사 스타일 → 이상적 자아 .17 .14 교사 스타일 → 영어학습 태도 .14 .02 교사 스타일 → 당위적 자아 .13 .03 영어학습 태도 → 이상적 자아 .47** .53** 영어학습 태도 → 당위적 자아 .29* .15

*p < .05, **p < .01

표 5는 영어 학습 동기 구조 방정식 모형의 변인 별 구조 관계(structural

relationship)와 표준화된 경로 계수(standardized path coefficient)를 나타낸다. 학기

초에 한국 중학생들의 영어 학습과 관련한 동기화 된 행동에 통계적으로 유의

미한 긍정적 영향을 미치는 직접적 요인은 이상적 제 2언어 자아(ß = .52, p

< .01)와 당위적 제 2언어 자아(ß = .31, p < .05)로 나타났다. 동기화 된 학습 행동

에 이상적 자아가 가장 영향력 있는 직접적인 요인이 된다는 것은 선행연구

(Csizér & Kormos, 2009; S.-Y. Kang, 2012; Kormos et al., 2011; Pae, 2008) 결과와 일

치한다. 이러한 결과는 영어로 된 소설을 한국어처럼 잘 읽는 이상적인 자신을

상상하는 학습자들이 그렇지 않은 학습자들에 비해 영어 학습에 노력을 더 기

울인다는 것을 의미한다. 한편, 당위적 제 2언어 자아가 동기화 된 학습 행동에

152 김경자

접적인 긍정적 요인이 된다는 것은 칠레의 중등학생을 대상으로 한 선행연구

(Kormos et al., 2011)와 상반되는 결과이다. 이는 한국 학생들의 영어 학습 동기

화 행동은 부모님이나 친구 등 타인의 평가에 의해 직접적인 영향을 받는다는

것을 의미한다. 따라서 학생들의 영어 학습 동기 부여를 위해서는 긍정적이고

건설적인 피드백을 제공할 수 있는 교수 방법 개발이 무엇보다 중요함을 알 수

있다.

학기 초에 영어학습 태도(ß = 18, p > .05)는 학생들의 동기화 된 학습 행동에

직접적인 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 이는 선행연구(Gardner, 1985;

Pae, 2008)와 상반되는 결과이나 영어학습 태도는 이상적 자아(ß = .47, p < .01) 또

는 당위적 자아(ß = 29, p < .05)를 경유하여 동기화 된 학습 행동에 간접적인 영

향을 미친다는 것을 알 수 있다. 이러한 결과는 본 연구에서 국제적 지위, 부모

의 개입, 교사 스타일을 간접적인 변인으로 설정하였듯이 영어학습 태도가 동

기화 된 학습 행동에 영향을 미치기 위해서는 매개변수(mediating variable)를 필

요로 한다는 것을 의미한다. 마찬가지로, 국제적 지위( = .67, p < .01)나 부모의

개입( = .57, p < .01)은 이상적 자아를 경유하여 학생들의 동기화 된 학습 행동

에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 조사되었다. 국제 언어로서의 영어의 지위

를 잘 인식하고, 부모가 제공하는 격려와 지원이 높고, 외국인들과 영어로 자유

롭게 의사 소통하는 자신의 모습을 상상할수록 학생들의 동기화 된 학습 행동

이 나타난다는 것이다.

간접적인 변인으로 설정되었던 교사 스타일은 이상적 자아( = .17, p > .05), 영

어학습 태도( = .14, p > .05), 당위적 자아( = .13, p > .05)에 긍정적이지만 유의

미한 영향은 미치지 못하는 것으로 분석되었다. 이러한 결과는 본 연구 참여자

만의 특성으로 볼 수 있으므로 향후 다른 지역의 다른 학습자 특성을 지닌 대

상으로 후속연구가 필요함을 시사한다. 한편으로는 본 연구처럼 교사 스타일을

수업 환경적 요인으로서 간접적인 변수로 설정할 것이 아니라 직접적 변인으로

설정하여 분석하는 복제 연구(replication study)가 필요하다. 또한 부모의 격려나

지지는 동기화에 유의미한 간접적인 영향을 미치는 반면, 교사의 교수 방법은

학생들의 영어 학습 동기화에 유의미한 영향을 미치지 않는다는 흥미로운 결과

는 제 2언어 학습 동기 이론의 저변 확대를 위한 향후 후속 연구의 필요성을

강조한다.

