Desarrollo Del Talento Humano Basado en Competencias

7/26/2019 Desarrollo Del Talento Humano Basado en Competencias

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DESARROLLO

DEL TALENTO HUMANO

BASADO EN COMPETENCIAS



Director de la colecciónErnesto Gore

Diseño de tapa MVZ ARGENTINA



MARTHA ALLES

DESARROLLO

DEL TALENTOHUMANO

BASADOENCOMPETENCIAS

G R A N I C A

BUENOS AIRES - MÉXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO



© 2005 by Ediciones Granica S.A.

© 2005 by Martha Alles S.A.

B U E N O S A I R E S Ed iciones Gr anica S.A.

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Reservados todos los derechos, incluso el de reproducciónen todo o en parte, en cualquier forma

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Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina. Printed in Argentina

www.granica.com

Desarrollo del talento humano : basado en competencias -

1a ed. -Buenos Aires : Granica, 2005.

360 p. ; 23x17 cm.

ISBN 950-641-123-9

1. Recursos H uman os I. Título

CDD 658.3.

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mailto:%[email protected]






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AGRADECIM IENTO

A mi esposo Juan Carl os Cincotta, pri mer lector,

entu siasta y pródigo di spensador de sugerencias sobre todos

mis trabajos, gracias por su apoyo constante, su paciencia

en la revi sión de ori ginal es y su impecable jui cio.



Índice

PRÓLOGO 11

PRESENTACIÓN 15

Capítulo 1

TALENTO HUMANO Y COMPETENCIAS 24

Capítulo 2DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS 58

Capítulo 3

CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS 114

Capítulo 4

MÉTODOSPARAEL DESARROLLO DE COMPETENCIASDENTRO DEL TRABAJO 156

Capítulo 5

MÉTODOSPARAEL DESARROLLO DE COMPETENCIASFUERA DEL TRABAJO 206

Capítulo 6

TÉCNICASPARAEL AUTODESARROLLO DE COMPETENCIAS 246

Capítulo 7

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL DESARROLLODE COMPETENCIAS 280

Capítulo 8

PARTE PRÁCTICA: CÓMO ARMAR UNASECCIÓN EN SU INTRANETPARAEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 314

BIBLIOGRAFÍA 355

UNASPALABRASSOBRE LA AUTORA 358



Prólogo

El libro que hoy no s brinda Martha Alles nos enfrenta, primero, con el im-portante desafío de estudiar de manera sistemática las competencias deriva-

das del talento humano, y, segundo, con la atractiva oportunidad de imple-mentar los medios para favorecer el desarrollo de dicho talento.Al leer su trabajo se despertaron en mi interior distintos recuerdos de

antiguos textos relacionados, de una manera u otra, con la emergencia y eldesarrollo de las potencialidades que a nidan en lo profundo del psiquismodel hombre: Carl Jung, sus arquetipos y el inconsciente colectivo; SigmundFreud y su profundo estudio de la personalidad y el inconsciente; ArthurKoestler y sus conceptos sobre el acto creativo; Martín H eidegger y su en un-ciado que dice: enseñar es mucho más que transmi tir conceptos, es dejar aprender ;Aristóteles y la interrelación entre arte (concepto similar a lo que hoy desig-namos talento ) y práctica; Platón, cuyo pensamiento nos parece tan actual

q ue sentimos que la sombra d e sus ideas nos ha a lcanzado ...Retomemos un pequeño pasaje de Platón, quien, hace casi 25 siglos, en

“Menón, o de la virtud”, relataba cómo Sócrates se enfrentó a la pregunta:“¿Qué es la virtud?, ¿es un don de la naturaleza o es una ciencia productodel estudio y posible de ser enseñada ?”. Luego de varias con sideracion es, Só-crates concluye que, seguramente, la virtud es un don de la divinidad, quequizá pueda ser enseñada por personas virtuosas, quienes, con habilidad, lo-grarían desarrollar en otros cond uctas derivada s de esa virtud.

Para ejemplificarlo comienza a interrogar a un esclavo y logra, a travésde una serie d e preguntas ad ecuadas, que ese esclavo, q ue jamás había reci-bido instrucción alguna, encuentre los fundamentos de un teoremageométrico.

Nos señala así, metafóricamente, q ue las potencialida des human as pue-

den desarrollarse, ponerse al descubierto, si se utilizan los medios idóneos.

Hoy Martha Alles parte de la siguiente pregunta: ¿es el talento un don,un regalo d e los dioses, o es algo adq uirido por el a prendizaje? No se detieneen la discusión, pues seguramente el interrogante no acepta una únicarespuesta, pero sí hace un pormenorizado análisis de las capacidades o com-



petencias que se d erivan de a quel talento, abord and o el estudio d e las mis-mas y los distintos métodos para su desarrollo.

¿Cómo despertar esas potencialidades? ¿Cómo desarrollar ese talentoque podemos inferir del estudio de las conductas agrupadas en competen-cias? Esta es la inquietud que parece mover a la autora.

Alles nos propone el estudio de una serie de competencias: prudencia,ética, lidera zgo, comu nicación, etc., a través de las cond uctas manifiestas, deaquello que puede “verse” a partir del comportamiento del individuo, sin

perder de vista q ue la gén esis de d ichas cond uctas anida en lo más profun-do de la personalidad. La autora subraya que los comportamientos o con-ductas (ya sea algo que se dice o algo que se hace) son la parte visible de lascompetencias, y q ue es posible m ejorarlas actuand o sobre los propios com-portamientos. El camino pa ra lograr estos cambios no es fácil; requiere me-todología, esfuerzo, tiempo y, sobre todo, una clara motivación personal.

En general, la capacitación en nuestro medio se ha basado en la instruc-ción, escasamente en nuestra formación, lo cual ha puesto en evidencia quela mera transmisión de conocimientos es insuficiente para lograr modifica-ciones en los comportam ientos. D e ello se desprende q ue es necesario tra-bajar desde otros án gulos, con nuevos enfoq ues que permitan el desarrollo

del talento ubicado en las bases de n uestra personalidad, recordando quecon el término competencia se hace referencia a las características de perso-nalidad, devenidas comportamientos, que generan un desempeño exitosoen un puesto de trabajo.

En psicología llamamos personalidad a una totalidad, un microcosmos,una especie de estado ordenado, que se expresa a través de conductas y don-de las distintas áreas –biológica, psicológica y sociocultural– mantienen unequilibrio dinámico y ordenado y determinan una adaptación original a sumedio. La interesant e propuesta d e Martha Alles es trabajar sobre las compe-tencias, manifestadas en esas conductas, ya sea quitando trabas que impidenla emergencia de las potencialidades, ya sea aportando nuevos elementos (nonecesariamente nuevos conocimientos) para lograr un adecuado desarrollodel talento de cada individuo.

Menciona, además, que hay organizaciones en donde se aconseja y faci-lita la realización de tratamientos psicoterapéuticos. Al igual q ue la autora,pienso q ue esa med ida d ebe ser resultad o d e una d ecisión persona l, más alláde que la psicoterapia sea un camino que contribuye, y mucho, al desarro-llo de nuestras capacidades, a veces siguiendo el método del pintor, que

12 DESARROLLODELTALENTOHUMANOBASADOENCOMPETENCIAS



agrega colores sobre un a superficie para q ue aparezca la imagen, y en otrasocasiones el del escultor, que quita, del bloque de mármol, lo que impideque veamos la escultura escondida en su interior.

La obra nos presenta un ordena do m étodo de estudio de las competen-cias y los caminos para lograr un optimizado desarrollo del talento human o.

DR. BERNARDO LU IS R OVIRA

Médico psiquiatra

Especialista en Psicología Médica, U BA

Buenos Aires, noviembre de 2004

Prólogo 13



Presentación

Se dice que las personas tienen talento para tal o cual cosa (o que no lo tie-nen), y se realizan similares comentariosen lo referente a las competenciasy, en particular, al desarrollo del talento o de las competencias. Ambos (ta-

lento y competencias) están envueltos en un halo de misterio, casi mágico,y muchos preconizan que “se nace” con talento o con unas ciertas compe-tencias, o “se adquieren” en el transcurso dela vida, pero deunamanera de-terminista, porque así lo quiso el destino, o Dios, para los creyentes. Si sepiensa de esta manera, nada puede hacerse: se tiene talento o no se tiene,se tienen ciertas competencias o no.

