DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

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INTRODUCCIÓN

Los trastornos de aprendizaje, motivo ahora frecuente de con-sulta en neuropediatría, están cada vez mejor identificados endescripciones teóricas. La neuropsicología del desarrollo, conel conocimiento creciente de la maduración normal, el desarro-llo de tests y su baremo con la edad, la multiplicación de losprofesionales que pueden hacerlos pasar, avanza con el plantea-miento de hipótesis y marcos de trabajo.

Estos adelantos, y hasta el aporte de nuevas tecnologías–como es la neuroimagen funcional– para la investigación fun-damental sobre el funcionamiento del cerebro normal y patoló-gico, ofrecen un panorama considerable, que hace más necesa-ria la vuelta a la aprehensión integral de la sintomatología delpaciente y a su comprensión clínica, para interpretar los datos yorientar el tratamiento.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

La noción de trastorno de aprendizaje implica que ciertas áreasdel desarrollo están alteradas –más específicamente las que vanligadas a aspectos académicos como la lectoescritura y lasmatemáticas – y sin embargo, el funcionamiento cognitivo delsujeto es, por lo demás, normal [1]. A la vez, en los trastornosdel aprendizaje no verbal, varias dificultades suelen estar aso-ciadas. Kaplan escribe que la comorbilidad ‘suele ser la norma,no la excepción’ [2]. Esta comorbilidad se manifiesta no sóloentre dificultades de aprendizaje escolar –cuando por ejemplo

se asocia la discalculia a la disgrafía, o el déficit de atención a ladislexia– sino que éstas se encuentran asociadas a disfuncionesen otras áreas del desarrollo, como puede ser la coordinaciónmotora, o la capacidad de interacción social.

Comorbilidad de los trastornos del desarrollo

En los estudios de pacientes con déficit de atención con o sinhiperactividad (TDAH), es difícil discernir hasta qué punto lasdificultades de aprendizaje mencionadas se deben a la presenciade un trastorno específico de aprendizaje asociado, o a la reper-cusión de la baja implicación escolar. De hecho, nuestra expe-riencia habitual es que hay que volver a evaluar el niño bajo tra-tamiento farmacológico, cuando es el caso.

En algunos ámbitos, se ha usado pragmáticamente un nuevoconcepto diagnóstico para una situación de trastornos asociados.Dentro de la tradición de la escuela escandinava de Hagberg, Gill-berg acuñó el término DAMP (Deficit in Attention, Motor controland Perception) para una asociación que observan en su formagrave en 1,2-2 % de la población de escolares de 7 años, y en 3 a6% más en su forma moderada [3,4]. Sus criterios de diagnósticoson los del DSM-IV para el síndrome de déficit de atención,y eltrastorno de coordinación motora [5]. Gillberg observó que untrastorno psiquiátrico, depresivo, un trastorno de aprendizaje delcálculo o un trastorno de aprendizaje verbal (lenguaje oral o escri-to) están a su vez muy frecuentemente asociados a DAMP [4].

Denckla, en una revisión del trastorno motor en el desarro-llo [6], subraya la comorbilidad de trastornos de aprendizaje,mencionando explícitamente la dislexia y el déficit atencional,y repercusiones psicológicas de estas patologías. Pero no nom-bra la baja habilidad social, ni la discalculia.

Dewey, en un estudio de niños diagnosticados de trastornode coordinación motora [7], observa una concurrencia en 44%de los pacientes de problemas de atención, y una asociaciónmuy significativa con trastornos de aprendizaje escolar, y difi-cultad de ajuste psicosocial, tanto más grave cuanto el trastornode coordinación es más acusado.

