ENSAYO SOBRE LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION COM-PARADA: UN PUNTO DE VISTA OCCIDENTAL

Max A ECKSTEIN*

Todos los campos de estudio estn relacionados de una u otra forma conla bsqueda de la verdad y, a medida que se van desarrollando, cada fasesucesiva de crecimiento contiene conocimientos y percepciones claras, ele-mentos que con el tiempo pueden considerarse como ms o menos confusos,contradictorios e incluso incorrectos. No obstante, cada generacin de estu-diosos se apoya en los esfuerzos de sus predecesores. El conocimiento (o laverdad) avanza gracias a la combinacin de esfuerzos: el crecimiento gradualde los que parcialmente se conocen y la irrupcin ocasional en nuevos territorios.

La educacin comparada no escapa a esta generalizacin, habiendo mos-trado su buena parte de error y confusin en el camino seguido hasta hoy.Comenz con observaciones discretas y ocasionales de la vida y educacinen otros pases. Impulsados por la curiosidad, los viajeros, desde Marco Poloa la actualidad, han regresado a sus tierras de origen con vivas descripcionesde lo que haban visto; sus comentarios eran subjetivos, algunos extremada-mente perceptivos y esclarecedores, a menudo idiosincrsicos e incluso mani-fiestamente ridculos. No obstante, de esa larga tradicin surgi el reportajesistemtico y comprensivo, interesado por la veracidad de la informacin ycada vez ms motivado por las posibilidades de usar el nuevo conocimiento.Las observaciones sistemticas de la educacin en otros pases empezarona aparecer especialmente durante el perodo en el que las naciones ms des-arrolladas comenzaban a desarrollar sus propios sistemas de escuelas pblicas.Los viajeros se convirtieron en serios estudiantes que analizaban las ideaseducativas y las prcticas en los distintos pases, progresando desde compara-ciones implcitas con sus propios pases a otras cada vez ms explcitas comomedio para llegar a un entendimiento ms completo del mundo de la educacin:por qu son distintas las cosas?, cules son los resultados de estas diferencias?,cmo podra avanzar el conocimiento de las interacciones complejas entrela escolarizacin y la estructura social?

En las ltimas dcadas se ha revisado la literatura sobre educacin compa-rada y se han estudiado las distintas influencias a que ha estado sometida:el inters por la introduccin de prcticas educativas tiles y aplicables de otrospases; las demandas de nacionalismo; el crecimiento de la comunicacininternacional y las posibilidades de reunir la gran cantidad de informacinque le acompaa; y el sentido creciente de que las tensiones internacionalesentre las naciones podran aliviarse con la corriente de conocimientos y depersonas favorecidas por las organizaciones internacionales despus de laprimera guerra. Ms recientemente, se ha dirigido la atencin hacia los modosen los que las etapas sucesivas de la educacin comparada han empleadodiferentes perspectivas metodolgicas y tericas y cmo ha ido cambiandoy renovndose la misma naturaleza de los estudios comparados.

Mientras que la historia de la educacin comparada es obviamente perti-nente para poder valorar su situacin actual, no es nuestra intencin repetir

Profesor del Queens College, City University of New York.

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aqu lo que ya se ha revisado en otra parte (1). El propsito de este trabajoes, ms bien, considerar el tipo de cuestiones y problemas que ocupan laatencin de los profesionales que se dedican a la educacin comparada ydiscutir los relacionados con el futuro. Aunque estos objetivos pueden serambiciosos estn limitados por la experiencia y competencia del autor, queescribe desde la perspectiva de quien principalmente se ha ocupado de temaseducativos en Europa Occidental y Norteamrica y principalmente con refe-rencia al material en lengua inglesa. Es decir, que se rechaza inevitablementeuna gran parte del rea de estudio, desde la extensa bibliografa sobre educa-cin internacional, especialmente relacionada con los problemas de los pasesen desarrollo, hasta las contribuciones individuales de particulares investiga-dores comparativistas en muchos pases del mundo.