¿Por qué unimosestosdosconceptos, talento y competencia? Veremosmás adelante sus respectivos significados, pero en esta obra serán utilizadoscasi como sinónimos, ytomándonosalgunalibertad semánticacrearemoslaficción de que el talento, para tener éxito en determinados puestos de tra-bajo, se puede desdoblar en competencias; por lo tanto, el talento necesariopara ser un buen gerente de ventas o un buen director médico se podrá“abrir” en las competencias necesarias para ser exitoso en esa posición.Aceptadapor el lector estalicencia quenoshemostomado, el concepto “ta-lento”perderá el halo demágico o divino para transformarse en algo que sepuede medir y, no sin dificultad, desarrollar.

En la introducción del capítulo 2 de un libro anterior, Dirección estratégi-ca deRecursos Humanos. Gestión por competencias1, relatamos muybrevementela historia deCharlesCros2, queaunque contabacon el “talento” para ser uninventor destacado, no llegó a serlo ya que, probablemente, tenía alta creati-vidad pero carecía de otras competencias necesarias. Por lo tanto, creemos

importante definir el concepto de talento dentro de un marco organizacio-nal y, a continuación, realizar su desglose en los elementos que lo confor-man, como una manera de trabajar sobre él.

1. Alles, Martha. Dirección estratégica deRecursos Humanos. Gestión por competencias. Ediciones Granica,Buenos Aires, 2000, 2002, 2003, 2004.

2. El relato de la historia de Charles Crosfue tomado de un trabajo de Tomás Eloy Martínez publi-cado en el matutino La Nación, de Buenos Aires, el 3 de julio de 1999.



En trabajos de otros autores se hace referencia al talento humano concierta resignación: se tiene o no se tiene talento y, en consecuencia, bendi-tos son aq uellos q ue lo poseen. Siempre está plantead o com o a lgo q ue se harecibido como don y respecto de lo cual poco (o nada) se puede hacer.Nuestro aporte será, justamente, ofrecer caminos para mejorar en materiade talento h umano.

Muchas organizaciones invierten significativas sumas de dinero en laimplanta ción de un mod elo d e G estión por competencias, pero luego no sa-

ben cómo seguir. En realidad, no es que estrictamente nosepan cómohacerlo,sino q ue allí radica la problemática ma yor. El modelo en sí apunta al desa-rrollo de competen cias, y se ba sa en tres subsistemas: Selección, para que apartir de la puesta en marcha sólo ingresen personas que tengan las compe-tencias deseadas; Evaluaci n del desempe o, para conocer los grados decompetencias de cada integrante de la organización; y el fundamental, elDesarrollo de las mismas.

O sea que, una vez que se ha puesto en marcha un modelo de Gestiónpor competencias –es decir, cuando se han definido las competencias car-dinales y específicas, y estas fueron relacionadas con los diversos puestosde trabajo ( job descri pti on )–, los tres pilares de la metodología son: selec-ción, evaluación del desempeño, y desarrollo (véase figura de la página si-guiente).

16 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Gestión por competencias

Dirección estratégica del capital humano

Selección Desempeño Desarrollo



Nos hemos ocupado en obras previas sobre los dos primeros –selec-ción3 y evaluación del desempeño 4–, y quedaba pendiente el tratamientodel último: desarrollo. ¿Por q ué seguimos ese ord en? No tengo ninguna ex-plicación precisa al respecto; quizá sea porque el tema de la selección resul-taba sencillo para alguien que realiza esa tarea desde hace años, y luego nosencontramos con un trabajo avanzado sobre las evaluaciones de desempeñopor competencias y las evaluaciones de 360 grados. Por un motivo u otro, eltema d el desarrollo de competencias quedó postergado, sin un tratamientoespecial en materia d e publicacion es, aunq ue bajo ningú n con cepto esto sig-nifica que hayamos pensado que no era relevante, todo lo contrario.

Sobre selección tenemos varias obras; fue el primer tema que aborda-mos relacionándolo con competencias, y es el eje de la primera publicacióndel a ño 1999. Para muchos es el primer sistema a implementar y es, q uizá,

Presentación 17

3. Alles, Marth a, Eli ja al mejor. Cómo entrevi star por competencias . Ed iciones G ranica, Buenos Aires, prime-

ra edición de 1999 y última versión, revisada y ampliada, de 2003 y 2004.

4. Alles, Marth a, Desempeño por competencias. Evaluación de 360 . Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002,

2004.

Gestión por competencias

Puesta en marcha deGestión

por competencias

TRES PILARES


Dirección estratégica del capital humano



la parte menos complicada desde sus repercusiones internas: simplemente,a partir de un momento dado se comienza a seleccionar a las personas enbase a nuevas capacidad es –o las mismas, pero medidas de otro mod o.

En todo s los casos, un sistema de evaluación del d esempeño por com-petencias es imprescind ible, pero sus resultado s se ven luego d e un tiempo;como mínimo es necesario q ue tran scurra un ejercicio fiscal desde su imple-mentación.

Sin embargo, si se realiza la evaluación de competencias del personal

en el momento de la puesta en marcha de la Gestión por competencias, sepueden conocer tempranamente las brechas entre el perfil requerido y elperfil real de las personas, que serán el primer problema a resolver a travésdel desarrollo de las competencias.

Como el lector puede ver hasta aquí, no hay “un orden” preestablecidoen el desarrollo de los subsistemas; y todos son relevantes para el éxito de lametodología.

Antes de continuar nos permitiremos compartir con el lector una refe-rencia a cómo nació esta obra. En septiembre d el 2002 participamos de uncong reso sobre r ecursos huma no s en El Salvad or. En el viaje d e regreso, másprecisamen te en el tramo San Salvad or-Miami, en las hojas pequeñ as de un a

libreta tomamos las notas que dieron lugar, luego, a un trabajo de investiga-ción de más de un año, y a la posterior preparación de la presente obra.

Durante mucho tiempo nos habíamos desvelado pensando cómo desa-rrollar las competencias de las personas, luego de la evaluación de las mis-mas, sin arribar a una respuesta satisfactoria. La bibliografía existente esmuy somera y los colegas –al menos eso decían– se debatían con las mismasdudas. Otros simplemente llegaban hasta su medición y al clásico se tiene o no el nivel deseado dela competencia.

La conferencia inaugural del mencionado congreso –que estuvo a micargo– se titulaba Desarrollando l deres basados en competencias, y en la mismahicimos foco especialmente en los aspectos éticos; la propuesta, presentadaa una audiencia de más de 500 personas, fue incorporar valores como la éti-ca 5 al mod elo de com petencias.


5. Las competencias de un líder propuestas en la conferencia Desarroll ando l deres basados en competencias

fueron: Liderazgo, tica, Prudencia, Justicia, Fortaleza, H abilidad es mediáticas, Cosmopolitismo, En-

trepreneurial y Competencia del náufrago. Podrá encontrar la definición de cada una de estas com-

petencias en mi obra Gesti ón por competencias. El diccionario, Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002,

2003, 2004.



En ese momento (añ o 2002), aún estaban muy frescos el caso Enron yla d ebacle de Arthur And ersen. Tal fue la repercusión del tema q ue el mis-mo fue recogido por la prensa local (estaba en el periódico que leía un com-pañero de asiento en el mencionado trayecto de avión). De todos modos,nuestra sensación era que “no sabíamos” cómo desarrollar competencias, yque lo dicho en la conferencia era insuficiente. Si bien se había presentadoun tema de alguna manera provocador, como fue incorporar las virtudesaristotélicas a un modelo de management, sentimos que debíamos avanzar

un paso más y proponer vías, caminos para el desarrollo de competencias. Yla idea llegó; el esquema se hizo en menos de dos horas, y llevarlo al presen-te n ivel de d esarrollo deman dó casi do s años.

A través de este trabajo no sólo d emostraremo s q ue si bien es cierto q uelas competencias “se tienen o no”, es igualmente cierto que las personaspueden trabajar sobre ellas para lograr algún grado de mejora. No es sim-ple. No intentamos generar la idea de que es fácil ni que se puede lograrcualquier cosa q ue se desee en materia d e d esarrollo de competencias.

Es nuestro propósito, en una primera instancia, aclarar dudas sobrequé significa realmente desarrollo decompetencias , ya q ue much as person as tie-nen una idea equivocada.

Si una persona asiste a un curso sobre liderazgo y/o estudia con ahínco so-bre el pa rticular, pod rá saber mucho sobre esa temática, po drá incluso ser d o-

cente y enseñar a otros qué significa ser líder, pero eso no querrá decir que esa

persona sea un líder –y quizá la distancia entre una cosa y otra sea muy gran-

de–, ni que ha mejorado o incrementado sus comportamientos de liderazgo.