En un estudio de población sobre prevalencia de la discalcu-

NON-VERBAL LEARNING DISORDER. CLINICAL FEATURES TO GUIDE DIAGNOSIS

Summary. Aims. The development and multiplication of information about learning disorders leads to the need to systematisethe knowledge available and to base it on the clinical data. Development. Apart from trouble-free diagnoses, non-verballearning disorders are characterised by their high comorbidity rate. They are associated to attention deficit with or withouthyperactivity, motor coordination disorder, dyscalculia, problems with social development and also, to a certain extent, oraland written language disorders. Depending on countries, a child with a good fundamental intellectual capacity and gooddevelopment of language, but motor clumsiness and low visuospatial skills with or without relational difficulties can bediagnosed in different ways. In this study, after briefly reviewing the literature on comorbidity and the contexts of the work,we propose a set of guidelines for basic examination that can be used in visits due to learning disorders, including suggestivehistory, areas that require detailed questioning, and central tests. Conclusions. Partly because of the comorbidity, followingthe introductory visit, only a multidisciplinary team can study a child with non-verbal learning disorder properly, usingspecific tests to pinpoint the profile of their difficulties; their strong points should also be stressed. [REV NEUROL 2005; 40(Supl 1): S85-9]Key words. ADHD. Comorbidity. Coordination disorder. Developmental dyspraxia. Dyscalculia. Learning disorders. Neuro-psychology. Non-verbal learning disorder. Social skills.

Aceptado: 30.01.05.

Centre de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages. Servi-ce de Médecine Physique et de Rééducation de l’Enfant. Hôpital RaymondPoincaré. Garches, Francia.

Correspondencia: Dr. Emilie Schlumberger. Centre de Référence des Trou-bles du Langage et des Apprentissages. Service de Médecine Physique et deRééducation de l’Enfant. Hôpital Raymond Poincaré. 104, bd Raymond Poin-caré. 92380 Garches (Francia). E-mail: emilie.schlumberger@rpc.aphp.fr

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Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la orientación diagnóstica

E. Schlumberger

E. SCHLUMBERGER

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lia, Gross Tsur encuentra en un 26% de los niños con discalcu-lia un TDAH, en el 17 % una dislexia, pero ni menciona lostrastornos motores o sociales posiblemente asociados [8].

De esta breve revisión, se concluye que la concurrencia delos trastornos de desarrollo no verbal es bien reconocida. Lascifras de comorbilidad varían, según que el origen de los niñosestudiados sea una muestra poblacional o una consulta centradaen una determinada dificultad, y según la severidad de su tras-torno. Esto último ha sido bien demostrado recientemente enlos niños con trastorno de coordinación motora, cuyas formasgraves tenían una comorbilidad significativamente mas elevadaque las formas moderadas [7]. Los enfoques de la investigaciónvarían sobre todo según el interés principal, formación, instru-mentos y marco de clasificación del equipo que estudia estosescolares. El estudio clínico enfocará preferentemente el campomotor, el desarrollo cognitivo, o el psíquico, y con dificultadllega a reflejar integralmente el conjunto de las habilidades ydificultades de desarrollo del niño.

CATEGORIZACIÓN Y ENFOQUESClasificación americana

La clasificación americana [5] ofrece un marco que tiene la ven-taja de estar muy citado: los trabajos suelen referirse a él. Encuanto a aprendizajes no verbales, cuatro categorías deben es-pecialmente tenerse en cuenta.1. El TDAH es probablemente el más estudiado; se trata del

diagnóstico mas frecuentemente establecido entre niños queacuden a una consulta de psiquiatría [9]. Por ser muy cono-cidos, no volveremos aquí sobre sus criterios.

2. El trastorno de coordinación tiene como criterios [5]:a) Las capacidades en las actividades cotidianas que necesi-

tan una buena coordinación motora están muy por debajodel nivel esperado, teniendo en cuenta la edad cronológi-ca del sujeto y su nivel intelectual (medido por test). Sepuede manifestar por retrasos importantes en las etapasdel desarrollo psicomotor (por ej. gatear, sentarse, cami-nar), por el hecho de dejar caer objetos, por la poca habi-lidad, bajas capacidades deportivas o una escritura mala.

b) Estas perturbaciones descritas en el punto anterior inter-fieren de forma significativa en el éxito escolar o las acti-vidades diarias.

c) Las perturbaciones no se deben a una afección médicageneral (por ejemplo parálisis cerebral, hemiplejia o dis-trofia muscular) y no responden a las características de untrastorno generalizado del desarrollo.

d) Si existe un retraso mental, las dificultades motoras des-bordan las dificultades habitualmente asociadas al retraso.

3. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado [5]comporta una alteración grave y generalizada del desarrollode la interacción social recíproca o de las capacidades decomunicación verbal o extraverbal, o bien comportamientos,intereses y actividades estereotipadas, sin que se cumplan cri-terios del trastorno generalizado específico del desarrollo.

