�

EDUKACJA GLOBALNA SCENARIUSZE LEKCJI

�

Spis treści

Globalizacja – szanse i zagrożenia……………………………………….......4 - 8

Kraje bogate, kraje biedne…………………………………………………......9 - 14

Świat daleki od doskonałości………………………………………………....15 - 23

Na progu milenium………………………………………………………….......24 - 30

Indie…………………………………………………………………......................32 -43

Chodźcie do szkoły!…………………………………………………………......44 - 50

Dziewczyny na rowery!………………………………………………………....52 - 57

�

�

GLOBALIZACJA – SZANSA I ZAGROŻENIA

Współczesny świat do pewnego stopnia się skurczył. Wraz z rozwojem postępu tech-nicznego, który zwielokrotnił ludzkie możliwości w dziedzinie komunikacji i przepływu informacji, staliśmy się sobie bliżsi, ale i bardziej od siebie zależni. Wydarzenia roz-grywające się gdzieś daleko – jak w przypadku kryzysu finansowego w Azji czy wojny w Bośni – nierzadko wpływają na nasze życie. Bardziej od siebie zależni, powinniśmy być też za siebie bardziej odpowiedzialni. Na zajęciach uczniowie dyskutują o wyzwa-niach, jakie stoją przed współczesnym światem, zastanawiają się, jak wspólnota mię-dzynarodowa może rozwiązywać najbardziej palące problemy.

Po zajęciach uczniowie powinni umieć:

• wyjaśnić, dlaczego „świat zrobił się mniejszy”;

• omówić, na czym polega zjawisko globalizacji we współczesnym świecie;

• podać przykłady negatywnych oraz pozytywnych przejawów globalizacji.

JAK PRZEPROWADZIĆ ZAJĘCIA?

1. Na lekcji poprzedzającej realizację tego tematu poproś uczniów, żeby dzień przed zaję-ciami na temat globalizacji obejrzeli w telewizji wiadomości i wynotowali wydarzenia, które uznali za najważniejsze, czy najciekawsze. Na początku lekcji poproś, aby odczytali swoje notatki, a następnie zastanowili się, jaką drogą i jak szybko dotarły do nich te informacje.

2. Poproś uczniów o przeczytanie tekstu „Świat zrobił się mniejszy”. Dziennikarze, politycy i ekonomiści spierają się obecnie na temat tego, do jakiego stopnia globalizacja odmieniła nasze życie. Zapytaj, czy coca-cola, muzyka Madonny, perfumy Diora oraz MTV mają coś wspólnego z globalizacją? Zaproponuj uczniom wzięcie udziału w konkursie – wygrywa ten, kto wypisze na kartce najwięcej dowodów na wzajemne powiązania życia współczes-nych młodych Polaków ze światem. Daj uczniom około pięciu minut na zastanowienie się i spisanie przykładów, a następnie poproś o odczytanie ułożonych przez nich list.

3. Poproś uczniów, by w parach przeczytali tekst ”Globalna wioska”. Następnie poleć im, by kolejno wymieniali przykłady zmian zachodzących w świecie na skutek rozwoju technik komunikacyjnych.

�

4. Poleć uczniom, by przeczytali tekst „Kultura masowa”, a następnie przystąpili do reali-zacji ćwiczenia „Sąd nad globalizacją” Poproś o przeczytanie instrukcji do tego zadania. Na podstawie przeczytanego tekstu i własnej wiedzy uczniowie będą oceniać szanse i zagrożenia, jakie niosą ze sobą różne przejawy globalizacji. Podziel uczniów na trzy grupy: 1/3 to obrońcy, 1/3 to oskarżyciele i 1/3 to sędziowie, którzy wydadzą werdykt po wysłuchaniu obu stron. Każda ze stron powinna mieć kilka minut na zaprezentowanie swojego stanowiska. Uczniom w uporządkowaniu argumentów pomoże tabelka zamiesz-czona w ćwiczeniu „Sąd nad globalizacją”. Zwróć uwagę uczniów na obecną w świecie opi-nię, że kraje bogate rozwijają się kosztem krajów biednych, a zjawisko globalizacji pogłębia ten proces. Wyrazem tych obaw są protesty przeciwników globalizacji podczas obrad Mię-dzynarodowego Funduszu Walutowego i Banku Światowego.

5. Po zakończeniu sądu lub debaty zachęć uczniów do ułożenia manifestu w postaci kilku krótkich postulatów dotyczących tego, w jakim świecie chcieliby żyć, np. „Chcemy żyć w świecie, gdzie nikt nie jest prześladowany”. Powiedz uczniom, żeby zapisali swoje postu-laty na dużym arkuszu papieru i powiesili w widocznym miejscu w swojej klasie. Następnie niech porównają zapisane przez siebie hasła z informacjami zawartymi w ram-ce „Wartości na nowe tysiąclecie”. Czy ich potrzeby i „żądania” pokrywają się z tym, co ONZ uznało za najważniejsze w swojej misji w XXI wieku.

6. Zaproponuj uczniom wykonanie zadania „Reklama społeczna”. Zadaniem uczniów będzie wymyśleniereklamy społecznej – plakatu, który miałby zostać umieszczony na billboardach – adresowanej do ich rówieśników. Jej tematem powinien być jeden z palących problemów o wymiarze globalnym. Zrób zastrzeżenie, że reklama musi być zrozumiała i nie może zawierać drastycznych scen.

7. Na zakończenie powiedz uczniom, że każdy z nas jest przede wszystkim obywatelem swego kraju. Powiedz, że od niedawna jesteśmy obywatelami zjednoczonej Europy, ale każdy z nas jest równocześnie odpowiedzialny za cały świat, w którym żyjemy. Poproś uczniów, żeby zastanowili się, co to znaczy być „obywatelem świata”, jakie cechy i umiejęt-ności powinien on mieć, jakie powinności wiążą się z tą ważną, choć nie zawsze uświada-mianą rolą. Poproś uczniów o zapisanie na kartkach swoich przemyśleń, a następnie o wspólne opracowanie na forum klasy portretu dobrego obywatela świata. Poproś ucz-niów, aby skorzystali ze swoich wcześniejszych wypowiedzi, a także z tabelki “Wartości na nowe tysiąclecie”.

�

MATERIAŁY DLA UCZNIÓW

Świat bardzo się skurczył w ostatnich dziesięcioleciach. Największy wpływ miały na to ułatwienia w podróżowaniu i rozwój środków masowego przekazu. Świat nie stał się może – jak to przewidywano – globalną wioską, ale jest dzisiaj znacznie mniej po-dzielony niż kiedyś. Więcej wiemy o innych, szybciej uzyskujemy wszystkie potrzebne (i niepotrzebne) informacje. Młodzi ludzie na całym świecie słuchają tej samej muzyki i podobnie się ubierają. Niektórzy niepokoją się nawet, czy tak dynamiczny rozwój kul-tury masowej nie doprowadzi do zupełnego ujednolicenia świata, do zaniku wszelkich różnic kulturowych. Na szczęście obawy te są chyba nieco przesadzone, bo rzeczywi-ście smutny byłby świat, w którym wszędzie byłoby zupełnie tak samo: te same potra-wy, te same stroje, te same zwyczaje, taka sama architektura. Dzięki nowoczesnym środkom transportu ludzie błyskawicznie przenoszą się z miejsca na miejsce. Jedni podróżują dla przyjemności albo w interesach. Inni, niestety, są do tego zmu-szeni. Z ojczyzny wypędza ich wojna, prześladowania, bieda i głód. Osiedlają się w innych państwach, tęsknią za swym krajem i rodziną. Uchodźcy i imigranci nie wszędzie są mile widziani – wielu ludzi obawia się konkurencji na rynku pracy, nie rozumie i nie akceptuje obcych obyczajów i kultury. Można mieć nadzieję, że dzię-ki środkom masowego przekazu takie nieżyczliwe postawy będą pojawiały się coraz rzadziej. Telewizja, radio i prasa nieustannie przynoszą nam informacje o krwawych i tragicznych wydarzeniach, budząc współczucie dla ofiar klęsk żywiołowych i okrut-nych wojen. Wiedza na temat nieszczęść dotykających inne narody sprawia, że trudno dzisiaj zachować obojętność – nic dziwnego, że nigdy jeszcze wspólnota międzynaro-dowa nie wkładała tyle wysiłku w pomaganie ludziom cierpiącym.

Globalizacji podlega także gospodarka – obszarem działania międzynarodowych korporacji jest przecież cały świat, a trudności ekonomiczne w jednej części globu natychmiast odziałują na sytuację w innych krajach. Globalizacja gospodarki z jed-nej strony sprzyja upowszechnianiu się nowoczesnych technologii, z drugiej jed-nak – jak twierdzą niektórzy – ogarsza i tak już dramatyczne problemy państw słabo rozwiniętych. Przeciwnicy globalizacji głoszą, iż obywatele tych państw padają ofia-rą gospodarczych interesów korporacji oraz rządów najbogatszych krajów świata.

Świat zrobił się mniejszy

�

Jak w dawnych czasach ludzie dowiadywali się o tym, co się dzieje w innych miastach czy krajach? Najczęściej informacji dostarczali im kupcy, którzy podróżowali w interesach. Przekazywane w ten sposób wiadomości były jednak wyrywkowe i bardzo spóźnione. Czę-sto mijały całe miesiące, nim można się było dowiedzieć o tym, że gdzieś daleko wybuchła wojna, albo na tron wstąpił nowy król. Dziś informacja, dzięki �00 umieszczonym nad Ziemią sa-telitom, telewizji oraz internetowi, obiega świat niemal tak szybko jak myśl. Nowe techniki komunikacyjne ułatwiły porozumiewanie się ze sobą ludzi, wymianę myśli, idei, techno-logii. Z jednej strony może to powodować chaos, z którego trudno wyłowić wiadomości naprawdę ważne, z drugiej utrudnia niedemo-kratycznym rządom kontrolę nad obywatelami. Kiedyś tyrani mo-gli ukrywać zbrodnie popełniane na własnym narodzie, dziś byłoby to niemożliwe. Przykładem mogą być relacje z dokonanej na pole-cenie władz chińskich masakry na placu Niebiańskiego Spokoju w Pekinie w �989 r. Dzięki rozwojowi mediów narodziła się światowa opinia publiczna, która wpływa na poczynania rządzących polity-ków i w wielu sytuacjach wymusza zajęcie określonego stanowiska, np. publicznego potępienia dla łamania praw człowieka, zerwa-nia kontaktów handlowych z państwem popierającym terroryzm.

Socjolog Benjamin Barber pisze: „Sieć restauracji McDonald’s obsługuje dziennie na całym świecie �0 mln klientów, czyli więcej niż liczy ludność Grecji, Irlandii i Szwajcarii razem”. Myszka Miki, coca-cola, dżinsy – oto najbardziej znane symbole kultury masowej utożsamianej najczęściej z niezwykle ekspansywną kulturą amerykańską. Bajki Disneya jednoczą przed telewizorami dzieci z całego świata, markowe spodnie dla młodych ludzi w biednych krajach są miarą statusu społecznego. Dla jednych kultura masowa oznacza możliwość życia tak jak bohaterowie filmów, inni widzą w jej wytworach przejaw zde-generowanej kultury Zachodu i zagrożenie dla systemu władzy. W niektórych krajach arabskich zakazane jest posiadanie prywatnych anten satelitarnych i odtwarzaczy wi-deo. Kultura masowa jako przejaw globalizacji często oceniana jest bardzo krytycznie. Zdaniem Benjamina Barbera kultura globalna „odpowiada naszej obojętności, dekon-centracji i gnuśności. Disney, McDonald’s i MTV apelują do tego, co łatwe, szybkie i proste”. Nie pozostawia więc miejsca na wyobraźnię czy wrażliwość. Innym argu-mentem wysuwanym przeciwko kulturze masowej jest zarzut, że niszczy tradycyj-ne obyczaje (zmienia modę, propaguje nowe święta, jak np. walentynki) i sprawia, że wszyscy stają się coraz bardziej do siebie podobni i coraz mniej ciekawi.

Globalna wioska

Kultura masowa

8

Wolność - Mężczyźni i kobiety mają prawo żyć i wychowywać swoje dzieci w godności, wolni od głodu, nędzy i strachu przed przemocą i uciskiem. Najlepszym gwarantem tych praw jest przedstawicielska władza sprawująca rządy w oparciu o wolę społeczeństwa.

Równość i solidarność - żaden człowiek ani żaden naród nie może być pozbawiony moż-liwości czerpania korzyści z procesów globalizacji. Koszty i obciążenia związane z za-rządzaniem globalnym ryzykiem muszą być sprawiedliwie podzielone. Ci, którzy czerpią najmniejsze korzyści, są uprawnieni do otrzymania pomocy od tych, których korzyści z globalizacji są największe.

Tolerancja - ludzie powinni nawzajem się szanować, respektując całe światowe bo-gactwo wierzeń, kultur i języków. Różnic wewnątrz i pomiędzy społeczeństwami nie należy się obawiać ani niwelować, ale je pielęgnować.

Poszanowanie środowiska naturalnego - w obcowaniu ze wszystkimi żyjącymi stwo-rzeniami i w korzystaniu z zasobów naturalnych powinniśmy kierować się roztropnoś-cią i przekazać następnym pokoleniom niezmierzone bogactwo, jakim obdarzyła nas natura.

Wspólna odpowiedzialność - państwa muszą współdziałać w celu utrzymania pokoju i bezpieczeństwa na świecie według zasad określonych w karcie Narodów Zjednoczo-nych. Zarządzanie ryzykiem i zagrożeniami, które dotyczą wszystkich ludzi, powinno opierać się na wielostronnych uzgodnieniach.

My, Ludy: Rola Narodów Zjednoczonych w XXI wieku, raport Sekretarza Generalnego ONZ

Wartości na nowe tysiąclecie

9

KRAJE BOGATE, KRAJE BIEDNE

Konflikt między komunistycznym Wschodem a kapitalistycznym Zachodem został zakończony, trwa napięcie pomiędzy bogatą Północą i biednym Południem. Na zajęciach uczniowie poznają trudności, z jakimi borykają się kraje rozwijające się, starają się zrozumieć ich punkt widzenia i oczekiwania wobec krajów rozwiniętych. Zastanawiają się, jak przeciwdziałać narastającym w świecie różnicom cywilizacyjnym.

CELE

Po zajęciach uczniowie powinni umieć:• przestawić kryteria umożliwiające odróżnianie krajów biednych od bogatych, • wskazać na mapie kilka krajów zaliczanych do bogatej Północy i do biednego Południa, • uzasadnić wzajemną zależność Północy i Południa, • wskazać działania, jakie mogą być podjęte w celu poprawy sytuacji krajów biednych.

JAK PRZEPROWADZIĆ ZAJĘCIA?

PROWADZENIE

1. Zapytaj uczniów, co to znaczy, że kraj jest biedny albo bogaty, w jaki sposób możemy ocenić zamożność poszczególnych państw? Możesz skorzystać z list wskaźników rozwoju gospodarczego zawartych w tabeli w ćwiczeniu „Bieda i bogactwo w liczbach”. Przykła-dy biednych i bogatych krajów zapisz na tablicy. Przy podawaniu przykładów wykorzystaj mapę polityczną świata, prosząc uczniów, aby wskazywali wymieniane kraje.

ROZWINIĘCIE

2. Poproś, aby uczniowie, pracując w parach, zapoznali się z tekstem „Bogaci i biedni” oraz z notatkami na temat inicjatyw podejmowanych na rzecz krajów biednych, dzieląc się materiałami do przeczytania, a potem wzajemnie referując sobie ich treść. Odpowiedz na ewentualne pytania. Zapytaj uczniów, jakie inne działania mogliby zaproponować, żeby poprawić sytuację biednych państw. Zapisz te propozycje na tablicy.

�0

3. Jedna czwarta mieszkańców Ziemi żyje w skrajnej nędzy. W ciągu najbliższych kilkuna-stu lat sytuacja ta może się jeszcze pogorszyć, gdyż liczba ludności w krajach najuboższych i najsłabiej rozwiniętych wzrośnie o kolejne 1-2 miliardy. Przepaść między bogatymi a biednymi wciąż się powiększa – na przykład w Brazylii 25% kontroluje prawie 2/3 PKB. Ale nie jest to przypadek odosobniony – podobnie jest w Rosji, RPA, Kolumbii i innych kra-jach. Poproś, aby uczniowie zapoznali się z danymi statystycznymi zamieszczonymi poniżej i określili, w jakim stopniu kraje bogate wyprzedzają kraje biedne pod względem wykształ-cenia, przeciętnej długości życia itd.