학기 말에는 중학생들의 이상적 자아(ß = .63, p < .01)만이 그들의 영어 학습

관련 동기화 된 행동에 직접적인 영향을 미치는 것으로 조사되었다. 학기 초에

유의미한 변인이었던 당위적 자아는 학기 말(ß = .17, p > .05)에는 유의미하지 않

게 나타났다. 이러한 결과는 타인의 좋은 평가를 얻거나 주변 사람들을 실망시

키지 않기 위해 영어를 학습 하는 것은 시간의 흐름에 따라 지속적인 동기 부

여가 되지 못한다는 것을 의미한다. 비록 중학생이어도 타인의 시선보다 미래

에 영어를 잘 하는 자신을 상상할 때 동기화 된 학습 행동이 더 잘 발현된다는

것이다. 본 연구의 결과는 동기화 된 학습 행동을 긍정적으로 유발하는 요소로


서 이상적인 제 2언어 자아의 중요성을 강조한 선행연구의 결과(Csizér &

Kormos, 2009; Kormos et al., 2011; Rajab et al., 2012; Taguchi et al., 2009; Yang, 2013)를

확증하는 것이지만, 당위적 제 2언어 자아는 학기 초와 학기 말 사이에 유의미

한 차이가 없다고 보고된 대학생을 대상으로 한 선행연구(김태영 외 2인, 2011;

황정희, 2013)와는 상반되는 결과이다.

그림 2 중학생들의 학기 초 영어 학습 동기 모형

그림 3 중학생들의 학기 말 영어 학습 동기 모형

표 5는 또한 중학생들의 영어학습 태도는 학기 말에도 학기 초와 마찬가지로

이상적 자아(ß = .53, p < .01)를 경유하여 동기화 된 행동에 유의미한 간접적인

영향을 미치는 것을 보여준다. 반면에 영어학습태도는 학기 초와는 다르게 당

위적 자아(ß = .15, p > .05)에 유의미한 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 조

사되었다. 이러한 결과는 영어 학습 시간이 경과할수록 학생들의 적극적이고

긍정적인 영어학습 태도는 타인의 생각이나 주변인의 평가에 의해 좌우되기 보

다는 학생 스스로가 생각하는 미래의 이상적인 자신의 모습을 그려 볼 때 더

긍정적인 동기화 된 학습 행동이 나타난다는 것이다. 이는 동기화 된 학습 행

154 김경자

동 유발은 개별 학습자의 능동적 역할이 중요하다는 것을 암시한다. 따라서 학

기 말에 중학생들의 영어 학습 동기를 높이기 위해서는 긍정적이고 적극적인

학습 태도 증진이 중요하다. 또한 흥미로운 교재 개발과 교수 방법을 통해 학

습자의 현재의 모습이 시간이 지남에 따라 이상적인 학습자 자신의 미래 모습

에 더 가까이 갈 수 있도록 하는 것이 필요하다.

학기 말에 국제적 지위( = .34, p < .05) 및 부모의 개입( = .43, p < .01)은 학기

초와 마찬가지로 이상적 자아에 직접적인 영향을 미치는 것으로 조사되었고,

이상적 자아를 경유하여 동기화 된 학습 행동에 간접적으로 영향을 미치는 것

으로 나타났다. 그러나 표 5에 제시된 것처럼 학기 말의 경로계수는 학기 초의

경로계수(국제적 지위 = .51, 부모의 개입 = .57)보다 작아진 것을 알 수 있다.