Esta obra tiene como antecedente previo una investigación financiadapor nuestra empresa consultora y que hemos denominado M anual de Desa- rrollo. Esa investigación demandó un trabajo de varios años, y nos ha llevadoa analizar materiales y actividades de diversa índole que podrían ayudar aldesarrollo de competencias, como películas comerciales y libros. En unaapreta da síntesis, las características de ese traba jo fueron las siguientes.

• Se realizó una investigación a mplia y detallada sobre diferentes activida-

des, d eportes y hob bies q ue coa dyuvan al d esarrollo d e competen cias.

• Dicha investigación incluyó otras opciones; po r ejemplo, an álisis decentenares de películas comerciales con el propósito de ubicar com-petencias, y –con el mismo fin– lecturas recomend ad as. En amb os ca-sos se sugiere el porqué de la elección y qué po drá encontrar en a m-

Presentación 19



bas (películas y lecturas); y un elemento adicional, que explicaremosmás adelante: las figuras referentes.

• La investigación realizada se focalizó en 50 competencias6, ycontamoscon una amplia base de datos de diferentes actividades, deportes yhobbies para abarcar todo el espectro de posibilidades y todas lasedades, gustos, preferencias y estilos de vida (cultura).

• En la parte práctica del capítulo 8 del presente libro se presenta n do scompetencias con sus definiciones, cuya fuente es una obra anterior

(Gestión por competencias. El diccionario 7

). Las competen cias selecciona -das han sido:

3 Trabajo en equipo3 Ética

Como se ve, hemos tom ado sólo d os competencias: una “clásica”, perono por ello menos necesaria, como es Trabajo en equipo , y, en las antípodasde esta, otra competencia q ue muchos dicen q ue “no se puede desarrollar”,como es tica. Con sideramos que, si bien la ética se encuentra dentro de losvalores persona les, las organizaciones pueden hacer algo en esta materia através de promover el desarrollo de esta competencia.

Qué encontrará en esta obra

Partiendo de la idea expuesta, acerca de que la administración de una ges-tión d e recursos human os por com petencias se basa –una vez que se ha im-plantado el sistema– en lo q ue h emos deno minado “tres pilares”: selección,evaluación del desempeño, y desarrollo, en este trab ajo haremos foco en elúltimo de estos ejes, y nos ocuparemos de él a lo largo de ocho capítulos,abordando integralmente todos los elementos que lo componen.

El desafío al desarrollar recursos humanos no es solamente capacitary/o entrena r al personal en materia de conocimientos, sino ta mbién d esmi-tificar el concepto cerrado que existe sobre el término “talento” a través del


6. En el momento de la publicación d e esta obra, la misma se ha extendido a un número mayor de

competencias. Si desea con ocer má s detalles sobre la investigación puede escribir a: info@xcom-

petencias.com

7. Alles, Marth a. Gestión por competencias. El diccionario. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002, 2003, 2004.







mano”– mediante una segmentación del mismo basada en la metodologíade gestión de recursos humanos por competencias. De esta manera, las per-sonas podrán trabajar para el mejoramiento de ciertas competencias comouna manera de acercarse al concepto de talento.

En los capítulos 2 y 3 explicamos cómo es el desarrollo natural de lascompeten cias y los distintos camin os para concreta rlo. En los capítulos 4 y 5se presenta n los métod os más habitua les utilizado s en las organizaciones pa-ra el desarrollo de personas, tanto dentro del ambiente de trabajo (cap. 4),

como fuera de él (cap. 5). Ya partir del capítulo 6 tiene lugar todo lo con-cerniente a nuestra propuesta de autodesarrollo de competencias a travésde las guías de d esarrollo.

Los métod os expuestos en los capítulos 4 y 5 reflejan los más usado s enlas organizaciones y no difieren de los que se pueden encontrar en los ma-nuales clásicos sobre el tema. Nuestro aporte diferencial, po r el cual creemosque se justificará que se analice nuestro trabajo, es la interrelación entre losmétod os tradicionales y nuestra propuesta del uso co mbinad o d e las guías dedesarrollo (capítulos 6 a 8), tanto para el autodesarrollo como para una acti-vidad dirigida, como por ejemplo, coaching y codesarrollo.

Esta obra también puede ser útil a los responsables del desarrollo deltalento humano en las organizaciones, o a los docentes y alumnos que de-



Puesta en marcha de

gestión

por competencias

Desarrollo

Métodos para el

desarrollo de

competencias

dentro del trabajo

Métodos para el

desarrollo de

competencias fuera

del trabajo

Técnicas para el

autodesarrollo de

competencias

TRES PILARES



ban estudiar esta temática. Para los primeros hemos intentado ofrecer, entodos los casos, un enfoque práctico orientado a resolver los problemas quese planteen. Para los segundo s, n os hemos asegurado de haber investigadolos temas a fond o, con sultando diversas fuentes, a fin de b rindar un enfoq ueabarcativo, que incluye diferentes opiniones. Desde esta perspectiva, hemoshecho lo posible para que la presente ob ra con stituya un verdadero manual sobre el tema que nos ocupa: el desarrollo del talentohumano.

Seguiremos en contacto con nuevas obras sobre capital h umano .

Presentación 23



Capítulo1Talentohumanoycompetencias

T A L E N

T O

Temple

Ética

C o m u n i ca c i ó n

Cosmopolitismo

Desar r ollodelasper sonas

Innovación

L i d e r a z g o D i r e c c i ó n

d e e q u i p o s

Entrepreneurial

Prudencia

Jus t ic ia

A d a p t a b i l i d a d a l c a m b i o



En este capítulo se tratarán los siguientes temas:

La preocupación por el comportamiento humano y cómo mejorarlo Talento y competencias

El rol de la motivación

Los tres sistemas importantes de motivación humana

según David McClelland

La capacitación tradicional y el cambio de comportamientos

De las competencias al talento

¿Qué es un comportamiento?

Relación entre comportamientos y competencias

La propuesta de esta obra: la apertura del talento en competencias



La preocupación por el comportamiento humanoy cómo mejorarlo

Los textosantiguosdesdeunaperspectivaactual

La preocupación por cómo mejorar en materia de comportamientoso con-ductas humanas viene de muy antiguo. Dejando de lado los documentos y

textos religiosos, es posible observar esta preocupación en muchos textospopulares, por ejemplo, en lasfábulas y cuentos.

A modo de introducción de la temática que nosocupa voya compartircon ustedes una fábula de origen indio.

Laratatransformadaen niña1

Dijoel búho: Dicen queun buen hombrereligioso, cuya vozDiosoía, estaba und a en la ribera deun r o y vio una rata lastimada; tuvo piedad deella, la tomóen sus manos, la arropócon una hoja y qui so ll evársela a su casa. Temiendo que

fuese muy dif cil de cri ar, le pidió a Di os que la transformase en ni ña. Y as fue que se transformóen un a hermosa n iña, la ll evó a su casa y la crió muy bien, sin decirlea ella la verdad sobresu origen. Llegada a una determinada edad, el buen

hombre le dij o que necesitaba elegir marido que la cui dase. Dij o la ni ña: Qui ero un marido del cual no haya par en valent a, en esfuerzo y en poder. A lo cual el

reli gioso le respondió: No s de otro como el Sol, que es muy fuerte y poderoso. Ro- gar para que as sea.

Ante los pedidos del reli gioso, el Sol sugir ió que el ngel era más fuerte que l.

El ngel, a su vez, di jo que el Viento lo era. Este lti mo reconoció la superi ori dad del M onte sobre s mismo. El M onte sugir ió como el más fuerte al M ar.

L legó el reli gioso al M ar y le propuso casarsecon su ni ña, y el M ar di jo: Có-

mo podr casarmecon una muj er siendo mar? Entonces le dij o el reli gioso a la mo-

za: Qui eres que le ruegue a Dios que te convi erta en rata y te case con el mar? Vi- vi rás con l en su cueva y yo podr vi sitar te, no te abandonar del todo. La ni ña

respondi ó: Padre, no dudo de tu consejo, que as sea. Y rogó a Di os que la tran s-

1. Calila e Dimna . Edición de J. M. Cacho Blecua y María Jesús Lacarra. Clásicos Castalia, Madrid,

1984.



formase en rata, y fue as , y se casó con el mar, entró con l a su cueva y volvi ó a su ra z y a su natu raleza.

Para cerr ar con una moral eja muy dura: Y t , trai dor, falso, menti roso, tal se- rás que volverás a tu ra z y a tu natur aleza 2 .