MARCO COMPARADO Y TEMAS

En general, dos grandes cuestiones han atrado la atencin de los escritoresen educacin comparada: cules son las diferencias y similitudes del pensa-miento educativo y la prctica entre las naciones? y cul es su diversificacingeneral ?, es decir, sus orgenes e implicaciones.

El marco conceptual dentro del que se ha ofrecido la respuesta a estascuestiones ha permanecido en esencia igual desde principios de siglo. Se basaen el reconocimiento de que los hechos histricos educativos y socioculturalesestn ntimamente asociados y se interaccionan; los sistemas educativosnacionales se diferencian debido a tradiciones culturales e histricas distintas,pero, al mismo tiempo, son similares, debido a elementos comunes en lassociedades humanas. Y es que las condiciones sociales, econmicas y polticaspueden ser distintas, pero la dinmica de la escuela y de la sociedad proporcionauna constante y es, en trminos generales, esencialmente la misma. Adems,acontecimientos importantes que traspasan las fronteras nacionales han in-fluenciado acontecimientos en varios pases, al mismo tiempo, por ejemplo,la revolucin protestante, la industrializacin, el marxismo, el imperialismo(o el logro de la independencia del control colonial). Es decir, existen ciertasregularidades que enlazan conjuntamente la naturaleza nica de las nacionesindividuales; los casos particulares son variaciones de algn tema comn.

En buena medida, la toma de conciencia de que los fenmenos educativosforman parte de la estructura global de la cultura de un pueblo puso fin a lostrabajos que discutan la escolarizacin sin referencia a un contexto nacionalms amplio. Los estudios principales intentaron interpretar los fenmenoseducativos dentro de un contexto histrico, describiendo la gnesis de lasdistintas formas de enseanza y considerando las ideas y estructuras educativascomo parte de acontecimientos sociales y polticos. Los matices son distintos:Kandel y Ulich dirigieron su atencin a las relaciones entre la historia, la culturanacional, la ideologa poltica y la escolarizacin; Mallison y King, por ejemplo,utilizaron la identidad nacional como clave para comprender las caracteris-

(1) Brickman, W. W., Prehistory of Comparative Education to the End of the Eighteenth Century,Comparative Education Review, 10 (1966), 30-47; Fraser, S. E., y Brickman, W. W., A History ofInternational and Comparative Education.- Nineteenth Century Documents, Glenville, III., Scott,

Foresman,1 968; Hausman, G., A Century of Comparative Education, 1785-1885, Comparative

Education Review, 11 (1967),i -21.67

ticas educativas especiales de la nacin. Se pensaba que este enfoque pondratrmino a las oportunidades de comparar, debido a la tendencia a deternerseen las caractersticas peculiares de cada nacin. No obstante, se evit estepeligro prestando atencin a factores y problemas educativos comunes quese supona afectaban a muchos pases (como en Hans). La suposicin funda-mental que caracteriz la educacin comparada durante la primera mitad delsiglo XX fue que tal estudio podra iluminar el crecimiento y la dinmica delcambio educativo en todas las sociedades.

No fue hasta despus de la segunda guerra cuando los enfoques histricosy filosficos predominantes tuvieron que hacer frente a consideraciones ms

pragmticas. Unos cien aos antes, algunos autores estaban dispuestos aestudiar escuelas extranjeras con la idea de mejorar las experiencias dentro dela clase y las polticas escolares en sus propios pases. A partir de 1950, estemismo motivo favoreci la renovacin del inters por los estudios comparados,lo mismo en pases muy desarrollados, que buscaban una salida al desastredel perodo de posguerra, que en los pases menos desarrollados, que se en-frentaban a los problemas de una independencia recin estrenada. La reformaeducativa y la planificacin para la supervivencia y el crecimiento nacionaleran de vital importancia en todas partes.