4. El trastorno de desarrollo del cálculo está también recogidoen el DSM-IV [5], con los siguientes criterios diagnósticos:a)Las habilidades en matemáticas, evaluadas por tests es-

tandarizados aplicados de forma individual, están muypor debajo del nivel esperado teniendo en cuenta la edadcronológica del sujeto, su nivel intelectual (medido portest) y una instrucción apropiada a la edad.

b)Esta perturbación descrita en el punto anterior interfierede forma significativa en el éxito escolar o las actividadesdiarias donde intervienen las matemáticas.

c)Si existe un déficit sensorial, las dificultades en matemáti-cas desbordan las dificultades habitualmente asociadas aéste.

Enfoque ‘por diagnóstico’

Se ha trabajado mucho en perfilar los diagnósticos de cada tras-torno específico, desarrollando unos test que permitan asegurarbien cada diagnosis: generalmente, frente a una baremación quese adapta a la edad, la desviación significativa se considera pa-tológica. En este enfoque, los autores, a la vez, buscan una raízneuropsicológica y fisiopatológica a la comorbilidad.

El llamado trastorno de aprendizaje no verbal (TANV), osíndrome del hemisferio derecho, es un ejemplo muy interesan-te de esto: permite dar una etiqueta especifica a un determinadaasociación comórbida, con la correspondiente hipótesis neurop-sicológica y fisiopatológica. Por ejemplo, en su manual de neu-ropsicología del niño, Lussier, tratando de trastornos práxicos yvisuoespaciales, diferencia tres secciones: la dispraxia, la dis-calculia y el síndrome de disfunción no verbal, llamado tambiénsíndrome del hemisferio derecho [10]. Presenta este último sín-drome como la combinación de dispraxia y discalculia, con unainadaptación socioemocional.

Los signos del TANV asocian en grado diverso una dificul-tad de comprensión de la información no verbal –sea visuoespa-cial, sea de comunicación interpersonal no verbal– de coordina-ción motora, y una dificultad en matemáticas, contrastando conuna preservación del lenguaje formal.

Su definición clásica, después de las descripciones de John-son y Myklebust [11], pone en relación la sintomatología clíni-ca con una disfunción del hemisferio derecho. Rourke ha des-arrollado ampliamente el tema, proponiendo un modelo etioló-gico [12]: un trastorno de la sustancia blanca, de conectividad,que se ha revisado recientemente en castellano [13].

Enfoque factorial

En diferente línea, otros autores en un estudio reciente, tras ob-servar la muy alta concurrencia en niños diagnosticados de tras-torno de coordinación motora, de problemas de atención, apren-dizaje y ajuste psicosocial [7], concluyen en el interés de situarlos trastornos del desarrollo en un marco amplio –proponen eltermino de desarrollo cerebral atípico (ABD, Atypical BrainDevelopment) [2]– donde la categorización según el diagnósti-co principal tendría menos valor que el análisis funcional: porejemplo, en un planteamiento de diagnóstico principal, un niñocon dificultad en coordinación motora gruesa y en ajuste socialse diagnosticaría de trastorno de coordinación motora según elDSM-IV; en un planteamiento más funcional, se le diagnostica-ría como ABD, con buenas capacidades en lectura y coordina-ción fina, y dificultades en coordinación gruesa y capacidadessociales. Se vislumbra que de esta forma, la perspectiva de tra-bajo o especialización del equipo que diagnostica al niño ten-dría menos influencia sobre el tratamiento, y que éste se podríaaplicar de forma más particularizada.

Perspectiva por país

En la bibliografía en lengua española, han empezado a salir tra-bajos alrededor del TANV [1,13-15] sin relación casi con lostrabajos de trastorno de coordinación. Este hecho contrasta con

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la bibliografía francesa [16-18], y parte de la anglosajona [7,19], que sigue enfocando masivamente los trastornos de coordi-nación motora bajo el término equivalente a dispraxia (develop-mental dyspraxia, dyspraxie de développement). Es difícil de-ducir cómo los autores sitúan respectivamente la dispraxia deldesarrollo con comorbilidad de trastorno de aprendizaje, y elTANV. No hemos encontrado estudios de pacientes donde sehaga la distinción entre un grupo y otro. Parece más bien que unmismo paciente se pueda diagnosticar diferentemente en fun-ción del enfoque de base.

Por lo tanto las diferencias de enfoque tienen su raíz en lariqueza de los aspectos del desarrollo infantil, aún dejando delado el aspecto lingüístico, y del carácter incipiente de las clasi-ficaciones actuales de los trastornos de aprendizaje. La tradi-ción e historia del pensamiento –escuelas– de la comunidadcientífica tienen también su responsabilidad en este fenómeno.

CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

El interés pragmático de lo que hemos desarrollado es ayudaren la exploración del paciente que acude a la consulta, y encau-zar el tratamiento.

Exploración

Solamente un equipo multidisciplinar podrá evaluar acertada-mente un niño con un trastorno de aprendizaje. Va mas allá denuestro propósito proponer un método de exploración funcionalpara tal patología: pero se puede afirmar que una etapa se ocu-pará de supervisión global, puntualizando dificultades e inten-tando destacar también los puntos fuertes, y otra se dirigirá aampliar la investigación de las habilidades que parecen masafectadas.

Parece claro que ante un niño que acude a la consulta conuna dificultad de coordinación motora, el interrogatorio se diri-girá también hacia los resultados escolares, y las relaciones conlos otros niños; y en muchos casos, a la exploración neurológi-ca se deberá añadir una exploración neuropsicológica. A lainversa, ante un niño que acude por dificultad escolar, el facul-tativo se interesará también por otros temas como son el dibu-jo, la inserción social, el desarrollo de la coordinación y eldeporte.

La anamnesis en este tipo de patología es capital. Investigaralgún antecedente familiar, o factor personal desencadenante,tiene poca probabilidad de éxito. Se busca sobre todo en recons-truir las etapas de desarrollo motor, y de aprendizaje escolar,para establecer una hipótesis que guíe las investigaciones. Enefecto, tanto el estudio de la coordinación motora como el estu-dio neuropsicológico se confiará a especialistas del desarrolloinfantil, y las limitaciones de su trabajo son bien conocidas:escasez de tiempo en el sector público, coste económico en elsector liberal.

El examen clínico neuropediátrico clásico sirve sobre todopara descartar patología neurológica (parálisis cerebral, tras-torno del movimiento, etc.) y síndromes o enfermedades aso-ciadas a cuadros neuropsicológicos específicos )neurofibroma-tosis, etc.).

Signos Trastorno motor

La torpeza motora es un término que cubre una amplia gama designos que van desde las habilidades de motricidad gruesa hasta

la coordinación más fina. Merece interrogatorio específico por-que no es siempre evocada por la familia, según la edad, y tien-de a hacerse menos llamativo. Se ha observado que, entre niñosdiagnosticados de DAMP con 7 años, el trastorno de coordina-ción motora ya no se descubre fácilmente en la mitad de ellos alos 10 años [4]; es probable también que el impacto clínico sevaya borrando con la edad. El examen debe diferenciar losniños torpes por excesiva impulsividad, o por auténtico trastor-no de coordinación.

En la consulta de aprendizaje, además de preguntar sobrehitos del desarrollo de motricidad gruesa, preguntamos sistemá-ticamente sobre habilidad para comer limpiamente, verter agua,vestirse y abotonarse. Proponemos, además de las pruebas neu-rológicas de diadococinesia, equilibrio, caminar, saltar y correr,la copia de unas posiciones de las manos, y secuencia de gestos.

Dificultad gráfica y disgrafía

Cuando existe, desde los cursos preescolares, el niño se singula-riza por su escasa capacidad en los dibujos. No se observa eldesarrollo esperado en los cursos preescolares. El dibujo de lafigura humana es pobre. La copia de dibujo, y de formas geo-métricas simples, retrasadas. En el campo propiamente dicho delos aprendizajes escolares, surge la alerta el año anterior al cur-so preparatorio, al observar la dificultad para trazar las letras:habitualmente el niño necesitará mucho más esfuerzo que losotros escolares para la escritura; y ésta se seguirá trabajando ensegundo y tercero de primaria. Se observa a menudo una autén-tica disgrafía.

En nuestra consulta, hacemos dibujar una serie de formasgeométricas sencillas y una figura compleja, dibujar la figurahumana antes de los ocho años, y escribir espontáneamente, ba-jo dictado y en copia.