Calila e Dimna 3, la fáb ula q ue q uise compartir con el lector, es un textotraducido a más de 40 lenguas y cuyo origen se remonta, según a lgunos es-tudiosos, a los años 300 después de Cristo. Aseguran los autores de la obradonde se transcribe esta historia que “en el lejano Oriente era frecuente re-currir a fábulas de animales para caricaturizar o moralizar sobre las relacio-nes humanas”. D icen más adelante que “estos textos estaban destinados atransmitir reglas de conducta a los reyes y príncipes, por medio de fábulasde animales”.

¿Por qué elegí este texto? Más allá de la interpretación individual de lafábula –cada uno podrá sacar de ella su propia conclusión–, creo que pue-de hacerse un análisis interesante en la perspectiva del capital humano delas organizaciones. El devoto asceta q ue estaba a orillas del Gan ges para ba-ñarse y purificar sus pecados y fue sorprendido por la aparición de la rata,q uizá sea un a imag en m uy lejan a en nuestros días, pero la historia pu ede ser

analizada de todos modos.Textos com o el d e Calila e Dimna u otros más cercanos en el tiempo,

presentan bajo la fórmula d e fábulas o cuentos, mod elos de compo rtamien-tos humanos4. En el siglo XX el cine ha intentado llenar este espacio a travésde verdaderas obras de arte, en algunos casos, u otras producciones que n olo son tanto ; al igual que cierta literatura d enominad a deautoayuda , que mu-chas veces a través de cuentos m arca rumbos de conducta a seguir. Sin em-bargo, también dentro de la ciencia de la administración se encuentra unparalelo con estos textos antiguos de fábulas y cuentos.

A fines del siglo XX y en el comienzo d el siglo XX I, la literatura sobre mana -

gement busca denodadamente caminos para el desarrollo de la personalidad

en el ámbito de las organizaciones. En la metodología de gestión de recursos

Talento humano y competencias 27

2. Traducción libre y resumida d el texto original que se encuentra en español an tiguo.

3. Nota de la autora : He tomad o conocimiento de esta obra a través del colega y amigo colombiano

Juan Felipe Cadavid, a quien agradezco, sobre todo en conocimiento del caro valor afectivo que

esta o bra representa para él.

4. L as mejores fábulas . Selección d e José Repollés, Editorial ptima, Barcelona, 2000.



huma nos por co mpeten cias se ha ce a tr avés del desarro llo d e estas, lo que cons-

tituye un objetivo de difícil consecución y que demanda mucho tiempo.

En el ámbito de las organizaciones no sólo hacen falta las competen-cias, sino tam bién los con ocimiento s, y para el desarrollo d e estos últimos secuenta con el knowledgemanagement 5.

¿Qué tienen en común el desarrollo de competencias y el kn owledgemanage- ment con textos como Calila eDimna u otras fábulas y cuentos sobre an ima-les? Que todo s ellos, ta nto los métodos contemporá neos –por ejemplo, los

citado s en primer término– como los de la antig edad , requieren un aná li-sis del texto, un interés sobre el mismo y el deseo de modificar el comporta-miento, que debe partir del propio interesado. En otros capítulos de estaobra explicaremo s en q ué con siste el desarrollo de competen cias a tra vés delas llamadas gu as de desarrollo y aquello que los especialistas denominanknowledgemanagement (o KM ). Las organizaciones invierten fuertes sumas dedinero en ambas herramientas, pero estas sólo serán de utilidad para losmiembros de la organización si ellos desean realizar el cambio.

Antes de continuar, le preguntamos a usted, lector: ¿Cuál es su interpre-tación de la fábula de la rata transformada en niña? Ycompartimos con ustedla nuestra: la n iña tuvo la oportunida d de cambiar y seguir siendo n iña o mu-

jer, o bien no hacer cambio alguno y volver a su raíz y a su naturaleza y seguirsiendo rata. Cuando se habla de desarrollo de competencias se hace referen-cia al cambio de comportamientos para mejorar algunos aspectos profundosde nuestra personalidad. Cada uno de nosotros puede intentarlo, o no. Lasguías de desarrollo u otros caminos propuestos por diversos autores son sólouna ayuda para lograrlo. El hacerlo o no depende de nosotros mismos.

Talento y competencias

Como dijimos en la presentación de esta obra, hemos relacionad o estos dosconceptos, talento y competencias, y los usaremos a lo largo de este trabajocasi como sinónimos, y, si el lector nos lo permite, nos tom aremos la liber-tad de crear una ficción donde el talento necesario para tener éxito en de-


5. El knowledgemanagement ( KM) o gestión del conocimiento será tratad o muy brevemente en el capítulo 7,

“G estión d el conocimiento y el desarrollo d e competencias”.



terminados puestos de trabajo se puede desdoblar en competencias; porejemplo, el talento para ser un buen gerente de ventas o un buen directormédico se puede abrir en las diversas competen cias que son necesarias paraser exitoso en esa posición. Aceptada por el lector esta licencia que nos he-mos tomado, el concepto talento perderá el halo de mágico o divino paratransformarse en algo que puede ser medido y, no sin dificultad, tambiéndesarrollado.

En tra bajos anteriores hemos dado nuestra propia d efinición del térmi-

no competencia, el cual hace referencia a las caracter sticas de personali-dad, devenidascomportamientos, quegeneranundesempe oexitosoenunpuestodetrabajo. Cadapuestodetrabajo puedetener diferentescaracter s-ticasen empresasy/ o mercadosdiferentes.

Antes de con tinuar, defina mos con precisión cuál es el significado de lapalabra “talento”. Según el diccionario de la RAE6, en su segunda acepcióntalento es un “conj unto dedones natu rales o sobrenaturales con que Dios enriquecea los hombres ”, y en la acepción tercera: “ dotes intelectuales, como ingenio, capacidad, prudencia, etc., que resplandecen en una persona ”. En esta última definiciónpodríamos encontrar casi un sinónimo de la palabra “competencia”, conigual sentido con el que la utilizamos en nuestro trabajo. Por lo tanto, si par-

timos de esta similitud en la u tilización d e los términos, cuand o se dice “ges-tión d el talento” se hace referencia a “ gestión d e las competencias”.

Si partimos de la definición d e talento que ofrece el Diccionario del espa- ñol actual 7 ( conj un to dedotes intelectuales deun a persona ), el paso siguiente se-rá discernir cuál es o cómo está conform ado el conjun to dedotes intelectuales . Enla perspectiva de la gestión de recursos huma no s por comp etencias, ese con-junto de “dotes intelectuales” se conforma por la sumatoria de dos subcon-juntos: los conocimientos y las competencias; sin embargo, serán estas últi-mas las que determinarán un desempeño superior. El verdadero talento enrelación con un a po sición o puesto de trab ajo estará d ad o po r la intersecciónde ambos subconjuntos en la parte que es requerida para esa posición. Laspersonas tenemos diferentes tipos de conocimientos y diferentes competen-cias; sólo un grupo de a mbos se pon e en acción cuan do hacemos algo, ya seatrabajar, practicar un deporte o llevar a cabo un a ta rea do méstica. C uand o se


6. Di ccionario de la lengua española . Real Academia Española, Madrid, 1970.

7. Seco Raymundo , Manuel; Andrés Puente, Olimpia y Ramos Gon zález, Gabino. Diccionario del espa-

ñol actual . Aguilar, Grupo Santillana de Ediciones, Madrid, 1999.



hace referencia al talento de un colaborador, sólo se piensa en el talento enrelación con la tarea a realizar; lo mismo sucede si la posición analizada es,por ejemplo, la de un deportista, el cual puede tener talento para el tenis,sin q ue ello signifiq ue q ue lo tenga para o tra cosa.

Estos errores son muy frecuentes en el ámbito de las organizaciones.Por eso, volveremos a referirnos a esta problemática más adelante.

El significado de la palabra talento me trae a la memoria una anécdotamuy apreciada por mí. A mediados de los noventa, presentaba a un grupo

de m is ex socios de Ern st & Youn g en la Argent ina el tem a d e comp etencias.Aún no había desarrollado mi propia metodología; simplemente presenta-ba el tema tal como estaba planteado hasta ese momento. Luego de una de-tallada explicación, un socio mayor o senior partner de la firma, hoy ya retira-do, me dijo: En s ntesis, t nos qui eres decir que un a persona es competente . ltenía razón, hablábamos del verbo competer , que deriva de la palabra latinacompetere8. En españ ol existen do s verbos, competer y competir , que se di-ferencian entre sí 9 a pesar de provenir del mismo verbo latino, competere.