Los economistas, en particular, condujeron el movimiento hacia la consi-deracin del sistema educativo como el principal instrumento de una nacinpara desarrollar sus recursos nacionales, sus medios de inversin en capitalhumano. Pero los problemas no eran slo econmicos; los intereses nacionalesdependan tanto del xito a la hora de afrontar los problemas sociales y polticoscomo de la distribucin ms eficaz de los recursos humanos. Muchas nacionesllegaron a considerar la reforma educativa como un medio de extender elsentido de unidad nacional entre subpoblaciones de semejantes, un instru-mento para aminorar las grandes diferencias de estatuto y de oportunidadesentre las clases sociales y un mecanismo para mejorar la calidad de vida, ascomo las destrezas humanas. Entonces pareci ms pertinente estudiar laexperiencia de otras naciones que la propia; estos desarrollos favorecieron elestudio comparado de la educacin y de los aspectos estrechamente ligadosa ella, como el econmico, el poltico y el social.

De esta manera, las ciencias sociales fueron la levadura para los enfoquesfilosficos e histricos predominantes entre los primeros educadores compa-rados. Los trabajos contemporneos han desarrollado una especificacinmayor de los criterios y un conocimiento ms agudo de las relaciones causales.Las cuestiones generales antes citadas tienden ahora a formularse ms de estaforma: qu factores en el sistema educativo o en la estructura social, polticao de otro tipo dentro de la sociedad explican la variacin del xito escolar,de la estructura administrativa, de la financiacin escolar, de la metodologapedaggica o de fenmenos educativos similares? A las preguntas culesson las similitudes y las diferencias? y qu explica estas similitudes y diferen-cias? se ha aadido ahora una tercera: cules son las causas y los resultadosde estas similitudes y diferencias?

Especialmente en los EE.UU., los comparativistas en los ltimos aos sehan inclinado a vincular su suerte a las disciplinas sociales particulares: encasi la mitad de los artculos publicados en la Comparative Education Reviewen las ltimas dos dcadas predominan las teoras, el lenguaje y la metodologadel estudio de la ciencia poltica, social o econmica, mientras que la antropo-loga y la psicologa representan quiz un 10 por 100 adicional. Es decir, que

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muchos de los estudios recientes tratan, en esencia, de los principales temasde inters en poltica comparada, en sociologa comparada y en economacomparada, en cuanto que pertenecen a la educacin. Por otra parte, algunasde las ltimas publicaciones americanas (y quiz en mayor proporcin que laseuropeas), aunque todava usan los conceptos de las ciencias sociales, pareceque son ms eclcticas, menos atadas a las directrices de una orientacindisciplinaria importante, y toman como punto de partida y como fin de suinvestigacin comparada un tema o problema importante de la enseanza ode la poltica educativa.

Los educadores comparados se han dedicado durante mucho tiempo conespecial nfasis a los datos comparables entre las naciones, a controlar lastendencias de los observadores e interpretadores de datos y a integrar los datos,los conceptos y las tcnicas analticas de varias disciplinas acadmicas. Lasorganizaciones internacionales han mejorado la recogida y comparacin dedatos. El trabajo en cooperacin entre personas de diferentes naciones y dis-ciplinas ha reforzado la comprensin metodolgica de los problemas planteados.asimismo, el empleo por primera vez de anlisis estadsticos, teora de modelosy anlisis de sistemas en la educacin comparada se han considerado poralgunos expertos como el resurgir de este campo como ciencia.

