du xxie siècle - Sommet international sur la profession...

Thmes cls du Sommet international sur la profession enseignante 2015

Sommet international sur la profession enseignante

Des coles pour les apprenants du xxie sicle DeS chefS DtabliSSement nergiqueS, DeS enSeignantS confiantS et DeS mthoDeS novatriceS

andreas Schleicher

Des coles pour les apprenants du xxie sicle

Des chefs Dtablissement nergiques, Des enseignants confiants et Des mthoDes novatrices

andreas schleicher

sommet international sur la profession enseignante

La prsente traduction est publie dans le cadre dune entente avec lOCDE. Il ne sagit pas dune traduction officielle de lOCDE. La qualit de la traduction et sa cohrence par rapport la langue dorigine de luvre relvent de la responsabilit exclusive de lauteur, ou des auteurs, de la traduction. En cas de divergence entre louvrage original et la traduction, seul le texte original prvaudra.

les donnes statistiques concernant isral sont fournies par et sous la responsabilit des autorits israliennes comptentes. lutilisation de ces donnes par locDe est sans prjudice du statut des hauteurs du golan, de Jrusalemest et des colonies de peuplement israliennes en cisjordanie aux termes du droit international.

la corporation du conseil des ministres de lducation, canada (ccmec), pour ldition franaise.

cet ouvrage est publi sous la responsabilit du secrtaire gnral de locDe. les opinions et les

interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues des pays membres de locDe.

ce document et toute carte quil peut comprendre sont sans prjudice du statut de tout territoire, de

la souverainet sexerant sur ce dernier, du trac des frontires et limites internationales, et du nom

de tout territoire, ville ou rgion.

initialement publi par locDe en anglais sous le titre :

Schools for 21st-Century Learners: Strong leaders, confident teachers, innovative approaches

2015 ocDetous droits rservs

3Des coles pour les apprenants Du xxie sicle : Des chefs Dtablissement nergiques, Des enseignants confiants et Des mthoDes novatrices CMEC 2015

Les comptences dont les lves ont besoin pour contribuer vritablement la socit changent constamment, mais nos systmes ducatifs ne tiennent pas le rythme. La plupart des tablissements denseignement daujourdhui nont gure chang par rapport ceux de la gnration prcdente et, souvent, les enseignants eux-mmes ne mettent pas en uvre les pratiques et les comptences requises pour rpondre aux besoins divers des apprenants daujourdhui.

Quelles sont les comptences dont les jeunes ont besoin pour contribuer pleinement notre monde en mutation rapide, et de quelle faon nos systmes ducatifs peuvent-ils soutenir au mieux le type denseignement qui favorise lacquisition de ces comptences? Quel rle les enseignants ont-ils jouer pour stimuler linnovation, tant en classe qu lextrieur? Quels sont les rles et responsabilits des chefs dtablissements du xxie sicle, et quelle serait la meilleure faon pour les pays de favoriser le leadership dans leurs systmes ducatifs?

Pour aider les gouvernements rpondre ces questions, tout en plaant les enseignants et les chefs dtablissement au cur de leurs efforts damlioration, les ministres de lducation du Canada, lOCDE et lInternationale de lducation ont dcid de runir des ministres de lducation, des dirigeants syndicaux et dautres leaders de lenseignement dans le cadre du cinquime Sommet international sur la profession enseignante Banff, au Canada, en mars 2015.

Lun des secrets de la russite de ce sommet rside dans le fait quil permet daborder des enjeux difficiles et controverss en se basant sur des donnes fiables, fournies par lOCDE, leader mondial des donnes et des analyses comparatives internationales. Le prsent rapport rsume les faits probants qui sous-tendent le sommetde 2015 et relie lanalyse de donnes lexprience afin dlaborer des politiques ducatives meilleures pour une vie meilleure.

Le rapport a t rdig par M.Andreas Schleicher. Il sappuie principalement sur des donnes et des analyses comparatives tires de plusieurs publications de lOCDE: Rsultats de TALIS2013: Une perspective internationale sur lenseignement et lapprentissage; Rsultats du PISA 2012 et du projet Environnements pdagogiques novateurs. Mme Julie Blanger et M. David Istance ont servi dexperts-conseils, Mme Marilyn Achiron a rvis le texte et Mmes Clia Braga-Schich et Sophie Limoges ont coordonn la production du rapport.

Avant-propos


SynthSe .......................................................................................................................................................................................................................................................9

Chapitre 1 AdApter lcole Aux ApprenAntS du xxIe SIcle .................................................................................................................... 13

Chapitre 2 promouvoIr lA dIrectIon effIcAce deS tAblISSementS denSeIgnement ...................................................... 17

Ce que font les chefs dtablissement ........................................................................................................................................................................... 19 Partage des responsabilits ................................................................................................................................................................................................... 22

Partage des responsabilits de direction ................................................................................................................................................................. 23

Dfinir les objectifs de ltablissement, les programmes et la formation continue ........................................................................ 24

Fixer une orientation et soutenir les enseignants : lencadrement pdagogique ............................................................................. 25 Encadrement pdagogique et climat de ltablissement ............................................................................................................................. 27

Exprience professionnelle des chefs dtablissement ...................................................................................................................................... 27

La formation continue des chefs dtablissement ................................................................................................................................................. 28

La satisfaction professionnelle des chefs dtablissement ............................................................................................................................... 31

Qui sont les chefs dtablissement daujourdhui? ............................................................................................................................................... 33 ge et sexe des chefs dtablissement ..................................................................................................................................................................... 33 Formation dans le cadre institutionnel des chefs dtablissement ........................................................................................................ 34

Incidences sur les politiques ............................................................................................................................................................................................... 38 Donner aux enseignants les moyens de participer la prise de dcisions dans ltablissement .................................... 38 Encourager le partage des responsabilits de direction ............................................................................................................................... 39 Crer des programmes formels pour prparer les chefs dtablissement lexercice de leur profession .................. 39 Formation continue des chefs dtablissement : offrir des possibilits et lever les obstacles ............................................. 39 Veiller la formation des chefs dtablissement lencadrement pdagogique et leur donner loccasion

de lexercer ................................................................................................................................................................................................................................ 40

Chapitre 3 rehAuSSer le degr de confIAnce deS enSeIgnAntS pAr rApport leurS cApAcItS ..................... 43

Limportance du sentiment defficacit personnelle ............................................................................................................................................ 45

Liens entre le sentiment defficacit personnelle et la satisfaction professionnelle des enseignants et le climat en classe ........................................................................................................................................................................................................................................... 50

Le sentiment defficacit personnelle des enseignants et leurs relations avec leurs collgues et lves ......................... 51 Dans quelle mesure les relations entre les enseignants et leurs collgues ou leurs lves peuvent attnuer

linfluence de la composition des classes ............................................................................................................................................................. 53

Le sentiment defficacit personnelle et la formation continue des enseignants ............................................................................. 54

Liens entre le sentiment defficacit personnelle des enseignants et lvaluation et les commentaires quils reoivent ............................................................................................................................................................................................................................ 55

Liens entre le sentiment defficacit personnelle des enseignants et leurs convictions et pratiques .................................. 56 Comment les convictions et pratiques des enseignants attnuent les effets ngatifs de la composition

de la classe sur leur sentiment defficacit personnelle et leur satisfaction professionnelle .............................................. 57

Le sentiment defficacit personnelle et les pratiques collaboratives des enseignants ................................................................ 58

Incidences sur les politiques ............................................................................................................................................................................................... 61 Renforcer la capacit des enseignants grer les problmes de comportement ....................................................................... 61 Encourager la cration des relations interpersonnelles dans ltablissement................................................................................ 62 Instaurer des systmes dvaluation et de commentaire pertinents, en rapport avec la pratique des enseignants .... 62 Encourager les enseignants collaborer par des activits de formation continue ou des pratiques en classe ............ 62

Table des matires

6 CMEC 2015 Des coles pour les apprenants Du xxie sicle : Des chefs Dtablissement nergiques, Des enseignants confiants et Des mthoDes novatrices

Table des matires

Chapitre 4 Innover pour crer leS envIronnementS pdAgogIqueS du xxIe SIcle ................................................. 67

Grouper les enseignants ......................................................................................................................................................................................................... 68Planification collaborative, organisation et perfectionnement professionnel ............................................................................... 69

Grouper les enseignants pour combiner divers modes dapprentissage et denseignement ............................................... 69 Lenseignement en quipe pour groupes spcifiques .................................................................................................................................... 70 Visibilit accrue ...................................................................................................................................................................................................................... 70