4. Uczniowie wykonują ćwiczenie „Tak czy nie”. Zainicjuj krótką dyskusję dotyczącą każdego stwierdzenia pojawiającego się w ćwiczeniu.

5. Uczniowie wezmą teraz udział w symulacji konferencji zwołanej przez Bank Światowy i Międzynarodowy Fundusz Walutowy poświęconej problemom, z którymi borykają się kraje biednego Południa. W spotkaniu, które odbywa się na przykład w siedzibie ONZ w Nowym Jorku lub w Warszawie, biorą udział przedstawiciele: Banku Światowego, MFW, najbogatszych państw świata (tzw. grupa G�), reprezentacje krajów Afryki, Azji i Ameryki Środkowej i Południowej. Podziel uczniów na sześć grup. Każda grupa reprezentuje inną delegację. Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie debaty na temat: W jaki sposób Bank Światowy i MFW oraz najbogat-sze kraje mogą pomóc krajom biednym i czy pomoc ta jest niezbędna. Delegacje Afryki, Azji i Ameryki Środkowej i Południowej przedstawiają na forum klasy problemy, które uważają za najważniejsze. Delegacje Banku Światowego i MFW oraz najbogatszych krajów świata, po wysłuchaniu wszystkich wystąpień starają się ustalić listę problemów do rozwiązania w pierwszej kolejności, pytają w jaki sposób państwa danego regionu wykorzystają przy-znane im fundusze, przedstawiają programy pomocy. Na zakończenie konferencji każda z delegacji przygotowuje i wygłasza �-, �-minutowe wystąpienie podsumowujące efekty spot-kania.

ZAKOŃCZENIE

6. Zaproponuj jako pracę domową napisanie listu, który mógłby zostać wysłany do jednego z prestiżowych czasopism zajmujących się tematyką międzynarodową. W liście powinny zostać zawarte przemyślenia na temat niepokojących konsekwencji, do jakich może dopro-wadzić lekceważenie problemów krajów rozwijających się, oraz ewentualnie apel do rzą-dów i światowej opinii publicznej o stworzenie ogólnoświatowego programu pomocy dlakrajów biednych.

��

MATERIAŁY DLA UCZNIÓW

Mieszkając w Europie – zamożnej, nowoczesnej i szybko się rozwijającej – łatwo zapomnieć, że nie cały świat jest w tak dobrej kondycji ekonomicznej. Wielka część powi-erzchni naszego globu to obszary biedy i gospodarczego zacofania, i to właśnie tam żyje ¾ mieszkańców Ziemi. Niekiedy mówi się o bogatej Północy i ubogim Południu, chociaż oczywiście na Północy też są duże różnice w zamożności poszczególnych państw. Prawdą jest jednak, że największa bieda panuje na Południu – w Afryce, Azji i Ameryce Południowej i Środkowej. O tym, jak wiel-ka przepaść dzieli kraje wysoko uprzemysłowione i kraje rozwijające się, najlepiej świadczy przeciętny roczny dochód narodowy na jednego mieszkańca: w państwach bogatych wyno-si on 13 000 dolarów, w biednych – 300 dolarów (znaczy to, że w państwach biednych ponad miliard ludzi na Ziemi żyje za mniej niż 1 dolara dziennie).

Nie jest do końca jasne, czemu świat rozwija się tak nierównomiernie. Nie wolno zapominać o tym, że w przeszłości Europejczycy bogacili się kosztem mieszkańców in-nych kontynentów. Jako kolonizatorzy prowadzili w podporządkowanych sobie krajach gospodarkę rabunkową. Nie wszystko da się jednak wytłumaczyć kolonialną przeszłością. Bez wątpienia znaczący wpływ na zapóźnienie cywilizacyjne i gospodarcze mają różnice kul-turowe. W krajach Południa znacznie szybciej od wskaźników gospodarczych rośnie liczba mieszkańców. Przestarzała gospodarka oparta przede wszystkim na mało wydajnym rol-nictwie nie zapewnia dostatecznej ilości wyżywienia. Rozwój produkcji przemysłowej jest uzależniony od podniesienia kwalifikacji pracowników, co wymaga likwidacji analfabetyzmu i upowszechnienia edukacji. A z tym problemem wiele rządów krajów Południa wciąż nie umie sobie poradzić.

Kraje wysoko uprzemysłowione, czując się odpowiedzialne za stan, w jakim znalazły się dawne kolonie, próbują im na różne sposoby pomagać. Pomoc ta ma charakter doraźny (na przykład dostawy żywności i lekarstw w czasie klęsk żywiołowych) i długofalowy. Jednora-zowa dostawa żywności może pomóc przetrwać głód, ale za rok problem najpewniej powró-ci. Wprowadzanie wydajniejszych technik uprawy może odsunąć widmo głodu na stałe. Niestety, na razie większość takich programów nie spełniła pokładanych w nich nadziei. Przekazywane przez wspólnotę międzynarodową pieniądze są niekiedy marnotrawione.

Dowodem na to, że szybki rozwój krajów o niskim poziomie uprzemysłowienia jest jed-nak możliwy, są sukcesy gospodarcze Japonii i tygrysów Azji (np. Korei Południowej, Tajwa-nu, Singapuru). Mówiąc o pomocy bogatych państw niesionej biednym, trzeba pamiętać, że pewne prob-lemy nasilają się w wyniku działalności zachodnich korporacji. Niektóre z nich, korzystając z nieprecyzyjnego prawa krajów bidnych, eksportują do nich substancje zakazane lub niebez-pieczne (np. pestycydy lub wycofane z użycia leki). Wiele europejskich firm po awarii w Czar-nobylu wysłało do krajów rozwijających się żywność skażoną radioaktywnie wysoko ponad normy obowiązujące w Unii Europejskiej. Kraje bogate przenoszą również niebezpieczne dla środowiska gałęzie produkcji na teren państw biednych, gdzie normy prawne są bardziej liberalne lub w ogóle nie istnieją. Duży wpływ na rozwój produkcji w krajach Południa ma również prawo obowiązujące na Północy, dające pierwszeństwo w handlu producentom z rozwiniętych krajów, stosując faworyzujące ich dotacje i przez to hamując rozwój produk-cji na Południu.

Bogaci i biedni

��

DANE STATYSTYCZNE

Wielkość produktu krajowego brutto na 1 mieszkańca

PAŃSTWA NAJBOGATSZE�. Luksemburg – �� ��0 dol.�. Szwajcaria – �� ��0 dol.�. Japonia – �� 080 dol.(�. Polska – 8 8�8 dol.)

Obciążenie długami zagranicznymi liczonymi w % PKB

�. Mozambik – ���%�. Somalia – �0�%�. Nikaragua – �9�%

EDUKACJA

Państwa o najmniejszej liczbie ludności umiejącej czytać i pisać w % dorosłej ludności

�. Niger – ��,�%�. Burkina Faso – �8,�%�. Somalia – ��,9%

Państwa o najwyższej liczbie studentów w szkolnictwie wyższym

�. Kanada�. Stany Zjednoczone�. Australia

Przeciętna długość życia

PAŃSTWA ZAMOŻNE�. Japonia – 80 lat�. Islandia – �9,� lat�. Kanada – �8,9 lat

Liczba ludności przypadającej na jednego lekarza

NAJWIĘKSZA�. Czad– �0 000 osób �. Erytrea– �0 000 osób �. Gambia– �0 000 osób �. Malawi – �0 000 osób

PAŃSTWA NAJBIEDNIEJSZE�. Mozambik – 8� dol.�. Etiopia – �0� dol.�. Kongo – ��� dol.

NAJNIŻSZA�. Finlandia-��. Japonia-� �. Singapur-� �. Szwecja - �

PAŃSTWA BIEDNE�. Sierra Leone – ��, � lat�. Malawi – �0,� lat�. Ugadna – ��,� lat

��

NAJMNIEJSZA

�. Kuba – �9� osoby�. Włochy - ��� osób�. Izrael – ��8 osób

ćwiczenie:

Notatki:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….....................................................................................................................................................

Zaznacz te twierdzenia, z którymi się zgadzasz. Uzasadnij swoje odpowiedzi.

1. Kraje biednego południa ponoszą całkowitą odpowiedzialność za stan swojej gospodarki

TAK NIE

2. Inwestowanie w krajach biednych jest nieopłacalne. Wszystkie środki należy przeznaczyć na poprawę własnego poziomu życia.

TAK NIE

3. Sytuacja w krajach ubogich nie stanowi żadnego zagrożenia dla pokoju światowego.

TAK NIE

TAK CZY NIE?

Umieralność niemowląt – liczba zgonów na 1000 urodzeń dzieci żywych:

NAJWYŻSZA

�. Nigeria – �9��. Angola – ��0�. Afganistan – ���

��

Wyobraźcie sobie, że jesteście uczestnikami konferencji poświęconej problemom, z którymi borykają się kraje biednego Południa. W spotkaniu, które odbywa się w siedzibie ONZ, biorą udział:

- przedstawiciele Banku Światowego;

- przedstawiciele Międzynarodowego Funduszu Walutowego (instytucja udzielająca kredytów krajom w trudnej sytuacji gospodarczej);

- przedstawiciele najbogatszych państw świata (tak zwana grupa G7, czyli USA, Kanada, Niemcy, Francja, Japonia, Włochy i Wielka Brytania);

- przedstawiciele Afryki, Azji oraz Ameryki Środkowej i Południowej.

Afryka, Azja, Ameryka Środkowa i Południowa. Każda grupa reprezentuje inną delegację. Waszym zadaniem jest przedyskutowanie, w jaki sposób Bank Światowy i MFW oraz najbogatsze kraje mogą pomóc krajom biednym i czy pomoc ta jest niezbędna. Delegacje reprezentujące kraje Południa przedstawiają na forum klasy problemy, które uważają za najważniejsze w swoich regionach. Delegacje Banku Światowego i MFW oraz grupy G7 po wysłuchaniu wszystkich wystąpień starają się ustalić listę problemów do rozwiązania w pierwszej kolejności. Pytają, w jaki sposób państwa danego regionu wykorzystają przyznane im fundusze, przedstawiają programy pomocy.

Na zakończenie konferencji każda delegacja wygłasza 1-2 minutowe wystąpienie podsumowujące efekty spotkania.

Konferencja Pó∏noc - Południe

��

ŚWIAT DALEKI OD DOSKONAłOŚCI

CELE

Po zakończeniu zajęć uczeń potrafi:• wymienić i umiejscowić najważniejsze konflikty występujące na świecie w ostatnich latach,• wyjaśnić genezę i opisać formy terroru stosowanego jako metoda walki politycznej religijnej,• omówić podział świata na bogatą Północ i biedne Południe oraz perspektywy związane

z przezwyciężeniem tego podziału.

JAK PRZEPROWADZIĆ ZAJĘCIA?

1. Zapytaj uczniów, jak rozumieją tytuł lekcji. Czy ich zdaniem świat, w którym żyjemy, jest w stanie w przewidywalnym czasie uporać się z problemami, jakie go nurtują? Poproś, by uczniowie nie tylko wypowiadali swoje opinie w tej sprawie, ale także krótko je uzasad-niali. Sporządź na tablicy listę najpoważniejszych – ich zdaniem – zagrożeń i problemów współczesnego świata.

2. Przedstaw informacje zawarte w tekście „Konflikty stare i nowe”, wypisując na tablicy najważniejsze przyczyny współczesnych konfliktów. Uporządkuj terminologię, wyjaśnia-jąc, czym są: spór międzynarodowy, konflikt, wojna. Zapytaj uczniów, jakie są pokojowe metody rozwiązywania sporów i konfliktów międzynarodowych. Spróbujcie się zastanowić, jaki wpływ na życie ludności cywilnej mogą mieć konflikty zbrojne, jakie mogą rodzić problemy dla dzieci, dorosłych. Jak konflikty mogą wpływać na rozwój krajów (czy gospodarka może się rozwijać? Czy możliwy jest dostęp do edukacji? Czy ludzie mogą zaspokajać wszystkie swoje potrzeby – zarówno te podstawowe dotyczące dostępu do żywności i wody, jak i dostępu do edukacji, podstawowych urządzeń technicz-nych itp.?)

3. Podziel uczniów na pięć grup i poleć, by każda z nich przeczytała o jednym z najpoważniejszych współczesnych konfliktów (tekst „Punkty zapalne na mapie świata”), a następnie przedstawiła zawarte w nim informacje na forum klasy. Poproś uczniów, by sprawdzili w mediach, jak rozwija się każdy z tych konfliktów.

��

4. Poleć uczniom wykonanie ćwiczenia z tekstem, które polega na uważnym przeanalizo-waniu tekstu źródłowego i odnalezieniu w nim odpowiedzi na zamieszone pod nim pytania. Jest to fragment dzieła S. Huntingtona „Zderzenie cywilizacji”. Zaproponuj, by uczniowie, pracując w parach, nawzajem sprawdzili swoje odpowiedzi.

5. Zadanie domowe dla chętnych będzie polegać na opracowaniu dwu-, czterostronicowej monografii jednego z punktów zapalnych na mapie świata (lub innych, które uczniowie uznają za ważne). Opracowanie to powinno zawierać takie elementy, jak np.: krótki opis konfliktu, jego geneza, skutki, próby rozwiązania (udane i nieudane), a także ilustracje (zdjęcia, mapka), cytaty z prasy lub opracowań na dany temat (z podaniem źródła) oraz własną ocenę perspektywy rozwiązania tego problemu. Zadbaj, by w ten sposób opraco-wane zostały najważniejsze światowe konflikty, a autorzy mieli okazję zaprezentować swoje prace kolegom w parach i nawzajem sprawdzili swoje odpowiedzi.

��

We współczesnym świecie większość konfliktów między narodami ma źródło w kla-sycznym nacjonalizmie (spory o Kaszmir między Indiami a Pakistanem), w uścisku narodowościowym (Kurdowie w Iraku i innych państwach Bliskiego Wschodu, Tybetańczycy w Chinach), w separatyzmie niektórych grup etnicznych (Baskowie w Hiszpanii, Tamilowie w Sri Lance), w waśniach plemiennych (Hutu – Tutsi w Afryce Środkowej), wreszcie w różnicach cywilizacyjnych i kulturowych (niektóre konflikty świata arabskiego z Zachodem czy muzułmanów z hinduistami). W państwach biedniejszych częstą przyczyną konfliktów jest też brak podstawowych surowców, nawet takich jak woda. Areną walki są zwykle terytoria zróżnicowane et-nicznie, same też będące przedmiotem sporów. Wiele konfliktów ma oczywiście o wiele bardziej złożony charakter – przykładem może być konflikt Izraela z Palestyną. Nie można też zapominać, że nawet upadek ZSRR nie wpłynął znacząco na osłabienie komunistycznej partyzantki w krajach Ameryki Łacińskiej, gdyż znalazła ona własne źródła finansowania (zazwyczaj handel narkotykami), a sytuacja polityczna, społeczna i gospodarcza w tym regionie niemal zmusza ludzi ubogich do udzielania poparcia wszelkim ruchom antyrządowym. Konflikty te mają często charakter wojen domow-ych, niesłychanie trudnych do opanowania i szczególnie tragicznych dla zwykłych mieszkańców. Jeśli bowiem w dawnych wiekach na wojnie ginęli przede wszystkim żołnierze, teraz jej ofiarami są w olbrzymiej większości cywile. Podstawowym problemem, z którym borykają się kraje objęte konfliktami jest, bieda ich mieszkańców. Wojna hamuje rozwój gospodarczy kraju i odcina jego oby-wateli od podstawowych dóbr – żywności, wody – uniemożliwia im przemieszcza-nie się i kontakty między sobą. Nawet po zażegnaniu konfliktu problem biedy po-zostaje. Kraje otrzymujące pomoc międzynarodową nie zawsze potrafią ją dobrze wykorzystać, a często zdarza się, że nieefektywne i skorumpowane rządy biednych państw marnotrawią uzyskane pieniądze bądź przeznaczają je na zakup broni. Nie-którzy ekonomiści uważają nawet, że niekiedy pomoc ta mogła zaszkodzić krajom ją przyjmującym, gdyż uzależniła je od krajów zamożnych.