Como resultado, a partir de 1950 se desarroll un nuevo tipo de investiga-cin en educacin comparada : el estudio emprico transnacional, en el que serenen y analizan grandes cantidades de datos empleando una variedad deconceptos y de tcnicas de las ciencias sociales para probar las hiptesissobre las relaciones entre las variables educativas y las caractersticas sociales,econmicas y polticas. El inters por los problemas metodolgicos de las com-paraciones transnacionales ha aumentado, prestndose gran atencin a lasposibilidades de emplear las estrategias y tcticas comunes en la investigacinde las ciencias sociales empricas. Las organizaciones internacionales, comola UNESCO y otras organizaciones especializadas de las Naciones Unidas,junto con la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico(0.C.D.E.), reunieron sistemticamente y a gran escala datos educativos ysociales. Estas organizaciones han hecho, asimismo, importantes contribucio-nes a la planificacin educativa y a los esfuerzos polticos: por ejemplo, laserie de estudios sobre financiacin y planificacin de la educacin patroci-nados por el Instituto Internacional de Planificacin Educativa (1.I.E.P.) dela UNESCO y el conjunto de estudios de pases de la 0.C.D.E., en los que variosequipos internacionales de expertos educativos revisan y analizan crticamentelas polticas y planes nacionales (2). Los programas de asistencia tcnicafomentaron el intercambio de profesionales con experiencia entre los pasesdesarrollados y subdesarrollados y de esta manera hicieron evidente la comu-nidad y proximidad de los problemas socioeducativos en muchos pases. As,el surgimiento de las fuentes de datos, la creciente sofisticacin metodolgicay la toma de conciencia de los problemas urgentes que necesitan atencina nivel de poltica nacional se combinaron para dar un renovado poder y variedada los estudios comparados en educacin.

Un ejemplo excelente de estudio comparado a gran escala que emplea

(2) Organization for Economic Co -operation and Development, Review of National Policies forEducation, Pars: 0.C.D.E., 1969; UNESCO, Economic and Social Aspects of Educational Planning,Pars, UNESCO, 1964. UNESCO, International Institute for Educational Planning, Fundamentalsof Educational Planning, Pars, UNESCO, 1967-1969 (serie de folletos).

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las tcnicas de encuesta de las ciencias sociales para formular preguntas im-portantes de investigacin educativa es el llamado proyecto I.E.A. (3). Estetrabajo, arduo, consista en evaluar en diversos pases los resultados escolaresen materias seleccionadas, tratando de explicar las variaciones de tales resul-tados. Desde el primer proyecto (un estudio de los resultados en Matemticasen 12 pases) hasta las fases ms recientes de trabajo (6 materias en 21 pases),el inters de los investigadores no se limit simplemente a los resultados esco-lares, sino que se obtuvo una gran cantidad de informacin, en forma unifor-mizada, sobre los antecedentes familiares del estudiante, prcticas escolares,caractersticas del profesor y del sistema nacional de educacin y se pudieronseleccionar datos econmicos y sociales. Los resultados se compararon entres niveles: entre estudiantes, entre escuelas y entre naciones. La principaltcnica estadstica empleada para explicar las variaciones de los resultadosfue la regresin mltiple.

Los problemas que present la nueva ola de investigacin emprica trans-nacional, aunque algo distintos de los de la primera generacin de comparati-vistas, no eran nicos. Estos ltimos podan ser acusados de ser subjetivos yparciales, o de tener una perspectiva global demasiado terica, o de que suenfoque descriptivo era simplemente interesante o peculiar, pero no generali-zable. Los estudios ms empricos, incluso cuando han sido planificadoscuidadosamente y ejecutados con rigor, estn sujetos a crticas metodolgicasconocidas referentes, por ejemplo, a la representatividad y exactitud de losdatos y conveniencia del esquema analtico. Sin embargo, existen dos puntosque son ms importantes. Primero, que las conclusiones debieran tener algunarelevancia en el proceso de toma de decisiones en educacin (bien a nivel depoltica nacional, o bien en la escuela o en el aula en trminos pedaggicosparticulares) y, segundo, que no se olvidasen las sutilezas de la interaccinhumana en el proceso de enseanza/aprendizaje, al dar un nfasis desmedidoa las dimensiones fcilmente cuantificables y ms convencionales de la educa-cin.