Dificultad social

Los niños con trastornos de aprendizaje tienden a baja autoesti-ma. Al trastorno de coordinación motora se asocia clásicamente–sobre todo en los chicos– una dificultad de inserción social [6].Fuera del cuadro muy definido del TANV, no se describe unauténtico trastorno de adaptación social que, en el TANV, puedeser el primer signo de alarma y se va haciendo más claro con losaños. Rourke observa en el TANV una gran dificultad de adap-tación a situaciones nuevas, y describe una dificultad en la per-cepción, juicio e interacciones sociales con incapacidad en des-codificar las expresiones faciales, el lenguaje corporal y la pro-sodia [12]; esto da lugar a respuestas inapropiadas al contexto, yacaba en retraimiento social. Por lo tanto, la dificultad socialpodría ser consecuencia del trastorno de aprendizaje en unos, yrasgo constitutivo en otros. Este punto puede ser especialmentedifícil de discernir.

En nuestro centro, preguntamos sobre relaciones con adul-tos y niños de su curso, y repercusión del trastorno de aprendi-zaje en el campo emocional. Por otra parte, especulamos que–por la tradición psiquiátrica y psicoanalítica de nuestro país–muchos niños con auténtico trastorno de aprendizaje y dificul-tad en el juicio social no llegan a beneficiar de un estudio neu-ropsicológico, y reciben ayuda puramente psicoanalítica.

Dificultad en matemáticas

Cuando se observan dificultades en matemáticas, la comorbili-dad tiene un papel especialmente importante. Unos niños tienendificultad en la construcción del nombre, otros que hacen bien

E. SCHLUMBERGER

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el cálculo mental tendrán dificultad en resolverlo cuando hayaque escribir las operaciones, por dificultad espacial; otros pade-cen inatención, y se entenderá mejor cual es su dificultad espe-cífica de cálculo, si existe, estudiándoles bajo el efecto de unfármaco estimulante de atención.

Proponemos en la tabla unas pruebas interesantes para lavaloración inicial [20-32], que se escogerán en función de lasintomatología clínica.

El seguimiento evolutivo del paciente, después de poner enmarcha por ejemplo un tratamiento farmacológico estimulantede la atención, o de empezar una reeducación apropiada de ladiscalculia, o de las habilidades visuoespaciales, permitirá amenudo seguir conociendo el perfil del niño y escoger los testque se le deben seguir aplicando. Habitualmente, la presiónasistencial desborda las capacidades de exploración de un equi-po multidisciplinar y obliga a una jerarquización rigurosa deinvestigaciones.

Tratamiento

Las consideraciones precedentes tienen un interés nosológico,pero se pueden utilizar prácticamente para optimizar el trata-miento. En el terreno mal sistematizado –¡y tan difícil de siste-matizar!– como el de la reeducación, se han probado técnicasmuy diversas en estos trastornos; técnicas basadas en el hipóte-sis neuropsicológico subyacente, reeducación de la percepción,de la coordinación; técnicas de verbalización; entrenamientointensivo. Si existe un componente consistente de TDAH, sesuele respaldar con un fármaco estimulante de la atención.

El perfil de puntos fuertes debería ser un apoyo para la ree-ducación. Así, en el llamado TANV, se han propuesto interesan-tes programas de intervención enfocando especialmente lashabilidades sociales y apoyándose en las capacidades verbalespreservadas. Estos programas son ambiciosos, procurando des-arrollar actitudes, e involucran todos los que intervienen en eldesarrollo del niño, empezando por sus padres [10,12].

Conociendo la alta comorbilidad de los trastornos de apren-dizaje no verbal, cada técnica sabrá no aferrarse a sus presu-puestos sino mirar al desarrollo del niño –los resultados– y rea-justar tanto la forma de la reeducación como el fondo.

En cuanto a eficacia –que se mide por capacidad de genera-lización–, se insiste en la intensidad de la reeducación, de formaque rápidamente el niño pueda generalizar, utilizando lo queaprende fuera del ámbito de reeducación.

CONCLUSIÓN

Los trastornos del aprendizaje no verbal se caracterizan por sualta comorbilidad. Si el termino TANV es sugestivo por incluirvarios rasgos de trastornos de aprendizaje en una misma catego-

ría, proponiendo una explicación neuropsicológica y fisiopato-lógica, precisa todavía de una descripción mas nítida en cuantoa su lugar en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.Descripciones más detalladas de niños afectados, con sus difi-cultades y sus puntos fuertes, y de las remediaciones implemen-tadas, eficaces y no eficaces en cada caso, permitirían centrarmejor las exploraciones de los pacientes, afinar en el pronósticoy acertar en el tratamiento individual de los niños afectados.

Tabla. Pruebas indicativas para valoración inicial de un niño con trastornode aprendizaje no verbal.