Konflikty stare i nowe

MATERIAŁY DLA UCZNIÓW

�8

Najostrzejsze, najpoważniejsze i najgroźniejsze konflikty nie będą się w tym nowym świecie toczyć między klasami społecznymi, biednymi i bogatymi czy innymi grupa-mi zdefiniowanymi w kategoriach ekonomicznych, ale między ludami należącymi do różnych kręgów kulturowych. W ramach poszczególnych cywilizacji będą wybu-chały konflikty plemienne i etniczne. Jednakże walka między państwami i grupami należącymi do różnych cywilizacji grozi potencjalną eskalacją, bo inne państwa i grupy spieszą na pomoc „krajom pokrewnym”. Krwawe starcie klanów w Somalii nie zwiastuje przerodzenia się konfliktu na większą skalę. Krwawe walki plemien-ne w Rwandzie mają określone skutki dla Ugandy, Zairu i Burundi, ale nie dla odle-glejszych krajów. Krwawe konflikty między cywilizacjami w Bośni, na Kaukazie, w Azji Środkowej czy w Kaszmirze mogą się przerodzić w poważniejsze wojny. W konfliktach rozgrywających się na terenie byłej Jugosławii Rosja udzieliła dyplo-matycznego wsparcia Serbom, a Arabia Saudyjska, Turcja, Iran i Libia wspierały finansowo Bośniaków i dostarczały im broń, nie powodując się racjami ideologi-cznymi, polityką mocarstwową czy interesem ekonomicznym, ale pokrewieństwem kulturowym. „Konflikty kulturowe – jak zauważył Vaclav Havel – narastają i są dziś groźniejsze niż kiedykolwiek na przestrzeni dziejów”. Jacques Delors przy-znał, że „przyszłe konflikty będą wybuchały raczej za sprawą czynników kulturowych niz ekonomii czy ideologii”. Najnie-bezpieczniejsze są zaś konflikty kulturowe na liniach gra-nicznych między cywilizacjami. W świecie, jaki się wyłonił po zimnej wojnie, kultura jest siłą, która zarazem dzieli i łączy. Ludy należące do tych samych kultur, lecz podzielone przez ideologię, łączą się, jak uczyniły to już Niemcy, proces ten zaczyna też obejmować Koreę i Chiny. Społeczeństwa zjed-noczone przez ideologię lub okoliczności historyczne, lecz cywilizacyjnie podzielone, albo się rozpadają, jak Związek Radziecki, Jugosławia i Bośnia, albo przeżywają silne napięcia, jak Ukraina, Nigeria, Sudan, Indie, Sri Lanka i wiele innych. Kraje o wspólnych cechach kulturowych podejmują współpracę go-spodarczą i polityczną. Organizacje międzynarodowe oparte na wspólnocie kultu-rowej, jak Unia Europejska, mają o wiele większe szanse powodzenia niż te, które usiłują przekraczać kulturowe różnice. „Żelazna kurtyna” była przez czterdzieści lat główną linią podziału w Europie. Teraz przesunęła się o kilkaset mil na wschód, oddzielając ludy zachodniego chrześcijaństwa od wyznawców islamu i prawosławia.

S. Huntington, Zderzenie cywilizacji, Muza, Warszawa 1997, s. 18 – 20

Samuel Huntington “Zderzenie cywilizacji”

�9

Przeczytaj tekst i zastanów się:1. Dlaczego autor sądzi, że kultura jest dla dzisiejszego świata „siłą, która łączy i dzieli”?

Czy zgadzasz się z jego tezą?2. Jak sądzisz, dlaczego konflikty są dziś groźniejsze niż kiedykolwiek na przestrzeni dziejów?3. Według autora najniebezpieczniejsze są konflikty, do których dochodzi „na liniach granicznych pomiędzy cywilizacjami”. Jak uzasadnia swoje przekonanie?

4. Czy uważasz, że bariery między cywilizacjami są niemożliwe do pokonania? - Jakiego rodzaju działania mogą twoim zdaniem osłabić wrogość pomiędzy cywilizacjami? - W jakich obszarach możliwe jest zastąpienie wrogości i konfliktu przez przyjaźń i działanie?

5. Jaki wpływ na konflikty międzykulturowe ma globalizacja?

Punkty zapalne na mapie świata

Kurdowie są liczącym ponad �� miliony narodem żyjącym na terytorium, które znaj-duje się pod władzą czterech państw: Turcji, Iraku, Iranu i Syrii. Dalekosiężnym celem przywódców kurdyjskich jest stworzenie własnego organizmu państwowego, celem doraźnym – uzyskanie jakiejś formy autonomii, zwłaszcza w Turcji i Iraku, gdzie Kur-dowie są najbardziej aktywni politycznie. Władze tureckie do niedawna w ogóle nie uznawały odrębności narodowej Kurdów, uważając ich za „Turków górskich“, i zabra-niały nie tylko używania w miejscach publicznych języka kurdyjskiego, ale nawet stro-jów narodowych, traktując działaczy kurdyjskich jak zwykłych terrorystów. W istocie, Kurdyjska Partia Robotnicza i Partia Pracujących Kurdystanu na akty dyskryminacji odpowiadały terrorem, także wobec placówek tureckich w Europie Zachodniej. Z kolei Irak używał wobec Kurdów nawet broni chemicznej, tłumiąc wszelkie przejawy walki o autonomii, którą gwarantował im układ z rządem irackim z roku �9�0. Ze względu na wielość stron tego konfliktu wydaje się on bardzo trudny do rozwiązania. W ostatnich latach Kurdom sprzyja jednak niespokojna sytuacja w regionie. Po wojnie w Zatoce Perskiej w �99� r. rządzony przez Saddama Husajna Irak musiał zgodzić się na powstanie na północy strefy bezpieczeństwa dla Kurdów, w której doszło jednak do wojny domowej zakończonej interwencją państw ościennych. O przyszłości Kurdów w Iraku zadecydują zapewne nowe, demokratyczne władze tego państwa po wycofaniu wojsk USA i koalicjantów. Z kolei starająca się o przystąpienie do Unii Europejskiej Turcja będzie musiała rozwiązać sprawę Kurdów zgodnie z unijnymi standardami; pierwszym krokiem było niewydanie kary śmierci na Abd Allaha Öcalana, jednego z przywódców Kurdów, uważanego w Turcji za wroga publicznego nr �. Od roku �99� działa w Brukseli parlament kurdyjski na uchodźstwie.

Kurdystan

�0

Stronami tego konfliktu są rdzenni mieszkańcy Irlandii i potomkowie angielskich oraz szkockich najeźdźców i kolonizatorów wyspy, którzy ostatecznie opanowali ten kraj w połowie XVII wieku, pozbawiając jego mieszkańców w roku ��9� wszelkich praw i własności ziemskiej. W wyniku walk narodowowyzwoleńczych w wieku XIX i na po-czątku wieku XX, prowadzonych drogą pokojową i zbrojną, � grudnia �9�� roku doszło ostatecznie do powstania Wolnego Państwa Irlandzkiego (w roku �9�9 – Republiki Irlandii). W skład tego państwa nie weszło � prowincji na północnym wschodzie wyspy (prowincja Ulster, irl. Ulaidh), które pozostały w Wielkiej Brytanii. Konflikt w Ulsterze jest zasadniczo konfliktem narodowościowym, choć ze względu na podziały religijne ludności ujmuje się także w kategoriach wyznaniowych. Strona katolicka, dyskrymi-nowana przez wiele dziesięcioleci przez protestanckie władze prowincji, dążyła do przyłączenia Ulsteru do Republiki Irlandii, podczas gdy protestanci (unioniści), sta-nowiący obecnie ��% ludności, chcą utrzymania status quo. Czołową rolę w walce po stronie katolickiej odgrywają Irlandzka Armia Republikańska (IRA) i reprezentująca ją w parlamencie partia Sinn Féin („My sami“), natomiast po stronie protestanckiej najbardziej radykalnym ugrupowaniem jest Partia Demokratyczna Unionistów oraz paramilitarna organizacja Bojownicy o Wolność Ulsteru. Oprócz zwykłych metod walki politycznej, zarówno w parlamencie, jak i na ulicach (manifestacje) obie stro-ny stosowały na dużą skalę terror. Dotyczy to zwłaszcza IRA, która uaktywniła się po tzw. krwawej niedzieli �0 stycznia �9�� roku – kiedy to sprowadzone do Ulsteru wojska brytyjskie zabiły �� katolików protestujących na ulicy – i zorganizowała wiele spektakularnych zamachów, także na terytorium Anglii (w tym na premier Margaret Thatcher). W samym tylko roku �9�� życie straciło ��� osób; do roku �000 zginę-ło ponad ��00 osób, a ponad �� 000 zostało rannych. Szansą na przerwanie wal-ki zbrojnej jest zawarte w kwietniu �998 roku tzw. porozumienie wielkopiątkowe, przyjęte w referendum w Irlandii Północnej oraz Republice Irlandii, w wyniku którego walczące organizacje zobowiązały się złożyć broń, Ulster odzyskał autonomię, a obie strony utworzyły w listopadzie �999 roku wspólny rząd. Tymczasowym przynajmniej rozwiązaniem konfliktu wydaje się więc wspólna, brytyjsko-irlandzka zwierzchność nad Irlandią Północną, której nie akceptują jednak wszystkie ugrupowania katolickie i protestanckie.

Irlandia Północna (Ulster)

��

Początki tego konfliktu sięgają wieku XVIII, kiedy to Rosjanie podbili kraje kaukaskie; Czeczeni nie pogodzili się nigdy z tym faktem i wielokrotnie występowali zbrojnie przeciw narzuconej władzy. Także Rosja Radziecka, mimo oficjalnie głoszonej dok-tryny samostanowienia narodów, w roku �9�� anektowała te tereny. W czasie II wojny światowej Czeczeni, oskarżeni o kolaborację z Niemcami, zostali deportowani do Ka-zachstanu i Kirgizji, skąd powrócili do swego kraju dopiero po �9�� roku. Po upadku Związku Radzieckiego władzę w Czeczenii przejęli antykomunistyczni nacjonaliści, na czele z byłym generałem radzieckiego lotnictwa Dżocharem Dudajewem. � stycznia �99� roku rozpoczęła się pierwsza wojna czeczeńska. Wojska rosyjskie, składające się głównie z niedoświadczonych rekrutów, zostały zdziesiątkowane przez Czeczenów. W czerwcu �99� dowodzeni przez Szamila Basajewa partyzanci zaję-li położone w Rosji miasto Budionnowsk, wzięli zakładników w szpitalu i wymusili na Rosji podjęcie rozmów w sprawie przerwania działań zbrojnych. W sierpniu gen. Liebiedź podpisał porozumienie pokojowe, zgodnie z którym armia rosyjska miała się wycofać, a kwestia statusu Czeczenii zostać rozstrzygnięta za pięć lat. Nie było jednak szans na trwały pokój. Stojący na czele Republiki Czeczenii gen. Maschadow oskarża Rosjan o prowokacje, mające na celu destabilizację państwa, z kolei władze w Moskwie oskarżały Czeczenów o serię zamachów w Rosji dokonanych latem �999 roku. Komendanci wojsk czeczeńskich, nad którymi oficjalna władza nie ma pełnej kontroli, ogłosili muzułmańską świętą wojnę islamską i najechali leżący w granicach Federacji Rosyjskiej Dagestan. Był to oficjalny powód do rozpoczęcia drugiej wojny czeczeńskiej. Wojska rosyjskie ponownie wkroczyły do Czeczenii i zrównały z ziemią jej stolicę – Grozny. Czeczeni przeszli do walki partyzanckiej, posuwając się regularnie – zdaniem Moskwy za zgodą prezydenta Maschadowa – do aktów terroru. W paździer-niku �00� roku oddział czeczeński opanował zbrojnie teatr na Dubrowce w Moskwie; w wyniku nieudolnej akcji jego odbicia wskutek zatrucia gazem zginęło ponad ��0 przetrzymywanych. � września �00� r. czeczeńscy bojownicy zajęli szkołę w Biesłanie – podczas szturmu rosyjskich antyterrorystów zginęły ��� osoby, w tym ��� dzieci. Perspektywy rozwiązania konfliktu czeczeńskiego nie wyglądają obiecująco. Władze Rosji nie chcą dopuścić do utraty terytorium, gdyż obawiają się, że stracą kontrolę nad złożami ropy w Azerbejdżanie. Po �� września �00� r. Rosja przedstawia swą walkę z Czeczenami jako walkę z międzynarodowym terroryzmem. Tym bardziej god-na szacunku jest zatem postawa tych Rosjan, między innymi byłego rzecznika praw człowieka w Rosji Siergieja Kowaliowa, którzy nie boją się głosić rosyjskiemu społe-czeństwu całej prawdy o walkach i represjach w Czeczenii. W ich wyniku zginęło bo-wiem dotąd już ok. �00 .000 osób, a ponad �00 .000 zostało zmuszonych do porzucenia swych domów.

Czeczenia

��

Po zakończeniu I wojny światowej na tereny brytyjskiej Palestyny zaczęli napływać Żydzi żyjący dotąd w diasporze. Zgodnie z tzw. deklaracją Balfoura (brytyjskiego mi-nistra spraw zagranicznych) miała tu powstać żydowska siedziba narodowa przy poszanowaniu praw obywatelskich i wyznaniowych ludności arabskiej. Koloni-zacja żydowska spotkała się jednak z oporem arabskim. Ostatecznie ONZ w �9�� roku uchwaliła projekt podziału terytorium na dwa państwa: żydowskie i arabskie, a w roku �9�8 Izrael proklamował własne państwo, z czym nie pogodzili się jego arab-scy sąsiedzi. W rezultacie wojny, która wybuchła jeszcze tego samego roku, Izrael nie tylko obronił swą niepodległość, ale też powiększył terytorium przyznane mu przez ONZ; z terytoriów izraelskich uciekło lub zostało usuniętych siłą ponad �00 tys. Arabów – zostali oni rozlokowani w obozach na Zachodnim Brzegu Jordanu, w Strefie Gazy, Jordanii, Libanie i Syrii. Państwa arabskie jeszcze trzykrotnie usiłowały doprowadzić do upadku Izraela, ale zawsze bez powodzenia; w wyniku jednej z wojen, tzw. wojny sześciodniowej w �9�� roku, Izrael zdobył Wzgórza Golan (od Syrii), półwysep Synaj (od Egiptu), zajął cały Zachodni Brzeg Jordanu i Starą Jerozolimę. Tylko z jednym z państw arabskich Izrael zdołał później odbudować stosunki dyplomatyczne – dzięki mediacji USA podpisał w �9�8 roku porozumienie pokojowe z Egiptem w Camp David. Nie poprawiło znacząco stosunków izraelsko-arabskich powstanie Autonomii Pale-styńskiej w �99� roku na Zachodnim Brzegu i w Strefie Gazy; kością niezgody pozo-staje wielkość przyszłego państwa palestyńskiego, status Jerozolimy, powrót arab-skich uchodźców oraz osadnictwo żydowskie na terenach zajętych przez Izrael. Żadna ze stron nie angażuje się zdecydowanie w proces pokojowy. środowiska prawicowe w Izraelu nie są przekonane do zasady „ziemia za pokój“ (oddanie terytoriów arab-skich w zamian za gwarancje zaniechania ataków terrorystycznych). Stojący na cze-le Organizacji Wyzwolenia Palestyny Jaser Arafat, kierujący Autonomią, nie potrafił bądź też nie chciał powstrzymać Palestyńczyków – zwłaszcza z fundamentalistycznej organizacji Hamas – przed dokonywaniem dalszych aktów terroru. Terror ten nie ma precedensu w dotychczasowej historii, polega bowiem na samobójczych zamachach młodych ludzi dokonywanych w taki sposób, by zabić jak najwięcej cywilnej ludności izraelskiej. Z drugiej strony armia izraelska również nie waha się użyć ostrej amunicji wobec młodzieży ciskającej w nią kamieniami. Walki nasiliły się w latach 90., w okre-sie dwóch powstań zwanych z arabska intifadą (wojną kamieni). Panuje powszechne przekonanie, że rozwiązanie tego konfliktu nie jest możliwe bez mediacji państw trze-cich, zwłaszcza Stanów Zjednoczonych.