Grouper autrement les apprenants.................................................................................................................................................................................. 71 Groupement dapprenants dges diffrents ........................................................................................................................................................ 71 De petits groupes au sein de grands groupes ..................................................................................................................................................... 72

Revoir le programme pour exploiter le temps de manire novatrice ...................................................................................................... 72 Horaire, flexibilit et utilisation du temps ............................................................................................................................................................. 72 Apprentissage structur en dehors des heures habituelles......................................................................................................................... 74

largir les rpertoires pdagogiques............................................................................................................................................................................... 74 Apprentissage par linvestigation ................................................................................................................................................................................ 74 Apprentissage authentique .............................................................................................................................................................................................. 76 Perspectives pdagogiques des environnements forte composante technologique ............................................................. 77 Utilisation de pdagogies varies ............................................................................................................................................................................... 78

Incidences sur les politiques ............................................................................................................................................................................................... 79 Cration de communauts et renforcement des capacits ........................................................................................................................ 79 Collaboration et communication ................................................................................................................................................................................ 80 Conditions propices linnovation ............................................................................................................................................................................ 80 Veiller la cohrence ......................................................................................................................................................................................................... 81

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Table des matires

EncadrsEncadr 1.1 Conception de lenqute TALIS .....................................................................................................................................................................................15

Encadr 2.1 Promouvoir le leadership des enseignants aux tats-Unis ....................................................................................................................................18

Encadr 2.2 Description de lindice de partage des responsabilits par les chefs dtablissement .................................................................................24

Encadr 2.3 Description de lindice dencadrement pdagogique ............................................................................................................................................26

Encadr 2.4 La dmarche australienne pour stimuler le leadership dans les coles et sa norme professionnelle nationale pour les chefs dtablissement .......................................................................................................................................................................................29

Encadr 2.5 Description des indices de satisfaction professionnelle des chefs dtablissement ......................................................................................31

Encadr 2.6 Introduction la direction dtablissement au Danemark ...................................................................................................................................35

Encadr 2.7 Construction de lindice de formation aux fonctions de direction ....................................................................................................................36

Encadr 2.8 Le choix et la formation des chefs dtablissement Singapour ........................................................................................................................36

Encadr 2.9 Programme de formation la direction en Finlande et en Norvge .................................................................................................................37

Encadr 2.10 Caractristiques de programmes exemplaires de formation de chefs dtablissement ................................................................................38

Encadr 3.1 Indices du sentiment defficacit personnelle et de la satisfaction professionnelle des enseignants ......................................................46

Encadr 3.2 Description des relations interpersonnelles au niveau de ltablissement ......................................................................................................52

Encadr 3.3 La formation continue des enseignants en Finlande...............................................................................................................................................54

Encadr 3.4 Mesures de lvaluation et des commentaires ..........................................................................................................................................................55

Encadr 3.5 Lutilisation des commentaires des enseignants et des lves en Norvge ......................................................................................................56

Encadr 3.6 Lvaluation collaborative au Danemark ....................................................................................................................................................................58

Encadr 3.7 Prparer les enseignants favoriser les amliorations au Japon .........................................................................................................................59

Encadr 4.1 Traits privilgier dans les environnements pdagogiques modernes .............................................................................................................69

Encadr 4.2 Enseignement et apprentissage tributaires de la technologie...............................................................................................................................77

FigurEsFigure 2.1 Temps de travail des chefs dtablissement ...............................................................................................................................................................20

Figure 2.2 Fonctions de direction des chefs dtablissement ......................................................................................................................................................21

Figure 2.3 Dcisions concernant ltablissement et culture de la collaboration...................................................................................................................23

Figure 2.4 Participation des chefs dtablissement un projet de dveloppement de leur tablissement .....................................................................25

Figure 2.5 Exprience professionnelle des chefs dtablissement ...........................................................................................................................................27

Figure 2.6 Activits de formation continue rcemment suivies par les chefs dtablissement ..........................................................................................28

Figure 2.7 Obstacles la participation des chefs dtablissement des activits de formation continue .....................................................................30

Figure 2.8 Satisfaction professionnelle des chefs dtablissement ............................................................................................................................................32

Figure 2.9 Rpartition des chefs dtablissement par sexe et par ge ......................................................................................................................................34

Figure 2.10 lments non inclus dans la formation suivie dans le cadre institutionnel par les chefs dtablissement .................................................35

Figure 2.11 Chefs dtablissement ayant suivi une formation aux fonctions de direction durant leur formation dans le cadre institutionnel ............................................................................................................................................................................................37

Figure 3.1 Relation entre la perception quont les enseignants de la valorisation de leur profession et la proportion dlves trs performants en mathmatiques .............................................................................................................................................................................44

Figure 3.2 Perception quont les enseignants de la valorisation de leur profession dans la socit ................................................................................45

Figure 3.3 Sentiment defficacit personnelle des enseignants ..................................................................................................................................................47

Figure 3.4 Satisfaction professionnelle des enseignants ...............................................................................................................................................................49

Figure 3.5 Satisfaction professionnelle des enseignants et composition de la classe ..........................................................................................................51

Figure 3.6 Influence de la composition de la classe sur les attitudes et relations des enseignants ..................................................................................53

Figure 3.7 Influence de la composition de la classe sur les attitudes, convictions et pratiques des enseignants .........................................................57

Figure 3.8 Sentiment defficacit personnelle et collaboration professionnelle des enseignants .....................................................................................60

Figure 3.9 Satisfaction et collaboration professionnelles des enseignants ..............................................................................................................................60

Figure 4.1 Cercle dinvestigation en classe du Community of Learners Network ..............................................................................................................75


Comment crer lcole qui rponde le mieux aux besoins du xxie sicle? Trois ingrdients essentiels: des enseignants1 confiants en leurs comptences pdagogiques, la volont dinnover et des chefs dtablissement nergiques qui instaurent les conditions propices lactivation des deuxpremiers ingrdients. Des coles pour les apprenants du xxie sicle: des chefs dtablissement nergiques, des enseignants confiants et des mthodes novatrices sappuie sur les rsultats de lEnqute internationale sur lenseignement et lapprentissage (TALIS), du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) et du projet Environnements pdagogiques novateurs, trois enqutes de lOCDE, pour cerner les politiques qui, lchelle de lcole et du systme dducation dans son ensemble, sont de nature promouvoir un leadership scolaire efficace, renforcer le sentiment defficacit des enseignants et stimuler linnovation pour la cration des environnements pdagogiques du xxiesicle.

Promouvoir lA direcTion efficAce des TAblissemenTs denseignemenT Les chefs dtablissement efficaces sont ceux qui peuvent prendre des dcisions claires, fournir lencadrement pdagogique dont les enseignants ont besoin pour aider tous leurs lves russir et crer un milieu scolaire collaboratif o les enseignants participent aux dcisions de lcole. Lanalyse des donnes de la TALIS permet de constater que la participation des enseignants aux dcisions de leur cole a une incidence positive importante sur leur sentiment defficacit (leur confiance en leurs comptences pdagogiques). Cette enqute montre galement que les chefs dtablissement qui donnent leur personnel la possibilit de prendre part aux dcisions affichent une plus grande satisfaction professionnelle.

Donner aux enseignants les moyens de participer aux processus de prise de dcision dans ltablissement

Le partage des responsabilits de direction est important non seulement pour allger la charge de travail des chefs dtablissement, mais aussi parce quil peut tre bnfique aux enseignants. Les responsables de llaboration des politiques gagneraient laborer des lignes directrices sur les modes de direction et de prise de dcision partags auniveau du systme.

Formation continue des chefs dtablissement: offrir des possibilits et lever les obstacles

Dans de nombreux pays, une proportion leve de chefs dtablissement indiquent navoir accs aucune activit de formation continue pertinente et ne pas tre incits y participer. Bon nombre de chefs dtablissement dclarent que leur emploi du temps professionnel ne leur permet pas de prendre part des activits de perfectionnement professionnel. Les pays devraient fixer des normes favorisant une formation professionnelle de haute qualit, alignes sur leurs objectifs ducatifs nationaux long terme, et veiller ce que les chefs dtablissement puissent participer ces activits de formation. De leur ct, les chefs dtablissement doivent saisir les possibilits qui leursont offertes.