이러한 결과는 중학생들에게 시간의 경과에 상관없이 이상적 제 2언어 자아가

학생들의 동기화 된 학습 행동에 가장 강력한 영향을 미치는 영어 학습 동기

요인이라는 것을 보여준다. 그 외의 국제적 지위가 이상적 자아 혹은 영어 학

습 태도에 미치는 영향의 세기는 시간의 흐름에 따라 약해짐을 알 수 있고, 부

모의 개입이 이상적 자아에 미치는 영향 또한 비슷한 경향을 나타내는 것을 알

수 있다.

그림 2와 3은 중학생들의 학기 초와 학기 말의 동기 모형의 변화를 도식으로

나타낸 것이다. 선행연구의 결과를 바탕으로 가설로 설정된 구조 방정식 모형

(그림 1) 검증에서 통계적으로 유의미하지 않은 구조 관계가 나타난 잠재 변인

(e.g., 교사 스타일)과 경로는 도식에서 삭제 하였다. 앞서 언급한 대로 중학생

들에게 시기에 상관없이 가장 강력한 직접적인 영어 학습 동기는 이상적 제 2

언어 자아이며, 학기 말에 당위적 제 2언어 자아는 학생들의 동기화 행동을 촉

발하는 데 도움을 주지 않음을 알 수 있다. 국제적 지위, 부모의 개입, 영어학

습 태도는 두 시기 모두 간접적으로 학생들의 동기화 된 학습 행동에 영향을

미치는 요인임을 보여준다.

4.2.2. 고등학생들의 영어 학습 동기 최종 모형의 변화

표 4에 제시된 것처럼 고등학생을 대상으로 한 영어 학습 동기 최종 모형은

학기 초와 학기 말 모두 모델-데이터의 적합지수가 양호한 것으로 나타났다.

이러한 결과로 고등학생들의 영어 학습의 동기화 된 행동을 설명하는 최종 구

조 방정식 모형이 표본 데이터 사이의 상관관계를 잘 대변한다고 할 수 있다.

표 6은 영어 학습 동기 구조 방정식 모형(그림 1)을 학기 초와 학기 말에 고

등학생 데이터로 분석한 구조 관계와 경로 계수를 보여준다. 고등학생들의 동

기화 된 학습 행동에 직접적으로 영향을 미치는 가장 강력한 변인은 학기 초(ß

= .65, p < .01)부터 3개월 이상이 경과한 학기 말(ß = .61, p < .01)까지 당위적 자아

로 판명되었다. 이러한 결과는 학생들이 대학 입학 시험에서 상당 부분을 차지

하는 영어를 공부하는 이유가 타자의 인정이나 다른 사람과의 경쟁에서 이겨


좋은 대학에 입학하기 위한 것으로 설명이 될 수 있다. 한국의 고등학생들에게

당위적 자아가 중요한 영향 요인이라는 것은 대학생을 대상으로 한 선행연구

결과(Pae & Shin, 2011)와 맥락을 같이 하지만, 외국 사례(e.g., Csizér & Kormos,

2009; Kormos et al., 2011)와는 상반되는 결과이며, 본 연구에서 나타난 중학생들

의 동기 모형 결과와도 비교가 된다. 중학생과 고등학생의 동기화 된 학습 행

동의 차이는 우리나라 고유의 영어 학습 환경에서 비롯된 사회 환경적 요인

(e.g., 수업의 성격, 교수 방법, 동료 학생들의 태도, 사회적 요구)이 동기 구조

모형을 이해하는 데 효과적인 분석틀을 제공할 수 있음을 암시한다. 따라서 사

회 환경적 요인과 제 2언어 동기 모형에 대한 좀 더 체계적인 후속 연구가 필

요하다.