Izrael - świat arabski

��

Historia tego konfliktu zaczyna się w roku �9��, kiedy to doszło do podziału kolonii brytyjskich w Azji na Indie i Pakistan – leżące między nimi terytorium Dżammu (za-mieszkane głównie przez hinduistów) i Kaszmiru (zamieszkane głównie przez mu-zułmanów) stało się przedmiotem dramatycznego sporu. Po rzeziach hinduistów w Kaszmirze, interwencji wojsk indyjskich i wkroczeniu armii pakistańskiej wybu-chła wojna zakończona zawieszeniem broni i wyznaczeniem linii demarkacyjnej pod kontrolą ONZ. Dwie trzecie terytorium Kaszmiru pozostało pod rządami Indii (po walkach w roku �9�� nieco więcej), reszta pod władzą Pakistanu. O przyszłości kraju miał rozstrzygnąć plebiscyt, ale nigdy go nie przeprowadzono. W latach �9��–�9�� i �9�� Indie i Pakistan stoczyły jeszcze dwie wojny, w �9�� roku miała miejsce także wojna między Indiami a Chinami popierającymi Pakistan i rywalizu-jącymi z Indiami o dominację w tym regionie Azji. Zapóźnienie gospodarcze tego terytorium, indyjskie rządy „twardej ręki“ (bezpośrednie rządy prezydenta, delega-lizacja partii separatystycznych, zwiększona obecność wojska) z jednej strony, a wspieranie tendencji separatystycznych przez Pakistan z drugiej, powoduje, że nie widać szans na szybkie rozwiązanie konfliktu. Terroryzm ugrupowań mu-zułmańskich spotyka się tu z karnymi ekspedycjami wojsk indyjskich. Konflikt ten wzbudza od dłuższego czasu zaniepokojenie całego świata, ponieważ Indie i Paki-stan dysponują bronią atomową, ciągle ją doskonalą i wydają się zdeterminowane, by użyć jej w sytuacji krytycznej.

Kaszmir

��

NA PROGU MILENIUM

CELE

Po zakończeniu zajęć uczeń potrafi:

• ocenić postępy i perspektywy demokracji na świecie,• wyjaśnić, jak postęp ekonomiczny i naukowy wpływa na rozwój demokracji na świecie,• rozważyć niebezpieczeństwo grożące światu w przypadku pozostawienia rozwoju nauki

poza kontrolą społeczeństwa demokratycznego,• wyliczyć globalne problemy współczesnego świata i zaproponować swoją wizję

ich rozwiązania.

CO BĘDZIE POTRZEBNE NA LEKCJI?

• słowniki i encyklopedie

METODY I TECHNIKI PRACY

• praca w parach i grupach zadaniowych• metoda projektu

JAK MOŻNA PRZEPROWADZIĆ ZAJĘCIA?

1. Zadaj uczniom pytanie: Czy postęp ekonomiczny i naukowy wpływa na zasięg i sposób funkcjonowania demokracji na świecie? Porozmawiajcie na ten temat, poszukajcie przy-kładów we współczesnym świecie, sporządźcie listę procesów i zjawisk potwierdzających ten wpływ (np. jak szybkość rozpowszechniania informacji wpływa na kształtowanie się opinii społeczności międzynarodowej. Czy da się znaleźć wydarzenia, które mu przeczą?

2. Poproś uczniów, aby zapoznali się z tekstem „Czy wszystkie państwa mogą być rządzo-ne demokratycznie?”. W omówieniu wykorzystaj zestaw danych statystycznych – tabelę „Demokratyzacja we współczesnym świecie”. Zapytaj, jak można wytłumaczyć to, że mimo tylu zmian, które zaszły we współczesnym świecie, według danych statystycznych propor-cja państw demokratycznych w roku 1922 wynosiła 45,3%, a w roku 1990 – 45%.

3. Zapytaj uczniów, co wiedzą na temat globalizacji. Wyjaśnijcie wspólnie to pojęcie, w razie potrzeby skorzystajcie z encyklopedii. Szukając definicji pojęcia, wykorzystajcie poniższą definicję opracowaną dla potrzeb ogromnego światowego koncernu General Electric. Po-równajcie je i skomentujcie różnice.

��

Wg publikacji General Electric Company globalizacja to dążenie do wzrosut dochodów po-przez zwiększenie wpływów na rynku światowym. Koncern chce to osiągnąć poprzez:

- zakup materiałów, komponentów i produktów tam, gdzie najtaniej, aby zachować konku-rencyjną pozycję na rynku,

- poprzez „łowców głów” chce korzystać z kapitału intelektualnego reprezentowanego przez pracowników na całym świecie. Planuje, że w XXI wieku produkty i usługi GE będą projektowane i dostarczane przez najzdolniejszych ludzi z całego świata i dla całego świata.

4. Wykorzystaj ćwiczenie “Globalizacja i ty” – poleć uczniom, aby pracując w parach,spróbowali znaleźć jak najwięcej przykładów globalizacji w różnych dziedzinach życia:

– gospodarce, kulturze, informacji, technologii a nawet kuchni i modzie. Każdy z nich

powinien ustalić, z iloma przejawami globalizacji zetknął się w ciągu ostatniego tygodnia;

– ci, którzy wymienią ich najwięcej, zasłużą na miano „megaglobalisty”. Poproś,aby ocenili, które z nich budzą ich pozytywne, a które negatywne emocje. W parachuczniowie powinni ocenić szanse, które stwarza globalizacja i zagrożenia, które zesobą niesie. Czy ich zdaniem można jakoś przeciwdziałać zjawiskom negatywnym?Kto i w jaki sposób może je wyeliminować? Czy są na to jakieś przykłady? W podsumowaniu wykorzystaj informacje z tekstu “Świat jako globalna wioska?”

5. Zaproponuj uczniom poszukanie odpowiedzi na pytanie: Dokąd zmierza świat?Zwróć uwagę, że – czy to się nam podoba, czy nie – żyjemy w globalnej wiosce,w której nasze życie w znacznym stopniu zależy od tego, co dzieje się w innych krajach,a nawet na innych kontynentach. Ich problemy są (lub w każdej chwili mogą się stać)problemami całego świata, a więc także naszymi. Poleć im, aby się wspólnie zastanowili,jakie największe wyzwania stoją przed współczesnym światem, a następnie poszukalii przedstawili własną wizję ich rozwiązania. Aby to zrobić sprawnie:

- podziel uczniów na czteroosobowe grupy, które wypiszą istotne dla współczesnegoświata problemy,

- następnie połączą je w szersze kategorie, np.: bezpieczeństwo, ekonomia, ekologia,kultura, religia, choroby cywilizacyjne, patologie społeczne,

- grupy uzgodnią między sobą, jaką kategorią problemów się zajmą (lub jakim konkretnym zagadnieniem),

- sprawozdawcy zdają relację z pracy zespołowej, przedstawiają wybór swojej grupy, uzasadniają go.

Dalsza praca będzie polegała na pogłębieniu wybranego zagadnienia poprzez wypracowanie „wytycznych dla świata”. Wybrany problem uczniowie przeanalizują, pracując metodą projektu.

��

Władzę we współczesnych państwach sprawują albo politycy (w demokracji), albo woj-skowi (w ustrojach autorytarnych), albo odwołujący się do różnych ideologii autokra-cji (w państwach komunistycznych lub teokratycznych). Formalnie ponad �0% państw na świecie spełnia podstawowe kryteria demokracji, spośród ponad �90 państw należą-cych do ONZ stabilnych państw demokratycznych jest jednak nie więcej niż �0-�0. Nie jest to liczba wysoka, są to jednak państwa bogate, najbardziej rozwinięte gospodarczo, dys-ponujące też największym potencjałem militarnym. Liczba państw demokratycznych się zmienia – w niektórych krajach armia lub partia, która siłą przejęła władzę, zarządza po pewnym czasie wolne wybory, w innych – zwykle wskutek ostrych konfliktów wewnętrz-nych lub wręcz wojny domowej – kres ustrojowi demokratycznemu kładzie zamach stanu. Przy wszystkich zaletach demokracji nie zawsze potrafi ona bowiem stworzyć i utrzymać ład państwowy. Dlatego też – co może zrazu wdać się dziwne – wie-le wojskowych zamachów stanu cieszy się poparciem rodzimej ludności i rządów in-nych państw demokratycznych. Problem polega jednak na tym, że ci, którzy we włas-nym przekonaniu ratują ojczyznę, zazwyczaj nie chcą oddać władzy reprezentan-tom społeczeństwa – nawet wtedy, kiedy zaistnieją już po temu odpowiednie warunki. Ale też nie we wszystkich państwach na świecie takie warunki występują w sposób trwały. Powstanie i okrzepnięcie demokracji w niektórych krajach Azji i Ame-ryki Południowej pozwala co prawda przypuszczać, że nie jest ona wynalazkiem Zacho-du, który nigdzie indziej nie znajduje zastosowania, ale nie gwarantuje, że jest ona uni-wersalnym modelem rządów. Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć tę kwestię, nie wy-daje się jednak, by przygotowane do demokracji były choćby wszystkie kraje afrykań-skie, nawet jeśli rządzący nimi już teraz deklarują, że sprawują władzę z nadania narodu. Być może więc przywódców takich państw należałoby oceniać nie według sposobu doj-ścia do władzy, ale sprawowania jej zgodnie z podstawowymi prawami człowieka i umiejęt-ności zapewnienia mieszkańcom znośnych warunków egzystencji. Niestety, niewielu despo-tów przedstawiających się jako ojcowie narodu lub obrońcy ludu, spełnia nawet to minimum. Czy zatem państwa demokratyczne – posługując się na scenie międzynarodowej bojkotem czy choćby embargiem handlowym – powinny wymusić na rządach autorytarnych przestrze-ganie praw człowieka? A może lepszą taktyką byłoby jednak utrzymywanie współpracy przy jednoczesnym wspieraniu opzycji i wywieraniu presji na demokratyzację życia publicznego? Organizacje poczuwające nad przestrzeganiem praw człowieka zajmują oczywiście stanowi-sko bardziej pryncypialne, natomiast rządy z reguły skłonne są stosować tę drugą strategie, zwłaszcza jeśli współpraca z niedemokratycznym reżimem przynosi wymierne korzyści oby-watelom ich własnego państwa – przykładem będzie tu stosunek do Chin i państw arabskich. Najnowsza historia pokazuje, że obie strategie mogą być skuteczne, ale obie też mogą zawieść.

Czy wszystkie państwa mogą być rządzone demokratycznie?

MATERIAŁY DLA UCZNIÓW

��

demokratyzacja we współczesnym świecie

ćwiczenie: GlOBAlIZACJA I TY

Pracując w parach, spróbujcie znaleźć jak najwięcej przykładów globalizacji w różnych dziedzinach życia – gospodarce, kulturze, informacji, technologii, a nawet w kuchni czy mo-dzie. Niech każdy z was spróbuje ustalić, z iloma przejawami zetknął się w ciągu ostatniego tygodnia – ci, którzy wymienią ich najwięcej, zasłużą na miano „megaglobalisty”. Które z przejawów budzą wasze pozytywne, a które negatwyne emocje? Zastanówcie się nad tym, a następnie na forum całej klasy spróbujcie ocenić szanse, jakie stwarza globalizacja, oraz określić zagrożenia, które ze sobą niesie. Czy waszym zdaniem można jakoś przeciw-działać negatywnym zjawiskom towarzyszącym globalizacji? Kto i w jaki sposób może je ograniczyć lub wyeliminować? Podajcie przykłady takich działań.

przejawy globalizacji:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Rok liczba państw liczba państw Ogółem Proporcja państw

�9�� �9 �� �� ��,�%�9�� �� �9 �� �9,�%�9�� �� �� ��� ��,�%�9�� �0 9� ��� ��,�%�990 �8 �� ��9 ��%

�8

Pozytywne emocje Negatywne emocje

Jeszcze kilkanaście lat temu w Warszawie bodaj jedyną potrawą możliwą do nabycia na wynos była zapiekanka z serem i pieczarkami. Dziś na każdej ulicy bez trudu można znaleźć jakiś orientalny bar: wietnamski, arabski albo turecki. Krytycy globalizacji powiedzą, że międzynarodowa kuchnia jest zapewne najlepszym z jej skutków i z pewnością nie równoważy zła, jakie wyrządza. Co bowiem sprowadziło Turków do Warszawy? Czy inaczej: co ich zmusiło do opuszczenia swojej ojczyzny? Motorem globalizacji jest niewątpliwie sfera gospodarki, rozszerzający się na cały świat rynek gospodarczy, który przekracza granice państw i kontynentów. Ludzie przemieszczają się tam, gdzie mogą znaleźć pracę, a kapitał przenosi się tam, gdzie praca jest najtańsza. Narodowe rządy nie są w stanie powstrzymać ani jednego ani drugiego. Ludzie, a zwłaszcza pieniądze, wędrują po świecie już niemal tak swobodnie jak towary. Oczywiście jest to obraz bardzo uproszczony, ale dla zwolenników globalizacji bardzo atrakcyjny. Przeciwnicy globalizacji widzą z kolei głównie jej skutki w postaci frustracji imigrantów i niechęci wobec przybyszów ze strony rodzimych mieszkańców. Wskazują też na rosnące bezrobocie spowodowane ucieczką kapitału do innych krajów.

Świat jako globalna wioska?

�9

Zwolennicy i przeciwnicy globalizacji toczą spory, czy świat więcej na niej zyskuje, czy też traci, a właściwie: kto na niej zyskuje, a kto traci – czy biedne kraje, które dostają się w obręb światowej ekonomii, czy też kraje bogate, które dzięki temu eksploatują kraje biedne? Anty - i alterglobaliści przywołują w tych sporach jeszcze jeden ważny argument: wielkie korporacje, które odnoszą gigantyczne korzyści z globalizacji, pozostają praktycznie poza demokratyczną kontrolą. Ich możliwości finansowe są dziś większe niż budżety małych państw narodowych. Decydują o losach milionów ludzi, ale nie są w żaden sposób przed nimi odpowiedzialne – podobnie jak często atakowane przez przeciwników globalizacji Bank Światowy i Światowa Organizacja Handlu. Jest to mocny argument w czasach, kiedy żadna władza nie może otwarcie przyznać, że jest antydemokratyczna, niemniej zwolennicy globalizacji będą argumentować, że w istocie proces ten sprzyja demokratyzacji, ponieważ prowadzi do otwarcia się na świat krajów rządzonych autorytarnie, ukazujących ich obywatelom siłę i atrakcyjność zachodniej demokracji. Dzięki nowoczesnym środkom komunikacji przeciwnicy globalizacji są bardzo widoczni. Czy jednak antyglobaliści potrafią powstrzymać procesy globalizacyjne? Czy potrafią przekonać do swoich racji elity polityczne i swych współobywateli? A może jest to już proces, który przebiega w dużej mierze niezależnie od działań ludzi, a nawet całych państw?

Wiedzieć więcej

Koniec historii?

Śledząc bieg wydarzeń w minionym dziesięcioleciu, trudno jest oprzeć się wrażeniu,że następuje jakiś zasadniczy przełom w historii świata. Ostatni rok przyniósł powódź arty-kułów obwieszczających, że zimna wojna się skończyła i – wedle wszelkich znaków – w wielu rejonach świata „wybucha pokój”. Większość tych analiz cechuje powierzchowność i brak szerszego aparatu pojęciowego pozwalającego odróżnić w dziejach świata to, co istotne, od tego, co przypadkowe czy akcydentalne. Gdyby Gorbaczowa usunięto z Kremla lub gdyby jakiś nowy ajatollah z którejś z posępnych stolic na Środkowym Wschodzie ogłosił milen-nium, ci sami komentatorzy prześcigaliby się w obwieszczaniu nowej ery konfliktów.A jednak wszyscy oni czują niejasno, że dokonuje się jakiś głębszy proces, który sensacjednia układa w całość uporządkowaną i spójną. Wiek XX był świadkiem ideologicznego gwał-tu w cywilizowanym świecie; widział resztki absolutyzmu, zwalczone przez liberalizm, po-tem bolszewizm i faszyzm, a w końcu najnowszy marksizm, który zagrażał apokalipsą woj-ny nuklearnej. Jednakże stulecie, które na początku było pełne wiary w ostateczny triumf zachodniej liberalnej demokracji, zatoczyło, jak się wydaje, pełne koło, wracając u schyłku do punktu wyjścia: nie do „końca ideologii” czy konwergencji między kapitalizmem i socjali-zmem, jak uprzednio przepowiadano, lecz do niekwestionowanego zwycięstwa, liberalizmu ekonomicznego i politycznego. Triumf Zachodu, zachodniej idei przejawia się w sposób naj-bardziej oczywisty w całkowitym wyczerpaniu się sił żywotnych

�0

alternatyw systemowych zachodniego liberalizmu. W ostatnim dziesięcioleciu nastąpiły nie-wątpliwe zmiany w klimacie intelektualnym dwóch największych na świecie krajów komu-nistycznych; w obu też zapoczątkowany został ruch znaczących reform. Zjawisko to jednak wykracza poza sferę wielkiej polityki i jest widoczne również w niepowstrzymywalnej eks-pansji konsumpcyjnej kultury zachodniej w formach tak zróżnicowanych jak targi chłopskie i kolorowe telewizory, które rozpowszechniły się w całych Chinach, prywatne restauracje i sklepy z odzieżą prowadzone przez spółki otwierane w minionym roku w Moskwie, muzyka Beethovena wprowadzona do japońskich domów towarowych i muzyka rockowa słuchana równie chętnie w Pradze, Rangunie i Teheranie. Jesteśmy, być może, świadkami nie po pro-stu końca zimnej wojny czy też przemijania pewnego szczególnego okresu w powojennej historii świata, lecz końca historii jako takiej, to jest – końcowego punktu ideologicznej ewo-lucji ludzkości i uniwersalizacji zachodniej liberalnej demokracji jako ostatecznej formy rzą-du. Nie znaczy to, że nie będzie już odtąd wydarzeń, którymi można by wypełniać doroczne podsumowania stosunków międzynarodowych publikowane na łamach „Foreign Affairs”, gdyż zwycięstwo liberalizmu nastąpiło głównie w sferze idei czy świadomości, a w realnym, materialnym świecie jest nadal niepełne. Istnieją jednak mocne podstawy, by wierzyć, że ideał ten z biegiem czasu zawładnie światem materialnym. Aby zrozumieć, jak się to dzieje, trze-ba rozważyć najpierw kilka kwestii teoretycznych dotyczących natury zmiany historycznej.

