EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE · 2 Kolbova teória skúsenostného učenia ... Zoznam...
Transcript of EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE · 2 Kolbova teória skúsenostného učenia ... Zoznam...
EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE
FAKULTA MEDZINÁRODNÝCH VZŤAHOV
UČEBNÉ ŠTÝLY DOSPELÝCH
Záverečná práca – Pedagogické vzdelávanie učiteľov EU
Doplnkové pedagogické štúdium
2017 Ing. Jana Krátka, PhD.
EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE
FAKULTA MEDZINÁRODNÝCH VZŤAHOV
UČEBNÉ ŠTÝLY DOSPELÝCH
Záverečná práca – Doplnkové pedagogické štúdium
Školiace pracovisko: Katedra pedagogiky NHF EU v Bratislave
Vedúci záverečnej práce: PhDr. Zuzana Chmelárová, PhD.
Bratislava, 2017 Ing. Jana Krátka, PhD.
Obsah
Zoznam použitých schém, tabuliek a grafov ......................................................................... 4
Úvod ....................................................................................................................................... 5
1 Súčasný stav riešenej problematiky .................................................................................... 7
2 Kolbova teória skúsenostného učenia ............................................................................... 10
2.1 Kolbov cyklus ............................................................................................................ 11
2.2 Implikácie pre pedagogiku a výučbový proces .......................................................... 14
3 Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda ......................................................................... 15
3.1 Charakteristika učebných štýlov ................................................................................ 16
4 Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania ............................................................... 19
5 Výsledky práce ................................................................................................................. 23
5.1 Vyhodnotenie testu zameraného na určenie preferovaného učebného štýlu ............. 23
5.2 Vyhodnotenie preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách .............................. 24
5.3 Vyhodnotenie účasti na prednáškach ......................................................................... 29
Záver - implikácie a návrhy pre výučbový proces .............................................................. 31
Zoznam použitej literatúry ................................................................................................... 33
Prílohy .................................................................................................................................. 34
Zoznam použitých schém, tabuliek a grafov
Schéma 1: Kolbov cyklus skúsenostného učenia a základné učebné štýly ......................... 13
Schéma 2: Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda .......................................................... 15
Tabuľka 1: Aktivity a preferencie jednotlivých učebných štýlov........................................ 18
Tabuľka 2: Zhrnutie kombinácií výsledkov testu ................................................................ 22
Tabuľka 3: Zoznam aktivít v rámci výučby predmetu ESEU ............................................. 25
Tabuľka 4: Vyhodnotenie celkových výsledkov spätnej väzby – aktivity .......................... 26
Tabuľka 5: Vyhodnotenie výsledkov spätnej väzby silných predstaviteľov – aktivity ....... 26
Tabuľka 6: Vyhodnotenie výsledkov účasti na prednáškach .............................................. 30
Graf 1: Rozloženie protagonistov učebných štýlov v ročníku ............................................. 23
Graf 2: Celkové počty študentov v jednotlivých kategóriách .............................................. 24
Graf 3: Účasť na prednáškach podľa kategórií učebných štýlov ......................................... 30
Úvod
Hlavnou motiváciou vypracovania záverečnej práce a skúmania problematiky
učebných štýlov dospelých ľudí bola intuitívna (a následne aj teóriou podopretá)
skutočnosť, že rozpoznanie rozdielov v učebných štýloch študentov nám môže pomôcť
zefektívniť výučbu. Aj keď sa autorka práce v súčasnosti venuje pedagogickej činnosti
pomerne krátke obdobie (päť rokov), na základe vlastnej skúsenosti si počas vyučovania
všimla rôzne učebné preferencie študentov a tiež odlišné reakcie na rôzne vyučovacie
metódy. Hlavným cieľom záverečnej práce je skúmanie rôznorodosti učebných štýlov
dospelých jedincov a následné vyvodenie návrhov pre efektívnejšiu výučbu. Práca sa
zaoberá skúmaním rôznorodosti učebných štýlov dospelých jedincov v dvoch rovinách –
teoretickej a praktickej.
Teoretická časť práce sa skladá z analýzy súčasného stavu riešenej problematiky
a následnej bližšej charakteristiky východiskových teórií pre praktickú časť práce.
V teoretickej rovine skúmania učebných štýlov dospelých ľudí (študentov) sa venujeme
identifikácií najznámejších autorov a teoretických prúdov, ktoré sa venujú učebným
štýlom dospelých jedincov. V práci konkrétne charakterizujeme Kolbovu teóriu
skúsenostného učenia (tiež známu ako Kolbov cyklus učenia) a tiež výskum Honeyho
a Mumforda - autorov, ktorí vychádzajú z Kolbovej teórie a zároveň ju ďalej
rozpracovávajú. Teoretickú časť dopĺňame o implikácie pre pedagogiku a výučbový
proces.
V časti Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania vychádzajúc z teoretickej
časti sumarizujeme základné predpoklady nášho praktického výskumu a charakterizujeme
presný postup dosahovania hlavného cieľa práce pomocou špecifikácie parciálnych cieľov.
V tejto kapitole tiež opisujeme hlavné charakteristiky skúmanej skupiny študentov
a distribuovaného formulára spätnej väzby kombinovaného s testom zameraným na určenie
preferovaného učebného štýlu.
Praktickú časť záverečnej práce tvorí analýza a vyhodnotenie formulára spätnej
väzby doplnenej o test zameraný na určenie preferovaného učebného štýlu. Autorka si za
skúmanú skupinu určila študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa štúdia v rámci predmetu
Ekonomika štátov Európskej únie, ktorý vyučuje. V praktickej časti práce je cieľom
autorky zistiť aké konkrétne typy učebných štýlov majú študenti v rámci skúmanej skupiny
(na základe vyhodnotenia testu) a či preferované aktivity študenta (vyhodnotenie spätnej
väzby) korešpondujú s daným učebným štýlom. Výsledkom riešenia skúmanej
problematiky je formulácia implikácií a návrhov pre zlepšenie výučbového procesu
(nielen) predmetu Ekonomika štátov Európskej únie.
1 Súčasný stav riešenej problematiky
Už viac ako polstoročie sa výskumníci venujú problematike učebných štýlov (angl.
learning styles) dospelých jednotlivcov. Publikácia Learning styles and pedagogy in post-
16 learning: A systematic and critical review (Coffield et al., 2004) nám zásadne pomohla
zorientovať sa v doterajšom výskume problematiky, v prehľade literatúry
a najpoužívanejších modeloch učebných štýlov. Samotní autori publikácie konštatujú, že
ich prekvapil rozsiahly charakter skúmania tejto problematiky podľa množstva
výskumných prác, ktoré sa mu venujú.1 Aj z tohto dôvodu, v tejto časti práce
zosumarizujeme, podľa spomínanej publikácie, najvýznamnejších teoretikov a autorov,
ktorí sa venujú výskumu problematiky učebných štýlov dospelých ľudí. Autori publikácie
špecifikovali päť rôznych typov („rodín“) skúmania učebných štýlov, pričom v rámci
každej skupiny identifikovali najvplyvnejších teoretikov (Coffield et al., 2004, s. 9).
Prvú skupinu teoretikov tvoria autori, ktorí vytvorili také delenie učebných štýlov
a preferencií, ktoré je do značnej miery konštitučne založené (angl. constitutionally
based) - patria sem učebné štýly založené na zmyslových preferenciách (VAKT2).
Predstavitelia tejto skupiny vychádzajú z predpokladu, že učebné štýly je len veľmi ťažké
zmeniť, pretože sú fixné, geneticky ovplyvnené osobnostnými rysmi alebo dominanciou
určitých zmyslových alebo percepčných kanálov, resp. dominanciou určitých funkcií ľavej
alebo pravej hemisféry mozgu (Coffield et al., 2004, s. 12). Najznámejší teoretici tejto
skupiny sú Rita a Kenneth Dunn, ktorí navrhli tzv. Dunn and Dunn Learning Style Model,
ktorý berie do úvahy rôzne stimuly a elementy (emocionálne, sociologické, psychologické,
fyziologické a elementy prostredia) učenia. Ďalšími teoretikmi v tejto skupine sú Athony
Gregorc (Gregorc’ Mind Styles Model and Style Delineator), Bartlet, Betts, Gordon,
Marks, Palvio, Richardson, Sheehan, Torrance.
Ďalšiu skupinu teoretikov tvoria autori, ktorých rozdelenie učebných štýlov odráža
hlboko zakorenené rysy kognitívnej štruktúry (angl. deep-seated features of the cognitive
1 Uvádzajú tri príklady ako dôkaz tohto tvrdenia. Prvým príkladom je vypracovaná bibliografia amerického
psychológa D. Kolba, ktorá obsahovala štúdie, ktoré sa po roku 1971 venovali jeho teórii skúsenostného
učenia (angl. experiential learning theory) a LSI modelu (angl. Learning Style Inventory). Bibliografia
obsahovala 1 004 rôznych štúdií. Druhým príkladom je webová stránka Dotazníka o učebných štýloch od
autorov Dunn a Dunn (angl. Dunn and Dunn Learning Styles Questionnaire - LSQ), ktorá obsahuje odkaz na
bibliografiu s 1 140 štúdiami. Tretím príkladom je 2 000 článkov, ktoré boli napísané o typovom indikátore
MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) a to len v období 1985-1995. 2 VAKT – skratka z angl. Visual, Auditory, Kinaesthetic, Tactile, ktorá vyjadruje vizuálny, auditívny
(sluchový), kinestetický (pohybový) a dotykový spôsob učebného štýlu.
structure)3 – vrátane tzv. „vzorov schopností“. Najznámejším predstaviteľom je R. J.
Riding, ktorý vytvoril analýzu kognitívnych štýlov (Riding’s Cognitive Styles Analysis -
CSA). Ďalšími autormi, ktorí sa venujú problematike podľa špecifikácie tejto skupiny sú
Broverman, Cooper, Gardner et al., Guilford, Holzman and Klein Hudson, Hunt, Kagan,
Kogan, Messick, Pettigrew, Witkin.
Do tretej skupiny teoretikov patria tí autori, ktorí považujú učebné štýly za jeden z
prvkov relatívne stabilného osobnostného typu. Teoretici v tejto skupine sú ovplyvnení
predovšetkým prácou Carla Junga (1968) a pracujú na „rozhraní inteligencie a osobnosti“.