Veiller la formation des chefs dtablissement lencadrement pdagogique et leur donner loccasion de lexercer

Lencadrement pdagogique cibler les activits denseignement et dapprentissage qui se droulent dans ltablissement est sans doute la plus importante de toutes les tches qui incombent aux chefs dtablissement. Lesdonnes de lenqute TALIS montrent que, lorsque les chefs dtablissement font tat dun niveau lev dencadrement pdagogique, ils sont aussi plus susceptibles dlaborer un programme de formation continue dans leur tablissement, dobserver eux-mmes le droulement des cours dans le cadre de lvaluation formelle des

synthse


Synthse

enseignants et de faire tat dun niveau lev de respect mutuel entre collgues dans ltablissement. Les chefs dtablissement ont besoin de plus de formation en encadrement pdagogique, mais ils doivent galement tre sensibiliss limportance de ce dernier et tre familiariss avec ses pratiques durant leur formation initiale.

rehAusser le degr de confiAnce des enseignAnTs PAr rAPPorT leurs comPTences PdAgogiquesDans tous les pays et conomies de lenqute TALIS, les enseignants qui indiquent avoir la possibilit de participer aux processus de prise de dcision dans leur tablissement font tat de niveaux de satisfaction professionnelle plus levs et, dans la plupart des pays, dun sentiment accru defficacit personnelle. Dans presque tous les pays, les enseignants qui dclarent avoir pris part des activits dapprentissage professionnel collaboratif au moins cinq fois par an expriment aussi un sentiment defficacit personnelle considrablement plus lev.

Renforcer la capacit des enseignants grer les problmes de discipline des lves

Les enseignants qui dclarent passer plus de temps faire respecter lordre en classe font part de sentiments defficacit personnelle diminus. Les programmes de formation initiale lenseignement devraient prvoir des stages suffisamment longs dans des tablissements diversifis. La mise en place dans les classes de dispositifs plus souples, tels que lenseignement en quipe, pourrait aussi permettre aux enseignants de rpartir les tches denseignement etde gestion des problmes de discipline.

Encourager le dveloppement des relations interpersonnelles dans ltablissement

Des relations interpersonnelles positives avec le chef dtablissement, les autres enseignants et les lves sont mme de contrebalancer les effets ngatifs dun climat difficile en classe sur la satisfaction professionnelle et le sentiment defficacit personnelle des enseignants. Les chefs dtablissement peuvent offrir une salle o les enseignants peuvent se retrouver, ou des crneaux horaires en dehors de ceux dvolus aux cours ou aux tches administratives, durant lesquels les enseignants peuvent rencontrer leurs collgues et lves. Les politiques publiques peuvent faire en sorte que les chefs dtablissement disposent de la marge de manuvre ncessaire pour modifier la journe scolaire ou la configuration des btiments si cela peut tre utile. Les enseignants eux-mmes doivent tre disposs nouer des liens avec leurs collgues, ladministration et leurs lves.

Encourager les enseignants collaborer entre eux

Les donnes de lenqute TALIS montrent clairement que les enseignants tirent profit de leurs relations de collaboration avec leurs collgues, fussent-elles limites. Des pratiques collaboratives, par exemple lobservation et les commentaires sur les cours des autres enseignants, ou encore du travail en quipe dans une mme classe, peuvent et devraient tre mises en uvre dans les tablissements. Les chefs dtablissement pourraient assouplir les horaires de travail pour permettre aux enseignants de travailler en quipe.

innover Pour crer les environnemenTs PdAgogiques du xxie siclePour rpondre aux impratifs de la pdagogie au xxie sicle, certaines coles ont entrepris de grouper les enseignants, de grouper les lves selon de nouveaux critres, de rpartir les apprentissages de manire diffrente et de changer lesmthodes pdagogiques.

Collaborer et communiquer

La simple prsence de la technologie en classe, sous forme dordinateurs ou de tablettes, ou sous forme de tlphones cellulaires entre les mains des lves nest pas elle seule suffisante pour stimuler une innovation relle en classe. Lesparties prenantes doivent se concerter pour que limpulsion novatrice en ducation se rpercute dans tout le systme et ne touche pas que des lments isols. cet gard, les enseignants peuvent tre dexcellents catalyseurs moteurs de changement. Enfin, la cration de partenariats et de rseaux de porte plus vaste est particulirement importante quand les ressources sont rares.

Crer des conditions propices linnovation

Linformation sur lapprentissage mis en uvre dans les coles doit tre communique aux diverses parties prenantes et alimenter la rvision des stratgies dapprentissage et dinnovation. Cest dire quil faut prvoir des mcanismes dauto-valuation et que la base de connaissances soit dveloppe continuellement par des travaux de recherche pertinents auxquels participeront autant les responsables de llaboration des politiques que les praticiens.


Synthse

Veiller la cohrence

Il faut encourager la cration de rseaux et de communauts de pratique axes sur lapprentissage et veiller la cohrence avec les stratgies globales dducation. Les ministres et les organismes dducation nationaux doivent apporter la lgitimit et dfinir la perspective dans lensemble du systme pour ouvrir la voie linnovation. Idalement, il faudrait que les chefs dtablissements, les responsables des rseaux et des partenariats et les autorits ducatives de tous les paliers travaillent de concert pour btir des systmes pdagogiques adapts au xxiesicle.

COLEpour les apprenants du XXIe sicle

Enseignants conants

Chefs dtablissement

efcaces

Environnements pdagogiques

novateurs

note1. Afin de faciliter la lecture du rapport, le masculin est employ comme genre neutre pour dsigner aussi bien les femmes que les hommes.


Selon une analyse des donnes de lEnqute internationale sur les enseignants,

lenseignement et lapprentissage (TALIS) et du Programme international

pour le suivi des acquis des lves (PISA) de lOCDE, les systmes ducatifs les

plus performants sont ceux qui favorisent le leadership tous les niveaux.

Cessystmes encouragent les enseignants et les chefs dtablissement, quel

que soit le poste quils occupent officiellement, stimuler linnovation dans

les classes, dans lcole et dans le systme entier. Ce chapitre prsente les trois

grands thmes du Sommet international sur la profession enseignante 2015:

le leadership, le sentiment defficacitchez les enseignants et linnovation.

chapitre 1

adapter lCole aux apprenants du xxie siCle


a d a p t e r l c o l e a u x a p p r e n a n t s d u x x i e s i c l eChapitre 1

La mondialisation et la modernisation imposent dnormes changements aux individus et aux socits. Bien que lducation soit reconnue comme la cl du progrs socioconomique, prs dun enfant de 15ans sur cinq, dans les pays de lOCDE, natteint pas le niveau de comptence minimal requis pour contribuer de faon significative la socit, selon les rsultats du PISA 2012, et peu prs le mme pourcentage dlves quittent lcole avant davoir termin leurs tudes secondaires. De plus, les lves dfavoriss sont deux fois plus susceptibles que leurs homologues avantags dtre peu performants, ce qui implique que leur situation personnelle ou sociale les empche datteindre leur plein potentiel.

Selon lvaluation des comptences des adultes 2012, ralise dans le cadre du Programme pour lvaluation internationale des comptences des adultes (PIAAC), le fait davoir des comptences mdiocres en littratie et en numratie limite considrablement laccs des individus des emplois bien rmunrs et valorisants. Par contre, dans les pays qui connaissent la plus forte hausse du nombre de citoyens possdant un diplme universitaire au cours des dernires dcennies, la plupart constatent encore laugmentation des carts de revenu entre les diplms de lenseignement tertiaire et les autres. Cette hausse laisse entendre que laugmentation du nombre de travailleurs du savoir na pas entran une diminution de leur rmunration, comme cest le cas pour les travailleurs peu qualifis. Toujours daprs les donnes de cette enqute, les travailleurs trs qualifis sont aussi plus susceptibles de faire du bnvolat, de se considrer comme des participants plutt que des spectateurs dans larne politique, de se dclarer en bonne sant et de faire confiance autrui. Fournir tous les citoyens les connaissances et les comptences leur permettant de contribuer pleinement leur socit est dsormais un impratif politique.

Tous ces facteurs ont des rpercussions profondes sur les enseignants et sur le leadership dans les coles et les systmes ducatifs. Les systmes dducation les plus avancs fixent des objectifs ambitieux pour tous leurs lves. Ils fournissent galement leurs enseignants des outils pdagogiques prouvs et lautonomie ncessaire pour quils fassent preuve de crativit afin doptimiser lapprentissage de leurs lves.

Les systmes ducatifs les plus performants sont ceux qui favorisent le leadership tous les niveaux et qui encouragent les enseignants et les chefs dtablissement, quel que soit le poste quils occupent officiellement, stimuler linnovation dans les classes, dans lcole et dans le systme entier. Le Sommet international sur la profession enseignante2015sintresse aux conditions qui, dans les coles et les systmes ducatifs, favorisent des formes plus approfondies et collaboratives de leadership. Les participants discuteront notamment des questions suivantes:

De quelle faon les pays performants font-ils la promotion du leadership collaboratif et le mettent-ils en uvre tous les paliers de leur systme ducatif?