APLICACIONES COMPARADAS

En relacin con el tipo de estudio que representa el proyecto I.E.A., losproblemas tcnicos, aunque importantes, no son insuperables. Si se cuentacon suficientes recursos, experiencia y cooperacin entre expertos se puedereducir a niveles razonables los fallos en el muestreo, en la recogida de datos,en el anlisis y la inferencia. Sin embargo, es ms difcil relacionar los estudioscomparados de este tipo con la poltica. Por una parte, est el problema tanextendido de cmo comunicar los resultados de una investigacin a los pro-fesionales; por otra parte, est la cuestin de seleccionar problemas de inves-tigacin y buscar relaciones entre factores que inciden en grandes cuestionespolticas. El estudio I.E.A. obtuvo un xito parcial a este respecto, clarificando,por ejemplo, las discusiones sobre educacin selectiva versus integrada,documentando y afinando el conocimiento sobre la relacin posible entre elsexo de los alumnos y resultados obtenidos en distintas materias, y subrayando

(3) Para una lista completa de las publicaciones de la I.E.A. ver Comparative Education Review, 18(1974), 327-329. Este volumen, titulado What do children know?, est dedicado en su totalidad a losestudios internacionales sobre resultados escolares.

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las relaciones variables entre la escuela y el ambiente escolar a la hora deevaluar los resultados del alumno en las distintas materias, en distintas edadesy en diferentes pases. Adems, se realizaron los primeros intentos, principal-mente en los estudios de literatura y conocimiento cvico, para reunir y compararlos datos sobre variables no cognoscitivas.

La tendencia de la ltima dcada hacia la investigacin emprica, cuantita-tiva y a gran escala no se ha salvado de duras crticas (4). Se dice que al tomarlas tcnicas cuantitativas de los economistas, psiclogos, socilogos, antrop-logos y cientficos de la poltica, los investigadores corren el riesgo de quedarapartados de los temas que estn ms cerca de los estudios educativos: planesde estudio, metodologa de la enseanza y organizacin de la escuela y de laclase. Adems, se dice que los entusiastas de la metodologa emprica puedenignorar sus limitaciones como estrategia cientfica. Estas crticas tienden tam-bin a resaltar lo poco apropiado de aplicar modelos de investigacin saca-dos de las ciencias fsicas a las humanidades, como la educacin. Sin embargo,pocos profesionales olvidan las distintas orientaciones de los estudios compara-dos: terica y prctica, descriptiva y analtica, objetiva y perfeccionista, his-trico-filosfica y emprica, cada una de las cuales ha contribuido y contri-buye a la comprensin de los datos y de los problemas educativos. Pero pocosinvestigadores negarn hoy la naturaleza complementaria de los distintos en-foques que caracterizan los estudios predominantemente histricos de los aos30 y 40 y los estudios empricos de la ltima dcada.

Con todas sus limitaciones y deficiencias, el proyecto I.E.A. constituye envarios aspectos un reconocimiento de las ideas generales que Jullien formulhace siglo y medio sobre lo que debera ser la educacin comparada. Mientrasque el impulso reformista o perfeccionista no tiene ninguna resonancia, dis-tintos informes estimulan a los responsables polticos a reconsiderar la actuaciny prctica en sus propios pases (a pesar del hecho de que los investigadoresinsistieron en que no deberan considerarse los resultados como una carrerainternacional). Adems, el trabajo amplifica otros esfuerzos en las naciones paraestablecer modelos tericos comprobados de interacciones educativas ysociales.