Para Corominas10, abocado al análisis etimológico del término, competencia es una palabra tomada del latín competere , que significa i r una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir , ser adecuado, pertenecer , que a su vez

deriva de petere , dir igirse a, pedir y tiene el mismo origen q ue competer , pertenecer, incumbir . Estos significados se remon tan al siglo XV.

Corominas incluye como derivados de competir las palabras competente (“adecuado, apto”) y competencia, originadas hacia fines del siglo XVI.

Mi ex socio decía lo mismo, ni más ni menos, que Corominas; en aquelmomento nos estábamos refiriendo a una persona “a decuada y apta” para rea-lizar un determinado trabajo o desempeñarse en un d eterminad o puesto. Sinembargo, la metodología de gestión de recursos humanos por competenciastiene un enfo q ue más ambicioso, ya q ue, en d efinitiva, se busca q ue cada per-sona que ocupe una posición sea “adecuada y apta”. Si, como decía aquel exsocio, nos quedamos sólo con que “una persona debe ser competente”, a lo


8. Competere : competo, is, ere : encontrarse en un punto, coincidir. En la segunda acepción competere sig-

nifica responder, corresponder, estar de acuerdo. Diccionar io l atino-español . Sopena, Editorial Ra-

món Sopena, B arcelona, 1999.

9. Competencia-competente en relación con competer. Co mpeter: distíngase d e competir. C ompe-

ter es “pertenecer, tocar o incumbir”. En cambio, competir es “contender, rivalizar”. Seco, Ma-

nuel, Diccionar io dedudas dela Real Academia Española . Espasa Plus, Editoria l Espasa, Madrid , 1998.

10. Corominas, Joan. Breve diccionar io eti mológico dela l engua castell ana . Editorial Gredos, Madrid, 1998.



sumo podremos medir esto subjetivamente, pero no mucho más. Si, comoproponemos tanto en esta obra como en otras, desarrollamos la apertura deuna conducta “competente” en diferentes comportamientos q ue se relacio-nan, a su vez, con diferentes competencias, este “modelo” así definido permi-tirá no sólo determinar de una man era objetiva si alguien es competente o no ,si tiene talento o no, sino que también permitirá a las organizaciones planifi-car y desarrollar un recurso tan importante como es el capital humano.

En una obra titulada Gesti ón del tal ento 11, su autora menciona la impor-

tancia de la voluntad para la puesta en práctica de las capacidades: El talento requiere capacidades jun tamente con compromiso y acción, los tres al mismo ti empo. Yluego continúa: Si el profesional ti ene compromiso y act a, pero no dispone del as capacidades necesarias, (como es casi obvio) no alcanzaráresul tadosaun que haya tenido buenas intenciones. Si, por el contrari o, dispone decapacidades y act a en el momento, pero no se compromete con el proyecto, puede que alcance resul tados. El nico inconveniente es que su falta de moti vación l e impediráinn ovar o proponer cosas más alláde las impuestas por su jefe. Si, por el contrari o, el profesional ti ene capacidades y compromiso, pero cuando act a ya ha pasado el momento, tampoco obtendrálos resultados deseados por la sencil la razón de que alguno se le ha podido adelan tar.

Estas ideas se ven plasmad as en el gráfico siguiente.


11. Jericó, Pilar. Gestión del talento. Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001, páginas 67 y 68.

Talento individual =capacidades +compromiso +acción

Llega tardeDesmotivado

Capacidades(“puedo”)

Compromiso(“quiero”)

Acción(“actúo”)

Buenas intenciones

ineficientes

Fuente: Jericó, Pilar. Gestión del talento, obra citada.

TALENTO

INDIVIDUAL



Quizá estos conceptos parezcan un poco obvios, pero representan muyacertadamente el funcionamiento de las personas en su vida laboral, y en es-pecial en el ámbito de las organizaciones.

En la misma obra 12, en un capítulo denominado “Del profesional contalento al talento o rganizativo”, la a utora d ice q ue un a de las leyes natu rales del talento es que este obti ene los mayores resul tados a trav s dela in teracción. Si la orga- nización facilita la interacción, actuarácomo un efecto multiplicador. Si, por el contrari o, en vez de facili tar, la l imita, no sólo la compaña n o inn ovará, sino que ade-

más correráel peligro deque sus profesionales con talento no encuentren alicientes en su trabajo, y disminuyan su compromiso.Continúa más adelante preguntándose cómo lograr crear el talento or-

gan izativo, y sugiere d os camin os:

1. Selecciona ndo profesionales con capacidades (competencias) acor-des a lo que la empresa necesita.

2. G enerando un entorn o organ izativo q ue cree valor profesional y q uemotive a los empleados a aportar y a continuar en la organización.Para ello se deberá traba jar en políticas de retención.


12. Jericó, Pilar. Ibíd ., pág inas 77 y siguientes.

Creación del talentoorganizativo

Políticas relacionadasconla creacióndel

talento organizativo

Talentoorganizativo

Profesionales(capacidades +compromiso +

acción)

Entornoorganizativo

Creacióndevaloral profesional

Captación deprofesionales(Enbasea capacidades, al

compromiso y a la capacidaddeacción)

Retención delos profesionales(Desarrollandolas capacidades,

reforzando el compromisoy fomentandola acción)

Factores y políticas para crear talento organizativo

Fuente: Jericó, Pilar, Gestión del talento, obra citada.



Com o se verá en el capítulo 4 de este libro, cuand o las organizaciones seocupan de la gente cuentan con un á rea de Recursos Huma nos o Capital Hu-mano en lugar de una “oficina de personal”. Aplican, además, buenas prácti-cas en la materia; parte de los objetivos a lograr radican tanto en la buena se-lección d e las person as como en las políticas de retención, y –un aspecto m uyimportan te– en el desarrollo del persona l. En el gráfico se menciona la capa-citación de pro fesionales en base a las capacidad es, el compro miso y la capa -cidad de acción. Estos temas serán tratados nuevamente en el capítulo 5.

En una obra titulada Estrategias de capital humano 13

, su autora, LyndaGratton, dice: Crear el alma de la empresa signi fi ca saber tomar el pulso del compromiso y la confi anza de los empleados, y comprender realmente sus esperanzas, sueños y aspiraciones. Sin estas medidas, nos encontraremos en peligro de que el compromiso desaparezca, y sin que nos percatemos de ello.

Más adelante la autora hace referencia a la importancia de tener encuenta la opinión de las personas, y dice14 q ue cuan do se escucha a las personas, estas sienten que se les trata con justicia. Si se les permi te inf lui r en las decisiones, ti enen más oportunidades para expresar sus aspiraciones y sus quejas, para reconocer sus verdaderos intereses y para tomar decisiones que les parecen justas.

Respecto de la necesidad de incentivar a las personas a que perfeccio-

nen sus habilidades, me parece interesante incluir la opinión al respecto deJuan Ca rlos de Pablo, expresada en una entrevista q ue le hicimos para otraobra15: Yo siempre me imagino que M ozart fue un chico tri ste, además de un m sico precoz; no sólo por los problemas económicos de su fami lia, sino porque cuando ten a tres años y tocaba bien el piano todos lo aplaud an, pero cuan do ju gaba a la bolita 16

todos se bur laban, con lo cual M ozart debe haber dicho: vamos a tocar el piano to-do el día y dejemos de jugar a la bolita; entonces saliócomo salió. Los consumido- res de su m sica, agradecidos; pero no estoy seguro de que l haya sido muy feliz...

En aquella ocasión, el doctor De Pablo se refería específicamente a laconveniencia o no de adelantarse en los estudios. No obstante, me parecióun punto de vista interesante con relación al desarrollo de competencias,


13. Gratton, Lynda. Estrat egias de capital humano. Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001, pá-

gina 96.

14. Gratton, Lynda. Ibíd ., página 98.

15. Alles, Martha. L as puertas del tr abajo. Editor ial Ca tálogo s, Bueno s Aires, 1995.

16. Juego infantil que req uiere destreza e imaginación pero por sobre todo mucha prá ctica y ha bili-

dad en el juego.



porq ue muchos especialistas sostienen q ue si una persona no tiene una com-petencia fundamental para un determinado puesto, será mejor asignarleotra tarea. Ante un caso extremo, estamos de acuerdo. Sin embargo, nues-tra opinión tendrá un matiz diferente si la persona tiene alg n grado de lacompetencia requerida, en cuyo caso se puede traba jar pa ra q ue la mejore.Parafraseando al doctor De Pablo, si M ozart hu biese jugado a la boli ta u n poco bien o n o tan mal, podr a haber mejorado su performance insisti endo en el ju ego,aprendi endo de sus errores para alcanzar un ni vel mejor.