(Coffield et al., 2004, s. 46) Medzi najznámejších predstaviteľov patria britský psychológ
Michael J. Apter (Apter’s Motivational Style Profile - MSP; o i. autor teórie osobnosti,
motivácie a emócie – tzv. Reversal theory), austrálsky psychológ Chris Jackson (Jackson’s
Learning Styles Profiler - LSP). Dvojica amerických autoriek Katharine Cook Briggs a jej
dcéra Isabel Briggs Myers vytvorili známy model osobností MBTI (Myers-Briggs Type
Indicator). Ďalšími autormi sú Epstein a Meier, Harrison-Branson, Miller.
Štvrtá skupina je tvorená autormi, ktorí vnímajú štýly učenia ako flexibilne
ustálené učebné preferencie (angl. flexibly stable learning preferences). Jeden
z najvplyvnejších modelov učebných štýlov vyvinul David Kolb na základe svojej
inovatívnej teórie skúsenostného učenia (angl. Experiential Learning Theory - ELT).
Zároveň vytvoril nástroj na testovanie svojej teórie – LSI (Kolb’s Learning Style
Inventory). Ďalšie významné modely v tejto kategórii vytvorili autori Allinson a Hayes
(Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index – CSI), Herrmann (Herrmann’s Brain
Dominance Instrument - HBDI), Honey a Mumford (Honey and Mumford’s Learning
Styles Questionnaire - LSQ). Ďalšími odborníkmi v tejto skupine sú Felder a Silverman,
kolektív autorov okolo Hermanussena, Kaufmann, Kirton, McCarthy.
Poslednú identifikovanú skupinu tvoria autori, ktorí prelínajú problematiku
učebných štýlov s prístupmi k učeniu, stratégiami, orientáciou a koncepciami učenia.
Táto skupina autorov sa sústredila skôr na (aktívne) učebné prístupy a stratégie v kontraste
k učebným štýlom. (Coffield et al., 2004, s. 90) Medzi hlavných autorov významných
modelov v tejto skupine patria – Entwistle (Entwistle’s Approaches and Study Skills
Inventory for Students - ASSIST), Sternberg (Sternberg’s Thinking Styles Inventory - TSI)
a Vermunt (Vermunt’s Inventory of Learning Styles - ILS). Pre doplnenie tejto skupiny
3 Kognitívne procesy predstavujú vyššie duševné (mentálne) procesy, ako vnímanie, pamäť, jazyk, riešenie
problémov a abstraktné myslenie. Kognitívne štruktúry sú potom mentálne procesy, ktoré používajú
jednotlivci na spracovanie a porozumenie informácií (American Psychological Association, 2017).
môžeme spomenúť aj autorov ako: Biggs, Conti a Kolody, Grasha-Riechmann, Hill,
Marton a Säljö, McKenney a Keen, Pask, kolektív autorov Pintrich – Smith – Garcia
a McCeachie, Schmeck, kolektív Weinstein – Zimmerman – Palmer, Whetton a Cameron.
V našej práci sme sa rozhodli venovať charakteristike učebných štýlov z pohľadu
štvrtej skupiny autorov, ktorí vnímajú štýly učenia ako flexibilne ustálené učebné
preferencie. Bližšie budeme charakterizovať prácu a významný príspevok k skúmaniu
problematiky učebných štýlov od Davida Kolba a nadväzujúcu prácu spoluautorov Petra
Honeyho and Alana Mumforda.
2 Kolbova teória skúsenostného učenia
Jeden z najvplyvnejších modelov učebných štýlov vypracoval americký psychológ
David Kolb4 už začiatkom 70. rokov minulého storočia na základe formulácie teórie
skúsenostného učenia (Experiental Learning Theory, ELT) a zároveň vytvoril nástroj na jej
testovanie - LSI (Kolb’s Learning Style Inventory). Kolb zosumarizoval svoj dlhoročný
výskum teórie skúsenostného učenia a jej aplikácie vo vzdelávaní, práci a rozvoji
dospelých v publikácii Skúsenostné učenie: skúsenosť ako zdroj učenia a rozvoja (angl.
Experiential learning: experience as the source of learning and development), ktorá
prvýkrát vyšla v roku 1984 (v roku 2014 vyšlo jej druhé doplnené vydanie). Pojem (ktorý
sme v tejto práci preložili ako) skúsenostné učenie pochádza z angl. slova experience, čo sa
do slovenčiny môže prekladať ako skúsenosť alebo aj emočný zážitok. Podľa Ondruška a
Labátha (2007, s. 19) sa vzhľadom na túto skutočnosť skúsenostné učenie (alebo
exprienciálne učenie) môžu interpretovať dvoma spôsobmi. Prvý spôsob zdôrazňuje
prístup, v ktorom sa nevychádza z teoretických modelov, z umelých príkladov a
modelových situácií, ale výhradne z vlastnej skúsenosti. Druhý spôsob interpretuje
skúsenostná učenie skôr ako metódu učenia v ktorej sa nepracuje len s kognitívnymi
obsahmi (teoretickým rozumovým rozborom situácie), ale využíva sa zážitok (emócie,
vcítenie, vyskúšanie si na vlastnej koži, rolové prehratie problematických situácií,
intuitívne poznávanie,...). Podobne obidvoma spôsobmi sa potom môže interpretovať aj
Kolbov cyklus učenia.
Podľa Kolba (1984, s. 41) je učenie proces, pri ktorom sa vytvárajú znalosti cez
transformáciu (premenu) skúseností. Učenie je teda nepretržitý proces, ktorý je založený
na skúsenostiach. Následne je potom vhodnejšie učenie analyzovať z hľadiska procesu, nie
z hľadiska výsledkov. Znalosti sú potom výsledkom kombinácie uchopenia skúsenosti a jej
následnej transformácie. Kolb (2014) vysvetľuje v úvode publikácie, že v kontexte
skúsenostného učenia nechápe skúsenosť ako to, čo je v kontraste s učením v škole
(skúsenosť ako realita života). Skúsenostné učenie chápe Kolb (2014) ako popis
teoretického pohľadu na celostný proces učenia jednotlivca, ktorý je aplikovateľný vo
4 David Kolb (1939 - ) je významný psychológ a edukačný teoretik 20. storočia. Titul PhD. získal v odbore
sociálna psychológia na Harvardskej univerzite, bol profesorom organizačného správania a manažmentu na
významných univerzitách (MIT Sloan School of Management, Weatherhead School of Management, Case
Western Reserve University). Medzi jeho najvýznamnejšie publikácie patrí kniha Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning and Development (1984, 2014), ďalej Conversational Learning: An
Experiential Approach to Knowledge Creation, Innovation in Professional Education: Steps on a Journey
from Teaching to Learning (2002), a Organizational Behavior: An Experiential Approach (2007). Okrem
toho je autorom mnohých článkov v časopisoch a knižných kapitol venujúcich sa skúsenostnému učeniu.
všetkých situáciách a oblastiach života. Teória skúsenostného učenia pomáha vysvetliť ako
sa skúsenosť premieňa (transformuje) na učenie a získanie znalostí. Kolb vychádza
z presvedčenia, že tento učiaci proces (nakoľko je veľmi komplexný) nie je úplne rovnaký
pre všetkých ľudí. Učebný štýl predstavuje potom spôsob, ako jednotlivé voľby urobené v
priebehu procesu učenia ovplyvnia výber informácií a ich následné spracovanie. (Werner
and DeSimone, 2012) Rozdielnosť v učebných štýloch teda vysvetľuje, prečo niektorí
ľudia viac preferujú niektoré spôsoby učenia viac ako ostatní a naopak.
2.1 Kolbov cyklus
Efektívni učiaci sa jedinci väčšinou využívajú štyri rôzne druhy schopností učiť sa:
1. schopnosť učiť sa z konkrétnych skúseností (concrete experiences - CE),
2. schopnosť učiť sa z hĺbavých pozorovaní (reflective observations - RO),
3. schopnosť učiť sa z abstraktných konceptualizácií (abstract conceptualisations - AC),
4. schopnosť učiť sa z aktívnych experimentov (active experimentations - AE).
Kolb charakterizuje proces skúsenostného učenia ako štvorstupňový cyklus (známy
aj pod názvom Kolbov cyklus). Tento cyklus zahŕňa vyššie spomenuté štyri adaptívne
učiace režimy (angl. adaptive learning modes):
Konkrétna skúsenosť (CE): Tento učiaci režim predstavuje intuitívnu preferenciu
pre učenie prostredníctvom priamej skúsenosti s dôrazom na medziľudské vzťahy.
Dôležitým prvkom tohto režimu je dôraz na cítenie, pocit (angl. feeling) ako opak
k premýšľaniu, mysleniu (angl. thinking). Tento stupeň v rámci Kolbovho cyklu
predstavuje „vnímanie objektívneho sveta“ (Mullins, 2010).
Abstraktná konceptualizácia (AC): Tento učiaci režim preferuje učenie pomocou
premýšľania (angl. thinking) o probléme v teoretických rámcoch. Tento stupeň v rámci
cyklu predstavuje „krok späť od reality a vykreslenie záverov a zovšeobecnení“ (Mullins,
2010).
Hĺbavé pozorovanie (RO): Tento učiaci režim predstavuje preferenciu učenia sa
pomocou pozorovania (angl. watching) a preverovaním rôznych uhlov pohľadov sa snaží
dosiahnuť porozumenie. Tento stupeň podľa Mullinsa (2010) predstavuje „začiatok
internalizácie [osvojenie, prijatie normy alebo myšlienky ]“.
Aktívny experiment (AE): Tento učiaci režim predstavuje preferenciu učenia sa
pomocou skutočného vykonania/robenia vecí (angl. doing) a posúdenia ich praktickej
hodnoty. Tento stupeň Kolbovho cyklu učenia predstavuje „overenie teórií pomocou
testovania v nových situáciách“ (Mullins, 2010).