Quelles stratgies (recrutement et maintien en poste, avancement professionnel, formation continue et rseaux permanents de perfectionnement) permettent aux systmes ducatifs dinciter les enseignants jouer un rle de direction?

Comment les enseignants, leurs syndicats et leurs associations peuvent-ils favoriser la mise en place de conditions qui encouragent et appuient le leadership chez les enseignants?

Le sentiment defficacit chez les enseignants, soit leur confiance en leur capacit de changer les choses, est une condition essentielle lamlioration de lexercice de la profession et des rsultats des lves. Voil pourquoi les ministres et les responsables syndicaux ont mis le sentiment defficacit chez les enseignants au cur du programme du Sommet international sur la profession enseignante2015. Les participants discuteront notamment des questions suivantes:

Quelles sont les politiques publiques lies lavancement professionnel des enseignants, leur valuation de rendement, leur rmunration et leur formation continue qui contribuent rehausser le sentiment defficacit chez les enseignants et amliorer les rsultats des lves?

Comment les gouvernements et la profession enseignante peuvent-ils collaborer rehausser la fois le sentiment defficacit chez les enseignants et leur responsibilit?

Quels systmes ducatifs russissent le mieux collaborer avec la profession enseignante pour amliorer lefficacit du personnel enseignant et lapprentissage des lves?

De toute vidence, il ne suffit pas doffrir encore plus de ce qui se fait dj. Les types de comptences les plus faciles enseigner et tester sont aussi les plus faciles automatiser, numriser et externaliser. La russite ne se mesure plus par rapport ce que nous savons Google sait tout, mais ce que nous faisons avec nos connaissances.


a d a p t e r l c o l e a u x a p p r e n a n t s d u x x i e s i c l e Chapitre 1

Ilesttoutaussi important de nos jours que les coles prparent les lves vivre et travailler dans un monde o la plupart des gens auront besoin de collaborer avec des personnes dont les ides, les perspectives et les valeurs diffrent des leurs; un monde o les gens ont besoin de dcider de quelle faon tablir des liens de confiance et maintenir la collaboration malgr les diffrences, tout en comblant souvent lespace et le temps grce la technologie; un monde o la vie des individus sera touche par des enjeux qui transcendent les frontires des tats.

Lun des apprentissages les plus efficaces est souvent lchec : le rsultat de lapprentissage par les revers, les faux pas et les erreurs sappelle linnovation. Linnovation fait non seulement tourner lconomie, mais elle transforme aussi la profession enseignante. Les participants au Sommet international sur la profession enseignante2015 tenteront de dterminer les ingrdients dune stratgie dinnovation performante, viable et dployable lchelle du systme dducation, et de dfinir le rle que les enseignants ont jouer pour stimuler linnovation tant en classe qu lextrieur. Ils discuteront notamment des questions suivantes:

Comment les systmes ducatifs et les administrations gouvernementales dont relvent les enseignants peuvent-ils surmonter la peur du risque pour quune culture de linnovation puisse prendre racine?

Quest-ce qui incite les enseignants innover et quest-ce qui les empche dinnover? Comment peut-on aider les enseignants et la profession enseignante dans son ensemble stimuler linnovation? Quel est le rle des nouvelles technologies de linformation et des communications cet gard?

Comment les systmes et les principaux acteurs, notamment les responsables gouvernementaux et les syndicats denseignants, encouragent-ils les mthodes denseignement et les enseignants novateurs qui tentent de crer une profession enseignante novatrice?

Le prsent rapport expose les principaux faits saillants de deux tudes de lOCDE, soit lEnqute internationale sur les enseignants, lenseignement et lapprentissage (TALIS) et le projet Environnements pdagogiques novateurs , sur lesquelles repose le sommet. La TALIS est la plus vaste enqute internationale ralise auprs des enseignants (voir lEncadr1.1). Lance en 2008, lenqute TALIS donne aux enseignants et aux chefs dtablissement (dont les rles ne sexcluent pas mutuellement) de partout dans le monde la possibilit de sexprimer sur leur exprience. Elle met laccent sur certains des facteurs qui sont importants pour lefficacit de lenseignement. Les enseignants sont interrogs: sur leur formation initiale et sur les activits de formation continue auxquelles ils participent; sur les commentaires qui leur sont adresss concernant leur travail denseignant; sur le climat en classe et dans ltablissement; sur leur satisfaction professionnelle et sur leur sentiment quant leurs propres capacits professionnelles.

Encadr 1.1. Conception de lenqute TALIS

population internationale cible : enseignants et chefs dtablissement du premier cycle de lenseignement secondaire dans le systme ducatif ordinaire.

taille de lchantillon cible : 200 tablissements denseignement par pays; 20 enseignants et 1 chef dtablissement par tablissement.

chantillons dtablissements : chantillons reprsentatifs dtablissements denseignement et denseignants au sein des tablissements.

taux de rponse cibles : 75 % des tablissements denseignement chantillonns et 75 % de lensemble des enseignants chantillonns dans un pays. Un tablissement est considr comme ayant rpondu ds lors que 50% des enseignants de lchantillon ont rpondu.

questionnaires : questionnaires distincts pour les enseignants et pour les chefs dtablissement, ncessitant dans chaque cas entre 45 et 60 minutes pour y rpondre.

mode de collecte des donnes : questionnaires remplis sur papier ou en ligne.

priodes denqute : septembre-dcembre 2012 pour les pays de lhmisphre Sud et fvrier-juin 2013 pour les pays de lhmisphre Nord.

Source : OCDE, 2014. Rsultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur lenseignement et lapprentissage, http://dx. doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-frhttp://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr

A d a p t e r l c o l e a u x a p p r e n a n t s d u x x i e s i c l eChapitre 1


le projet environnements pdagogiques novateurs (epn) de locDe analyse pour sa part la faon dont les jeunes apprennent. il porte sur les conditions et la dynamique les plus propices lapprentissage. en prsentant des exemples concrets de milieux dapprentissage novateurs de partout dans le monde, les epn visent influencer les pratiques, le leadership et la rforme.

moins davis contraire, les figures et tableaux qui sont cits, mais non inclus dans ce rapport sont tirs de Rsultats de TALIS 2013: Une perspective internationale sur lenseignement et lapprentissage (ocDe, 2014), Environnements pdagogiques et pratiques novatrices (ocDe, 2013a) ou de Rsultats du PISA 2012 (ocDe, 2013b, 2013c, 2013d, 2013e, 2013f).

RfrencesOCDE, 2014. Rsultats de TALIS2013: Une perspective internationale sur lenseignement et lapprentissage, talis, ditions ocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

OCDE, 2013a. Environnements pdagogiques et pratiques novatrices, la recherche et linnovation dans lenseignement, ditionsocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264203587-fr.

OCDE, 2013b. Rsultats du PISA 2012 : Savoirs et savoir-faire des lves (Volume I): Performance des lves en mathmatiques, encomprhension de lcrit et en sciences, pisa, ditions ocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208827-fr.

OCDE, 2013c. Rsultats du PISA 2012 : Lquit au service de lexcellence (Volume II) : Offrir chaque lve la possibilit de russir, pisa, ditions ocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205321-fr.

OCDE, 2013d. Rsultats de PISA 2012 : Des lves prts apprendre (Volume III) : Engagement, motivation et image de soi, pisa, ditions ocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205345-fr.

OCDE, 2013e. Rsultats du PISA 2012 : Les cls de la russite des tablissements denseignement (Volume IV) : Ressources, politiques et pratiques, pisa, ditions ocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205369-fr.

OCDE, 2013f. PISA 2012 Results : Creative Problem Solving (Volume V) : Students Skills in Tackling Real-Life Problems, pisa, ditionsocDe, paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en.


Ce chapitre dcrit les rles et responsabilits des chefs dtablissements.

partir des donnes de lEnqute internationale sur les enseignants,

lenseignement et lapprentissage (TALIS) 2013, il brosse un portrait des

chefs dtablissement daujourdhui : leur exprience et leurs tudes, de

mme que les tches professionnelles quils trouvent les plus valorisantes.