A partir de la definición de talento, y vinculando este concepto con elmundo de las organizaciones, podemos relacionarlo con las descripcionesde puestos y otras buenas prácticas de recursos humanos. Utilizando un len-guaje común, podemos decir que para tener talento hacen falta conoci-mientos y ciertas características de personalidad que, de acuerdo con unadefinición q ue d imos al inicio de este capítulo, llamaremos competencias .

Una persona que trabaja posee, aun sin proponérselo, un conjunto deconocimientos que podemos denom inar A y una serie de competencias q uepodemos deno minar B . Entre los conocimientos se pueden mencionar d es-de los específicos q ue tenga n q ue ver con los estudios de esa persona (porejemplo, leyes si es abogad o), hasta una serie d e cono cimientos que no ne-

cesariamente usará en su tarea cotidiana ( por ejemplo, una persona puedeconocer acerca de las calles de su ciudad o de vinos, y en alguna ocasión es-tos conocimientos podrán ser aplicado s a su trabajo, o no) . Lo mismo suce-de con las competencias: cada persona posee un conjunto de competencias,algunas de las cuales usará para su trabajo y otras no le serán necesarias.

Por lo tanto , una persona (E) en el momento de traba jar utiliza los sub-conjuntos A y B. Cuan do esta persona o cupa un puesto de trab ajo pone enuso, aplica una parte de A y B, las requeridas para el puesto de trabajo; enese caso estaríamos refiriéndonos a la intersección de estos subconjuntos.

Toman do la misma nomen clatura que los autores Lazzari, Machado yPérez17:

A∩ B (la fórmula representa la intersección de los conjuntos A y B)


17. Lazzari, Luisa L.; Machado, Emilio A. M. y Pérez, Rodolfo H. Teor a de la Decisión Fuzzy. Ediciones

Macchi, Buenos Aires, 1998.



Donde

A = { a1, a2, a3, ...an }

B = {b1, b2, b3, ...bn}

Gráficamente, la intersección de los subconjuntos A y B, ambos de E,sería la siguiente.

Utilizaremos 1 para indicar presencia del elemento y 0 para indicar au-sencia del mismo 18.

De esta manera:

A∩ B = {(a1/1), (a2/1), (a3/0), (b1/1), (b2/1), (b3/0)}


18. La terminología aq uí utilizada se corresponde con los conjuntos nítidos o crisp . Sin embargo los

conocimientos y las competencias encuentran una mejor representación dentro de los conjuntos

fuzzy , ya que existe la posibilidad de q ue una persona los posea, pero n o la certeza. No se trata es-

te punto en profundida d porq ue no ha ce al foco del trabajo, pero queremos dejar constancia del

tema para el lector interesado en profundizarlo. La autora lo ha desarrollado en La incertidumbre

y la gestión por competencias , una obra de próxima publicación.

E

A B

A B



En la intersección de los dos subconjuntos A y B se encuentran los ele-mentos a1, a2, b1, b2, y están ausentes los restantes. En una descripción depuestos se requieren ciertos cono cimientos y competencias; en este ejem-plo, serían aq uellos donde se ha indicado presencia (1).

Para ejemplificar esta idea, y a propósito de abogados (en el caso queles relataré la joven era sólo una estudiante de leyes), en la película Legal- mente ru bia y en to no de comedia su protago nista resuelve un caso criminalcombinand o sus aventajados cono cimientos legales con otros, típicamente

femeninos, en materia de peluq uería. Cuand o los varones no pueden resol-ver el caso, ella presenta una hipótesis a partir de un conocimiento diferen-te al supuestamente n ecesario. U na persona pone en acción todo al mismotiempo, sea o no lo requerido. En esta ocasión, la protagonista resuelve elcaso a partir de un conocimiento no requerido pa ra el puesto, al cual le su-mó, además, sus propias competencias, que le permitieron ser creativa paraponer ese otro cono cimiento en juego.

Como surge de la misma definición d e competencias , estas se conformanpor las características de person alidad q ue vehiculizan el éxito; n o represen-tan cualquier característica de personalidad sino sólo aquellas que llevarána una persona a tener una performan ce superior o de éxito. Por lo tan to, se

está hablando de talento, tal como ya fue definido.Volviendo a la representación gráfica de los dos subconjuntos de cono-

cimientos y competencias pertenecientes a una persona, y pensando en unadescripción de puestos, observamos que para que el desempeño sea exitosose deberá dar la intersección de una serie de elementos, como se despren-de d el gráfico de la página siguiente.

Como en esta obra sólo se aborda el tema del talento en el ámbito d elas organizaciones, otras esferas de actuación, como las artísticas, deportivaso familiares, sólo se mencionarán para proporcionar ejemplos que permitanilustrar mejor las ideas que se desea desarrollar.

Para ocupar cualquier clase d e posición se req uiere algún tipo de mez-cla, de proporción entre conocimientos y competencias. El tipo de conoci-mientos y competencias variará de posición en posición, de organización enorganización.

Hemos toma do una clásica figura, como es la del iceberg ( que se usapara graficar muchas ideas), a fin de representar el grado de dificultad enla evaluación y el desarrollo de los conocimientos y capacidades de las per-sonas.




A la hora de analizar las capacidades de una persona, tres son los pla-nos a tener en cuenta: los conocimientos, las destrezas y las competencias.


Competencias

Conocimientos y competencias necesariospara tener éxito en un puesto de trabajo

TALENTOConocimientos

Más fácil de evaluary desarrollar

Destrezas

Rasgos de personalidad

Conocimientos

Competencias:más difícil de

Evaluar y desarrollar

Más fácil de evaluary desarrollar

Competencias:más difícil de

evaluar y desarrollar



Los tres grupos de capacidades son importantes; veamos ejemplos decada uno de ellos.

Conocimientos:

Matemáticas aplicadas

Estadística

Contabilidad general

Costos

Normas de calidad ( ISO)

Normas contables requeridas en el pa ís de incumbencia

Softwares específicos

Manejo de utilitarios

Idiomas

Con ocimiento de mercados específicos

Economía macro

Economía microManten imiento preventivo

Medicina asistencial

Como usted podrá apreciar, algunos de los conocimientos menciona-dos requieren más tiempo que otros para su desarrollo; por ejemplo, losidiomas.


Capacidades entres planos

Conocimientos Destrezas Competencias+ +

Capacidades en tres planos



Destrezas:

Manejo de vehículosManejo de ordenadores ( PC)Escritura o manejo de textosComun icación o ral (buena voz y dicción)Resistencia al cansancioPreparación de comidasReparación de o bjetos

Traba jo co n o bjetos peq ueño sResolución de problemas complejosBuen trato con animales

Las destrezas o habilidades son, en general, fácilmente evaluables y notan fácilmente desarrollables, según de cuál de ellas se trate. A modo deejemplo, en el m anejo de vehículos o d e ord enado res la ha bilidad o destre-za se desarrolla, básicamente, a partir de muchas horas de práctica; en cam-bio, la habilidad para trabajar con objetos pequeños puede conectarse conalguna condición de tipo motriz en relación con el físico de cada uno.

Dada la conexión que establecemos, en nuestro trabajo, entre las des-trezas y la menor dificultad para su evaluación, nos permitimos hacer la si-guiente agrupación de conceptos para su tratamiento en esta obra: tomarcomo un conjunto la combinación entre los conocimientos y las destrezas,siendo estas últimas, en muchos casos, necesarias para la puesta en prácticade los primeros. Aq uellas destrezas q ue tenga n una relación directa con ca-racterísticas de personalidad serán tratadas como competencias.

De las competencias, que integran sin duda la parte no visible del ice-berg, mencionaremos sólo algunas19:

Adaptab ilidad al cam bio

Alta adaptabilidad -FlexibilidadAprend izaje co ntinu oAutocontrolAutodirección basada en el valor

Autonomía


19. Encontrará un amplio listado de competencias en Gestión por competencias. El diccionario . Ediciones

Granica, Buenos Aires, 2002, 2003 y 2004.



A partir de lo expuesto, en esta obra los conceptos menciona dos serántratados según se puede visualizar en el siguiente gráfico.

Los conocimientos son muy importantes, y si n o se verifican lo m ás pro-

bable será que la persona no podrá realizar su tarea. Sin embargo, ¿qué mar-ca “ la diferencia”? Aq uellas cosas que nos ha cen d ecir q ue una persona tienetalento en lo suyo, que se desempeña exitosamente o que tiene una perfor-mance superior, son elementos q ue, en todo s los casos, no se relaciona n conlos conocimientos sino con lo que se denomina soft , la personalidad; paranuestro trabajo, las competencias. Podremos decir que alguien sabe muchode un tema en particular, pero no es ese elemento aislado el que determineque es un profesional destacado; los conocimientos van “acompañados” deuna serie d e características persona les q ue “ marcan la d iferencia”.