Na základe viacerých faktorov – či už sú to genetické predispozície, životné
skúsenosti, ktoré sme v minulosti nadobudli, či prostredie v ktorom sa nachádzame –
každý človek väčšinou rozvíja niektorý/niektoré vyššie spomenuté učiace postupy viac ako
iné. Učenie tak zo svojej podstaty je plné napätia, pretože nové znalosti môžeme získavať
pomocou používania rôznych (v podstate diametrálne odlišných) druhov schopností.
(Coffield et al., 2004, s. 61) Na základe preferencií jednotlivca voči niektorému zo
spomínaných učiacich postupov (ktoré zároveň tvoria jednotlivé etapy učiaceho cyklu)
dospel Kolb k identifikácii štyroch základných učebných štýlov (metóda identifikuje
druhy týchto učebných štýlov sa nazýva aj LSI – Learning Style Inventory). Každý
z učebných štýlov – akomodačný (accomodative), divergentný (divergent), asimilatívny
(assimilative), konvergentný (convergent) - tvorí kombináciu dvoch adaptívnych učiacich
režimov (Schéma 1) .
Konvergentný učebný štýl (abstraktný+aktívny) vychádza z kombinácie
abstraktnej konceptualizácie (thinking) a aktívneho experimentovania (doing). Tento
učebný štýl sa zameriava na riešenie problémov, rozhodovanie a praktické uplatňovanie
myšlienok. Jednotlivci, ktorí využívajú konvergentný štýl učenia sú veľmi úspešní
v konvenčných inteligenčných testoch, neprejavujú emócie a uprednostňujú skôr riešenie
technických problémov než problémov v medziľudských vzťahoch.
Divergentný učebný štýl (konkrétny+reflektívny) vychádza z kombinácie
konkrétnej skúsenosti (feeling) a hĺbavého pozorovania (watching). Jednotlivci, ktorí
využívajú tento učebný štýl uprednostňujú konkrétne skúsenosti, na ktoré sa však pozerajú
z mnohých pohľadov, majú veľa nápadov, záujem o ľudí a zvyknú byť orientovaní na
pocity.
Asimilatívny učebný štýl (abstraktný+reflektívny) vychádza z kombinácie
abstraktnej konceptualizácie (thinking) a hĺbavého pozorovania (watching). Jednotlivci
v rámci tohto preferovaného učebného štýlu uprednostňujú vytváranie nových
teoretických modelov, induktívne zdôvodňovanie a integrovanie nesúrodých pozorovaní
do vysvetlenia. Je pre nich dôležitejšie, ak sú myšlienky logické ako praktické.
Akomodatívny učebný štýl (konkrétny+aktívny) vychádza z kombinácie
konkrétnej skúsenosti (feeling) a aktívneho experimentovania (doing). Jednotlivci, ktorí
využívajú tento učebný štýl uprednostňujú konkrétnu realizáciu plánov a zapájanie sa do
nových skúseností, sú veľmi prispôsobiví meniacim sa okolnostiam, riešia problémy
intuitívne spôsobom pokus - omyl, radi spolupracujú s ľuďmi.
Metóda LSI teda opisuje spôsob, akým sa jednotlivci učia a tiež spôsob ako sa
správajú a ako sa vedia vysporiadať s každodennými situáciami. Základným predpokladom
je fakt, že každý sa učí rôznym spôsobom a dáva prednosť odlišným spôsobom učenia.
(Experience Based Learning Systems, 2017) V priebehu rokov od prvej pôvodnej
publikácie Kolbovej LSI metódy (1971), ktorej jednotlivé časti – učebné štýly – sme si
podrobnejšie opísali vyššie, prešla táto metóda viacerými zmenami. V súčasnosti sa
používa štvrtá verzia LSI, pod názvom Kolb Learning Style Inventory (LSI) Version 4,
pričom prvá veľká revízia pôvodnej metódy prebehla v roku 1999. K revízii LSI dochádza
na základe niekoľkoročných výskumov odborníkov na celom svete a súčasná podoba
obsahuje rozšírenie učebných štýlov na 9 rôznych typológií. Výskumy ukázali, že pôvodné
štyri učebné štýly (akomodatívny, asimilatívny, konvergentný a divergentný) je možné
rozšíriť a spresniť do typológie 9 štýlov. Toto rozšírenie tak ešte presnejšie definuje
jedinečné vzory individuálnych učebných štýlov a rozptyľuje hraničné prípady. Verzia LSI
4.0 rozlišuje tieto učebné štýly – iniciatívny (Initiating), skúsenostný (Experiencing),
predstavujúci (Imagining), reflektívny (Reflecting), analyzujúci (Analyzing), premýšľajúci
(Thinking), rozhodujúci (Deciding), konajúci (Acting) a vyvažujúci (Balancing).
Schéma 1: Kolbov cyklus skúsenostného učenia a základné učebné štýly (Kolb, 2000)
2.2 Implikácie pre pedagogiku a vyučovací proces
Teória skúsenostného učenia poskytuje užitočný rámec pre navrhovanie
a manažment výučby. Podľa Kolba (2000, s. 267) najslabšou stránkou pedagogiky je
„zlyhanie [neschopnosť] rozpoznať a explicitne stanoviť rozdiely v učebných štýloch,
ktoré sú charakteristické pre jednotlivca”. Na základe Kolbovej práce môžeme
zosumarizovať nasledujúce praktické návrhy pre pedagogiku a vyučovací proces (Coffield
et al., 2004, s. 66):
1. Učitelia a študenti by mali explicitne (zrozumiteľne) zdieľať svoje individuálne spôsoby
učenia, tento proces zdieľania môže následne vytvoriť niekoľko výhod pre obidve strany:
- študenti by mohli lepšie rozumieť, prečo je nejaký predmet vyučovaný daným
spôsobom a čo potrebujú oni zmeniť [prispôsobiť svojmu učebnému štýlu], aby
efektívne študovali v rámci daného predmetu,
- učitelia by mohli identifikovať škálu učebných štýlov u študentov a potom podľa
toho modifikovať spôsob výučby,
- učitelia aj študenti môžu byť povzbudení preverovať a kultivovať svoje učebné
štýly,
- dialóg medzi učiteľmi a študentmi môže viesť k empatickejšiemu vnímaniu
učiteľov voči študentom a tým zlepšeniu osvojovania vedomostí a zručností.
2. Na druhej strane podľa Kolba poznanie učebných štýlov jednotlivca nemá smerovať
k špecializácii iba na jeden konkrétny učebný štýl, práve naopak – jednotlivec by mal
smerovať k tzv. „integračnému rozvoju“ (angl. integrative development), to znamená, mal
by rozvíjať kompetenciu vo všetkých štyroch učebných štýloch (aktívny, reflektívny,
abstraktný, konkrétny). Výsledkom je potom vyvážený študent, ktorý má širokú škálu
kapacity učebných štýlov (nemá ísť iba o spájanie najvhodnejších metód k jednotlivým
učebným štýlom).
3 Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda
Honey a Mumford zjednodušili Kolbov cyklus a preformulovali jeho dotazník
učebných štýlov. Honey and Mumford (1992) definovali učebný štýl ako „opis postojov a
správania, ktoré určujú preferovaný spôsob učenia jednotlivca“. Ide o také učebné prístupy,
ktorým jednotlivci prirodzene dávajú prednosť a odporúča sa im, aby kvôli maximalizácii
ich osobného spôsobu učenia jednak pochopili svoj vlastný učebný štýl a tiež, aby hľadali
príležitosť vzdelávať sa pomocou svojho učebného štýlu. (Mobbs, 2008) Na základe
Kolbových základných učebných štýlov identifikovali štyri pridružené vzory správania
a následne ich protagonistov (v našom prípade typy študentov) – aktivista, teoretik,
pragmatik a analytik (z angl. reflector). Autori zdôrazňujú, že žiaden učebný štýl nie je
výnimočnejší, každý má svoje silné a slabé stránky, ale niektoré silné stránky môžu byť
obzvlášť dôležité v určitej situácie a ďalšie v inej. Takisto treba byť opatrný
s preceňovaním významu osobných učebných štýlov a je potrebné povedať, že učebný štýl
tvorí len jeden faktor zo širokého rozsahu vplyvov – patria sem napr. minulé učebné
skúsenosti, rozsah možností, kultúrne vplyvy, podmienky na učenie, vplyv učiteľa a iné.
(Coffield et al., 2004) Podľa Mumforda a Honeyho (1992) učenie bude jednoduchšie,
efektívnejšie a zábavnejšie vtedy, keď lepšie zosúladíme naše vzdelávacie príležitosti
s našimi preferovanými spôsobmi učenia. Podobne ako Kolb, aj títo autori ale zdôrazňujú
dôležitosť rozširovania škály učebných štýlov (skúseností) a výhody všestrannosti študenta
pri využívaní rôznych učebných štýloch.
Schéma 2: Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda (Coffield et al., 2004)
3.1 Charakteristika učebných štýlov
V tejto podkapitole budeme konkrétnejšie charakterizovať jednotlivé učebné štýly
a zároveň stupne učebného cyklu (Schéma 2), ktor é modifikovali Honey a Mumford.
Prvým stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. aktivista – učebný štýl, ktorý vychádza zo
zažitia skúsenosti (angl. having an experience). Aktivisti sa naplno a bez predsudkov
zapájajú do nových skúseností. Sú to ľudia, ktorí sa učia tým, že niečo robia. Žijú naplno
tu a teraz a sú šťastní, keď sú súčasťou bezprostredných zážitkov. Majú otvorenejší prístup
k učeniu, nie sú skeptickí a to ich môže viesť k tomu, že sú nadšení z čohokoľvek nového.
Ich heslom je „Raz vyskúšam všetko“. Majú tendenciu prv konať a až tak zvažovať
následky svojho konania. Ich život je preplnený aktivitami – ako náhle ich prestane
zaujímať jedna aktivita, začnú hľadať ďalšiu. Aktivisti radi riešia problémy metódou
brainstormingu. Majú tendenciu prijímať nové výzvy, ale väčšinou nie sú vytrvalí
pri dlhodobejšej implementácii úloh. Vo všeobecnosti sú to spoločenskí ľudia, neustále sú
medzi ľuďmi a zároveň sa snažia sústrediť na všetky aktivity, ktoré sa dejú okolo nich.