F. Fukuyama, „Koniec historii”, [w:] Czy koniec historii?, red. I. Lasota, IDEE, Warszawa 1991,s. 7–8.Strona: ��� (���) CZARNY

zajrzyj do internetu:

www.undp.org.plwww.un.org.pl/rozwojwww.polskapomoc.gov.plwww.ceo.org.plwww.pah.org.plwww.sprawiedliwyhandel.org.plwww.wodapitna.plwww.peakoil.plwww.um.org / milleniumgoals

��

��

INDIE

MATERIA¸Y POMOCNICZE DLA NAUCZYCIELI

Indie są drugim, jeśli chodzi o liczbę ludności, krajem na świecie. Zamieszkuje je ponad miliard ludzi. Szacuje się, że wśród nich aż �00 milionów nie przekroczyło �8. roku życia. Wzrost ekonomiczny zanotowany w ostatnich latach powoduje, że Indie są wśród �0 najszybciej rozwijających się gospodarek światowych. Jednak dochód krajowy na jednego mieszkańca nadal pozostaje niski, a aż ��% populacji żyje poniżej progu ubóstwa.W niedalekiej przeszłości nastąpiło wiele pozytywnych zmian w społeczeństwie indyjskim. Znacząco zmniejszył się analfabetyzm. Wzrosła liczba uczniów pomiędzy �. a ��. rokiem życia uczęszczających do szkół. 8�% gospodarstw domowych ma stały dostęp do pitnej wody. Znacząco ograniczono zachorowalność na wiele groźnych do tej pory chorób, do czego przyczyniły się powszechne akcje szczepień, m.in. przeciwko po-lio. Rozwój technologiczny, w tym przemysłu informatycznego, skutkuje poszerzaniem się świadomości o prawach dzieci.

Przed Indiami stoi jednak nadal wiele wyzwań, wśród których najważniejsze to:

- ograniczenie śmiertelności niemowląt, która w 2000 r. wynosiła 68 na 1000 żywych urodzeń,

- zwiększenie liczby dzieci objętych powszechnymi szczepieniami - między 1997 a 2000 rokiem nastąpił spadek tego wskaźnika: z 60 do 40 procent dzieci objętych szczepieniami,

- zmniejszenie śmiertelności matek przy porodach - wskaźnik ten wynosi obecnie aż 540 na 100 tys. żywych urodzeń,

- wyeliminowanie dyskryminacji dziewczynek, która rozpoczyna się już od momen-tich urodzenia i charakteryzuje się częstymi przypadkami uśmiercania noworodków tej płci. W ostatnich 6 latach nastąpił znaczny wzrost zachorowań na HIV/AIDS. Szacuje się, że 3.97 miliona osób żyje z AIDS.

Aż ��% dzieci poniżej � lat jest niedożywionych, bardzo wysoka jest liczba dzieci urodzonych z niedowagą, około połowy kobiet w Indiach cierpi na anemię. Tylko �0% gospodarstw domowych używa do gotowania soli wzbogaconej o jod. Zarówno jakość wody, jak i zaopa-trywanie w nią mieszkańców kraju pozostawiają wiele do życzenia. Mało domów posiada urządzenia sanitarne. W zaledwie ��% z nich są toalety, wskaźnik ten spada do �9% na ob-szarach wiejskich. Częste w Indiach są przypadki przymusowej pracy dzieci, bardzo duża jest liczba dzieci nieuczęszczających do szkoły. Sytuacja te jest szczególnie zła w przypadku dziewczynek. Należy także zwrócić uwagę na liczne przypadki tzw. dziecięcych małżeństw, zawieranych

I N D I E

��

przez nieletnich i uświęconych hinduską tradycją. Wpływają one negatywnie na prawidłowy rozwój dziecka i jego późniejsze, dorosłe życie. Wyzwania, jakie stoją przez tym ogromnym krajem, to także konieczna poprawa: systemu opieki zdrowotnej, opieki nad małymi dziećmi, odżywiania, sytuacji dziewczynek i wzrost świadomości dotyczącej zagrożenia, jakim jest HIV/AIDS.

Hinduizm - najważniejsza religia Indii

W Indiach największą religią jest hinduizm. Religia ta ukształtowała się w V w. p.n.e., i jest wyznawana przez większość ludności tego państwa. W odróżnieniu od chrześcijaństwa, buddyzmu czy islamu hinduizm nie wykształcił się z nauk jednego człowieka.Religia ta jest gigantycznym konglomeratem rozmaitych wierzeń i poglądów. Często wręcz ze sobą sprzecznych. Niektórzy obliczają, że w hinduizmie jest ��0 mln bogów i bóstw, choć liczba ta jest być może nieco przesadzona. Ze względu na wielką różnorodność hinduizmu, religia ta nie wykształciła jednolitej organizacji ani kanonu, w związku z czym trudno jest określić, kto jest hindusem i jakie są szczegóły jego wiary. Ze względów praktycznych przyjęło się, że hindusem jest ten, kto urodził się w jednej z licznych kast i kto akceptuje nauki spisane w sanhitach, czyli w czterech najstarszych Wedach. Nawet termin hinduizm został stworzony przez Brytyjczyków, którzy podbili Indie i przez wiele dziesiątków lat tam panowali. W sanskrycie, starożytnym świętym języku hindusów, nie ma nawet słowa odpowiadającego hinduizmowi, a to, co Europejczycy określają tym mianem, w sanskrycie nazywa się sanatana dharma, czyli „wieczna tradycja” albo „wieczna zasada”. Do najważniejszych bogów znanych z Wed należą: Jndra, Agni oraz Waruna–

wszystkowiedzący władca nieba. Najważniejsi bogowie późniejszego hinduizmu, Siwa i Wisznu, występują wprawdzie w Wedach, lecz mają znacznie mniejsze znaczenie. Syste-my religijne, w których istnieje wielu bogów, a dominujący okresowo się zmienia, nazywa-my henoteistycznymi. We wczesnym hinduizmie, czyli w wedyzmie, każdy z bogów (w tym czasie wszyscy bogowie byli rodzaju męskiego) pod pewnym względem miał przewagę nad pozostałymi. Stąd też wzięła się późniejsza koncepcja, że każdy z nich był jedynie przejawem czy też wcieleniem jednego potężnego bytu, siły sprawczej wszystkiego – Brahmana. Ariowie mieli duży zbiór obrzędów, który z czasem ulegał wzbogaceniu, poszczególne rytuały stawały się coraz bardziej skomplikowane — w końcu stały się tak wyrafinowane, że poprowadzić je potrafili jedynie bramini, czyli kapłani. Około VII w. p.n.e. Ariowie zdominowali całą Dolinę Gangesu, w tym też czasie bramini utrwalili swoją pozycję jako przewodnicy duchowi całego społeczeństwa. Powołując się na fragmenty Rygwedy, kapłani wprowadzili podział na kas-ty. Rzeczony tekst opowiadał o stworzeniu świata i życia na Ziemi i poświęceniu puruszny, czyli ducha świata czy też praczłowieka. Z różnych części jego ciała powstały poszczególne stany, z których później wyłoniły się kasty. I tak z ust powstali bramini (kapłani); z ramion — kszatrijowie (rycerze i urzędnicy); z bioder wajśjowie (wieśniacy); wreszcie z nóg siu-drowie (służący i niewolnicy).

Komentarze dotyczące Wed noszą nazwę upaniszad. Upaniszad jest bardzo wiele, nowe powstają nawet obecnie, jednak do kanonu tekstów świętych zalicza się tylko ��, które spi-sano w latach 800-�00 p.n.e. Znajduje się w nich wiele nowych koncepcji i kategorii filo-zoficzno-religijnych, spośród których najważniejsze są pojęcia sansary i karmy (karmanu). San-sara to wieczne koło narodzin i śmierci. Karma zaś to suma etycznych skutków wszy-

I N D I E

��

stkich uczynków i myśli człowieka, wyznaczająca jego pozycję i los w kolejnych inkarnacjach (wcieleniach). Idea karmy posłużyła kapłanom do uzasadnienia podziału na kasty: jeśli ktoś urodził się w wyższej kaście, to znaczyło to, że w poprzednich wcieleniach niejako sobie na to zasłużył.

Droga poznania Brahmana może być różna: poprzez ofiarę, ćwiczenie umysłu (joga) albo przez poświęcenie się jednemu z bogów. Ostatecznie człowiek może osiągnąć stan wyzwolenia i wyrwać się z wiecznego kręgu wcieleń.

Życie hindusa, a konkretnie bramina, dzieliło się na cztery podstawowe etapy. Każdy bra-min był kolejno: uczniem, panem domu, pustelnikiem i świętym ascetą. Podążanie tą drogą traktowane było zarówno jako idealny model życia osobistego, jak i doskonały oraz prak-tyczny sposób organizacji życia rodzinnego. Każdy etap życia bramina wiązał się z innymi obowiązkami. Na przykład uczeń powinien zachować czystość cielesną, z kolei pan domu powinien się ożenić i mieć synów. Cnotliwa kobieta powinna kolejno pozostawać pod opieką ojca, męża i synów. Powinności zależały również od statusu społecznego. Zważywszy na to, że od czynów w tym życiu zależało to, w jakiej kaście dana osoba odrodzi się w przyszłości, należało żyć cnotliwie, zgodnie z wymaganiami dla danej kasty, by zasłużyć sobie na nagrodę w przyszłym wcieleniu. Zbawienie można było osiągnąć, idąc jedną z trzech dróg. Byty to karma-marga, czyli „droga uczynków”; dżniana-marga, czyli „droga wiedzy” i bhakti-marga, czyli „droga oddania się, poświęcenia”. Droga uczynków była praktykowana przez większość hindusów. Polegała ona na spełnianiu powinności wynikających z przynależności kastowej i aktualnego etapu życia. Ci, którzy kroczyli drogą wiedzy, czytali święte pisma, zwłaszcza upaniszady, i rozmyślali nad ich treścią. Medytując i samodoskonaląc się, starali się osiągnąć oświecenie i dotrzeć do Ostatecznej Rzeczywistości. Droga poświęcenia się bogu, miłości do niego jest jednym z najstarszych elementów hinduizmu. Opowieści o Krisznie i Śiwie w Mahab-haracie i o Krisznie w Bhagawatpuracie to właśnie przykłady literatury sławiącej bogów, będącej wyrazem poświęcenia i oddania się. Jednym z największych mistrzów tego prądu był Ramanudża �. Doskonałym przykładem ludzi, którzy wybrali drogę poświęcenia się, są członkowie Ruchu Świadomości Kriszny. Ich pieśni są improwizowaną mantrą, wielokrotnie powtarzanym imieniem boga. Hindusi oddają też cześć swoim bogom, stawiając ołtarze, nucąc rytualne pieśni, paląc świece i składając ofiary.

W hinduizmie znane są świątynie i kapłani, nie ma jednak struktur hierarchicznych (takich jak na przykład w kościele Katolickim), nie ma jednolitego wyznania wiary, ani jednorodnego kodeksu postępowania. Jednocześnie jest to jedna z najpotężniejszych religii świata — oce-nia się, że różne formy hinduizmu wyznaje prawie miliard ludzi na całym świecie, głównie w Indiach, ale także ludzie hinduskiego pochodzenia na przykład w Wielkiej Brytanii i RPA. Dzięki upowszechnieniu dostępu do edukacji i swobodnemu przepływowi informacji w os-tatnim stuleciu wykształcił się tak zwany hinduizm akademicki — głównymi bóstwami tej podstawowej odmiany hinduizmu są Wisznu, Śiwa i Bogini-Matka (Dewi).

W Indiach jest jednak kilkaset tysięcy wiosek i w większości z nich religia przyjmuje specyficzną formę. W różnych miejscach czci się różne lokalne bóstwa. Poszczególne bóst-wa z hinduskiego panteonu mogą zajmować inne miejsce w hierarchii. W różnych rejonach Indii obchodzi się inne święta, tradycyjnie też różne są święte miejs-ca, do których wędrują pielgrzymi. Istnieją też jednak święta wspólne dla większości wyznawców hinduizmu. Jednym z takich świąt jest Diwali, Święto Światła, przypadające na przełom października i listopada. Kojarzone jest ono z kultem Lakszmi — bogini szczęścia

��

i pomyślności, małżonki Śiwy. Charakterystycznym elementem tego święta, nazywanego także hinduskim Nowym Rokiem, są sztuczne ognie i fajerwerki. Hindusi wierzą, że szczęście zawita do każdego domu, w którym jest zapalone światło. Wiosenne święto Holi jest równie popularne jak Diwali, bardziej uroczyście obchodzone jest w północnej części kraju. Holi to święto radosne, jego charakterystycznymi elementami są okazjonalne żarty i okre-sowe zawieszenie podziału kastowego i większości tabu. Bohaterami święta Holi są Kriszna i Wisznu, a dzień ten jest uznawany za święto płodności i nieskrępowanej seksualności. Trady-cja nakazuje w czasie święta Holi oblewanie się barwioną wodą albo obrzucanie koloro-wym pudrem. Ostatnio w niektórych miejscowościach zakazano tych praktyk. Najsłynniejszą pielgrzymką hindusów jest odbywająca się co �� lat Kumb Mela — pielgrzymka i kąpiel w świętej rzece — Gangesie. W pielgrzymce do Allahabadu, gdzie spotykają się dwie święte rzeki — Ganges i Jumna — uczestniczy czasami nawet �0 milionów pielgrzymów!

Wyznawcy hinduizmu nie są zobowiązani do uczestnictwa w jakimkolwiek publicz-nym obrzędzie czy akcie kultu, religia ta jest bowiem skrajnie indywidualistyczna i je-dyny obowiązek, jaki nakłada na swoich wyznawców, to nakaz postępowania zgodnie z obowiązkami wynikającymi z przynależności kastowej. W hinduizmie kapłan nie jest niezbędnym pośrednikiem w kontaktach człowieka z bogami. Nie ma też zwyczaju wspól-nego, zbiorowego czczenia bóstw. Każdy hindus może indywidualnie oddawać cześć bogu w świątyni albo we własnym domu. W świątyniach pudźa może obejmować takie czynności jak ofiarowywanie wizerunkom bogów darów, na przykład kwiatów, i chodzenie w kółko zgo-dnie z ruchem wskazówek zegara. W domu pobożny hindus, zwłaszcza ten wysoko urodzony, odprawia codzienne rytuały w specjalnym, odosobnionym pokoju albo przed umieszczoną w kącie kapliczką. Bogów, przodków i wszystkie żywe istoty czci się odpowiednio — wznosząc modlitwy, ofiarowując ogień, wodę i pokarm. W hinduizmie znane są rytualne uroczystości związane z poszczególnymi etapami życia - rytuały inicjacyjne młodych mężczyzn, śluby, pogrzeby i oddawanie czci przodkom rodu. Tradycyjna forma pogrzebu, w czasie którego żona była zmuszana do towarzyszenia zmarłemu mężowi na stosie, została zakazana przez Brytyjczyków w �8�9 roku i obecnie jest już prawie całkowicie zapomniana.