Si bien el modelo I.E.A. afronta muchos de los criterios que los educadorescomparados han solicitado a sus colegas, de ninguna manera ha servido ade-cuadamente a los propsitos de los profesionales de la educacin: profesores,planificadores, profesores de escuelas normales, administradores y responsablespolticos, quienes buscan mucho ms que una confirmacin emprica de loque han estado sospechando un cierto tiempo o la impugnacin de algunos este-reotipos persistentes. Si bien pueden estar informados por datos internacionalesslidos de las implicaciones y efectos de las distintas experiencias educativas,necesitan algo ms prctico. Y si bien pueden saber que, sobre todo en unamedia de toda la nacin o de un grupo de edades, uno de los muchos factoresimplicados ejerce ms influencia que otros sobre los resultados escolares, losprofesionales de la enseanza y los responsables polticos quisieran conoceralgo ms especfico. Todos ellos estn ms interesados en las variables sobre

(4) Barber, B. R., Science, Salience and Comparative Education: Some Reflections on SocialScientific Inquiry, Comparative Education Review, 16 (1972), 424-436; Holmes, Brian, ConceptualAnalysis of Empiral Enquiry en Relevant Methods in Comparative Education

(Reginald Edwards et al.editors), Hamburg, UNESCO, Institute for Education, 1973, pgs. 41-56; Kazamias, A. M., Woozlesand Wizzles in the Methodology of Comparative Education, Comparative Education Review,

14 (1970),255-261.

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las que tienen algn control que sobre las que estn menos sujetas a sus deci-siones. Necesitan conocer el efecto que pueden producir sobre los resultadosel hecho de variar un punto particular bajo circunstancias muy especficas. Lesinteresa menos influenciar resultados medios nacionales que, por ejemplo, losobtenidos en los medios rurales comparados con los de los medios urbanos,o los de los chicos con respecto a las chicas, o los de los estudiantes de losbarrios obreros y los de los barrios acomodados. Las preguntas que planteanpueden formularse en trminos operativos especficos: qu es lo que haceaumentar el rendimiento de los estudiantes con calificaciones ms bajas?,de los estudiantes medios o de los ms dotados? Las respuestas a tales pre-guntas necesitan un anlisis que divida las muestras nacionales (por separadoy en grupos de naciones) para examinar las relaciones entre las variables degrupos especficos de estudiantes, por ejemplo, rurales/urbanos, pobres/ricos,con alto rendimiento/rendimiento bajo. Los estudios de la I.E.A. y muchosotros intentos similares no explotaron al mximo las posibilidades de informarsobre la educacin a los responsables polticos, porque desde el principio no seprest la atencin suficiente a las cuestiones polticas y porque los autores notuvieron cuidado de expresar sus conclusiones en trminos concretos.

DIRECTRICES

Con demasiada frecuencia, las especulaciones sobre el futuro de la educacincomparada han llevado a los autores a atribuir una importancia exagerada a estecampo o a hacer declaraciones pesimistas acerca de su naturaleza oscura ydifusa. Estas observaciones concluyentes revisarn algunos de los problemasparticulares y las posibilidades que sean evidentes en el actual estado de lostrabajos comparados, tratando de evitar ambos extremos.

Los educadores comparados tienen que tener presente tanto la teora comolo que es realmente importante. Referente a la teora, la vivacidad de este campo.est demostrada en los amplios debates sobre la metodologa, la estrategia deinvestigacin y los problemas de significacin en los distintos campos del cono-cimiento. Muestra que los profesionales pueden hacer generalizaciones a partirde los casos particulares, responder al pensamiento de los colegas profesionalesde las ciencias sociales y otras reas y mantener su propio campo dentro de lacorriente principal de fuente de erudicin y de progreso. Una muestra esplndidade la situacin actual de la educacin comparada la constituyen los recientesnmeros especiales de las dos principales revistas, Comparat/ve Educat/on(Gran Bretaa) y la Comparar/ve Education Review (EE.UU.). Ambas son laexpresin de la dedicacin activa, aunque no obsesiva, de los estudiosos conlos orgenes, el desarrollo y las perspectivas de la educacin comparada. Cadauna contiene una variedad de actitudes, intereses y nfasis diferentes.