Medzi silné stránky aktivistov patrí: flexibilita a otvorenosť, pripravenosť konať,
radi sú vystavení novým situáciám, sú optimistickí smerom ku všetkému novému a preto je
nepravdepodobné, aby sme od nich očakávali neochotu k zmenám. Medzi slabé stránky
aktivistov patrí: tendencia ihneď konať bez premyslenia možných následkov, často
zbytočne riskujú, majú sklon pútať príliš veľa pozornosti na seba, ponáhľajú sa do konania
bez dostatočnej prípravy, majú sklon nedotiahnuť veci do konca.
Druhým stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. analytik – učebný štýl, ktorý
vychádza z preskúmania skúsenosti (angl. reviewing the experience). Jednotlivci, ktorí
preferujú tento učebný štýl sa zamýšľajú nad skúsenosťou a skúmajú ju z viacerých
perspektív. Analytici zbierajú dáta, premýšľajú o nich a až po dôkladnej analýze dospejú
k záverom. Dôkladnosť (či už pri zbere dát alebo skúseností) spôsobuje, že majú sklon
posúvať konečné závery tak dlho, ako je to možné. Ich filozofiou je byť opatrný. Analytici
sú ľudia, ktorí radi premýšľajú, berú do úvahy rôzne možné uhly pohľadu a dôsledky.
Radšej sú v úzadí na rokovaniach a pri diskusiách, kde môžu ostatných pozorovať v akcii.
Analytici sú ľudia, ktorí načúvajú druhým predtým ako príjmu svoje vlastné závery.
Medzi silné stránky analytikov patrí: opatrnosť, dôkladnosť a metodickosť, radi
premýšľajú, sú dobrí v načúvaní druhým, veľmi dobre si osvojujú informácie, nemajú
nelogické unáhlené závery. Medzi slabé stránky analytikov patrí: tendencia zdržiavať sa
konania, pomalé tvorenie vlastných záverov, sklon byť príliš opatrný a nepreberať riziká,
analytici nie sú asertívni.
Tretím stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. teoretik – učebný štýl, ktorý
vychádza z konštruovania záverov zo skúsenosti (angl. concluding from the experience).
Teoretici prispôsobujú a integrujú pozorovanie do zložitých, ale logických teórií. Riešia
problémy prostredníctvom postupných logických krokov. Teoretici asimilujú rôznorodé
skutočnosti do ucelenej teórie, majú tendenciu byť perfekcionisti, analyzujú a syntetizujú.
Ich filozofiou je racionalita a logika, „ak je niečo logické, je to dobré“. Často sa pýtajú:
„Má to zmysel?“, „Aké sú základné predpoklady?“. Teoretici majú vždy logický prístup
k problematike, dávajú prednosť maximalizácii istoty a cítia sa nepríjemne pri
subjektívnych hodnoteniach.
Medzi silné stránky teoretikov patrí: logickosť, racionalita a objektívnosť, radi sa
pýtajú otázky, majú metodický a disciplinovaný prístup, dokážu uchopiť problém. Medzi
slabé stránky teoretikov patrí: obmedzenosť v laterálnom myslení5, nízka tolerancia
k neurčitosti, neporiadku a dvojznačnosti, netolerantnosť k subjektívnosti alebo intuícií,
príliš veľká systematickosť.
Posledným stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. pragmatik – učebný štýl, ktorý
vychádza z plánovania ďalších krokov po zažitej skúsenosti (angl. planning the next steps).
Pragmatici majú záujem vyskúšať nápady, teórie a techniky, aby zistili či fungujú v praxi.
Radi hľadajú nové nápady a experimentujú s nimi v praxi. Pragmatici konajú rýchlo
a sebavedomo s myšlienkami, ktoré ich zaujali. Majú tendenciu byť netrpezliví
v premýšľaní a otvorení v diskusiách. Sú v podstate praktickí, nohami pevne na zemi.
Problémy a príležitosti berú ako výzvy. Ich filozofia znie „Vždy existuje lepší spôsob“ a
„Ak to funguje, je to dobré.“.
Medzi silné stránky pragmatikov patrí: túžba vyskúšať veci v praxi, praktickosť
a realistickosť, sú vecní a dostanú sa priamo k veci, technická orientácia. Medzi slabé
stránky pragmatikov patrí: tendencia odmietať niečo bez zjavnej aplikácie, malý záujem
o teórie a základné princípy, sklon zamerať sa na prvé účelné riešenie problému,
netrpezlivosť s nerozhodnosťou, sú viac orientovaní na úlohy ako na ľudí.
Tabuľka 1 predstavuje sumarizáciu aktivít a preferencií jednotlivých učebných
štýlov, ktoré zjednodušili Honey a Mumford na základe inšpirácie metódou Kolbovho
5 Laterálne myslenie je uvoľnené uvažovanie o probléme zamerané na hľadanie neobvyklých, nekanonických
riešení, obhliadanie málo pravdepodobných variantov.
štýlu učenia. Podľa Mullinsa (2010, s. 185-186) môžeme tieto učebné štýly sumárne
charakterizovať nasledujúcimi kľúčovými otázkami, resp. vyjadreniami, ktoré vystihujú
daný učebný štýl:
Aktivista: Čo je nové? „Hrám“ čokoľvek.
Analytici: Rád sa nad tým zamyslím.
Teoretici: Ako sa to týka tohto?
Pragmatici: Ako to môžem aplikovať v praxi?
Tabuľka 1: Aktivity a preferencie jednotlivých učebných štýlov (Coffield et al., 2004)
Aktivisti Analytici Teoretici Pragmatici
Učenie pomocou
akcie/konania
Simulácie/hry
Diskusie v malých
skupinách
Hranie rolí
Učenie
a trénovanie iných
Vonkajšie aktivity
Menenie
pracovných miest
Brainstorming
Riešenie
problémových úloh
Súťaže
E-learning
Počúvanie prednášok
a prezentácií
Pozorovanie hrania
rolí
Čítanie
Samoštúdium
Diskusie v pároch
Samohodnotiace
dotazníky
Spätná väzba od
iných
Pozorovacie aktivity
Interview
Cvičenia so
správnou
odpoveďou
Počúvanie
prednášok
Samoštúdium
Samostatné
cvičenia
Modely
Štatistiky
Aplikácia teórií
Analytické
skúmanie
Učenie pomocou
akcie/konania
Diskusie
o problémoch
Diskusie
v malých
skupinách
Workshopy
zamerané na
riešenie
problémov
Projektová práca
Aplikované
učenie
Skupinová práca
Prípadové štúdie
4 Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania
Hlavným cieľom záverečnej práce je
skúmanie rôznorodosti učebných štýlov dospelých jedincov a následné vyvodenie
návrhov pre efektívnejšiu výučbu.
Na základe vypracovania teoretickej časti práce môžeme vyvodiť predpoklady,
ktoré tvoria teoretické východiská pre praktickú časť práce. Ide o tieto základné
predpoklady:
a) Učiaci proces nie je úplne rovnaký pre všetkých ľudí.
Náš základný predpoklad vychádza zo skutočnosti, že každý dospelý jedinec má jedinečný
učebný štýl a teda aj rozdielne učebné preferencie.
b) Učebné štýly sú prístupy, ktorým jednotlivci prirodzene dávajú prednosť
a využívaním preferovaného učebného štýlu maximalizujú efektivitu učenia.
Aj keď každý dospelý jedinec má jedinečný učebný štýl, existuje niekoľko typov učebných
štýlov, na základe charakteristík ktorých dokážeme identifikovať isté učebné preferencie.
Nakoľko preferovaný učebný štýl maximalizuje efektivitu učenia je dôležité ho
identifikovať (pre potreby samotného študenta a pre potreby vyučujúceho).
c) Rozdielnosť v učebných štýloch vysvetľuje, prečo niektorí ľudia preferujú niektoré
spôsoby učenia viac ako ostatní a naopak.
Predpokladáme, že v skúmanej skupine študentov bude existovať rozdielnosť v učebných
štýloch – to v akej miere sa učebné štýly líšia, ktoré sa vyskytujú najčastejšie a aké aktivity
študenti preferujú je predmetom nášho skúmania.
d) Pre navrhovanie a manažment efektívnej výučby je potrebné rozpoznať a explicitne
stanoviť rozdiely v učebných štýloch, ktoré sú charakteristické pre jednotlivca.
Skutočnosť, že rozpoznanie rozdielov v učebných štýloch nám môže pomôcť zefektívniť
výučbu je hlavnom motiváciou skúmania vybranej problematiky.
Na základe parciálnych cieľov práce si predstavíme metodiku tvorby záverečnej
práce.
1. Identifikovať autorov, ktorí sa venujú problematike učebných štýlov dospelých
jedincov.
Na základe preštudovania relevantnej literatúry sme spracovali prehľad literatúry
a rozšírili svoje znalosti v danej problematike. Publikácia Learning styles and pedagogy in
post-16 learning: A systematic and critical review nám pomohla zorientovať sa v
doterajšom výskume problematiky, v prehľade literatúry a najpoužívanejších modeloch
učebných štýlov.
2. Špecifikovať a charakterizovať Kolbovu teóriu skúsenostného učenia a učebný cyklus
od Honeyho a Mumforda.
V teoretickej časti práce sme charakterizovali Kolbov cyklus skúsenostného učenia
(schopnosť učiť sa z konkrétnych skúseností, z hĺbavých pozorovaní, z abstraktných
konceptualizácií, z aktívnych experimentov ) a z neho vychádzajúce základné učebné štýly
(akomodačný, divergentný, asimilatívny a konvergentný). V druhej časti sme
charakterizovali rozšírenie učebného cyklu od Honeyho a Mumforda a špecifikovali sme
pridružené vzory správania a následne ich protagonistov– aktivista, teoretik, pragmatik
a analytik.
3. Klasifikovať jednotlivé aktivity, preferencie a spôsoby správania podľa učebných
štýlov.
Popri charakteristike jednotlivých teórií spomínaných autorov sme sa sústredili
predovšetkým na priradenie aktivít, preferencií, charakteristík k jednotlivým učebným
štýlom. Klasifikovanie jednotlivých aktivít, preferencií a spôsobov správania má kľúčový
význam pre praktickú časť práce.
4. Vytvoriť formulár spätnej väzby k predmetu doplnený o test zameraný na určenie
preferovaného učebného štýlu.