System kastowy wciąż odgrywa w Indiach ogromną rolę, chociaż hierarchia wynikająca z podziału kastowego nie jest równoznaczna z podziałem na biednych i bogatych. Należący do najwyższej kasty bramin może być na przykład bardzo biedny, a znacznie niżej ulokowany wajśja (kupiec) może być prawdziwym bogaczem. Nawet jednak ten tradycyjny model został nieco zmodyfikowany przez współczesny system prawny. Wprowadzono bowiem prawa zakazujące prześladowania i wykorzystywania przedstawicieli niższych kast, zwłaszcza zaś tzw. niedotykalnych, czyli ludzi nienależących do żadnej kasty. Obecnie niedotykalni mają na przykład zagwarantowane miejsca w parlamencie. Mimo tych ograniczeń, system kastowy jest jednak w Indiach wciąż żywy, najwyraźniej widać to w doborze partnerów życiowych. W Indiach niemal wszystkie małżeństwa (wciąż aranżowane przez rodziców młodych) zawierane są w obrębie jednej kasty.

Chociaż Mahatma Gandhi nie wywarł wielkiego wpływu na doktrynę religijną hinduizmu, stał się największym chyba popularyzatorem hinduizmu na świecie. Zawsze pozostawał posłuszny głoszonym przez siebie zasadom, był jednym z ojców niepodległości Indii. Wielo-krotnie głodował, protestując przeciwko wewnętrznym konfliktom etnicznym. Zginął w �9�8 roku zabity przez hinduskiego fanatyka.

��

��

�8

Indie

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH, GIMNAZJALNYCH I PONADGIMNAZJALNYCH

Czas trwania zajęć: 90 minut

Po zajęciach uczniowie:• będą przygotowani do cyklu zajęć na temat Indii, • powtórzą wiedzę z geografii i historii, • poznają Indie z innej, niż przedstawiana powszechnie strony

Potrzebne materiały:

• tablica• flipchart• kolorowe flamastry• mapa geograficzna Indii, Półwyspu Indyjskiego bądź Azji

Metody pracy:�. Burza mózgów �. Dyskusja �. Praca w grupach �. Praca domowa

Część pierwsza1. Dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych: Burza mózgów - z czym kojarzą wam się Indie, jaki w Indiach jest klimat, jak ubierają się ludzie, co jedzą? Odpowiedzi uczniów zapisz na tablicy. W szkołach podstawowych - uzupełniaj wypowiedzi uczniów wiedzą z zakresu geografii i historii.Dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych: Spójrzcie na mapę Indii - zastanówcie się (przypomnijcie sobie z lekcji geografii albo biolo-gii), jaki klimat jest w Indiach, jak ukształtowany jest teren, jaka jest największa rzeka Indii. Jaka religia ma w Indiach najwięcej wyznawców? Czy wiecie coś o innych elementach kul-tury Indii? Ćwiczenie należy wykonać w grupach i podsumować poprzez wypowiedzi poszczególnych przedstawicieli grup. Poproś, aby każdy kolejny przedstawiciel uzupełniał wypowiedź poprzednika.

I N D I E

�9

Indie

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH, GIMNAZJALNYCH I PONADGIMNAZJALNYCH

Czas trwania zajęć: 90 minut

Po zajęciach uczniowie:• będą przygotowani do cyklu zajęć na temat Indii, • powtórzą wiedzę z geografii i historii, • poznają Indie z innej, niż przedstawiana powszechnie strony

Potrzebne materiały:

• tablica• flipchart• kolorowe flamastry• mapa geograficzna Indii, Półwyspu Indyjskiego bądź Azji

Metody pracy:�. Burza mózgów �. Dyskusja �. Praca w grupach �. Praca domowa

Część pierwsza1. Dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych: Burza mózgów - z czym kojarzą wam się Indie, jaki w Indiach jest klimat, jak ubierają się ludzie, co jedzą? Odpowiedzi uczniów zapisz na tablicy. W szkołach podstawowych - uzupełniaj wypowiedzi uczniów wiedzą z zakresu geografii i historii.Dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych: Spójrzcie na mapę Indii - zastanówcie się (przypomnijcie sobie z lekcji geografii albo biolo-gii), jaki klimat jest w Indiach, jak ukształtowany jest teren, jaka jest największa rzeka Indii. Jaka religia ma w Indiach najwięcej wyznawców? Czy wiecie coś o innych elementach kul-tury Indii? Ćwiczenie należy wykonać w grupach i podsumować poprzez wypowiedzi poszczególnych przedstawicieli grup. Poproś, aby każdy kolejny przedstawiciel uzupełniał wypowiedź poprzednika.

I N D I ECzęść druga2. Dla wszystkich rodzajów szkół:Przeczytajcie fragment pamiętnika Marty Kaszubskiej z Indii i obejrzyjcie zdjęcia mieszczone na końcu scenariusza.Wynotujcie najważniejsze informacje z tekstów. Poproś uczniów, by po lekturze przeczytali swoje notatki. Ich odpowiedzi zapisz na tablicy. Po lekturze wypełnijcie diagram na temat tego, co jest dla Polski i Indii wspólne, a czym oba kraje się różnią.

„Znowu głośno, tłum, zapachy, chaos, riksze, które niemal rozjeżdżają przechodniów, krowy, dym, krzyki, rozmowy, biegające dzieci, żebracy, pozostałości dekoracji po święcie Diwali, które było pierwszego października.Jakieś pięć dni temu wybuchła tu bomba. Zabiła �0 osób, zniszczyła � sklepy. Ludzie cały czas wspominają wybuch. Kiedy czekałam, aż mi poprawią na miarę salwar kamiz, to rozmawiałam z jednym sklepikarzem. Był bardzo niezadowolony z muzułmanów z Pakistanu, którzy podkładają bomby. Pewnie chodzi o Kaszmir. Sklepikarz prowadzi biznes rodzinny swojego dziadka. Ma trzech braci. Wszyscy wykształceni (jeden z nich to lekarz). Rodzice szukają mu żony, bo ma �� lat. Poznał już cztery kandydatki, ale: pierwsza była za niska, więc odpadła, druga wyglądała za staro, trzecia była za bardzo wyzwolona, bo nosiła dżinsy, z czwartą nie zgadzali się mentalnie. Ciekawe jest to, że taki jeden błahy powód jak wzrost może przekreślać małżeństwo. Podobno teraz jest sezon na zawieranie małżeństw, bo jest pora chłodna i ludzie ładnie się ubierają, ciekawie prezentują. Jak jest gorąco to nie da się wytrzymać – tak mówił sklepikarz. Sprzedawca nie boi się ślubu, bo przecież na szczęście w jego rodzinie normą jest to, że syn może spotkać się z “wybranką” nawet do dwóch razy przed małżeństwem. Czyli będzie miał poczucie, że zna swoją przyszłą żonę... Ach, te Indie – tak inne od naszej kultury. Znowu mi na mącą w głowie. Za każdym razem, jak się tu przyjeżdża, to jest inaczej. Tym razem Delhi wydaje mi się normalnym światem, zwykłą ulicą. Nie ekscytuje mnie tak wiele rzeczy. Zachowuję spokój. Mniej się uśmiecham, szczególnie do mężczyzn, nie chcę, aby mnie zaczepiali (a i tak to robią - już parę razy usłyszałam: „you are so beautifull”). Tym, co mnie co jakiś czas stawia na nogi, jest to, że oprócz miłych ludzi normą jest zdawkowe, biurokratyczne traktowanie. Ktoś ci coś chce sprzedać, a ty nie kupujesz, to cię wygania ze sklepu machnięciem ręki albo nieprzyjemną miną. Hmm... Tak, życie nie jest tu łatwe.[...] ludzie tutaj nie żyją dla przyjemności, nie robią w życiu tego co chcą. Tutaj chodzi o to, aby przetrwać. Robisz to, co przyniesie ci garstkę ryżu. [...]

�0

Diagram do wypełnienia po lekturze tekstów z zadania 2.

3. Dla gimnazjów i szkół ponagimnazjalnychPrzeczytajcie teksty na temat gospodarki i polityki w Indiach. Zastanówcie się, czy obraz Indii w nich przekazany jest różny od tego, co dotychczas wiedzieliście – przed lekturą wypełnijcie pierwszą kolumnę tabeli, a po przeczytaniu drugą. Poproś uczniów, by wynotow-ali najważniejsze spostrzeżenia z tekstów. Po lekturze poproś, by je przedstawili. Odpo-wiedzi zapisz na tablicy.

Przeprowadź dyskusję w grupach na temat tego, jak wyglądają współczesne Indie i czym różnią się od stereotypowego o nich wyobrażenia, jakie mają ludzie w Europie. Zastanów-cie się, skąd mogą się brać stereotypy.

POLSKA INDIE

��

Informatyczny klucz

Robert Stefanicki: Jednym z celów podróży prezydenta Billa Clintona do Indii jest poprawa kontaktów gospodarczych. Jak to wygląda? Teresita Schaffer: Indie mają olbrzymi potencjał. Odkąd dziesięć lat temu rząd w Delhi podjął śmiałe re-formy ekonomiczne, obroty handlowe znacząco wzrosły, a USA stały się największym importerem indyjskich towarów (za ponad 9 mld dol.). Wielkim sukcesem Indii jest budowa sektora technologii informatycznej, który dekadę wcześniej nie istniał, a dziś jest głównym pracodawcą i daje najwięcej dochodów z eksportu. Sektor informatyczny w USA jest związany z Indiami - �0 proc. inżynierów zatrudnionych w Dolinie Krzemowej pochodzi z Indii. Teraz firmy, które przy ich pomocy odniosły sukces, zaczynają inwestować w Indiach.

Największa demokracja świata

(...) Wojciech Jagielski: Indie są nazywane największą demokracją świata. Czy chodzi tylko o �00 mln wyborców? Taką liczbą obywateli uczestniczących w wyborach rzeczywiście nie może pochwalić się żaden inny kraj na świecie.

Shankar Dayal Sharma: Indyjska demokracja to nie tylko liczba wyborców i fakt - godny co prawda podkreślenia - że wybory w Indiach odbywają się od pół wieku regularnie co pięć lat. Demokratyczne instytucje i idee są integralną częścią naszego starożytnego etosu. Jesteśmy jedną z najstarszych cywi-lizacji świata. A jednocześnie jesteśmy krajem ogromnym pod względem obszaru, zróżnicowanym religi-jnie, kulturowo, etnicznie. Gdybyśmy nie przestrzegali demokratycznych reguł rozumianych jako posza-nowanie odrębności i poszukiwanie zgody, nie udałoby się nam przetrwać. Święte, liczące pięć tysięcy lat księgi Rigwedy mówią: „Zbierajcie się, otwierajcie wasze serca, współdziałajcie ze sobą dla wspólnych korzyści”. Demokracja w Indiach jest nie tylko polityczną doktryną, ale jest stylem życia, częścią nas sa-mych. Jest nas zbyt wielu i zbyt się różnimy, by żyć inaczej.

Dlaczego jednak demokracja zapuściła korzenie tylko w Indiach? Trudno ją spotkać gdzie indziej w Azji.

- Może to nasza mądrość i doświadczenie. Mieliśmy też szczęście, że na czele ruchu wyzwoleńczego i młodego indyjskiego państwa znaleźli się ludzie będący uosobieniem demokratycznych i humanisty-cznych wartości - Mahatma Gandhi, Jawaharlal Nehru, Rabindranath Tagore.

Jak jednak ta demokratyczna idylla ma się do krwawych powstań w Kaszmirze i Pendżabie? Przyczyną niepokojów były tam m.in. wynaturzenia demokracji, korupcja, oszustwa. Jak pogodzić demokratyczne zasady z odmową uznania prawa kaszmirskich separatystów do samookreślenia?

- Nie twierdzę, że nie mieliśmy i nie mamy problemów. Demokracja w Indiach była zagrożona często przez nas samych. Ale w końcu zawsze okazywała się silniejsza i zwyciężała. Kaszmir jest integralną częścią Indii, częścią naszego etosu politycznego i narodowego. Popełniono tam wiele błędów, ale przyczyną obecnego konfliktu jest niestety systematyczna, drobiazgowo zaplanowana i realizowana kampania na rzecz destabilizacji w tym stanie i w całych Indiach. Tuż za naszą granicą partyzanci byli szkoleni i uzbrajani, a następnie przerzucani do walki w Kaszmirze. Po sześciu latach zamieszek i terroru udało się nam jednak przeprowadzić wybory. Demokratycznie wyłoniony kaszmirski rząd z pewnością przyczyni się do zakończenia niepokojów. Wysoka, �0-procentowa frekwencja w tych wyborach jest dowo-dem siły demokracji. Podobnie było w �99� roku w Pendżabie. Tam również demokracja zatriumfowała nad przemocą.

Konflikt Indii z Pakistanem o Kaszmir jest jednym z najważniejszych zagrożeń dla pokoju w tym regionie. Oba państwa są w stanie wyprodukować broń atomową. Były dyrektor CIA William Casey twierdził wręcz, że jeśli na świecie dojdzie do wojny nuklearnej, to właśnie tu.

- Jesteśmy gotowi do dialogu z naszym sąsiadem [Pakistanem - przyp. red.] w sprawie pokojowe-go rozwiązania kaszmirskiego konfliktu. Pragniemy, by był to dialog dwustronny. Sprzeciwiamy się umiędzynarodowieniu konfliktu. (...)

Teksty pochodzą z internetowego archiwum „Gazety Wyborczej”

��

Tekst dodatkowy dla szkół ponadgimnazjalnych

„The Wall Street Journal Europe” nr �� dodatek do „Gazety Wyborczej” nr �8�, wydanie z 0�/��/�99� „The Wall Street Journal Europe”, str. � Marcus W. Brauchli; Indie i Chiny: dwa giganty na krętej ścieżce reform

Na naszych oczach zachodzą historyczne przeobrażenia: Indie i Chiny, dwie prastare cywilizacje i ogromne, ubogie obecnie kraje, czynią wielkie wysiłki, by się unowocześnić. Czyżbyśmy byli świadkami wyścigu? Wprawdzie oba pseudosocjalistyczne giganty konkurują o światowy kapitał i względy międzynarodowych inwestorów, ale odległość dzieląca je nie tylko w sensie geograficznym, lecz także kulturowym i gospodarczym, jest tak wielka, że to współzawodnictwo może okazać się pozorne. - Oba kraje weszły na drogę długoterminowego rozwoju - mówi M.B. Athreya, do-radca z New Delhi. Istnieje więc pokusa, by je do siebie porównywać. Niektórzy przedstawiciele Waszyngtonu uważają, że potencjał demokratycznych Indii może w dłuższej perspektywie wziąć górę nad możliwościami autorytarnie rządzonych Chin. Natomiast były sekretarz stanu Henry Kissinger jest zagorzałym zwolenni-kiem Chin, które zresztą często korzystają z jego porad. Atmosferę współzawodnictwa podsyca jeszcze świadomość, że oba giganty będą potrzebowały wielkich środków na realizację swych ambicji. Według ocen Banku Światowego, którego największymi dłużnikami są właśnie te dwa państwa, Chiny z ich �,�-mld ludnością będą w najbliższej dekadzie potrzebowały ��� mld dolarów na inwestycje w dziedzinie telekomunikacji, produkcji energii elektrycznej, trans-portu i oczyszczania. Indyjski apetyt na inwestycje wcale chińskiemu nie ustępuje, zwłaszcza że do �000 roku liczba ludności tego kraju, która obecnie sięga 900 mln, znacznie przekroczy � mld.

��

Część trzecia - praca domowaDla wszystkich rodzajów szkół:Poproś uczniów, aby w domu poszukali wiadomości na temat kultury, religii i historii Indii, na przykład o tańcu, o architekturze, o Bollywood, o strojach, o zwyczajach, o kuchni. Poproś, by przygotowali plansze, na których umieszczą zdjęcia, krótkie teksty i rysunki dotyczące tych tematów. Jedną pracę mogą przygotować dwie-trzy osoby. Gotowe plansze podpisane nazwiskami uczniów powieś w klasie na czas zajęć o Indiach.