Ce chapitre sattarde galement limportance de partager les tches

de direction (partage des responsabilits) et dencadrer les enseignants

(encadrement pdagogique).

chapitre 2

promouvoir la direCtion effiCaCe destablissements denseignement


p r o m o u vo i r l a d i r e c t i o n e f f i c a c e d e s t a b l i s s e m e n t s d e n s e i g n e m e n tChapitre 2

Le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) de lOCDE montre quune proportion considrable dlves des pays de lOCDE frquentent des coles trs autonomes dans de nombreuses sphres dcisionnelles. Ilmontre galement que les systmes scolaires performants et quitables accordent gnralement plus dautonomie aux coles dans la faon de formuler et dutiliser les programmes et les valuations. Dans certains pays, la principale manifestation dautonomie est le fait que les tablissements puissent laborer et adapter les programmes. Ailleurs, lautonomie se manifeste dans la gestion et ladministration des coles, et ce, mme si dans certains cas, dautres systmes ducatifs optent plutt pour une formule plus centralise de gestion des programmes et des normes de lducation. Outre les questions dautonomie, de nombreux tablissements sont confronts une hausse de la diversit sociale dans lesclasses, dunombre dlves ayant des besoins spciaux et du taux de dcrochage, de mme qu un taux relativement lev dlves qui quittent lcole sans avoir les connaissances et les comptences de base ncessaires pour prendre part uneconomie mondiale de plus en plus concurrentielle.

Pour surmonter ces difficults, les tablissements ont besoin de leaders efficaces qui peuvent prendre des dcisions claires, fournir lencadrement pdagogique dont les enseignants ont besoin pour aider tous leurs lves russir et crer un milieu scolaire collaboratif o les enseignants peuvent prendre part aux dcisions de ltablissement. lanalyse des donnes de la TALIS, on constate que les relations dans ltablissement ont des rpercussions considrables sur lesentiment defficacit des enseignants (leur confiance en leur capacit denseigner) et leur satisfaction professionnelle. Dans 20 pays, les enseignants qui sont daccord pour dire que le personnel de leur tablissement a la possibilit de participer la prise de dcision ont un sentiment defficacit personnelle plus lev (OCDE, 2014, Tableau7.8). Larelation avec la satisfaction professionnelle est encore plus systmatique et forte. La possibilit de prendre part aux dcisions de ltablissement est lie de faon significative une forte amlioration de la satisfaction professionnelle des enseignants dans tous les pays (OCDE, 2014, Tableau7.9).

Encadr2.1 Promouvoir le leadership des enseignants aux tats-Unis

Teach to Lead (enseigner pour diriger) est une initiative commune du ministre de lducation des tats-Unis et de la National Board for Professional Teaching Standards (commission nationale des normes professionnelles delenseignement). Cest au congrs annuel Teaching and Learning (enseigner et apprendre) en mars 2014 que leministre de lducation des tats-Unis, M. Arne Duncan, a annonc cette initiative visant amliorer les rsultats des lves en augmentant les possibilits de direction pour les enseignants, en particulier celles qui permettent auxenseignants de rester en classe et de continuer exercer la profession quils aiment.

Depuis dcembre 2014, Teach to Lead a tenu une srie de sommets rgionaux sur le leadership enseignant pour faire connatre et promouvoir des projets novateurs dirigs par des enseignants dans les tats, les districts et les coles. Lobjectif de ces sommets : runir des enseignants de lensemble du pays pour encourager les projets porteurs de leadership enseignant. Les enseignants ont soumis leurs propositions par Commit to Lead (engags pour diriger), lacommunaut virtuelle de Teach to Lead. Les propositions pouvaient porter sur la transformation de programmes, la cration de programmes ou la promotion de politiques de soutien qui offrent aux enseignants plus de possibilits dexercer un leadership, en particulier tout en continuant enseigner. Au cours de ces runions de travail, lesparticipants et organismes de soutien (notamment le Hope Street Group [groupe Hope Street], le National Network of State Teacher of the Year [rseau national de lenseignant de lanne de ltat] et Teach Plus) mettent encommun desressources et collaborent la cration de plans daction pour raliser leurs projets de leadership. Outre les sommets, Committo Lead a comme objectif de permettre aux enseignants dchanger des ides prometteuses qui feront avancer le leadership enseignant et rpondront des problmes urgents en ducation, et dy collaborer.

M. Duncan dressera le bilan des travaux de lanne et des prochaines tapes au sommet Teaching and Learning2015 en mars 2015.

Source: Ministre de lducation des .-U.

Il y a quatre principaux points dgager de lanalyse des donnes de la TALIS. Premirement, les relations interpersonnelles dans ltablissement sont importantes pour le sentiment defficacit personnelle et la satisfaction professionnelle des enseignants. Deuximement, les chefs dtablissement devraient sefforcer dencourager la collaboration entre les enseignants et la cration de relations positives entre les enseignants et les lves de leur tablissement. Troisimement, les chefs dtablissement qui offrent au personnel la possibilit de participer la prise de dcisions sont plus susceptibles


p r o m o u vo i r l a d i r e c t i o n e f f i c a c e d e s t a b l i s s e m e n t s d e n s e i g n e m e n t Chapitre 2

de voir leurs efforts rcompenss par une meilleure satisfaction professionnelle. Et quatrimement, peu de donnes indiquent que lencadrement pdagogique est associ un sentiment defficacit personnelle ou une satisfaction professionnelle plus levs parmi les enseignants.

Lenqute TALIS 2013 fournit une mine dinformation sur le rle des chefs dtablissements en tant que dirigeants dcole. On y trouve notamment des donnes sur le partage des responsabilits de direction dans les coles et sur les possibilits offertes aux enseignants de prendre part aux dcisions relatives ltablissement. Toutefois, une bonne partie de lanalyse de la TALIS, ce jour, a port sur les chefs dtablissement, comme en tmoigne ce chapitre.

Lenqute TALIS2013 rvle que:

Dans les pays et conomies ayant pris part la TALIS, les chefs dtablissement exercent des responsabilits difficiles. En moyenne, ils consacrent lessentiel de leur temps (41%) la gestion des ressources humaines et matrielles, la planification, la rdaction de rapports et lapplication des rglements.

Dans certains pays, les chefs dtablissement qui assurent un haut niveau dencadrement pdagogique sont plus susceptibles de dclarer utiliser les rsultats des lves et les valuations du rendement pour laborer les projets et les objectifs pdagogiques de ltablissement, et davoir labor un programme de formation continue dans leur tablissement.

Les chefs dtablissement qui consacrent plus de temps lencadrement pdagogique tendent aussi consacrer plus de temps des tches lies aux programmes dtudes et lenseignement; dans la plupart des pays, ils sont plus susceptibles dobserver directement le droulement des cours, en classe, dans le cadre de leur travail dvaluation formelle des enseignants.

Les chefs dtablissement qui font tat dun bon partage des responsabilits de direction et qui offrent un encadrement pdagogique frquent dclarent galement une plus grande satisfaction professionnelle. linverse, ceux qui ont des charges de travail plus lourdes, qui partagent peu les responsabilits et le processus dcisionnel dclarent une satisfaction professionnelle moindre.

En moyenne, dans les pays et conomies ayant pris part la TALIS, les chefs dtablissement ont 21 annes dexprience dans lenseignement.

Dans lensemble des pays et conomies de la TALIS, les chefs dtablissement ont un bon niveau de formation. Lamajorit dentre eux sont diplms de lenseignement suprieur et leurs tudes dans le cadre institutionnel incluaient gnralement des programmes de formation la direction et la gestion dtablissement, lenseignement ou lencadrement pdagogique.

ce que fonT les chefs dTAblissemenT Un bon chef dtablissement est capable dinstaurer un climat propice lenseignement et lapprentissage, et de rallier le soutien de la collectivit aux efforts mis en uvre par le corps enseignant. Cest le souci damliorer les rsultats scolaires des lves qui a conduit de nombreux pays accorder une attention prioritaire la qualit de la direction des tablissements (Pont, Nusche et Moorman, 2008; Branch, Hanushek et Rivkin, 2013). La littrature sur le sujet foisonne dexemples de la faon dont les chefs dtablissement exercent leur fonction de direction, notamment: en planifiant les objectifs et leprogramme de ltablissement (Grissom, Loeb et Master, 2013), ainsi que son plan de formation continue (OCDE, 2013); en collaborant avec les enseignants pour rsoudre les problmes de discipline en classe (MacNeil et Prater,1999); enobservant le droulement des cours (Veenman, Visser et Wilkamp, 1998); en encourageant les enseignants sattacher amliorer leur pdagogie et se sentir responsables du processus dapprentissage chez leurs lves; encommuniquant aux parents et tuteurs des informations sur le rendement de ltablissement et des lves (Jeynes, 2011).