표 6 고등학생들의 학기 초와 학기 말 영어 학습 동기 경로 계수

구조 관계 학기 초 학기 말 이상적 자아 → 동기화 된 학습 행동 .39* .56** 영어학습 태도 → 동기화 된 학습 행동 .48** .33* 당위적 자아 → 동기화 된 학습 행동 .65** .61* 국제적 지위 → 이상적 자아 .51** .15 국제적 지위 → 영어학습 태도 .42** .32* 국제적 지위 → 당위적 자아 .09 .05 부모의 개입 → 이상적 자아 .15 .07 부모의 개입 → 영어학습 태도 .13 .34* 부모의 개입 → 당위적 자아 .57** .51** 교사 스타일 → 이상적 자아 -.05 -.02 교사 스타일 → 영어학습 태도 .11 .14 교사 스타일 → 당위적 자아 .14 .12 영어학습 태도 → 이상적 자아 .16 .09 영어학습 태도 → 당위적 자아 .14 .28*

*p < .05, **p < .01

학기 초에 영어학습 태도(ß = .48, p < .01)가, 학기 말에는 이상적 자아(ß = .56,

p < .01)가 두 번째로 강한 동기 요인으로 조사되었다. 이와 같은 결과는 선행연

구의 결과(K. J. Kim, 2004; Kormos et al., 2011)와 동일하였다. 이는 고등학생들의

적극적인 영어 학습 태도와 장래에 향상된 영어 능력을 지닌 이상적인 자신의

모습을 상상하는 것이 그들의 영어 학습 동기 형성에 유의미한 영향을 미치는

것을 의미한다. 학기 초에 국제적 지위와 부모의 개입은 이상적 자아, 영어학습

태도, 당위적 자아를 경유하여 간접적으로 유의미한 동기화 된 행동을 촉진하

는 것으로 판명되었다. 이러한 결과로 이상적 자아, 영어학습 태도, 당위적 자

아가 매개변수 역할을 한다는 구조 모형 가설이 검증되었음을 알 수 있다. 반

면, 학기 말에는 이상적 자아는 어떤 간접적 변인의 유의미한 매개변수로 작용

하지 못하였다. 이 사실은 시간이 경과하여 곧 고등학교 3학년이 되는 학기 말

로 갈수록 영어의 국제적 지위에 대한 높은 인식과 부모의 지원과 관심을 많이

156 김경자

받는 학생일수록 그렇지 않은 학생들에 비해 영어학습 태도가 좋고, 타인에 의

해 요구된 영어 학습에 대한 의무, 책임감이 높아져 결과적으로 영어 학습 동

기를 촉진한다는 것이다.

부모의 개입의 경우 학기 초에는 당위적 자아( = .51, p < .01)와만 유의미한

인과관계가 나타났지만, 학기 말에는 영어학습 태도( = .34, p < .05)와 당위적 자

아( = .51, p < .01)에 유의미한 영향을 미치는 것으로 조사되었다. 부모의 개입과

당위적 자아의 강력한 구조 관계는 선행연구(Kormos et al., 2011)에서 이미 밝혀

졌다. 학기 초보다 학기 말로 갈수록 부모의 개입이 영어 학습 동기화 행동에

유의미한 간접적 영향을 미치는 구조 관계를 더 많이 설명한다는 본 연구의 결

과는 머지않아 대학입학시험이나 취업을 준비해야 하는 고 3이 되는 고등학교

2학년 말 학생들의 영어 학습에 부모의 지원과 역할이 매우 중요함을 시사한

다.

교사 스타일은 중학생들의 동기 모형과 마찬가지로 학기 초와 학기 말 모두

동기화 된 행동에 유의미한 간접적인 영향을 미치지 못한 것으로 조사되었다.