El rol de la motivación

Los que tenemos muchos años de experiencia sabemos que, en ocasiones,la intersección de los dos subconjuntos (conocimientos y competencias) noes suficiente y falta algo más: la mo tivación. En los modelos de com petenciasse suele trabajar una que denominamos “Compromiso”, la cual incluye, engeneral, la motivación. Pero con este sentido que le damos a la motivación


Competencias+

Conocimientos Destrezas

+

Conocimientos

Conocimientosy competencias



q ueremos ir un poco más allá, incluyendo, ad emás del compromiso de la per-sona con lo que hace, su propia motivación; es decir, cuando la tarea a reali-zar coincide con sus motivaciones persona les, ya sea por sus propios intere-ses, por coincidencia con sus preferencias o por cualquier otro motivo.

En una obra previa, Di ccionario depreguntas. Gesti ón por competencias 20, alpresentar las preguntas para indagar sobre competencias se incluyó una sec-ción especial con relación a la motivación, con la siguiente apertura: motiva- ción para el puesto (expectativas de desarrollo profesional) y motivación para el

cambio (de trabajo). Yse dio a esta indagación sobre la motivación un trata-miento similar a l q ue d ebe h acerse pa ra evaluar com petencias. Este a spec-to, m arcado como muy fuerte en el proceso de selección de personas, tienesu paralelo en otras instancias de la relación entre la organización y sus em-pleados de todo s los niveles. En nuestros largos año s de trayectoria hemosconocido casos en los que una empresa ofrece a un colaborador una posi-ción q ue a los ojos de todo s es muy atractiva, ya q ue mejora el n ivel y la re-tribución, pero, provocando una sorpresa generalizada, la persona en cues-tión no se siente motivada con ello, y prefiere su actual situación. Lamotivación de las persona s pasa por carriles desconocidos en una primerainstancia, y es algo sobre lo cual correspond e inda gar. El talento, cuando se

presenta (muchas veces, interpretado como algo casi mágico), simplementeestá, se observa, y se puede representar como la conjunción de los tres ele-mentos mencionado s: conocimientos, com petencias y m otivación.


20. Alles, Marth a. Di ccionar io depreguntas. Gesti ón por competencias. Ediciones Gra nica, Bueno s Aires, 2003.

Motivación

CompetenciasConocimientos TALENTO



Las personas tienen motivación para diferentes cosas, unas en relacióncon el trabajo y otras en relación con otras actividades; también podremosencontrar persona s con motivaciones compartidas que, si bien tienen mo ti-vaciones por temas extralaborales, poseen un adecuado caudal de motiva-ción en su trabajo. En una obra previa, Cómo manejar su carrera 21, apoyada enuna investigación sobre las razones del éxito de 30 ejecutivos, surgió comouno de los elementos definitorios de dicho éxito el tener pa sión po r lo q uese hace.

La mo tivación ha sido tratad a por muchos autores. Para este trabajo ha-remos una especial mención a David McClelland 22. Exponemos a continua-ción una apretada síntesis de lo que postula este autor.

Comprender la motivación humana a partir de este método lleva a ladefinición del concepto motivo como el interés recurrente para el logro deun objetivo basado en un incentivo natural; un interés q ue energiza, o rien-ta y selecciona comportamientos.

La explicación de los términos clave de esta definición debería ayudar-nos a clarificar y resumir lo que los psicólogos han aprendido acerca de lamotivación humana. Básicamente, un motivo puede darse cuando se piensaacerca de un objetivo con frecuencia; es decir, se trata de un interés recu-

rrente y no de pensamientos ocasionales. Una persona que acaba de comerpuede a veces pensar acerca de estar sin alimento, pero una persona quepiensa continuamente acerca de verse privada de a limentos aun cuando noestá hambrienta, es alguien a quien podríamos caracterizar como fuerte-mente motivada por la comida.

Los tres sistemas importantes de motivación humanasegún David McClelland

Los logros en el conocimiento acerca de qué son los motivos y cómo pue-den ser medidos han llevado a un progreso sustancial en la comprensión detres importantes sistemas motivacionales que gobiernan el comportamientohumano.


21. Alles, Martha. Cómo manejar su carrera. Edicion es Gra nica, Buen os Aires, 1998.

22. McClelland, David C. Human Motivation. Cambridge University Press, Cambridge, 1999. Obra ori-

ginal de 1987.



ª Loslogroscomo motivaci nEl primer elemento que se investigó intensamente fue la motivación porel logro o n achievement . A medida q ue se progresó en esta investigaciónfue resultand o evidente q ue una mejor d enom inación d e esta mo tivaciónhubiera sido la de eficiencia , porque representa un interés recurrente porhacer a lgo mejor. Hacer al gomejor implica algún estándar de comparacióninterno o externo, y quizás es mejor concebido en términos de eficienciao de un ratio input/ output : mejorar significa obten er el mismo output con

menos trabajo, obtener un mayor output por el mismo trabajo o, preferi-blemente, obtener un mayor o utput con menos trabajo.De esta manera, la gente con alto n achi evement prefiere actuar en si-tuaciones donde hay alguna posibilidad de mejoras de esta clase. No esatraída –y por lo tanto no trabaja más duro– por situaciones donde noha y posibilidad es de logra r m ejoras, esto es, traba jos muy fáciles o muydifíciles. Las personas con alta orientación al logro prefieren tener res-pon sabilidad person al por el resultado . Si es bueno , les da inform aciónde cuán bien lo están haciendo. Los entrepreneurs exitosos tienen al-to n achievement .

ª El poder como motivaci nLa necesidad de poder como clave en el pensamiento asociativo repre-senta una preocupación recurrente q ue impacta sobre la gente y q uizátambién sobre las cosas. Se ha demostrado, con experiencias que invo-lucran sentimientos de fortaleza física o psicológica, que los más altosresultados han sido provistos por individuos con alta n power .Los elevados niveles de n power están asociados con muchas activida-des competitivas y asertivas, con un interés en obtener y preservar pres-tigio y reputación.Sin embargo, desde que la competencia y, particularmente, las activi-

dades agresivas son altamente controladas por la sociedad debido a susefectos potencialmente destructivos, la válvula de escape para esta mo-tivación del poder varía considerablemente de acuerdo con las normasque las persona s han internalizado como comportamientos aceptables.

ª Lapertenencia como motivaci nSe sabe menos de esta motivación que sobre las dos anteriores. Estaríaderivad a de la n ecesidad de estar con o tros, pero no ha y certeza respec-




to d e cuál es la causa n atural del amo r o el deseo d e estar con otros co-mo motivación.

Estas motivaciones se combinan con otras características para determi-nar acción.

Peretti23 se refiere a los grandes déficits, para el siglo que se inicia, de-rivados de las mutaciones tecnológicas, con sus consecuencias en materia

de empleo, calificación, fo rmación, motivación y remuneración. Manten eruna adecuación cualitativa y cuantitativa del empleo implica un approachdinámico, una lógica empleabilidad de cada una de las personas, una ges-tión preventiva de los recursos humanos, un esfuerzo permanente para lacalificación y recalificación del personal en sus puestos de trabajo. El desa-rrollo y la movilidad de empleados y los nuevos métodos de selección cons-tituyen el encuad re necesario de un esquema de d irección del empleo y delas competencias.

Para los autores Carretta, Dalziel y Mitrani24 los complejos escenarios delfin de siglo, en especial dentro del mundo laboral, requieren:

• Identificar las características y las capacidades persona les necesariaspara enfrenta r adecuada mente el actual contexto, cada vez más com-plejo y desafiante.


23. Peretti, Jean-Marie, Gesti on desressources humai nes. Librairie Vuibert, París, 1998.

24. Carretta, Antonio; Dalziel, Murray M. y Mitrani, Alain. Dall e RisorseU mane all e Competenze. Franco

Angeli Azienda Modern a, Milán , 1992.

Los logros El poder La pertenencia

La motivación humana según McClelland

McClelland, David C.: Human Motivation, obra citada.



• Planificar las organizaciones y los recursos human os para satisfacerlas necesidades de la empresa y de los individuos que en ella traba-jan.

• Adoptar sistemas de gestión y evaluación q ue contemplen valorar ypremiar de un modo coherente a las personas.