On a demand aux chefs dtablissements qui ont rpondu la TALIS2013 dindiquer comment se rpartissait leur temps de travail. Comme le montre la Figure2.1, les chefs dtablissement consacrent, en moyenne, 41% de leur temps aux runions et tches administratives et de direction, 21% de leur temps aux runions et tches en rapport avec les programmes dtudes et lenseignement, 15% de leur temps aux relations avec les lves, 11% de leur temps aux relations avec les parents dlves ou les tuteurs, et 7% de leur temps aux relations avec la collectivit et les entreprises locales et rgionales (OCDE, 2014, Tableau3.1). Mme si la proportion indique pour chacune de ces tches varie considrablement dun pays lautre, la Figure2.1 montre que prs des deux tiers du temps des chefs dtablissement sont consacrs, en moyenne, aux tches administratives et de direction ainsi quaux programmes dtudes et aux tches et runions lies lenseignement. Mme si lon peut considrer que ces tches sont la mission principale des tablissements et la responsabilit premire du chef dtablissement, elles laissent en tout cas trs peu de temps au chef dtablissement pour se consacrer dautres tches.



Lenqute TALIS demandait aux chefs dtablissement des informations sur les activits de direction auxquelles ils avaient pris part au cours des 12 derniers mois. La Figure2.2 indique les proportions de chefs dtablissement qui ont dclar stre frquemment consacrs des activits de direction prcises.1

Lune des tches les plus difficiles qui incombent aux enseignants est de veiller au maintien dun environnement calme et productif qui permet lenseignant denseigner et aux lves dapprendre (voir, par exemple, MacNeil et Prater, 1999). Ni lun ni lautre ne sont possibles lorsque des lves perturbent les cours. En fait, les rsultats du PISA montrent que le climat en classe est troitement li aux rsultats des lves.

La mesure dans laquelle les chefs dtablissement et les enseignants collaborent pour rsoudre les problmes de discipline en classe varie considrablement entre les pays. La Malaisie et la Roumanie se situent lune des extrmits du spectre: dans ces pays, plus de 90% des chefs dtablissement dclarent collaborer frquemment avec les enseignants pour rsoudre les problmes de discipline. LAustralie, lEstonie, lIslande, le Japon, les Pays-Bas et lAngleterre (Royaume-Uni) se situent lautre extrmit du spectre: plus de la moiti des chefs dtablissement (58%-72%) yindiquent quils ne collaborent que peu frquemment avec les enseignants pour traiter ces problmes (OCDE, 2014, Tableau3.2). Cesdiffrences de pourcentage pourraient toutefois reflter la variabilit des problmes de discipline entre les pays plutt que des diffrences dans lattention quy portent les chefs dtablissement.

Outre laide que le chef dtablissement peut apporter aux enseignants pour rsoudre les problmes de discipline en classe, il peut galement assister au droulement des cours et faire part de ses observations lenseignant. En moyenne, prs de la moiti (49%) des chefs dtablissement disent le faire frquemment. Veenman, Visser et Wijkamp (1998) prsentent des donnes tires dun programme de perfectionnement des comptences en accompagnement destin aux chefs dtablissement des Pays-Bas, desquelles il ressort, entre autres, que la fonction daccompagnement exerce par le chef dtablissement contribue renforcer lautonomie des enseignants en les encourageant sinterroger sur lefficacit de leur enseignement et laborer des plans daction pour lamliorer. Et en amliorant lenseignement, on amliore lapprentissage des lves.

%

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Chi

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100

90

80

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60

50

40

30

20

10

0

Les pays sont classs par ordre dcroissant en fonction du pourcentage de temps que les chefs dtablissement consacrent aux runions et tches administratives et de direction.Source : OCDE, Base de donnes TALIS 2013, tableau 3.1.

Relations avec la collectivit et les entreprises locales et rgionalesRelations avec les parents dlves ou les tuteursRelations avec les lvesRunions et tches en rapport avec les programmes de cours et lenseignementRunions et tches administratives et de direction

Autres

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888933041231

Figure 2.1Temps de travail des chefs dtablissement

Part moyenne de temps que les chefs dtablissement du premier cycle du secondaire dclarent consacrer aux activits suivantes



Les enseignants doivent aussi tenir leurs connaissances et leurs pratiques jour. En encourageant les enseignants apprendre les uns des autres, les chefs dtablissement facilitent lactualisation continue des pratiques et encouragent ladoption de pratiques plus collaboratives au sein du corps enseignant de leur tablissement. Lenqute interrogeait les chefs dtablissement sur les mesures quils adoptent pour encourager les enseignants cooprer en vue de mettre au point de nouvelles pratiques denseignement. Comme le montre la Figure2.2, 64% des chefs dtablissement, en moyenne, dclarent prendre de telles mesures frquemment (de 34% au Japon 98% en Malaisie) (voir galement le Tableau3.2.Web). Cest au Chili, en Malaisie, en Roumanie, en Serbie, en Slovaquie et Abou Dhabi (miratsarabesunis) que les chefs dtablissement sont les plus nombreux (entre 80% et 98%) dclarer encourager frquemment une telle collaboration entre les enseignants. Par contre, au Danemark, en Estonie, au Japon, aux Pays-Bas et en Flandre (Belgique), plus de la moiti des chefs dtablissement indiquent quils ne prennent jamais de mesures dans ce sens ou ne le font que rarement ou parfois. Il serait intressant de savoir si la raret de telles mesures dans ces pays reflte linaction des chefs dtablissement ou si, plus simplement, il existe dj dans les tablissements concerns une culture de la coopration qui rend ces mesures inutiles.

Les rsultats des lves sont lis lexprience et aux comptences de leurs enseignants (Jepsen et Rivkin, 2009; Huang et Moon, 2009; Biniaminov et Glasman, 1983; Veldman et Brophy, 1974). Les chefs dtablissement peuvent grandement contribuer ce que les enseignants prennent la responsabilit damliorer leurs comptences pdagogiques. La Figure2.2 montre que, en moyenne, la plupart des chefs dtablissement (69%) le font (OCDE, 2014, Tableau3.2). Cette proportion va de 39% au Japon 95% en Malaisie. Les proportions les plus leves sont en Bulgarie (88%), au Chili (88%), en Malaisie (95%), en Roumanie (85%), en Serbie (82%), Singapour (84%) et Abou Dhabi (miratsarabes unis) (93%). Plus de la moiti des chefs dtablissement de la Finlande (60%), du Japon (61%), de la Norvge (53%), de la Sude (56%) et de Flandre (Belgique) (59%) indiquent quils ne veillent jamais ce que les enseignants prennent la responsabilit damliorer leurs comptences pdagogiques ou quils le font rarement ou parfois.

Par ailleurs, de nombreux chefs dtablissement rappellent aux enseignants quils doivent se sentir responsables de ce que leurs lves apprennent. En moyenne, 76% des chefs dtablissement (de 33% au Japon 100% en Malaisie) indiquent quils prennent frquemment de telles mesures (OCDE, 2014, Tableau3.2).

Figure 2.2Fonctions de direction des chefs dtablissement

Pourcentage de chefs dtablissement du premier cycle du secondaire qui dclarent avoir pris part aux activits de direction suivantes au cours des 12 mois prcdant lenqute, et frquence laquelle ils y ont pris part

%100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Les activits de direction sont classes par ordre dcroissant en fonction du pourcentage de chefs dtablissement ayant souvent ou trs souvent pris part une activit donne au cours des 12mois prcdant lenqute.Source : OCDE, Base de donnes TALIS 2013, tableaux 3.2 et 3.2.Web.

Jamais ou rarement Parfois Souvent Trs souvent

Frquence laquelle les chefs dtablissement ont pris part aux activits de direction suivantes au cours des 12mois prcdant lenqute

Prendre des mesures

concrtes pour que les enseignants se sentent

responsables des rsultats

de leurs lves

Prendre des mesures

concrtes pour que les enseignants

sinvestissent dans

lamlioration de leurs

comptences pdagogiques

Collaborer avec les

enseignants pour rsoudre les problmes de discipline

en classe

Donner aux parents dlves ou

aux tuteurs des informations

sur la performance

de ltablissement et de ses lves

Prendre des initiatives favorisant

la coopration entre

enseignants pour laborer des pratiques pdagogiques

innovantes

Collaborer avec des chefs

dtablissement dautres

tablissements

Sassurer que les procdures administratives sont correctes

et que les rapports ne contiennent pas derreurs

Assister au droulement

des cours

Rsoudre les problmes

demploi du temps dans ltablissement

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888933041250



Les lves russissent dautant mieux que leurs parents soutiennent le corps enseignant dans ses efforts (Jeynes, 2011). Il est important que les parents manifestent leur soutien ltablissement et leur intrt pour la russite de leurs enfants. Toutefois, pour quils le fassent efficacement, ltablissement doit leur fournir des informations prcises. Dans certains contextes, la responsabilit de renseigner les parents ou tuteurs sur le rendement de ltablissement et des lves incombe aux chefs dtablissement. Comme le montre la Figure2.2, il sagit dune tche que deux tiers des chefs dtablissement, en moyenne, dclarent effectuer frquemment.