Formulár spätnej väzby k predmetu, ktorý je vyučovaný autorkou práce bude
obsahovať zameranie na špecifikáciu jednotlivých učebných aktivít. Spätná väzba je
anonymná, avšak dokážeme ju spárovať s testom zameraným na určenie preferovaného
učebného štýlu (ktorý tvorí druhú stranu spätnej väzby).
5. Rozdistribuovať formulár spätnej väzby k predmetu študentom, vysvetliť dôvod
doplnenia spätnej väzby o test, vyhodnotiť a vysvetliť výsledky testu študentom.
Za dôležitý aspekt považujeme vysvetlenie a komunikáciu so študentmi ohľadom
výskumu pre potreby tejto práce. Považujeme za dôležité vyhodnotiť s nimi výsledky testu,
nakoľko poznanie a identifikácia preferovaného učebného štýlu môže pomôcť samotným
študentom pri maximalizácii efektivity ich spôsobu učenia.
6. Analyzovať zistené výsledky a identifikovať potenciálne prepojenia medzi
preferovanými aktivitami a učebnými štýlmi.
Nakoľko vychádzame z predpokladu, že jednotlivci prirodzene dávajú prednosť
preferovanému učebnému štýlu (a teda aktivitám, ktoré sú k nim pridružené), očakávame,
že sa potvrdí preferencia aktivít (zahrnutá v spätnej väzbe) a určeným preferovaným
učebným štýlom (výsledok testu). Zaujímať nás bude aj rozloženie učebných štýlov
v jednotlivých skupinách ako aj dominancia niektorých učebných štýlov.
7. Zosumarizovať výsledky a vyvodiť návrhy pre zefektívnenie výučbového procesu
predmetu.
Cieľová skupina
Autorka práce je v súčasnosti vyučujúca predmetu Ekonomika štátov Európskej
únie (skratka ESEU), ktorý je povinným predmetom pre študentov 1. ročníka inžinierskeho
stupňa štúdia na Fakulte medzinárodných vzťahov Ekonomickej univerzity v Bratislave
v odbore Hospodárska diplomacia. Predmet ESEU vyučuje druhý akademický rok a práve
počiatočné štádium špecializácie v danom predmete bolo hlavnou motiváciou na výber
a aplikáciu témy záverečnej práce. Predmet ESEU je vyučovaný formou prednášky
a nadväzujúceho seminára na týždennej báze. V zimnom semestri akademického roku
2016/2017 absolvovalo predmet 72 študentov, pričom autorka práce bola vyučujúcou na
všetkých seminároch a prednáškach. V poslednom týždni semestra bol 57 - im (tzn. 79,16
% všetkých študentov) prítomným študentov rozdistribuovaný formulár spätnej väzby
s doplnením o test zameraný na určenie preferovaného učebného štýlu. Návratnosť
vyplnených formulárov bola 100 % - na analýzu máme k dispozícií 57 riadne vyplnených
formulárov.
Formulár spätnej väzby
Formulár spätnej väzby (Príloha 1) sa skladal z dvoch častí. Prvú časť tvorila
samotná spätná väzba k predmetu Ekonomika štátov Európskej únie. Táto časť sa skladala
z ohodnotenia seminárov a prednášok. Považovali sme sa potrebné rozdeliť hodnotenie na
dve časti, nakoľko sa prednášok pravidelne zúčastňoval malý počet študentov (cca. 40 %),
ktorých všeobecné hodnotenie by tak bolo skreslené, respektíve nepravdivé. Zároveň sme
chceli zistiť študenti ktorých preferovaných učebných štýlov navštevovali prednášky (resp.
aké dôvody mali študenti, ktorí prednášky nenavštevovali). Záverečnú časť spätnej väzby
tvorila časť pre návrhy a komentáre na zlepšenie výučby predmetu ESEU (táto časť
poskytovala študentom priestor vyjadriť sa aj v oblastiach, na ktoré neboli mierené
jednotlivé otázky). Analýzu ako aj znenie jednotlivých otázok budeme bližšie
charakterizovať v časti Výsledky práce.
Druhú časť predloženého formulára (ktorej vyplnenie nasledovalo až po
vypracovaní spätnej väzby) tvorí skrátený test zameraný na určenie preferovaného
učebného štýlu. Tento test (Bujor, 2013) predstavuje kombináciu Kolbovho cyklu učenia
a protagonistov vzorov správania od Honeyho a Mumforda. Test sa skladá z dvoch
subtestov, pričom každý subtest obsahuje 9 dvojíc tvrdení. Opýtaný si má prečítať obidve
možnosti z danej dvojice a rozhodnúť sa, ktorá veta ho lepšie vystihuje. V úvode testu sú
opýtaní upozornení na to, aby nad odpoveďami dlho nepremýšľali, konali intuitívne a aj na
fakt, že neexistujú správne ani nesprávne odpovede. Prvý subtest sa zameriava na zistenie
preferencie aktívneho (skratka P) alebo pasívneho štýlu (skratka R) učenia. Druhý subtest
sa zameriava na zistenie učenia prostredníctvom abstrakcie (myšlienok, skratka U) alebo
konkrétnych (činov, skratka D).6 Po vyplnení testu môže dôjsť k štyrom rôznym
kombináciám, ktoré reflektujú jednak učebné štýly v rámci Kolbovho cyklu učenia, resp.
protagonistov vzorov správania od Honeyho a Mumforda:
1. kombinácia výsledkov: Aktívny štýl (doing) + Abstrakcia (thinking) =
Konvergentný učebný štýl = PRAGMATIK (skratka PU)
2. kombinácia výsledkov: Aktívny štýl (doing) + Konkrétno (feeling) =
Akomodatívny učebný štýl = AKTIVISTA (skratka PD)
3. kombinácia výsledkov: Pasívny štýl (watching) + Abstrakcia (thinking) =
Asimilatívny učebný štýl = TEORETIK (skratka RU)
4. kombinácia výsledkov: Pasívny štýl (watching) + Konkrétno (feeling) =
Divergentný učebný štýl = ANALYTIK (skratka RD)
Tabuľka 2: Zhrnutie kombinácií výsledkov testu (vlastné spracovanie)
Aktívny štýl - P
(doing)
Pasívny štýl - R
(watching)
Abstrakcia - D
(thinking)
PRAGMATIK
PD
(Konvergentný učebný štýl)
TEORETIK
RD
(Asimilatívny učebný štýl)
Konkrétno - U
(feeling)
AKTIVISTA
PU
(Akomodatívny učebný štýl)
ANALYTIK
RU
(Divergentný učebný štýl)
6 Skratky P,R,U,D sú v teste využívané bez prepojenia na objekt skúmania. Ich úlohou je respondentovi
nenaznačovať výsledok skúmania.
Aktivista
Analytik
Pragmatik
Teoretik
5 Výsledky práce
5.1 Vyhodnotenie testu zameraného na určenie preferovaného učebného
štýlu
Na základe analýzy 57 - ich (cca. 80 % všetkých študentov) riadne vyplnených
formulárov môžeme konštatovať nasledujúce rozloženie učebných štýlov v zjednodušenej
forme rozdelenia na protagonistov daných učebných štýlov podľa Honeyho a Mumforda na
vzorke študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa (Graf 1):
Aktivista – 18 študentov (32 % zo všetkých študentov),
Analytik – 9 študentov (16 % zo všetkých študentov),
Teoretik – 22 študentov (39 % zo všetkých študentov),
Pragmatik – 8 študentov (14 % zo všetkých študentov).
Graf 1: Rozloženie protagonistov učebných štýlov v ročníku (vlastné spracovanie)
Zaujímavý je fakt, že dominantné skupiny v skúmanej vzorke študentov
predstavujú protikladné kombinácie štýlov - aktivista (aktívny štýl a konkrétno) a teoretik
(pasívny štýl a abstrakcia).
Pre bližšiu špecifikáciu jednotlivých učebných štýlov sme našu vzorku podrobili aj
hlbšej analýze a v jednotlivých kategóriách sme identifikovali „silných“ predstaviteľov.
Nakoľko v jednotlivých sekciách (aktívny vs. pasívny štýl, abstrakcia vs. konkrétno) mali
študenti k dispozícií na výber tvrdenie v rámci deviatich dvojíc, za silných predstaviteľov
považujeme kombinácie, ktoré o type učebného štýlu rozhodli viac ako len nadpolovičnou
väčšinou (tzn. ak prevážil daný štýl v pomere 6:3, 7:2, 8:1, 9:0 a vynechávame možnosti,
kde išlo „iba“ o preváženie 5:4) a to v obidvoch subtestoch súčasne. Na základe tohto nami
určeného pravidla (v prípade, ktorého explicitne môžeme určiť, že ide s oveľa väčšou
pravdepodobnosťou o daný učebný štýl) sme v jednotlivých kategóriách určili 10 silných
aktivistov (56 % všetkých aktivistov), 1 silného analytika (11 % všetkých analytikov), 2
silných pragmatikov (25 % všetkých pragmatikov) a 11 silných teoretikov (50 % všetkých
teoretikov).
Súhrne môžeme povedať (Graf 2), že vo všeobecnosti preferuje 26 študentov
aktívny štýl učenia (z toho veľmi7 preferuje tento štýl 15 študentov), 31 študentov pasívny
štýl učenia (z toho veľmi preferuje tento štýl 21 študentov), 30 študentov je zameraných pri
učení viac na abstrakciu (z toho veľmi je zameraných na abstrakciu 18 študentov) a 27
študentov je viac zameraných na činy, konkrétno (z toho veľmi je zameraných na činy 15
študentov).
Graf 2: Celkové počty študentov v jednotlivých kategóriách (vlastné spracovanie)
Záver: Na základe vyhodnotenia testu sme zistili, že v nami skúmanom ročníku sa
nachádzajú všetky typy učebných štýlov a teda aj rôzne učebné preferencie.
Najdominantnejšími učebnými typmi sú aktivista a teoretik, pričom väčšia časť zo
všetkých študentov preferuje pasívny štýl učenia a zameranie na abstrakciu (myšlienky).
5.2 Vyhodnotenie preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách
V prvej časti formulára spätnej väzby sme sa zamerali na ohodnotenie jednotlivých
aktivít počas seminárov predmetu ESEU podľa toho, ako vyhovovali študentom z hľadiska
7 „Silný“ predstaviteľ len v rámci danej sekcie.