Inteligencia general

WISC-R [20]

Percepción visual y capacidad visuoconstructiva

Test de percepción visual no motriz (TPVNM) [21]

Figura de Rey [22]

NEPSY [23]

Cálculo

Tedi-Math [24]

Numerical [25]

Atención y funciones ejecutivas

Perfil del WISC [20]

Cuestionarios de comportamiento [26]

NEPSY [23]

Lenguaje

Estudio de lenguaje oral y escrito (pruebas baremadas)

Uso pragmático del lenguaje: cuestionario de comunicación (CCC) [27]

Escritura

BHK [28]

Coordinación motora

Escala de desarrollo motor de Lincoln-Oseretsky [29]

M-ABC [30]

Purdue Pegboard [31]

Ajuste psicosocial

CBCL Cuestionario de Achenbach [32]

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. RASGOS CLÍNICOS PARA LA ORIENTACIÓN DIAGNÓSTICAResumen. Objetivo. El desarrollo y multiplicación de la informa-ción sobre trastornos de aprendizaje impulsa a sistematizar losconocimientos, y fundamentarlos sobre los datos clínicos. Desa-rrollo. Más allá de los diagnósticos claros, los trastornos delaprendizaje no verbal se caracterizan por el alto índice de comor-bilidad. Se asocian déficit de atención con o sin hiperactividad,trastorno de coordinación motora, discalculia, dificultad en eldesarrollo social, y también, hasta cierto punto, trastorno de len-guaje oral y escrito. Según los países, se puede diagnosticar unniño que tiene una buena capacidad intelectual básica, y un buendesarrollo del lenguaje, pero una torpeza motora y baja habilidadvisuoespacial con o sin dificultad relacional, de forma distinta.En este trabajo, tras revisar brevemente la literatura sobre co-morbilidad, y los marcos de trabajo, se proponen unas pautas deexploración básica para la consulta de aprendizaje: anamnesissugerente, campos que requieren preguntas detalladas, tests cen-trales. Conclusiones. En parte en razón de la comorbilidad, sóloun equipo multidisciplinar, tras la consulta de introducción, pue-de estudiar convenientemente un niño con trastorno de aprendiza-je no verbal, acudiendo a tests específicos para afinar el perfil desus dificultades; se deberán destacar también sus puntos fuertes.[REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-9]Palabras clave. Comorbilidad. Discalculia. Dispraxia del desarro-llo. Habilidades sociales. Neuropsicología. TDAH. Trastorno deaprendizaje no verbal. Trastorno de coordinación. Trastornos deaprendizaje.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. RASGOS CLÍNICOS PARA LA ORIENTACIÓN DIAGNÓSTICAResumo. Objectivo. O desenvolvimento e multiplicação da informa-ção sobre as perturbações da aprendizagem leva à sistematizaçãodos conhecimentos, e à fundamentação dos dados clínicos. Desen-volvimento. Para além dos diagnósticos claros, as perturbações daaprendizagem não verbal caracterizam-se pelo elevado índice deco-morbilidade. Associam-se ao défice de atenção com ou sem hipe-ractividade, perturbação da coordenação motora, discalculia, difi-culdade no desenvolvimento social, e também, até certo ponto, per-turbação da linguagem oral e escrita. Segundo os países, pode diag-nosticar-se uma criança que tenha uma boa capacidade intelectualbásica, e um bom desenvolvimento da linguagem, mas um torpormotor e uma baixa capacidade visuoespacial com ou sem dificulda-de relacional, de forma distinta. Após fazer-se uma breve revisão daliteratura sobre a co-morbilidade, e os parâmetros de trabalho, pro-põem-se modelos de exploração básica para a consulta da aprendi-zagem: anamnese inspiradora, campos que requerem perguntas de-talhadas, testes centrais. Conclusões. Em parte devido à co-morbili-dade, só uma equipa multidisciplinar, após a primeira consulta, podeestudar convenientemente uma criança com perturbação da apren-dizagem não verbal, recorrendo a testes específicos para esclarecero perfil das suas dificuldades; devendo destacar-se igualmente osseus pontos fortes. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-9]Palavras chave. Capacidades sociais. Co-morbilidade. Discalculia.Dispraxia do desenvolvimento. Neuropsicologia. PDAH. Perturba-ção da aprendizagem não verbal. Perturbação da coordenação. Per-turbações da aprendizagem.