Reprer et corriger les erreurs de procdure ou dlaboration des rapports et rsoudre les problmes demploi du temps des cours sont deux des nombreuses tches administratives qui incombent aux chefs dtablissement. En moyenne, 61% des chefs dtablissement dclarent vrifier frquemment sil ny a pas derreurs dans les procdures administratives et les rapports de ltablissement. En moyenne, un peu moins de la moiti des chefs dtablissement (47%) indiquent quil leur arrive frquemment de rgler les problmes demploi du temps dans ltablissement. Mme si ces deux tches administratives sont importantes, certains pays dgagent les chefs dtablissement de ce fardeau administratif. Il serait intressant de savoir si, dans ces pays, les tches en question sont partages avec dautres membres du personnel, et si oui, selon quelles modalits.

En collaborant entre pairs, les chefs dtablissement peuvent enrichir mutuellement leurs connaissances et sentraider. En moyenne, 62% des chefs dtablissement dclarent collaborer frquemment avec leurs pairs dautres tablissements (OCDE, 2014, Tableau3.2), les proportions tant particulirement leves en Finlande (82%), en Malaisie (89%), aux Pays-Bas (86%), en Roumanie (87%) et en Serbie (96%). linverse, une proportion non ngligeable de chefs dtablissement au Brsil (10%), au Chili (18%), en Isral (8%) et en Espagne (9%) indiquent quils ne collaborent jamais ou que rarement avec les chefs dtablissement dautres tablissements.

PArTAge des resPonsAbiliTsLes chefs dtablissement sont de plus en plus chargs de responsabilits diverses comme le recrutement, lembauche, la suspension et le licenciement des enseignants; laffectation des ressources disponibles de ltablissement; lapprobation des admissions dlves; la dtermination des procdures disciplinaires et dvaluation de ltablissement; et la dtermination de loffre ducative de ltablissement, du contenu des cours et des ressources pdagogiques. Cest prcisment en raison de la complexit croissante du travail des chefs dtablissement que certaines de ces responsabilits devraient tre plus largement partages avec des membres du personnel de lcole ou des gens de lextrieur (Schleicher,2012). Et comme le montre la TALIS, les enseignants font gnralement tat dun plus grand sentiment defficacit personnelle et de satisfaction professionnelle lorsquon leur donne la possibilit de participer la prise de dcisions dans ltablissement.

Lenqute TALIS calcule le pourcentage de chefs dtablissement qui assument des responsabilits importantes dans ces diffrents domaines et qui dclarent partager leurs responsabilits avec dautres (OCDE, 2014, Tableau3.4). Lorsquun chef dtablissement signale que la responsabilit de lexcution de telle ou telle tche est partage, cela signifie quoutre le chef dtablissement, dautres membres de lquipe de direction, des enseignants qui ne font pas partie de lquipe de direction, le conseil dadministration de ltablissement ou une autorit locale ou nationale jouent un rle dans le processus dcisionnel.

Au vu des donnes, la mesure dans laquelle les chefs dtablissement partagent la responsabilit de lexcution de diffrentes tches avec dautres intervenants est trs variable dun pays lautre (OCDE,2014, Tableau3.4). Par exemple, le pourcentage de chefs dtablissement qui dclarent partager la responsabilit du recrutement des enseignants est gal ou suprieur 75% en Croatie, au Danemark et aux Pays-Bas, mais infrieur ou gal 20% en Bulgarie, en France, au Japon, en Core, en Malaisie et au Mexique (la moyenne gnrale stablissant 39%). Plus de la moiti des chefs dtablissement de la Croatie, du Danemark, des Pays-Bas, de la Serbie et de lAngleterre (Royaume-Uni) indiquent quils partagent la responsabilit du licenciement ou de la suspension des enseignants, tandis que le pourcentage est de 20% ou moins en Bulgarie, en Rpublique tchque, en France, au Japon, en Core, en Malaisie, au Mexique, en Pologne, en Espagne et en Sude (la moyenne de tous les pays stablissant 29%). Les chefs dtablissement sont beaucoup moins nombreux dclarer partager les responsabilits de dtermination des salaires et des barmes salariaux (14% en moyenne) ou daugmentation des salaires des enseignants (18% en moyenne). Dans deux pays seulement (Lettonie et Angleterre [Royaume-Uni]), plus de la moiti des chefs dtablissement dclarent partager les responsabilits de dtermination des salaires et des barmes salariaux des enseignants. De mme, il ny a quen Estonie, en Lettonie et en Angleterre (Royaume-Uni) que plus de la moiti des chefs dtablissement partagent la responsabilit de dterminer les augmentations de salaire des enseignants.



En moyenne, prs de la moiti des chefs dtablissement (47%) font tat dune responsabilit partage pour dcider de la rpartition du budget dans ltablissement. Au Chili, en Core, au Mexique, en Roumanie et Abou Dhabi, toutefois, moins dun chef dtablissement sur quatre fait tat dune responsabilit partage en la matire. Par contre, plus de trois chefs dtablissement sur quatre dclarent partager ce type de responsabilit au Danemark et en Lettonie.

Dans lensemble, la majorit des chefs dtablissement dclarent partager la responsabilit de la gestion des procdures disciplinaires ayant trait aux lves (61% en moyenne) et des politiques dvaluation des lves (52% en moyenne). Denombreux chefs dtablissement font tat dune responsabilit partage pour choisir le matriel pdagogique utiliser (45%), dterminer le contenu des cours (35%) et dterminer quels cours proposer (52%).

La variabilit du degr de partage des responsabilits reflte probablement la fois le contexte daction gnral et les choix personnels des chefs dtablissement quant la dlgation. Les tablissements denseignement peuvent bnficier dune certaine autonomie concernant la prise de dcisions dans certains domaines, et pas dans dautres. Par exemple, il peut arriver que les enseignants soient nomms par le chef dtablissement, mais que les salaires et augmentations de salaire soient dtermins en vertu de conventions collectives ngocies en dehors du cadre de ltablissement.

Plus du tiers des chefs dtablissement (37%) dclarent partager la responsabilit dapprouver ladmission des lves dans ltablissement. Cest particulirement courant aux Pays-Bas, o plus de 80% des chefs dtablissement font tat dun partage des responsabilits en la matire, alors que la proportion est infrieure 20% au Japon, en Core, en Malaisie, en Pologne et en Sude.

Partage des responsabilits de direction

Outre les questions relatives aux tches quils partagent ou ne partagent pas, la TALIS 2013 demandait aux chefs dtablissement dindiquer sil existe une culture de collaboration pour la prise de dcision dans leur tablissement. Lorsque les processus dcisionnels dun tablissement denseignement font intervenir dautres personnes en plus du chef dtablissement, notamment dautres membres de lquipe de direction, des adjoints au chef dtablissement et des enseignants, on peut parler de partage des responsabilits ou de partage de la prise de dcision (voir, par exemple, Harris, 2008; Harris, 2012; Leithwood, Mascall et Strauss, 2009; Smylie et coll., 2007).

Figure 2.3Dcisions concernant ltablissement et culture de la collaboration

Pourcentage de chefs dtablissement du premier cycle du secondaire qui se disent pas du tout daccord , pas daccord , daccord ou tout fait daccord avec les affirmations suivantes concernant leur tablissement

%1009080706050403020100

Les items sont classs par ordre dcroissant en fonction du pourcentage de chefs dtablissement qui se disent pas d'accord ou pas du tout d'accord avec ces afrmations concernant leur tablissement.Source : OCDE, Base de donnes TALIS 2013, tableau 3.35.Web.