오히려 교사 스타일과 이상적 자아는 학기 초( =-.05)와 학기 말( =-.02)에 비록

통계적으로 유의미하지는 않지만 부정적인 인과관계를 나타냈다. 이는 고등학

생들은 교사의 교수 방법, 평가 방식에 만족하지 못할수록 장래 영어 능력이

뛰어난 자신의 이상적인 모습을 상상할 수 없다는 것이다. 교사 스타일은 학생

들의 영어학습 태도, 당위적 자아에도 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 따

라서 한국의 고등학생들은, 중학생들과 마찬가지로, 영어 학습 동기화 행동이

교사 스타일에 의해서 영향을 받기보다는 오히려 학생 스스로 국제 언어로서의

영어 학습의 중요성 인식, 부모의 개입, 미래 유창한 영어를 구사하는 이상적

자신의 모습 기대, 적극적인 영어 학습 태도, 타인의 기대에 부응하는 책임감에

의해 나타난다는 것을 알 수 있다.

중학생과 고등학생 데이터 모두에서 교사 스타일이 어느 변인과도 유의미한

구조 관계가 없다는 예상하지 못한 결과는 두 가지로 설명이 될 수 있다. 첫째

이유는 본 연구 참여자의 고유 특성에 의한 것으로, 이러한 가능성은 차후 다

른 표본 추출을 통한 복제 연구가 필요하다는 것을 의미한다. 둘째, 본 연구에

서는 교사 스타일을 영어 학습 환경의 한 부분으로서 개별 학습자 요인(e.g., 태

도, 자아 개념)인 매개변수를 경유하여 동기화에 간접적인 영향을 미칠 것이라

고 설정하였는데, 교사 스타일이 학생들의 영어 학습 동기화에 직접적 요인이

될 수 있다는 가능성이다. 이러한 점에서 교사 스타일과 제 2언어 학습 동기의

관계에 대한 후속 연구가 이어져야 한다.

그림 4와 5는 고등학생들의 학기 초와 학기 말의 영어 학습 동기화 구조 방

정식 최종 모형이다. 잠재 변인 사이의 구조 관계와 경로 계수는 모두 0.05 수

준에서 유의미한 것만을 도식에 포함하여 교사 스타일은 최종 모형에서 제거

되었다.


그림 4 고등학생들의 학기 초 영어 학습 동기 모형

그림 5 고등학생들의 학기 말 영어 학습 동기 모형

앞서 설명한 대로 학기 초와 학기 말에 고등학생들에게 직접적으로 가장 영

향력 있는 영어 학습 동기는 당위적 자아로 판명되었다. 또한 학기 초부터 학

기 말까지 자신의 미래의 이상적 모습에 대한 기대치가 높을수록, 긍정적인 영

어학습 태도를 가질수록, 타인의 요구에 대한 책임감이 강한 학생들일수록 그

렇지 않은 학생들에 비해 영어 학습 동기화 행동이 더 많이 유발된다는 것을

보여준다. 국제적 지위와 부모의 개입은 시간의 경과에 상관 없이 두 시기 모

두 매개변수를 통하여 간접적으로 동기화 된 학습 행동에 영향을 미치는 요인

임을 알 수 있다.