Los dos nmeros de estas revistas tienen, sin embargo, un contenido dife-rente. Los artculos de la revista americana son retrospectivos, tratan de algunaciencia social en particular (antropologa, economa, poltica o psicologa),aunque uno o dos artculos aborden directamente temas pedaggicos como resul-tados escolares o planes de estudio. Sin embargo, los ttulos de algunos de losartculos de la revista inglesa muestran inters por otros temas: internacionali-zacin de la educacin y las aplicaciones de la investigacin comparada a laprctica educativa y a la poltica en distintos niveles. El contenido de ambos ejem-

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piares presenta una similitud de temas y de cuestiones acerca de la orientacinterica y de la investigacin prctica. Pero el lector tendr la impresin de que,como grupo, los autores europeos buscan de manera ms explcita entroncarcon las aplicaciones de la educacin comparada y las posibilidades de informarla poltica educativa, temas que, aunque no faltan en las publicaciones america-nas, no son, ni mucho menos, tan importantes.

La falta de acuerdo sobre los temas de estudio y los mtodos de investiga-cin no es nuevo. Existe un amplio acuerdo en lo relativo a que las perspectivasalternativas son complementarias, a que son aconsejables los micro y macro-estudios, de que son apropiados los estudios de casos individuales e investi-gaciones transnacionales y de que los enfoques comparados pueden clarificarmuchas cuestiones pedaggicas (es decir, escolares) y problemas escuela-sociedad. Pero parece que se repiten dos constantes: los estudios comparadosdeberan dedicarse ms a los problemas especficos de los profesionales de laeducacin y habra que prestar ms atencin a las posibilidades de empleo dedatos comparados.

Es necesario dar a los planificadores educativos un contexto ms ampliopara sus deliberaciones que el simple marco educativo, poltico y geogrfico desu propia localidad. Consecuentemente, necesitan comprender la ampliadinmica que envuelve sus problemas. Pero tambin necesitan informacinespecfica sobre cualquier irregularidad que pueda identificarse bajo circuns-tancias particulares y que pueda someterse a determinacin poltica. Tambinlos profesores y otras personas relacionadas con la educacin necesitan de losconocimientos que los educadores comparados estn en excelentes condicionesde aportarles. Se ha reconocido que existe una laguna en los trabajos comparadosde las ltimas dcadas, referida a la relativamente escasa atencin que se haprestado a la enseanza y aprendizaje reales que se siguen en las aulas de todoel mundo.

En un sentido fundamental, la educacin es un proceso a pequea escalaen el que profesores y alumnos se confrontan mutuamente a travs de un plande estudios. Como tal, se pueden hacer observaciones del comportamiento dentrode la escuela o del aula, de las interacciones y transacciones, cuidadosamentehechas para hacer uso de series de experimentos naturales creados por culturasdiferentes y sus diversas circunstancias polticas, sociales, econmicas y educa-tivas (por desgracia, son escasas y no accesibles al conjunto de trabajos compa-rados). Por la misma razn, sin embargo, la enseanza es una empresa de masasen las sociedades contemporneas que requiere la realizacin de investigacio-nes a gran escala que analicen sus correlaciones y resultados aplicando lastcnicas de recogida y anlisis de datos masivos. Por ltimo, la educacin estambin una empresa internacional que no se limita a un tiempo o un lugar de-terminado y que, por tanto, es la ms apropiada para el estudio comparado, biensea transtemporal, transnacional, transregional o transcultural.

Ya es hora de que los educadores comparados presenten atencin msseria a las unidades del anlisis que emplean. Algunos estudios de educacinextranjera dividen todo un pas en distintas partes (por ejemplo, reas urbanasfrente a rurales, educacin elitista frente a educacin de masas, trabajadoresnacidos en el pas frente a inmigrantes). Otros, en ocasiones, pueden emplear

(5) Comparative Education-its Present State and Future Prospects, Comparative Education, 13(1977), y The Sate of the Art: Twenty Years of Comparative Education, Comparative Education

Review, 21 (1977).