Les membres du personnel ont

la possibilit de participer

activement aux dcisions concernant

l'tablissement

La culture scolaire de collaboration qui prvaut dans cet tablissement

se caractrise par un soutien

mutuel

Les parents dlves ou les tuteurs

ont la possibilit de participer activement

aux dcisions concernant

ltablissement

Les lves ont la possibilit de participer activement

aux dcisions concernant

ltablissement

Je prends seul(e) les dcisions importantes

Pas du tout daccordPas daccordDaccordTout fait daccord

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888933041288



La Figure2.3 prsente les rponses donnes par les chefs dtablissement des questions sur la culture de collaboration dans leur cole (les rponses certaines de ces questions ont servi construire lindice de partage des responsabilits; voir lEncadr 2.2 ci-dessous). En moyenne, dans les pays qui ont particip lenqute TALIS, plus de neuf chefs dtablissement sur 10 saccordent dire quune culture de collaboration prvaut dans leur cole (caractrise par un soutien mutuel) ou que lcole donne au personnel la possibilit de participer la prise de dcisions. Dans la mme logique, un tiers seulement environ des chefs dtablissement dclarent prendre seuls les dcisions importantes. Cela tendrait indiquer que, daprs les chefs dtablissement, dans la plupart des coles des pays et conomies de la TALIS, il y a un certain partage de la prise de dcision.

Encadr 2.2 Description de lindice de partage des responsabilits par les chefs dtablissement

Pour mesurer le partage des responsabilits, TALIS a demand aux chefs dtablissement dindiquer dans quelle mesure ils taient daccord ou non avec certaines affirmations concernant la responsabilit de la prise de dcision dans leur tablissement:

Les membres du personnel ont la possibilit de participer activement aux dcisions concernant ltablissement.

Les parents dlves ou les tuteurs ont la possibilit de participer activement aux dcisions concernant ltablissement.

Les lves ont la possibilit de participer activement aux dcisions concernant ltablissement.

Source : OCDE, 2014. Rsultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur lenseignement et lapprentissage, http://dx. doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Lenqute TALIS montre que le partage des responsabilits et le climat dans lcole sont troitement lis. Dans 23 pays, les chefs dtablissement dclarent recourir davantage un mode de direction partag quand ils travaillent dans un tablissement dans lequel le climat est positif, se caractrisant par le respect mutuel, lesprit douverture et le partage entre collgues (OCDE, 2014, Tableau3.7). Cela pourrait signifier que le partage des dcisions est facilit lorsque le climat de ltablissement est positif ou, inversement, que le partage des dcisions contribue amliorer le climat de ltablissement (les donnes de TALIS ne permettent pas didentifier le sens de la relation). En outre, dans juste un peu plus de la moiti (17) des pays de lenqute TALIS, les chefs dtablissement qui font tat dun degr de partage des responsabilits plus lev ont galement tendance faire tat dun degr de satisfaction professionnelle plus lev (OCDE, 2014, Tableau3.19). Si les pouvoirs publics et les chefs dtablissement eux-mmes souhaitent parvenir une plus grande satisfaction professionnelle chez les chefs dtablissement, ils pourraient encourager un plus large partage des responsabilits dans les coles.

Les donnes de lenqute TALIS confirment que le travail du chef dtablissement recouvre un large ventail de tches et de responsabilits complexes. La comparaison entre pays des donnes de la TALIS permet de constater que la participation des chefs dtablissement aux diffrentes activits administratives et de direction est trs variable, le niveau de participation pouvant tre affaire de choix, de circonstances ou dautorit. Nanmoins, dans tous les pays, la majorit des chefs dtablissement (voire presque 100% dans certains pays) dfinissent les objectifs pdagogiques et les projets de leur tablissement. La part de ceux qui travaillent llaboration dun plan de formation continue pour ltablissement est plus faible, tout en restant substantielle dans de nombreux pays. Pour sacquitter de ces deux types de tches, les chefs dtablissement peuvent sappuyer sur les donnes relatives aux performances et rsultats aux valuations des lves, de plus en plus facilement accessibles. La mesure dans laquelle les chefs dtablissement partagent la responsabilit de diffrentes tches et dcisions varie selon les pays et la nature de la tche ou dcision considre. Les donnes de la TALIS pourraient guider llaboration de normes pour la profession et lidentification des types de formation initiale et de formation continue requis pour les chefs dtablissement actuels et potentiels.

dfinir les objecTifs de lTAblissemenT, les ProgrAmmes eTlAformATionconTinueLaccessibilit accrue et la disponibilit plus grande de donnes sur le rendement des coles et des lves font ncessairement augmenter lobligation de reddition de comptes (Vanhoof et coll., 2014). Aujourdhui plus que jamaisauparavant, il incombe aux chefs dtablissement de dfinir les objectifs ducatifs et les programmes de leur tablissementet, pour ce faire, de sappuyer sur le rendement des lves et leurs rsultats aux valuations.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-frhttp://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr



Les donnes relatives la participation des chefs dtablissement aux activits lies aux plans de dveloppement des tablissements sont prsentes la Figure2.4 (OCDE, 2014, Tableau3.3). Dans les pays et conomies qui ont particip lenqute TALIS, prs de neuf chefs dtablissement sur 10, en moyenne, dclarent se servir des donnes sur le rendement des lves et de leurs rsultats aux valuations (y compris aux valuations nationales ou internationales) pour dfinir les objectifs pdagogiques et les programmes de leur tablissement.

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888933041269

Figure 2.4Participation des chefs dtablissement un projet de dveloppement de leur tablissementPourcentage de chefs dtablissement du premier cycle du secondaire qui dclarent avoir pris part aux activits suivantes, lies un projet de dveloppement de leur tablissement, au cours des 12mois prcdant lenqute

%

1009080706050403020100

Les pays sont classs par ordre dcroissant en fonction du pourcentage de chefs dtablissement qui utilisent les rsultats des lves aux valuations (y compris les valuations nationales et internationales) pour laborer les projets et dterminer les objectifs pdagogiques de ltablissement.Source : OCDE, Base de donnes TALIS 2013, tableau 3.3.

Utiliser les rsultats des lves aux valuations (y compris les valuations nationales et internationales) pour laborer les projets et dterminer les objectifs pdagogiques de ltablissement

laborer un programme de formation continue dans ltablissement

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En plus de ces activits de dfinition des objectifs pdagogiques et des programmes, on attend de plus en plus des chefs dtablissement quils laborent un plan de formation continue pour leur tablissement. Bien quil sagisse dune facette importante de leur travail, la proportion de chefs dtablissement indiquant travailler sur un plan de formation continue est infrieure de prs de 10 points de pourcentage (79 %), en moyenne, la proportion de chefs dtablissement indiquant se servir des donnes sur le rendement des lves et leurs rsultats aux valuations pour dfinir les objectifs pdagogiques et les programmes de leur tablissement. La Figure2.4 montre que cette tendance est commune la plupart des pays.

fixer une orienTATion eT souTenir les enseignAnTs: lencAdremenT PdAgogiqueParmi les responsabilits multiples qui incombent aux coles, la plus importante est de permettre aux lves dacqurir les connaissances et les dispositions dont ils auront besoin plus tard pour assumer leurs responsabilits de citoyens adultes. Si elle a toujours t un objectif important de lcole, lamlioration des rsultats des lves revt aujourdhui une importance encore plus grande puisque les adultes doivent faire face la concurrence dans une conomie mondiale. Lencadrement pdagogique est un aspect qui intervient dans un grand nombre des tches des chefs dtablissement notamment sassurer que les objectifs de ltablissement sont clairement dfinis, que le milieu scolaire est sr et propice lapprentissage, et que les enseignants ciblent leurs efforts sur la pdagogie et lamlioration de leur propre pratique pdagogique. LEncadr2.3 explique la manire dont lenqute TALIS mesure lencadrement pdagogique.

Il incombe aux chefs dtablissement de fixer les orientations pdagogiques de leur cole et de sassurer que lvaluation des enseignants donne ces derniers des indications utiles pour tre efficaces. Pour cela, ils peuvent se servir du rendement et des rsultats aux valuations des lves pour dfinir les objectifs pdagogiques et les programmes, et tablir



un projet de formation continue pour ltablissement. Dans le premier cas, le chef dtablissement sattachera fixer un cap pour ltablissement et aligner les programmes sur les objectifs qui ont t fixs, et dans le second, il sassurera que le personnel de ltablissement dispose des capacits requises pour mettre en uvre les programmes et atteindre ainsi les objectifs.

Encadr 2.3 Description de lindice dencadrement pdagogique

Pour mesurer lencadrement pdagogique, TALIS a demand aux chefs dtablissement de prciser quelle frquence ils ont agi dans le sens indiqu au cours des 12 mois prcdant lenqute. Les rponses possibles allaient de jamais ou rarement trs souvent.

Jai pris des initiatives favorisant la coopration entre enseignants pour laborer des pratiques pdagogiques innovantes.

Jai pris des mesures concrtes pour que les enseignants sinvestissent dans lamlioration de leurs comptences pdagogiques.

Jai pris des mesures concrtes pour que les enseignants se sentent responsables des rsultats de leurs lves.

du xxie siècle - Sommet international sur la profession...

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