5. 결론

본 종단 연구의 목적은 한국의 중등(중고)학생들의 영어 학습 동기화 행동에

영향을 미치는 영어의 국제적 지위, 부모의 개입, 이상적 자아, 영어학습 태도,

158 김경자

당위적 자아 사이의 구조적 관계를 조사하고, 이 학생들의 영어 학습 동기모형

이 학기 초부터 영어 학습 기간이 경과함에 따라 학기 말에 어떻게 변화되는지

를 분석하는 것이었다. 각 변인들 사이의 인과적인 관계는 구조 방정식 모형

분석을 사용하였다. 본 연구의 결과를 다음과 정리할 수 있다. 첫째, 기술통계

에서 시기에 상관없이 중학생들의 가장 유력한 동기 유형은 영어의 국제적 지

위에 대한 인식으로 나타났고, 당위적 자아가 가장 낮은 점수를 나타냈다. 영어

의 위상에 대한 인식은 고등학생들에게도 가장 높은 동기 유형이었으나, 가장

점수가 낮은 동기 유형은 부모의 개입으로 나타났다. 둘째, 영어 학습 동기 구

조 모형에서 중학생들에게 시간의 경과에 상관없이 이상적 자아가 가장 강력하

게 직접적으로 영향을 미치는 것으로 조사 되었으며, 고등학생들은 당위적 자

아에 의해 직접적으로 가장 영향력 있게 영어 학습에 동기화 되는 것으로 나타

났다. 셋째, 영어의 국제적 지위, 부모의 개입은 중학생, 고등학생 두 집단 모두

에게 매개변수를 경유하여 간접적으로 영향을 미치는 것으로 드러났다. 넷째,

교수방법에 의해 측정된 교사 스타일은 두 집단 모두에게 시기에 상관없이 어

느 변인과도 인과관계가 없는 것으로 나타났다.

본 연구 결과는 학생들의 영어 학습 동기화 행동 촉진을 목적으로 하는 중등

영어 교육 현장에 시사하는 바가 크다. 우선, 중학생들의 경우 영어를 잘 하는

이상적인 자신의 미래 모습을 상상하는 것이 영어 학습 동기를 유발하는 주요

원인으로 밝혀 졌으므로 학생들의 영어에 대한 자신감을 강화하는 것이 필요하

다. 영어 자신감을 높이기 위해서는 학생들이 적극적으로 참여할 수 있도록 수

준에 맞는 학생 중심의 수업을 제공하고, 영어 불안감을 해소할 수 있는 편안

한 수업 분위기가 조성되어야 한다. 반면 고등학생의 경우 타인의 평가를 의식

하고 타인의 요구에 대한 책임감 고하에 따라 영어 학습 동기화 행동이 조장

되므로 학생들을 평가할 때 긍정적이고 건설적인 피드백을 제공하여 학생들이

교사, 동료 학생 등의 의미 있는 타자로부터 자신의 영어 학습에 대하여 격려

받고 있다는 수업환경을 만들어 주는 것이 필요하다. 마지막으로, 학생들의 영

어 학습 동기화에 부모의 개입이 간접적 영향 요인으로 밝혀졌으므로 학생들의

영어 학습 동기를 향상시키기 위해서 영어 교사 및 영어 교육 과정 개발 담당

자는 학부모 상담 또는 학부모 교육을 통해 교육적 환경 조성, 공부 방법 지원

등 부모의 교육적 지지를 요청할 수도 있다.

본 연구는 학기 초에서 학기 말까지 시간의 경과에 따른 학생들의 영어 학습

동기의 변화와 동기화 된 영어 학습 행동의 모형 변화는 측정 및 분석되었으나,

관찰하기 쉽지 않은 정의적 영역인 동기를 측정하면서 실증적 연구 방법에만

국한하여 영어 학습 동기가 왜 변화하였는지는 관찰하지 못하였다. 또한 본 연

구에서 간접적인 동기 유발 요인으로 상정한 교사 스타일이 중학생과 고등학생

두 집단 모두에서 어느 변인과도 유의미한 인과관계가 없는 것으로 판명되었다.

이러한 결과는 교사의 스타일, 교수법, 수업 환경, 교사와 학습자의 관계가 제

2언어 학습에 유의미한 영향을 준다는 선행연구의 보고(e.g., Noels, 2001)와 상반


되는 결과이다. 따라서 교사의 스타일과 학습자의 영어 학습 동기와의 상관 관

계에 대한 후속 연구는 선행연구 결과를 좀 더 심도 있게 분석하여 가설이 설

정되어야 하며, 양적 연구 외에 질적 연구 방법이 혼합된다면 영어 교육 현장

에 시사점이 보다 많은 연구가 될 것으로 전망된다.

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적용가능 수준(Applicable levels): 중등(Secondary)

김경자

조선대학교 사범대학 영어교육과

61452 광주광역시 동구 필문대로 309

Phone: 062- 230-6994

Email: [email protected]

Received on March 1, 2016

Reviewed on April 15, 2016

Revised version received on May 15, 2016

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