0
5
10
15
20
25
30
35
Aktívny štýl Pasívny štýl Abstrakcia Konkrétno
Celkovo
Silní predstavitelia
učenia sa a pochopenia učiva. Študentov sme vyzvali, aby ohodnotili nasledujúcich 10
aktivít od hodnoty 1 (vyhovuje najmenej) po hodnotu 5 (vyhovuje najviac). Všetky
spomínané aktivity boli zaradené do výučby počas daných seminárov viac ako raz
a väčšina z nich sa pravidelne opakovala. Pre zjednodušenie vyhodnocovania výsledkov
sme si pre jednotlivé aktivity zvolili skratky (Tabuľka 3).
Tabuľka 3: Zoznam aktivít v rámci výučby predmetu ESEU (vlastné spracovanie)
Aktivita Skratka
Čítanie textu ešte pred seminárom. TpS
Práca s textom na hodine v skupine. TnH/s
Práca s textom na hodine individuálne. TnH/i
Krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi. P
Vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu. ÚnT
Vysvetlenie úlohy vyučujúcou. VV
Prezentovanie krátkej aktuality spolužiakom. PAS
Počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej. POA
Kladenie otázok k téme a následná diskusia. OaD
Písanie priebežných písomiek počas semestra. PIS
Formuláre spätnej väzby sme následne vyhodnotili takým spôsobom, že sme zrátali
priradené body za jednotlivé aktivity a tie potom vydelili počtom príslušníkov daného
učebného štýlu (zhrnutie aritmetických priemerov sa nachádza v Tabuľke 4). Pre
podrobnejšiu analýzu výsledkov sme vypracovali aj vyhodnotenie silných predstaviteľov
v rámci jednotlivých skupín (Tabuľka 5), pričom z dôvodu existencie len 1 silného
analytika sme do danej tabuľky nezahrnuli skupinu RD – analytici. Predpokladali sme, že
preferované aktivity v jednotlivých učebných štýloch budú reflektovať aktivity, ktoré sme
rozpracovali v teoretickej časti (Tabuľka 1).
Tabuľka 4: Vyhodnotenie celkových výsledkov spätnej väzby – aktivity (vlastné
spracovanie)
Poradie 1 2 3 3 3 4 5 6 7 8
PD
aktivista
VV PIS TnH/s OaD ÚnT TpS P PAS POA TnH/i
4,83 4,50 4,44 4,44 4,28 4,06 3,78 3,44 3,39 2,72
Poradie 1 2 3 3 3 4 5 6 7 8
RD
analytik
VV OaD TpS TnH/s PAS PIS POA ÚnT P TnH/i
4,67 4,56 4,33 4,33 4,33 4,22 4,11 4,00 3,22 3,00
Poradie 1 2 2 3 4 5 5 6 7 8
PU
pragmatik
VV TnH/s PIS PAS OaD ÚnT POA P TnH/i TpS
4,63 4,38 4,38 4,25 4,13 4,00 4,00 3,88 3,50 2,75
Poradie 1 2 2 3 3 4 5 6 7 8
RU
teoretik
VV ÚnT OaD POA PIS TpS PAS TnH/s P TnH/i
4,73 4,41 4,41 4,36 4,36 4,32 3,95 3,86 3,55 3,45
Tabuľka 5: Vyhodnotenie výsledkov spätnej väzby silných predstaviteľov – aktivity
(vlastné spracovanie)
Poradie 1 2 3 4 5 6 7 7 8 9
PD
aktivista
VV PIS TnH/s OaD ÚnT PAS TpS P POA TnH/i
4,90 4,60 4,40 4,30 4,20 3,90 3,70 3,70 3,30 2,90
Poradie 1 1 2 2 2 3 4 4 5 6
PU
pragmatik
TnH/s VV ÚnT PAS POA PIS TpS TnH/i OaD P
5,00 5,00 4,50 4,50 4,50 4,00 3,50 3,50 3,00 2,00
Poradie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9
RU
teoretik
ÚnT VV POA OaD TpS PIS PAS TnH/s TnH/i P
4,82 4,73 4,64 4,62 4,45 4,36 4,18 3,82 3,64 3,64
Na základe dosiahnutých výsledkov môžeme konštatovať niekoľko zistení:
1. Vo všetkých kategóriách (aktivista – PD, analytik – RD, pragmatik – PU, teoretik - RU)
študenti za najvyhovujúcejšiu aktivitu z hľadiska učenia a pochopenia učiva počas
výučby predmetu ESEU určili vysvetlenie úlohy vyučujúcou. Podľa vyhodnotenia
silných predstaviteľov jednotlivých učebných štýlov môžeme konštatovať, že táto
aktivita bola najviac vyhovujúca pre pragmatikov a aktivistov (teda štýly, ktoré
preferujú aktívny štýl učenia). Aj keď ide iba o malé odchýlky, tento výsledok nás
prekvapil, nakoľko sme očakávali, že vysvetlenie úlohy vyučujúcou budú viac
preferovať študenti s pasívnym štýlom učenia (teoretik a analytik).
Záver (1): Čiastočné nepotvrdenie predpokladu.
2. Takmer vo všetkých kategóriách je najmenej vyhovujúcou aktivitou pre študentov
práca s textom na hodine individuálne (v prípade pragmatikov sa táto aktivita nachádza
na predposlednom mieste). Nakoľko študenti boli povinní pripravovať sa pred každým
seminárom čítaním textov, môžeme zhodnotiť, že táto aktivita (individuálna príprava na
hodine) duplikovala aktivitu čítanie textu pred seminárom a aj z tohto dôvodu ju
študenti považovali za redundantnú. V prípade vyhodnotenia silných predstaviteľov
bola táto aktivita najmenej výhodná pre aktivistov (čo podporuje tvrdenie, že aktivisti
preferujú skôr skupinové aktivity pri učení).
Záver (2): Čiastočné potvrdenie predpokladu.
3. Skupinová práca je charakteristická aktivita pre aktivistov a pragmatikov. Táto
preferovaná aktivita - práca s textom na hodine v skupine sa aj v prípade nášho
výskumu prejavila ako najvhodnejšia práve pre tieto skupiny učebných štýlov: pre
pragmatikov (2. miesto) a aktivistov (3. miesto). Najmenej vhodná bola táto aktivita pre
teoretikov (8. miesto). Vyhodnotenie silných predstaviteľov skúmaných skupín
potvrdilo náš predpoklad v ešte silnejšej miere (pragmatici – 1. miesto, aktivisti – 3.
miesto).
Záver (3): Potvrdenie predpokladu.
4. Aktivita kladenie otázok k téme a následná diskusia sa na najlepšom mieste umiestnila
u analytikov a teoretikov (2. miesto) a najhoršie umiestnenie mala táto aktivita
u pragmatikov (4. miesto), čo nepotvrdilo náš predpoklad (predpokladali sme, že práve
pragmatici, ktorí preferujú diskusie o problémoch a workshopy zamerané na riešenie
problémov budú preferovať tento typ aktivity). Podľa hodnotenia silných predstaviteľov
sa nám potvrdilo nepreferovanie tejto aktivity u pragmatikov (5.miesto).
Záver (4): Nepotvrdenie predpokladu.
5. V prípade teoretikov je druhou najpreferovanejšou aktivitou vypracovanie úloh
s poznámkami na tabuľu (2. miesto), čo potvrdzuje ich preferenciu analytického
skúmania. Táto aktivita sa umiestnila na 3. mieste aj u aktivistov, čo si vysvetľujeme
tým, že počas tejto úlohy boli v niektorých prípadoch študenti vyzývaní na príchod
k tabuli (učenie pomocou akcie/konania).
Záver (5): Potvrdenie predpokladu.
6. Aktivita čítanie textu ešte pred seminárom mala najlepšie postavenie (3. miesto)
u analytikov, čo môže potvrdzovať ich sklon k čítaniu a samoštúdiu. Na druhej strane,
absolútne najmenej preferovaná je táto aktivita u pragmatikov (posledné 8. miesto),
ktorý preferujú skôr učenie pomocou konania, diskusie a aplikované učenie. V prípade
hodnotenia silných predstaviteľov, sa táto aktivita vyskytla na najmenej preferovanom
mieste u aktivistov (7. miesto), ktorí podobne ako pragmatici preferujú aktívny štýl
učenia (ako opak k čítaniu textov a samoštúdiu).
Záver (6): Potvrdenie predpokladu.
7. Pomerne pasívna aktivita, ktorou je počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej sa
podľa nášho predpokladu vyskytla na menej preferovanom mieste u aktivistov (7.
miesto). Aktivisti nepreferujú aktivity, ktorých sa nezúčastňujú a musia pozorovať
(počúvať) dianie. Na druhej strane tento druh aktivity mal najlepšie postavenie
u teoretikov (3. miesto), ktorí preferujú počúvanie prednášok.
Záver (7): Potvrdenie predpokladu
8. Písanie priebežných písomiek počas semestra najviac vyhovovalo aktivistom (2.
miesto) a pragmatikom (2. miesto). Nakoľko písanie priebežných písomiek
predstavovalo priame získanie bodov, ktoré tvorili hodnotenie za predmet, v prípade
aktivistov považujeme túto preferenciu za predpokladanú (ako istý typ súťaže pre
aktivistov) a v prípade pragmatikov za cieľavedomú pragmatickú činnosť získavania
bodov k skúške.
Záver (8): Potvrdenie predpokladu.
9. V prípade aktivít, ktoré zahŕňajú istú formu prezentovania (prezentovanie krátkej
aktuality spolužiakom, krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi) sme predpokladali,
že tento druh aktivity budú najviac preferovať aktivisti, čo sa nám však vo výskume
nepotvrdilo (5. a 6. miesto). Aktivita spojená s prezentovaním bola považovaná za
najvhodnejšiu u pragmatikov (3. miesto, resp. 2. miesto u silných predstaviteľov).
Záver (9): Nepotvrdenie predpokladu.