Po lekturze1. Dawniej, w Indiachrodzice wybierali dzieciom tak nie tak nie

2. Kobiety w Indiach

tradycyjne stroje. tak nie tak nie

3. Gospodarka indyjska jestoparta na

technologiach

tak nie tak nie

4. Indie to: Królestwo

Kolonia WielkiejBrytanii

Suwerenny krajdemokratyczny

Królestwo

Kolonia WielkiejBrytanii

Suwerenny krajdemokratyczny

5. Hindusi to jedni znajlepszych informatyków tak nie tak nie

6. Gospodarka indyjska tak nie tak nie

(...) Oba kraje mogą zaoferować inwestorom tanią siłę roboczą i bogaty wybór surow-ców. Oba nęcą ogromnymi możliwościami sprzedaży na krajowym rynku, gdzie setki milionów ludzi po raz pierwszy dysponuje środkami na zakup urządzeń i to-warów konsumpcyjnych. Poza tym jednak więcej jest między tymi krajami różnic niż podobieństw. Otwartość Indii wabi inwestorów, ale zdecydowanie Chin także cieszy ich zwolenników. Jeśli te dwa giganty będą w stanie nadal przyciągać kapitał, to zdaniem Merrill Lynch & Co„nie zabraknie funduszy na jednoczesny rozwój obydwu”.

��

Chodźcie do szkoły!

SCENARIUSZ ZAJĘĆ Z EDUKACJI GlOBAlNEJ DlA KlAS IV-VI SZKOŁY PODSTAWOWEJ, DlA GIMNAZJÓW I SZKÓŁ PONADGIMNAZJAlNYCH (proszę zwrócić uwagę, że ćwiczenia są podzielone ze względu na poziom szkoły!)

Czas: 90 minut

CELE LEKCJI

Po zajęciach uczniowie: • będą potrafili przedstawić argumenty przemawiające za chodzeniem do szkoły,• wymienić zalety edukacji, • umieć podać powody, dla których w niektórych częściach świata edukacja nie jest dostępna dla wszystkich,

• umieć wymienić różne rodzaje szkół, • wymienić różnice i podobieństwa między różnymi rodzajami szkół funkcjonujących

w Polsce,• wymienić różnice i podobieństwa między szkołami, które znają, a tymi, o których dowiedzieli się na zajęciach.

Potrzebne materiały: • teksty: Fragment Pamiętnika Marty Kaszubskiej z jej pobytu w Indiach, artykuł z Gazety Wyborczej pt. „Posyłajcie dziewczynki do szkoły”, „Oświata w Indiach”,• zdjęcia szkół w Indiach,• film „Szkoła w Indiach”

Metody i formy pracy:• burza mózgów, • rozmowa w małych grupach,• prezentacja filmu,• dyskusja,

D O S Z K O ¸ Y

��

D O S Z K O ¸ YPrzebieg zajęć:

Część pierwszaW szkołach podstawowych i gimnazjach: Przeprowadź z uczniami burzę mózgów. Zapytaj ich, czy ich zdaniem warto się uczyć, czy warto chodzić do szkoły. Poproś o odpowiedź na pytania, czy chodzenie do szkoły sprawia im przyjemność, co im daje kontakt z innymi ucz-niami. Zapytaj, czy uczniowie wyobrażają sobie, co by było, gdyby nie chodzili do szkoły – co robiliby w ciągu dnia, co robiliby, gdyby byli dorośli. Potem zapytaj o rolę wykształcenia: czy uczniowie uważają, że wykształcenie jest do czegoś potrzebne, co można zyskać, ucząc się (a może można coś stracić?). Wyobraźcie sobie, że musicie pracować i nie możecie chodzić do szkoły. Jak wyglądałoby wasze życie? Co robilibyście w przyszłości?

W szkołach ponadgimnazjalnych: Przeprowadź z uczniami burzę mózgów. Zapytaj, co sądzą o potrzebie edukacji – czy należy się uczyć, co można zyskać, ucząc się, jakie perspektywy otwiera przed nimi nauka. Zastanówcie się wspólnie, co by było, gdyby nie istniał obowiązek szkolny, i jakie są możliwe metody egzekwowania obowiązku szkolnego. Rozważcie pro-blem pracy dzieci w krajach rozwijających się. Do czego prowadzi praca dzieci? Jak wygląda społeczeństwo, w którym dzieci nie uczą się, tylko pracują? Odpowiedzi wypisz na tablicy. Możesz również podzielić uczniów na pary bądź �-� - osobowe grupy i zadać im pytania do dyskusji w grupach. Jeżeli tak zrobisz, poproś przedstawicieli każdej z grup o przedstawienie efektów burzy mózgów.

Część druga�. Poproś uczniów, by przeczytali tekst z pamiętnika Marty Kaszubskiej i (w szkołach gim-

nazjalnych i ponadgimnazjalnych) artykuł z „Gazety Wyborczej”. Poproś, aby na kartkach wynotowali najważniejsze spostrzeżenia.

�. Przeprowadź dyskusję o tym, czym różni się opisane w tekstach życie dzieci w Indiach od życia polskich uczniów. Zapytaj, czy uczniowie wykonują w domu jakieś prace – czy pomagają rodzicom, czy są za to wynagradzane – czy jest to ciężka praca, która przeszkadza im w nauce? Zastanówcie się, dlaczego dzieci w Indiach nie chodzą do szkoły i dlaczego pracują.

�. W szkołach ponadgimnazjalnych: poproś uczniów, aby w grupach (bądź w ramach pracy domowej) zastanowili się nad możliwymi rozwiązaniami problemu pracy dzieci i tego, że dzieci nie chodzą do szkoły.

Część trzecia�. We wszystkich typach szkół: Razem obejrzyjcie zdjęcia z indyjskich szkół. Przedtem

poproś ich o rozmowę na temat różnych rodzjów szkół – jakie znają typy szkół, jak wygląda ich szkoła i czym różni się, na przykład od szkoły z internatem. Czym różnią się szkoły na wsi od szkół w mieście? Pytania zapisz na tablicy, tak by w trakcie ogladania zdjec były widoczne.

��

�. Obejrzyjcie film „Szkoła w Indiach” i zdjęcia ze szkół indyjskich.

�. Zapytaj uczniów co im się podoba w szkołach indyjskich. Podyskutujcie na temat tego, co można by przenieść do polskich szkół.

�. W szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych: przeprowadź burzę mózgów na temat tego, co jest potrzebne, by dobrze się uczyć (kolorowe podręczniki, dobrze wyposażona klasa/pracownia, ładne zeszyty, mapy, dostęp do Internetu...). Podyskutujcie, jakie po-moce szkolne są niezbędne – czy są niezbędne? Jak dostęp do różnych zdobyczy techniki wpływa na naukę? Czy łatwiej się uczyć z kolorowych książek i korzystając z Internetu, czy nie ma to w ogóle znaczenia?

�. W szkołach podstawowych i młodszych klasach gimnazjalnych dyskusję można rozwinąć w formę pracy domowej – przygotowania rysunków czy wypowiedzi pisemnej dotyczących wymarzonej szkoły. Temat można również kontynuować na zajęciach plas-tyki, języków obcych, zajęciach w świetlicy. W starszych klasach gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych praca domowa może przybrać formę rozprawki na temat pracy dzie-ci i chodzenia do szkoły. Poproś uczniów, by poszukali materiałów na temat tego, co oni mogą zrobić, by dzieci nie musiały pracować i mogły się uczyć. Poproś, żeby skorzystali z Internetu, gazet, książek.

Część czwarta�. W szkołach ponadgimnazjalnych: Na zakończenie przeczytajcie tekst z przewodnika Pas-

cala o oświacie w Indiach. Zastanówcie się wspólnie, czy tworzenie nowych programów edukacyjnych może zmienić coś w postawie dzieci i ich rodziców.

�. W szkołach podstawowych i gimnazjach: wygłoś mini - wykład na temat tego, jak wygląda edukacja w Indiach i jakie kroki podejmuje rząd, aby przekonać rodziców, by posyłali dzie-ci do szkoły. (na podstawie fragmentu „Oświata w Indiach” z przewodnika Pascala).

�. We wszystkich rodzajach szkół: Zbierzcie argumenty dotyczące konieczności chodzenia do szkoły – pracę tę można wykonać w grupach bądź metodą burzy mózgów. Zapisz propozycje na tablicy. Sformułujcie apel do rodziców dzieci w Indiach (albo w innym kra-ju rozwijającym się), by posyłali dzieci do szkoły.

��

Pamiętnik z Indii Marta Kaszubska

[...] Docieramy na miejsce. Pokój skromny, trochę przerażający, ale wszystko jest na miejscu. Podłoga zimna – jak zwykle beton. Ściany pokryte zaciekami po ostatnim monsunie. Nie ma prysznica, ale jest kran, będziemy nalewać wodę do wiadra.

Cała szkoła ogromnie się cieszy, że przyjechałyśmy. Dzieciaki wybiegają się przywitać. Wszystkie (ponad �00) chórem krzyczą: Namaskar – dzień dobry – składają ręce i się kłaniają. Dzisiaj jest Dzień Dziecka i nie ma lekcji. Po południu nie możemy wyjść z Sashą z zachwytu, widząc dziewczynki uczące się jeździć na rowerach. [...] W Indiach kobiety raczej nie jeżdżą na rowerach, dopiero teraz młode pokolenia po raz pierwszy próbują. To wielki przełom. Postanowiłyśmy kupić szkole dwa damskie rowery. Rowery przybyły dwa dni wcześniej niż my. To niesamowite, ale dziewczynki same od razu zaczęły się uczyć na nich jeździć! [...]

O �8.00 przyłączyłam się do jogi, którą codziennie ćwiczy cała szkoła. To naprawdę mistyczny moment - być wśród tylu cudownych dzieciaków z plemion wykonujących różne pozycje, a potem pięknie śpiewających modlitwę. Ciekawe, czy i w Polsce udałoby się wprowadzić jogę za-miast WF-u. W środku dnia poszliśmy na bazar, który co poniedziałek otwierany jest na głównym skrzyżowaniu w Koinpur. Panie sprzedają suszoną rybę, obok pan sprzedający bransoletki, ktoś sprzedaje klapki. Wszystko rozłożone na ziemi na workach po ryżu. Targ pełen ludzi. Handlarze mają klientów, w końcu tylko raz w tygodniu można zrobić zakupy. Gdzieś z boku kilkunastu mężczyzn gra na pieniądze w jakąś grę. Z innej strony ktoś ostrzy noże, rozgrzewając je w ogniu. Na targ zawitał także przewodniczący lokalnych władz (taki burmistrz), który wyglądał na człowieka szanowanego przez wszystkich.

[...] Lunch zjadam z nauczycielkami w ich domu. Zaprosiły mnie do siebie. Hin-duski są naprawdę otwarte, uprzejme i gościnne. Jedna z nich ugotowała pyszny obiad. Mieszkają we cztery w jednym pokoju. Bardzo miło jest obserwować to, jak się przyjaźnią i jak się wspierają. Jedna robi obiad, druga zmywa, trzecia zamiata podłogę. Są uśmiechnięte i zadowolone. Jyoti mówi świetnie po angiel-sku, wykładała w college’u. Jest nowo zatrudnioną nauczycielką i wspaniałą kobietą. Pomyślałam sobie, że mogłabym się z nią zaprzyjaźnić. Widać, że jest bardzo mądra, pewna siebie i silna. Myśli też bardzo rewolucyjnie. Skąd ona się tu wzięła?? Ma �� lata i jeszcze nie jest mężatką. W przypadku każdej innej kobiety w Indiach byłoby to bardzo upokarzające. Jyoti zupełnie się tym nie przejmuje i nadal się zastanawia czy chce wyjść za mąż. Mówi, że najważniejsze jest aby jej przyszły mąż był dobrym człowiekiem. Jest w stanie zaakceptować zaaranżowane małżeństwo, ale także małżeństwo z miłości. Takie podejście samo w sobie jest bardzo zaskakujące tutaj, na wsi. Zapytała się mnie, czy ja będę miała zaaranżowane małżeństwo. Powiedziałam, że w moim kraju aranżowane małżeństwa się nie zdarzają.Po lunchu spotkałam na boisku wycieczkę uczniów z innej szkoły. Przyjechali zobaczyć szkołę Gram Vikas. Przeżyłam szok. Uczniowie pochodzili z bardzo zamożnej szkoły z wykładowym angielskim. Byli ubrani w piękne mundurki. Każdy z nich mówił wspaniale po angielsku. Zachowywali się niezmiernie uprzejmie. Nauczyciel mi się przedstawił i opowiedział, jaki jest cel wizyty wycieczki. Zaskoczyło mnie to, bo przeważnie większość zanim się przedstawi (a przeważnie w ogóle tego nie robi), torpeduje mnie pytaniami: Why did you came? What country? What are you doing? What is your name? itd. A tutaj, proszę, ktoś mi się przedstawia.Potem niestety wszystko skoncentrowało się na mnie jak zawsze. Stałam w środku, dzieciaki zadawały pytania, prosiły o podpisy... ach... męczy mnie to bardzo.

Po raz pierwszy miałam do czynienia z taką dużą grupą dzieciaków z wyższej warstwy społecznej, których rodzice mają sporo pieniędzy. Ogromny kontrast z tym, co na co dzień widzę i z kim pracuję. Nie znam bogatych Indii. A przecież w Indiach jest wiele osób zabójczo zamożnych. Jak te dwie skrajności żyją obok siebie i prowadzą zupełnie inne życia? Jak to się dzieje? Jak ja się w tym odnajduję? Co oni sobie o mnie myślą?W końcu padło pytanie: jak tutaj pani dotarła? Ile kosztowała podróż samolotem? Standardowe pytanie. Wszyscy zawsze pytają o cenę wszystkiego. Zawsze z nieśmiałością mówię o cenie biletu lotniczego. Wiem, że to ogromnie dużo pieniędzy. Nawet dla nas, ludzi z Europy. Tym razem jak podałam sumę i powiedziałam, że to bardzo drogo, nauczycielka w odpowiedzi stwierdziła, że to wcale nie tak drogo... Pierwszy raz ktoś powiedział, że 8�0 dolarów to niedrogo. Ja na serio rozmawiam z „innym światem”.

�8

Oświata w Indiach(materiał pomocniczy do scenariusza „Chodźcie do szkoły!”)

Zgodnie z konstytucją do ��. roku życia edukacja jest obowiązkowa i bezpłatna. Na terenie całego kraju działa �88 tys. Szkół podstawowych, ��0 tys. szkół średnich, a także �0 ��� szkół wyższych oraz ��� uniwersytetów (liczba studentów wynosi �,08 mln). Dzieci z wyznaczonych najniższych kast, które są dyskryminowane w społeczeństwie, mogą pojąć studia, korzystając z rządowych dopłat do czesnego. Program ten obejmuje obecnie �� uniwersytety i �� szkół wyższych. Oprócz szkół państwowych istnieje również spora liczba placówek oświatowych (zajęcia zazwyczaj w języku angielskim) prowadzonych zwykle przez organizacje kościelne. Liczba miejsc w tych ekskluzywnych placówkach jest ograniczona, dlatego najczęściej trafiają tu tylko najbogatsi.Do szkół zapisanych jest dwie trzecie indyjskich dzieci, z czego zdecydowaną większość stanowią dzieci mające uczęszczać do szkoły podstawowej. Spora ich część przychodzi do szkoły sporadycznie, a co najmniej �� mln nie jest w ogóle zapisanych. Na wyższych szczeblach edukacji wyraźnie dominują chłopcy. Zdobywanie wiedzy nie wiedzie się zbytnio dzieciom pochodzącym ze wsi, gdyż przed ukończeniem szkoły ponad połowa z nich kończy swoją edukację. W latach �99�-�998 nie ukończyło szkoły średniej �9% uczniów. Do szkół podstawowych i średnich uczęszcza ok. �0 mln dzieci niepełnosprawnych, czyli niewielka ich część. Również w tym przypadku odsetek uczniów, którzy nie kończą szkoły, jest bardzo wysoki. Próby wykorzenienia analfabetyzmu wśród dorosłych (zwłaszcza kobiet) przyniosły efekty dalekie od oczekiwań.Większość państwowych inwestycji przeznaczono na wspieranie szkolnictwa wyższego, chociaż zdaniem oponentów, jego jakość znacznie się obniżyła, a wielu absolwentów kierunków humanistycznych bezskutecznie poszukuje pracy. Najlepsi indyjscy studenci najczęściej starają się o miejsca na renomowanych uczelniach zagranicznych, po ukończeniu których decydują się na dalszą karierę również poza granicami Indii.Odpowiedzialność za zapewnienie odpowiedniego poziomu edukacji spoczywa w równym stopniu na rządzie centralnym, jak i władzach stanowych. Rząd centralny prowadzi aktywniejszą działalność w zakresie promowania edukacji dziewcząt oraz dyskryminowanych grup społecznych. Spis z �00�r wykazał, że czytać i pisać umie ��,�8% ludności Indii, czyli o ��,��% więcej, niż zanotowano w spisie z �99� r. Poprawiły się też proporcje między odsetkiem piśmiennych mężczyzn (��%) i kobiet (��%) . Najlepsze wyniki zanotowano w Kerali (9�% piśmiennych), a najgorsze w Biharze (�8%) i nowym stanie Dźharkhand (��%). (opr. Krzysztof Pacewicz na podstawie przewodnika Pascala „Indie”)

�9

Indyjskie pogramy edukacyjne:

�. Wszyscy umieją pisać i czytać – kampania na rzecz powszechnej nauki czytania i pisania adresowana nie tylko to dzieci, ale także ich rodziców – analfabetów.