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unidades mayores que las naciones (por ejemplo, naciones de situacin geogr-fica similar, o con una cultura comn, o de ideologa poltica parecida, o cuyacondicin econmica sea semejante pueden considerarse como grupos denaciones que se diferencian por una variable elegida). La eleccin del investi-gador depende de las interrogantes planteadas y los niveles de generalidad/espe-cificidad a los que se anticipan las conclusiones. Pero los comparativistas nece-sitan no quedar sujetos a la idea de que, para recibir tal nombre, tienen que estu-diar slo pases extranjeros o de que tienen que considerar como principal unidadde comparacin el Estado-nacin. En la actualidad, probablemente sean mssimilares las dimensiones educativas de la sociedad rural, o los trabajadoresemigrantes o el medio ambiente urbano, por citar slo unos de los pocos ejem-plos ms evidentes, que el considerar las funciones de una situacin nacionalparticular. Asimismo, las comparaciones de los fenmenos educativos a nivelde colectivos nacionales oscurecen con frecuencia grandes e interesantesdiferencias.

De la misma manera que los aeropuertos nacionales han llegado a ser dif-ciles de distinguir unos de otros, as tambin ocurre con ciertos elementos delos fenmenos educativos. Los estudiantes que aspiran a una plaza en la uni-versidad, que luchan por conseguir la igualdad en la enseanza secundariao que sufren los problemas de la escolarizacin urbana saben muy bien que lasdiferencias de situacin a situacin suelen ser menos una cuestin de variabili-dad nacional que de una variabilidad dentro de determinados factores demogr-ficos, econmicos o de otro tipo. Los distintos casos (las unidades del anlisisque hay que comparar) son tributarios en mayor medida de factores comunesque transcienden la fronteras nacionales que de los contextos nacionalesespeciales de donde han sido seleccionados. En este sentido, la palabra com-parado viene a significar un anlisis que emplea casos que no son genricosde una nacin particular, sino que, en su lugar, representa valores diferentesde una variable importante que es comn a todas ellas.

Los estudios comparados de educacin no deberan estar limitados por susantecedentes ni restringidos a las demandas de determinados campos acad-micos ya arraigados. Por el contrario, pueden continuar mejorando gracias a laamplia visin de sus predecesores, as como merced a las nuevas tcnicas y pers-pectivas de varias disciplinas relevantes. El legado de las grandes contribucionesa la educacin comparada es una consecuencia de la naturaleza de la educacinen la sociedad y el reconocimiento de que su dinmica trasciende las fronterasnacionales. La contribucin de las recientes ciencias sociales en particular haconsistido en un despliegue de instrumentos tericos y metodolgicos que ayu-dan a conseguir un conocimiento ms profundo y global de la educacin.

La educacin comparada no es una excepcin a la naturaleza general de lasciencias sociales, en donde algunos estudiosos tratan de identificar las regula-ridades del comportamiento humano, al tiempo que otros tienden a resaltar suscaractersticas especiales o incluso nicas. En su extremo de la escala se encuen-tra un grupo de estudios que quieren demostrar las hiptesis por medio de datoscuantificados y anlisis estadsticos en los que se determinan claramente lascorrelaciones, la casustica e incluso las predicciones. En el otro extremo sepueden encontrar estudios de distinta naturaleza: en ocasiones, estudios intui-tivos, eclcticos o impresionistas pueden cubrirse con intenciones normativaso aadrseles un comentario social. Y en medio toda una serie de trabajos varia-dos, con distintos fines, empleando distintas tcnicas, llegando a conclusionesde distintos niveles de generalizacin o especificacin. Pero el valor de una

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contribucin especfica no depende simplemente del lugar que ocupa dentrode esta serie particular de enfoques alternativos, sino de estos dos criterios:en qu medida el estudio se ha realizado atendiendo a los principios generalespor los que se rigen este tipo de estudios y en qu medida contribuye al incre-mento de conocimiento y a la accin social en la educacin y en la sociedad.

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