Aj na základe vypracovania analýzy tejto časti formulára spätnej väzby môžeme
potvrdiť naše primárne predpoklady a síce: každý dospelý jedinec má jedinečný učebný
štýl a teda aj rozdielne učebné preferencie; učebné štýly sú prístupy, ktorým jednotlivci
prirodzene dávajú prednosť. Záverom môžeme zhodnotiť, že na základe vyhodnotenia
preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách učebných štýlov (porovnania aktivít,
ktoré sme použili pri výučbe predmetu ESEU a vypracovaného prehľadu príslušných
aktivít učebných štýlov podľa teórie) sa nám väčšina predpokladov potvrdila, resp.
čiastočne potvrdila. Na druhej strane podľa našej vzorky ale existujú aj situácie, v ktorých
sa naši protagonisti správali opačným spôsobom ako predpokladá teória. Tento fakt je
potvrdením skutočnosti, že každý jednotlivec má výnimočný učebný štýl, ktorý ale podľa
niekoľkých rysov inklinuje ku niektorej zo štyroch skupín protagonistov (aktivista,
pragmatik, teoretik a analytik).
5.3 Vyhodnotenie účasti na prednáškach
V súčasných podmienkach je bohužiaľ bežné, že študenti nenavštevujú z rôznych
(opodstatnených i menej opodstatnených) dôvodov prednášky. Z nášho pozorovania
môžeme konštatovať, že sa pravidelne zúčastňovalo prednášok približne 40 % všetkých
študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa. Vo formulári spätnej väzby sme sa študentov
pýtali či sa zúčastňovali prednášok pravidelne, často (boli aspoň na polovici z nich), občas
(boli na menej ako polovici z nich) alebo vôbec. Zaujímali nás aj dôvody prečo sa opýtaní
zúčastňovali/nezúčastňovali prednášok. Predpokladáme, že prednášok sa v najväčšej miere
zúčastňovali tí študenti, ktorých preferujú pasívny štýl učenia (analytici a teoretici), teda tí,
ktorí preferujú počúvanie prednášok.
Na základe spracovania odpovedí z formulárov spätnej väzby (Graf 3) môžeme
konštatovať, že prednášok sa na pravidelnej báze zúčastňovali študenti, ktorí preferujú
abstraktný spôsob učenia – teoretici a pragmatici, pričom v obidvoch prípadoch približne
40 % zo študentov danej kategórie navštevovalo prednášky pravidelne (Tabuľka 6).
Pravidelne a často navštevovalo prednášky viac ako 63 % všetkých opýtaných teoretikov,
50 % opýtaných pragmatikov. Na druhej strane v prípade aktivistov a analytikov
(konkrétny spôsob učenia) navštevovalo prednášky pravidelne a často len cca. 33 %
študentov daných kategórií. Najväčší podiel študentov, ktorí vôbec nenavštevovali
prednášky patria medzi aktivistov (cca. 33 %). Preferencie učebných štýlov zvýrazňujú aj
dôvody jednotlivých kategórií pre účasť/neúčasť na prednáškach. V prípade teoretikov sa
študenti zúčastňovali prednášok najčastejšie z týchto dôvodov: prednášky boli zaujímavé
a zrozumiteľné, je dôležité počuť učivo, príjemná atmosféra na prednáške, aktuálnosť
témy, zapamätanie si učiva z prednášky. V prípade pragmatikov medzi najčastejšie dôvody
navštevovania prednášok patrili: možnosť naučiť sa to, čo neviem zaujímavé prednášky.
Na druhej strane medzi najčastejšie dôvody neúčasti aktivistov na prednáškach patrili iné
školské a mimoškolské aktivity v danom čase, pracovné povinnosti, zdravotné dôvody ale
aj lenivosť. V prípade analytikov to boli pracovné povinnosti, lenivosť a nevhodný čas. Na
základe zhodnotenia formuláru môžeme konštatovať, že sa prednášok z dôvodu
pracovných povinností nezúčastňovalo 14 % zo všetkých študentov.
Graf 3: Účasť na prednáškach podľa kategórií učebných štýlov (vlastné spracovanie)
Tabuľka 6: Vyhodnotenie výsledkov účasti na prednáškach (vlastné spracovanie)
Pravidelne Často Občas Vôbec
Teoretici 40,90 % 22,70 % 31,81 % 4,59 %
Aktivisti 11,11 % 22,23 % 33,33 % 33,33 %
Analytici 0 % 33,33 % 66,67 % 0 %
Pragmatici 37,50 % 12,50 % 37,50% 12,50 %
Záverom môžeme konštatovať, že prednášky sú z hľadiska preferovaného učebného
štýlu aj podľa výskumu najviac preferované pre kategóriu teoretikov (ktorí využívajú
pasívny štýl učenia a zameranie na myšlienky a abstrakciu). Podľa nášho výskumu je práve
zameranie na myšlienky prostredníctvom abstraktného myslenia kľúčové pre potrebu
počuť prednášku a učiť sa tak efektívnejšou formou (okrem teoretikov to platí aj pre
pragmatikov). Prednášky ako jedna z metód učenia najmenej vyhovuje aktívnemu štýlu
učenia so zameraním na konkrétno a činy – aktivistom.
0
5
10
Účasť na prednáške TEORETICI
02468
Účasť na prednáške AKTIVISTI
01234
Účasť na prednáške PRAGMATICI
02468
Účasť na prednáške ANALYTICI
Záver - implikácie a návrhy pre výučovací proces
Na základe nášho výskumu a získaných výsledkov môžeme konštatovať niekoľko
hodnotení a návrhov na zlepšenie výučby predmetu Ekonomika štátov Európskej únie,
ktorý je vyučovaný ako povinný predmet pre študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa
v odbore Hospodárska diplomacia na Fakulte medzinárodných vzťahov Ekonomickej
univerzity v Bratislave:
1. Na základe vyhodnotenia testu učebných štýlov sme zistili, že vo vybranom
ročníku sa nachádzajú všetky typy učebných štýlov a teda aj rôzne učebné preferencie,
pričom najdominantnejšie učebné štýly predstavujú protikladné kombinácie štýlov -
aktivista (aktívny štýl a konkrétno) a teoretik (pasívny štýl a abstrakcia). Vo výučbovom
procese má opodstatnenie venovať dôraz rôznym (aj úplne odlišným) druhom aktivít,
metód a spôsobov učenia, nakoľko sa nám medzi študentmi určite nachádza preferencia
viac ako jedného učebného štýlu.
2. Vo všetkých kategóriách učebných štýlov študenti za najvyhovujúcejšiu aktivitu
z hľadiska učenia a pochopenia učiva počas výučby predmetu ESEU určili vysvetlenie
úlohy vyučujúcou. Toto zistenie potvrdzuje fakt, že kompetentnosť a pripravenosť
učiteľa riadne vysvetliť učivo nie je možné nahradiť iným spôsobom učenia
a v každom prípade tvorí neoddeliteľnú súčasť výučby (dovolíme si tvrdiť, že je jej
hlavným pilierom).
3. Takmer vo všetkých kategóriách bola najmenej vyhovujúcou aktivitou pre
študentov práca s textom na hodine individuálne. Nakoľko študenti boli povinní
pripravovať sa pred každým seminárom čítaním textov, môžeme zhodnotiť, že táto aktivita
duplikovala aktivitu čítanie textu pred seminárom a aj z tohto dôvodu ju študenti
považovali za redundantnú. Navrhujeme, aby sme sa vo výučbovom procese vyhýbali
aktivitám, ktoré suplujú nepripravenosť niektorých študentov na seminár a skôr
nastavili podmienky absolvovania predmetu a motivovali študentov tak, aby v čo najväčšej
miere prichádzali na seminár pripravení.
4. Pri hodnotení aktivity vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu sme si všimli,
že jedna a tá istá aktivita môže vyhovovať protichodným učebným štýlom (teoretici a
aktivisti) z dôvodu rôznej motivácie jej vykonávania (kým v prípade teoretikov mohlo ísť
o podporenie ich analytického skúmania, u aktivistov to mohlo byť podporenie učenia
pomocou konania – príchod a písanie na tabuľu). Vo výučbovom procese by sme sa
nemali báť používať metódy a aktivity, o ktorých vieme, že vyhovujú len niektorým
učebným štýlom. Príklad vyhodnotenia tejto aktivity nás utvrdil v tom, že jednotlivé
učebné štýly dokážu preferovať odlišné spôsoby učenia na základe rôznej motivácie alebo
odlišnej (im blízkej) črty.
5. Podľa nášho výskumu sú prednášky z hľadiska rôznych učebných štýlov
preferované (aj na základe teórie predpokladanú) kategóriou teoretikov a prednášky
najmenej vyhovujú aktívnemu štýlu učenia so zameraním na konkrétno a činy –
aktivistom. Zo spätnej väzby od študentov však vieme, že aj aktivistom, aj pragmatikom
(ktorí neobľubujú prednášky ako formu výučby) vyhovovala interakcia s publikom,
zaujímavosť a aktuálnosť prednášok. Podľa nášho názoru je potrebné vo výučovacom
procese dbať na rôzne metódy a spôsoby výučby a ich zapracovanie nielen do
seminárov, ale aj do prednášok, kde sa pracuje s oveľa väčším počtom študentov
(zároveň je to nevyhnutné aj z dôvodu ešte väčšej rozdielnosti učebných štýlov pri väčšom
počte študentov).
Zoznam použitej literatúry
American PsychologicalAssociation (2017) Glossary of psychological terms. Available at:
http://www.apa.org/research/action/glossary.aspx (Accessed: 26 January 2017).
Bransford, J.D., Brown, A.L. and Cocking, R.R. (2000) How people learn: Brain, mind,
experience, and school. Expanded edn. Washington, D.C.: National Academy
Press.
Bujor, A.-M. (2013) Kolb Test. Available at: https://www.scribd.com/document/13928
5281/Kolb-Test (Accessed: 30 October 2016).
Coffield, F. (2004) Learning styles and pedagogy in post-16 learning a systematic and
critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
Experience Based Learning Systems (2017) Kolb learning style inventory (LSI) version 4.
Available at: http://learningfromexperience.com/tools/kolb-learning-style-
inventory-lsi/ (Accessed: 30 January 2017).
Kolb, D.A. (2014) Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. 2nd edn. United States: Pearson FT Press.
Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. and Mainemelis, C. (2000) ‘Experiential Learning Theory:
Previous Research and New Directions’, Perspectives on thinking learning and
cognitive styles, 1(216), pp. 227–247.
Mobbs, R. (2008) Honey and Mumford. Available at: http://www2.le.ac.uk/
departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/honey-mumford
(Accessed: 3 February 2017).
Mullins, L.J. (2010) Management and organisational behaviour. 9th edn. Harlow, ENG:
Prentice Hall/Financial Times.
Mumford, A. and Honey, P. (1992) The Manual of Learning Styles. 3rd edn. Maidenhead:
Peter Honey Publications.
Ondrušek, D. and Lábath, V. (2007) Tréning? Učenie zážitkom Tréning. Bratislava: PDCS.
Werner, J.M. and DeSimone, R.L. (2012) Human Resource Development. 6th edn. Mason,
USA: South-Western CENGAGE Learning.
Prílohy
Príloha 1: Ukážka formuláru spätnej väzby ......................................................................... 35
Príloha 2: Interpretácia výsledkov testu pre študentov ........................................................ 37
Príloha 1: Ukážka formuláru spätnej väzby (vlastné spracovanie)
Spätná väzba k predmetu Ekonomika štátov Európskej únie
SEMINÁRE. Ohodnoťte jednotlivé aktivity na seminári ESEU podľa toho, ako vám vyhovovali z hľadiska učenia sa
a pochopenia učiva
(od 1-najmenej po 5-najviac).
Aktivita B Aktivita B
Čítanie textu ešte pred seminárom. Vysvetlenie úlohy vyučujúcou.
Práca s textom na hodine v skupine. Prezentovanie krátkej aktuality spolužiakom.
Práca s textom na hodine individuálne. Počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej.
Krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi. Kladenie otázok k téme a následná diskusia.
Vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu. Písanie priebežných písomiek počas semestra.
Ktoré aktivity na seminári mali pre vás najväčší význam a PREČO?
Ktoré aktivity by ste vypustili zo seminára a PREČO?
Ktoré témy by bolo podľa vás vhodné spracovať ako učebný text k predmetu?
PREDNÁŠIEK ste sa zúčastňovali:
A.) pravidelne Ak ste označili C. alebo D. –
čo bolo vašim dôvodom? B.) často (bol som aspoň na polovici z nich)
C.) občas (bol som na menej ako polovici)
D.) vôbec
Ak ste označili A. alebo B.:
Boli pre vás prednášky zrozumiteľné?
Ktorá prednáška bola pre vás najužitočnejšia?
Ktorú prednášku by podľa vás bolo potrebné zmeniť a akým spôsobom?
Čo bolo vašou motiváciou chodiť na prednášky k predmetu ESEU?
Vaše NÁVRHY a KOMENTÁRE na zlepšenie výučby predmetu ESEU:
KOLBOV CYKLUS – OSOBNÝ PROFIL. Pozorne si prečítajte otázku a zakrúžkujte kód (P or R, U or D) pri vete, ktorá vás lepšie
vystihuje. Zrátajte počet odpovedí P/R/U/D a výsledok si poznačte. Nad odpoveďami príliš
nepremýšľajte. Konajte intuitívne. Neexistujú "správne" ani "nesprávne odpovede.
SEKCIA 1 1. (P) – Zvyčajne mávam spontánne nápady, ktoré občas vyznievajú hlúpo alebo
nepremyslene
(R) – Som precízny a systematický
2. (P) – Rozhovor zvyčajne začínam ja
(R) – Rád ľudí pozorujem.
3. (P) – Som flexibilný a som otvorený novým ideám
(R) – Som opatrný a pozorný
4. (P) – Rád využívam nové nápady a nástroje aj bez dôkladnej prípravy.
(R) – Pred praktickým využitím si nové informácie dôkladne naštudujem.
5. (P) – Rád zažívam nečakané situácie.
(R) – Keď začínam s niečím novým, vždy si pripravím zoznam možných scenárov.
6. (P) – Rád sa angažujem a zapájam do všetkého, čo sa okolo mňa deje.
(R) – Rád čítam a pozorujem
7. (P) – Keď sa rozprávam s ľuďmi, som hlučný, v pohode a uvoľnený.
(R) – Som pokojný a trochu nesmelý.
8. (P) – Robím rýchle a odvážne rozhodnutia.
(R) – Robím dôkladne premyslené a rozumné rozhodnutia.
9. (P) – Hovorím pomaly, vždy po krátkej úvahe
(R) – Hovorím rýchlo, zároveň ako premýšľam.
P - _____
R - _____
SEKCIA 2 1. (U) – Pri učení kladiem mnoho konkrétnych otázok.
(D) – ľahko odpozorujem vedomosti a zručnosti od iných pri výkone ich úloh.
2. (U) – Som rozumný a systematický človek.
(D) – Som akčný a tvrdohlavý človek, so zameraním na činnosť
3. (U) – Plánujem všetko do najmenších detailov.
(D) – Mám radšej krátke a flexibilné plány.
4. (U) – Predtým ako skúsim niečo nové, potrebujem vedieť, ako sa to robí.
(D) – Ak chcem vedieť, ako veci fungujú, vyskúšam ich v praxi.
5. (U) – Analyzujem všetky dostupné správy, aby som predkladaný problém dopodrobna
pochopil.
(D) – Spolieham sa na iných, ktorí mi pripravia stručné výťahy zo správ.
6. (U) – Najradšej pracujem sám.
(D) – Najradšej pracujem s ľuďmi.
7. (U) – Moje okolie by ma opísalo ako vážneho, vzdialeného a formálneho človeka.
(D) – Moje okolie by ma opísalo ako výrečného a neformálneho človeka.
8. (U) – Rozhodujem sa na základe faktov.
(D) – Rozhodujem sa na základe intuície a skúseností.
9. (U) – Je pomerne ťažké porozumieť mi.
(D) – Všetci ma dobre poznajú a som pre nich predvídateľný.
U - _____
D - _____
Príloha 2: Interpretácia výsledkov testu pre študentov (Bujor, 2013) Aktivista Analytik
Učí sa plánovaním a získavaním konkrétnych
praktických skúseností.
Typ na podnikateľa. Dobrý predajca.
Flexibilný a otvorený. Rád je zapojený do diania
a zaangažovaný. Podniká riziko, nebojí sa zmien,
niekedy sú jeho rozhodnutia nesprávne.
Zameriava sa na pocity a emócie, nerád sa
zastavuje a premýšľa. Nevytvára si závery. Nudí
ho teoretická a abstraktná časť učenia sa a
konania.
Extrovert, rád spolupracuje s ľuďmi, väčšinou je
netrpezlivý a je rád stredobodom pozornosti.
Uprednostňované metódy a nástroje: praktické
cvičenia, simulácie, prípadové štúdie, cvičenia
na riešenie problémov, skupinové diskusie,
scénky.
Učiteľ by mal pre neho byť autoritou a vzorom.
Učí sa prostredníctvom skúseností, pozorovania a
uvažovania. Aktivitu radšej pozoruje, ako by sa
mal na nej zúčastniť.
Humanista. Veľká predstavivosť. Zaujímajú ho
ľudia a ich pocity. Bol by dobrý manažér
ľudských zdrojov, poradca, resp. konzultant.
Má schopnosť počúvať ľudí a zbierať informácie.
Nie je však veľmi výrečný a spoločenský.
Introvertný typ.
Potrebuje čas, aby si problém premyslel a
rozanalyzoval: čo? kde? ako? Nerád pracuje v
krátkych termínoch a pod časovým stresom.
Presný, rozumný a nerobí prirýchlo závery.
Niekedy je príliš opatrný a necháva ostatných,
aby prijímali rozhodnutia a dosahovali výsledky.
Uprednostňované metódy a nástroje:
brainstorming, samostatná práca (papier-ceruzka),
skupinové diskusie;
Učiteľ by mal pre neho byť expertom,
sprievodcom, ktorý ho bude inšpirovať k
premýšľaniu.
Teoretik Pragmatik Učí sa prostredníctvom uvažovania, záverov a
zovšeobecňovania.
Typ úradníka. Nie veľmi kreatívny, ale
racionálny a objektívny. Introvert.
Rád číta, čím získava široký rozhľad. Neustále
hľadá zdroje ďalších informácií.
Vždy sa snaží urobiť kvalitné závery. Čo bolo
zlé? Čo bolo dobré? Veľa sa pýta, zaujímajú ho
dôvody.
Rád myslí abstraktne a logicky. Potrebuje veľa
času na strávenie nových vedomostí a na
nájdenie vzájomného prepojenia medzi faktami a
situáciami. Niekedy ho vnútorné pochybnosti
vedú do slepej uličky. Nezaujíma ho praktické
využitie vedomostí.
Je disciplinovaný, má rád poriadok a jasne
stanovené ciele. Intuícia je mu cudzia. Má
vyhranené názory na to, čo je potrebné urobiť.
Uprednostňované metódy a nástroje: prípadové
štúdie, prezentácie, študijné materiály.
Učiteľ by mal byť skôr lektorom. Mal by
poskytovať konkrétne informácie a stanovovať
presné ciele.
Učí sa prostredníctvom získavania vedomostí a
ich praktického využívania. Hľadá dôležité
informácie - iba také, ktoré sú využiteľné v praxi.
Hľadá tipy a triky. Ak tréning nie je prakticky
zameraný, bude veľmi sklamaný. „Ak to nevieš
využiť, zabudni na to”.
Potrebuje sa všetkého dotknúť, vyskúšať a
precvičiť si to.
Nezaoberá sa pocitmi, nie je vôbec empatický. Je
to veľký praktik, pragmatik a realista. Radšej rieši
problémy, ako by mal pracovať s ľuďmi.
Sústreďuje sa na dosiahnutie cieľa. Netrpezlivý.
Nezaujíma ho teória. Má tendenciu použiť prvé,
aj triviálne riešenie
Uprednostňované metódy a nástroje: plánovanie
využitia získaných vedomostí, stanovovanie
cieľov, cvičenie počas tréningu, zhrnutia, riešenie
problémov, práca na projektoch v menších
tímoch.
Učiteľ by mal byť jeho „koučom“. Mal by
vytvoriť prostredie priaznivé pre učenie a pomôcť
mu pri jeho individuálnom učení.