�. Edukacja podstawowa dla wszystkich – objęcie wykształceniem podstawowym wszyst-kich dzieci, zmniejszenie ilości uczniów rezygnujących ze szkoły w toku nauczania do �0% procent.

�. Decentralizacja oświaty – zakłada się, że społeczności lokalne w formie wiejskich i miejskich komitetów oświatowych przejmą część procesów planowania i edukacji dzieci.

�. Szkoły dla dziewcząt – zakładanie szkół dla dziewcząt, wśród których poziom analfa-betyzmu jest szczególnie wysoki.

�. Operacja „Tablica” – wyposażenie szkół w tablice i inne podstawowe pomoce. Programem tym objęto ponad �00 000 szkół!

�. Lepiej uczyć przedmiotów matematyczno – przyrodniczych – odbywa się to m. in. poprzez przygotowywanie pomocy metodycznych dla nauczycieli, stopniowe wyposażanie laboratoriów i pracowni komputerowych, doskonalenie nauczycieli, udział uczniów w olimpiadach

�. Posiłek w szkole – zakłada dostarczenie posiłków (�00 g zboża dziennie) wszystkim dzieciom w klasach I-V, co ma także zachęcić do posyłania dzieci do szkół.

8. Nauczanie jogi w szkołach – jako sposób na zrównoważony rozwój duchowy i fizyczny młodego człowieka.

9. Tania książka – wydawcy podręczników płacą mniejsze podatki, co ma obniżyć cenę podręczników.

�0

Posyłajcie dziewczynki do szkoły! (materiał pomocniczy do scenariusza lekcji „Chodźcie do szkoły!”)

Dziewczynki w wielu krajach nadal o wiele częściej niż chłopcy nie otrzymują żadnej edukacji - alarmuje UNICEF. Na świecie do szkoły nie chodzi 90 mln dziewcząt i 25 mln chłopców.

Minęło pięć lat, od kiedy państwa zrzeszone w Organizacji Narodów Zjednoczonych z okazji nastania nowego tysiąclecia zobowiązały się zlikwidować różnice w edukacji dziewcząti chłopców na poziomie podstawowym i średnim. Miał to być krok do zapewnienia w �0�� r. co najmniej podstawowej edukacji wszystkim dzieciom na świecie. Z tej okazji UNICEF podsumował sytuację dziewcząt. Niestety, celu wyznaczonego na ten rok nie udało się osiągnąć aż w �� krajach. - Nie dotrzymaliśmy obietnicy złożonej dzieciom - mówi dr Cream Wright kierująca sprawami edukacji w UNICEF, ONZ-owskiej organizacji zajmującej się dziećmi. Największe problemy są w Afryce i Azji Południowej. W Burkina Faso do szkół chodzi tylko �0 proc. dziewczynek, w Gwinei i Mali - �0 proc., w Afganistanie, Beninie, Czadzie i Pakista-nie - poniżej �0 proc., w Nigerii - �0 proc., w Nepalu - �� proc. Także w bliskich Europie krajach, jak Turcja czy Maroko, sytuacja jest daleka od ideału. W Turcji problemy dotyczą głównie południowo-wschodniej części kraju, gdzie mieszkają Kurdowie. W skali całego kraju do szkół chodzi 8� proc. dziewcząt i 89 proc. chłopców, ale różnice między zachodem a wschodem Turcji są znaczące. Mieszkający na wschodzie Kurdowie nie posyłają córek do szkół z różnych powodów. Trady-cja nakazuje, by kobiety pozostawały w domu, dziewczęta wcześnie wychodzą za mąż, do szkoły jest daleko, a droga jest niebezpieczna. „Rodzice donosili, że czasem nie zapisują dzieci do szkoły, ponieważ za późno zarejestrowali je po urodzeniu lub popełnili we wniosku błędy; w związku z tym zniesiono kary za późne rejestrowanie dzieci” - stwierdza raport UNICEF. Agencja wskazuje jednak na działania w tym kraju, które mogą stać się przykładem dla in-nych. Od �00� r. w mieście Van wśród Kurdów trwa kampania pod hasłem „Dziewczynki, chodźcie do szkoły”, w której uczestniczą nauczyciele, wolontariusze, a nawet listonosze. Wolontariusze chodzą po domach i przekonują rodziców, by posyłali córki do szkół. Akcji towarzyszą też reklamy i artykuły w prasie, plakaty i ulotki. Efekt? Do szkół zapisano ��0 tys. dziewcząt. Specjaliści UNICEF zwracają uwagę, że nawet w krajach, gdzie sytuacja jest w miarę dobra, istnieją poważne problemy. Tak się dzieje np. w Kosowie, gdzie tylko �� proc. dziewcząt ze wsi w wieku od �� do �9 lat ukończyło w �00� r. szkołę podstawową. Bezrobocie na prowincji sprawia, że rodziny często się przenoszą, a dzieci przerywają edukację.

Dominika Pszczółkowska tekst pochodzi z archiwum „Gazety Wyborczej”

��

��

��

Dziewczyny na rowery!

Czas: 90 minut

CELE LEKCJI

Po zajęciach uczniowie będą potrafili:• wskazać podobieństwa między życiem codziennym polskich i indyjskich miasteczek• wymienić jakie korzyści może przynieść swoboda przemieszczania się (na przykładzie roweru)• podać przyczyny, dla których dla dziewczynek w Indiach ważna jest nauka jazdy na rowerze.

Potrzebne materiały: • arkusze papieru • mazaki • tablica• mapa polityczna świata • mapa fizyczna Azji • odtwarzacz VCD • zdjęcia z Indii (czesc I - indyjska ulica, część II- nauka jazdy na rowerze)

Metody i formy pracy:• burza mózgów • praca w grupach• analiza materiału źródłowego (film)

Warunek wstępny:Zadaj uczniom pracę domową polegającą na przeprowadzeniu szkolnej sondy na temat tego, ilu z ich kolegów i ile z koleżanek potrafi jeździć na rowerze i kiedy się tego nauczyli. Wytłumacz uczniom, że chodzi o zbadanie, czy tyle samo dziewczynek i tyle samo chłopców potrafi jeździć na rowerze.

NA ROWERY

SCENARIUSZE ZAJĘĆ EDUKACJI GlOBAlNEJ DlA SZKOŁY PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I SZKOŁY PONADGIMNAZJAlNEJ

��

Część pierwsza:

�) Przyprowadź do klasy rower (bądź poproś któregoś z uczniów, by przyjechał na rowerze). Zapytaj, czy uczniowie wiedzą, jak można wykorzystać rower. Przeprowadź burzę mózgów, w wyniku której uczniowie zaproponują różne sposoby wykorzystania roweru (przemie-szczanie się, przewożenie ludzi – riksze, przewożenie towarów, sport, rozrywka). Wyniki burzy mózgów zapisz na tablicy.

�) Powiedz uczniom, że zaraz obejrzą film, który został nakręcony w Indiach w miejscowości Berhampur w stanie Orissa. Pokaż na mapie świata Orissę.

�) Poproś uczniów, by w czasie oglądania zdjęć zwrócili uwagę na to:

a) jak wygląda indyjska ulica?b) w jaki sposób przemieszczają się ludzie?c) czy na ulicy jest więcej kobiet czy mężczyzn?d) wjaki sposób przemieszczają się kobiety, a w jaki mężczyźni?

Pytania zapisz na tablicy, aby uczniowie mogli je widzieć podczas oglądania filmu. Możesz też rozdać przygotowane wcześniej kartki z pytaniami.

�) po obejrzeniu zdjęć zapytaj uczniów o ich wrażenia: czy obraz był zgodny z ich wyobrażeniami o Indiach, jeśli nie, to w czym odbiegał od ich wyobrażeń? Następnie poproś uczniów, byodpowiedzieli na zadane wcześniej pytania:

a) jak wygląda indyjska ulica? (np. zatłoczona, hałas, gra muzyka, odgłosy klaksonów, ludzie przemieszczają się we wszystkich kierunkach, chodzą po ulicach, brak chodnika, brak sygnalizacji świetlnej, brak znaków drogowych, brak asfaltu);

b) w jaki sposób przemieszczają się ludzie? (pieszo, na rowerach, rikszami, samochodem);c) czy na ulicy jest więcej kobiet czy mężczyzn? (przewaga mężczyzn);d) wjaki sposób przemieszczają się kobiety, a w jaki mężczyźni? (kobiet jest znacznie mniej

i przemieszczają się raczej pieszo, mężczyźni jeżdżą na rowerach, skuterach, samocho-dem, ale też chodzą pieszo).

�) Zapytaj uczniów, czy zauważyli, który ze środków transportu pojawiał się na zdjęciach najczęściej (rower). Poproś, by zastanowili się chwilę i powiedzieli, w jaki sposób i do ja-kich celów był wykorzystany rower? Uczniowie nie powinni mieć problemów z odpowiedzią na to pytanie. Porównajcie spostrzeżenia z notatkami z początku lekcji – czy znalazły się jakieś nowe sposoby wykorzystania roweru?

�) Metodą burzy mózgów zbierz od klasy odpowiedzi na pytanie w jaki sposób różne środki transportu wpływają na nasze życie codzienne?

�) W gimnazjach i szkołach ponagimnazjalnych: Poproś uczniów by przeprowadzili dyskusję na temat tego, jak łatwo dostępny środek transportu może wpływać na życie ludzi. Za-stanówcie się, jakie możliwości daje rower – można dotrzeć dalej w krótszym czasie, dojechać do szkoły, do lekarza, do sklepu. Taki środek transportu daje niezależność i pozwala robić rzeczy, których dotychczas nie można było załatwić piechotą.

��

8) Poproś uczniów, by przedstawili wyniki swojego sondażu. Czy tyle samo chłopców, co dziewczynek jeździ na rowerze w Polsce? Podsumuj to ćwiczenie, a nawiązując do filmu podkreśl, że w Indiach, na rowerze umie jeździć niewiele dziewczynek i kobiet.

Część druga:

�) W szkołach podstawowych: Poproś uczniów, by zastanowili się, czy w ich rodzinach da się zaobserwować jakiś określony podział ról? Czy mama, tata, siostra, brat oraz inni członkowie rodziny na co dzień wykonują jakieś określone czynności? Czy oni sami mają jakieś obowiązki? Zastanówcie się, co tata ostatnio ugotował? A czy mama coś naprawiła w domu? W jakich czynnościach pomagacie rodzicom w domu? Pozwól uczniom na swo-bodne wypowiedzi, nie zapisuj ich na tablicy.

W gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych: Powiedz uczniom, że teraz przez chwilę będą pracować w grupach. Podziel klasę na grupy � – osobowe. Rozdaj arkusze papieru i mazaki. Poproś uczniów, by zastanowili się i wypisali na otrzymanych kartkach – jakie role pełnią w ich rodzinach kobiety, a jakie mężczyźni? (jakie mają obowiązki, zadania, czym się na co dzień zajmują). Następnie poproś przedstawiciela jednej z grup o przed-stawienie wyników pracy. Pozostali uczniowie słuchają i uzupełniają wypowiedź przedsta-wiciela pierwszej grupy o informacje/przykłady, które nie pojawiły się w tej prezentacji. Efektem podsumowania pracy w grupach powinna być lista ról (funkcji) pełnionych przez kobiety i mężczyzn świadcząca o ewolucji tradycyjnego podziału ról społecznych.

Na pewno pojawi się wiele przykładów kobiet (matek), które są aktywne zawodowo, pojawią się też przykłady mężczyzn (ojców) wykonujących prace domowe tradycyjnie przypisywane kobietom (gotowanie, sprzątanie). Powstały zbiór ról społecznych przypisy-wanych kobietom/mężczyznom będzie punktem wyjścia do rozmowy na temat tradycyjne-go podziału ról społecznych oraz jego ewolucji. W jej trakcie możesz zadawać następujące pytania: Jak na podstawie zdobytych w domu informacji możecie określić role pełnione przez kobiety w Polsce przed �00 laty? Czy wasze babki i prababki pracowały zawodowo? Jakie były ich główne obowiązki? Czy dawniej mężczyźni poświęcali tyle samo czasu na wychowywanie dzieci co współcześnie?

Wyjaśnij uczniom, że wnioski z tego ćwiczenia oraz rozmowy będą im potrzebne w dalszej części zajęć. Powiedz, żeby starali się zapamiętać omawiane kwestie.

�) Powiedz uczniom, że zaraz obejrzą drugą część zdjęć. Poproś, by w czasie oglądania zastanowili się, co jest głównym tematem.

�) Po obejrzeniu zdjęćWe wszystkich rodzajach szkół: Zapytaj uczniów, co jest tematem zdjęć (nauka jazdy na rowerze). Zwróć uwagę, by pojawiły się następujące informacje (np. zadając pytania po-mocnicze): dziewczynki uczą się jeździć na rowerze, jazda na rowerze na początku nie jest łatwa, więc dziewczynki pomagają sobie nawzajem, podtrzymują się, aby łatwiej było

��

utrzymać równowagę, korzystają też z pomocy nauczycielki, ostatecznie jeżdżą już tak dobrze, że mogą się nawet wozić na ramie. Na zdjęciach widoczne są same dziewczynki, mężczyźni ani chłopcy nie pomagają i nie uczą się razem z nimi.

�) We wszystkich rodzajach szkół: Wyjaśnij, że zdjęcia zostały zrobione w Indiach przez wolontariuszkę Martę, która realizowała program „Girls Can” czyli Dziewczyny potrafią. W zajęciach uczestniczyły wyłącznie dziewczynki, a nauka jazdy na rowerze była jed-nym z elementów programu. Zapytaj uczniów, czy domyślają się, dlaczego w zajęciach uczestniczyły tylko dziewczynki? Jakie korzyści przyniesie im ta umiejętność? Jak to może wpłynąć na ich przyszłość?

W szkołach podstawowych – pomóż uczniom znaleźć odpowiedzi, zadając pytania pomoc-nicze.W gimnazjach i szkołach ponagimnazjalych: Podziel uczniów na grupy. Poproś, aby przeprow-adzili dyskusję na ten temat. Postaw problem do dyskusji – dla starszych uczniów: czy dostrzegają zależność pomiędzy sposobem przemieszczania się a rolą społeczną? Poproś, by zastanowili się, jak umiejętność jazdy na rowerze obrazuje miejsce kobiet/dziewczynek w rodzinie. Zastanówcie się, dlaczego w Indiach dziewczynki nie jeżdżą na rowerach?

�) W szkołach podstawowych i młodszych klasach gimnazjum: W ramach podsumowania wygłoś mini - wykład na temat tego, że w Indiach, tak jak w wielu innych krajach zachodzą zmiany i coraz częściej kobiety, które dotychczas nie miały dostępu do życia publicznego, zaczynają odgrywać ważne role społeczne – najlepszym przykładem na to jest była pre-mier Indii Indira Gandhi.

��

�8

�9

�0

Autorzy:Alicja PacewiczTomasz MertaMałgorzata Rutkowska-PasztaJulia Wrede

Ilustracje:Witold Flak, Marta Kaszubska, Julia WredeSkład i łamanie:Roman Kaczmarczyk / Steel Studio

Centrum edukacji obywatelskiejul. Noakowskiego 1000 666 Warszawaww.ceo.org.pl

Projekt jest współfinansowany przezFundację Edukacja dla Demokracji w ramach programu pomocy zagranicznej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2006r