Partiendo de estos conceptos, se podrían introducir otros que se rela-cionan con la motivación. Los empleados y las organizaciones inician una

relación laboral con un grado de entusiasmo que muchas veces se va dilu-yendo por muchas razones, la mayoría de las veces porque no se cumplenlas expectativas, reales o imaginarias, que cada uno se había planteado. Lacomunicación juega un rol fundamental, pero también la fantasía de que apartir de determinados hechos se prod ucirán otros automá ticamente; y estecomen tario vale para el an álisis de la situación a partir d e la posición d el em-pleado o del empleador. Para ello, y sobre la base de lo extraído de la obramencionada de Carretta, Dalziel y Mitrani, propo nemos el siguiente esq ue-ma que puede ser tomado como un curso de acción a seguir, o como un es-quema base para la reflexión.


Identificarcaracterísticas y

capacidadesdelas personas

Satisfacer lasnecesidades delaempresay delas

personas

Valorar y premiar lagestión de las

personasDescripcióndel

puesto

Planificaciónde losrecursos humanos

Evaluacióndeldesempeño

Para mejorar la motivación en las organizaciones

Este gráfico fue realizado sobre la base de algunos conceptos de la obra de Carretta, Antonio; Dalziel, Murray M. y

Mitrani, Alain, Dalle Risorse Umane alle Competenze. Franco Angeli Azienda Moderna, Milán, 1992.



Para mejorar la motivación humana se debe tener en cuenta la impor-tancia de:

• Iden tificar características y capacida des de las person as. Este aspectose relaciona con el puesto q ue la persona ocupa. ¿Es el más adecua-do de acuerdo con sus capacidades, tanto conocimientos como com-petencias? La m ejor situación para ambas partes es cuand o una per-so n a o cu pa e l p ue st o p a ra e l c ua l t ie ne la s ca pa cid a d es m á sadecuada s. Esto es bueno para el empleado y para el empleado r. Pa -

rece un comentario obvio, pero lamentablemente no se verifica en lapráctica, a l menos en la proporción que sería deseable.

• Tener en cuenta tanto las necesidades de la organ ización como d e laspersonas, de modo de lograr satisfacerlas. Para ello se deberá tenerun sistema de descripción de puestos y un modelo de competenciasactualizado y adecuado a las necesidades de la organ ización y, a con-tinuación, una correcta evaluación de las capacidades de las personasque ocupan esos puestos. Si esa adecuación persona/puesto no es laconveniente, será responsabilidad de la organización realizar una co-rrecta planificación de sus recursos humanos de modo de lograrla. Sila adecuación persona/puesto es correcta, los empleados verán susnecesidades satisfechas, y la organización también.

• Por último, pero no por ello d e menor importancia, implementarpremios y castigos mediante un adecuado sistema de evaluación deldesempeño que permita valorar y premiar la gestión de las personas.

Este sencillo esq uema, q ue puede ser fácilmente implementad o desdelas políticas de recursos humanos, se relaciona con dos de las motivacionesdescriptas por McClelland , q ue tienen q ue ver con to da s las person as que in-tegran una organización.

En una obra sobre liderazgo 25, sus autores, Juan Mateo y Jorge Valda-no, dicen: Nadi e triun fa sin sentir l a pasión decrear futuro, y en esa pasión es donde encontramos nuestros más anhelados deseos y la fu erza necesaria para consegui r- los. Más adelante continúan: Setrata deun viajedela imaginación al mundo de los deseos, con el fi n de movi lizar los sentimientos en busca de un a i magen de la que seremos protagonistas en un plazo determinado.


25. Mateo, Juan y Valdan o, Jorge. Liderazgo. El P aís Aguilar, Mad rid, 1999, pá gina s 15 y siguientes.



Laubicaci n deunapersonaen un puesto detrabajoysu relaci n con lamotivaci n

En Liderazgo , la o bra de Mateo y Valdan o, se dice más adelante, en relacióncon el talento: El mejor l ugar para u n j ugador, y para todo hombre en cualquier acti vi dad de la que hablemos, es aquel que descubrenu estras vi rtudes y di simula nu es- tros defectos. Por lo tanto, la ubicación de una persona en el puesto más ade-cuado respecto de sus capacidades tiene una relación directa con su

motivación. En consecuencia, los estudios que realizan las organizacionespara lograr una mejor adecuaci npersona/ puesto26 no constituyen un me-ro trabajo ad ministrativo sino q ue, cuand o esta t area se realiza con el nivelprofesional a decuado , se puede calificar como de gana r-gana r; es decir, esbueno pa ra la organ ización ubicar en cada puesto a la persona q ue tiene lasmejores capacida des para llevar ad elante las tareas respectivas, y –es impor-tante destacarlo, aunque parezca casi obvio– también es positivo para la per-sona que ocupa el puesto, además de que aumenta su motivación.

Continúan Mateo y Valdano: Todo hombre ti ene vi rtu des y defectos; se tr a- ta de encontrar el puesto en donde pueda ejecutar la mayor canti dad de veces posi - bles aquello que hace muy bien y no deba estar obligado a realizar aquello que hace

muy mal.Sobre este punto me parece muy importante hacer una reflexión; us-

ted encontrará diferentes posturas al respecto. Si dentro de una organiza-ción existiese la posibilidad de asignar las personas a los puestos con abso-luta libertad, sin costos de ningún tipo para los involucrados, pareciera casiobvio q ue se asignarían los puestos a las persona s de a cuerdo con sus forta-lezas. Pero no siempre es tan simple.

La ten dencia d ebe ser a q ue las persona s ocupen los puestos de a cuer-do con sus competencias. Sin emba rgo, una persona y una organ ización d e-ben saber cómo actuar cuando, por algún motivo, es necesario que una po-sición sea ocupada por a lguien q ue no tiene el perfil esperado, o al menosno en su tota lidad . Todo s los que trabajamos en o rganizaciones desde haceaño s sabemos q ue esto ocurre. U na situación muy frecuente q ue se presen-ta en las organizaciones está dada por los gerentes u otros niveles de em-pleados que, con vasta actuación en una organización, no califican en el


26. La autora trata este tema en el capítulo 7 de la obra Di rección estrat gica de Recursos H umanos. Ges-

tión por competencias. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2000, 2002, 2003, 2004.



presente para el nuevo perfil requerido. La empresa se encuentra frente apersonas q ue han desempeñado exitosamente la po sición en el pasado y notienen a ún edad para la jubilación. ¿Qué h acer con ellos? Muchas veces pue-den desarrollar las nuevas capacidad es. O tras, no. Yn o siempre es posible sureubicación en otras funciones o la adopción d e una med ida extrema comoes el despido

La capacitación tradicionaly el cambio en los comportamientos

La capacitación no alcanza. Si sólo se transmiten conocimientos relaciona-dos con una competencia, ello no es suficiente: se necesita lograr que lapersona modifique comportamientos . Dice Gore:27 Sab amos que el hecho de que los parti cipantes en un curso aprendi eran indi vi dualmente no siempre signi fi caba que fueran a modifi car las ru ti nas. Relacionando este comentario con nuestrapropuesta, diremos que el conocimiento sólo en temas relacionados concompetencias no alcanza en absoluto. La persona debe modificar compor-tamientos, lo cual implica cambios en sus competencias (características

profundas de personalidad). El trabajo necesario para lograrlo implica cambios que no se producen solamente al adquirir conocimientos.Sin embargo, el comentario de Gore apuntaba a otra situación, que

compartimos: el conocimiento en las organizaciones es mucho más comple-jo q ue el aprend izaje individual y depend e de otro s factores, entre ellos la po-lítica interna , los juegos de po der y las comunicaciones al interior d e la o rga-nización, sólo por nombrar algunos.

De las competencias al talento

Partiendo de nuestra propuesta de dividir de algún modo el concepto detalento y relacionarlo con competencias –y basados en que son las compe-tencias las que producen o permiten el desempeño superior de una perso-na–, debemos tratar de desglosar el talento en pequeñas partes.


27. Gore, Ernesto. Conocimiento colectivo. Ediciones G ran ica, B uenos Aires, 2003, pá gina 222.



¿Cóm o describir el talento ? Usualmente se d ice: “ Tal persona tiene ta len-to”; o por la negativa: “Aquel no tiene talento”. Simplemente, lo tieneo no lo tiene . Si se pide una explicación más profunda, no es posible lograrla a partir deeste tipo d e frases. Cua nd o se dice, de ma nera positiva, q ue alguien tiene ta len-

to, se está diciendo que esa persona tiene un desempeño superior al estándar.Como vimos anteriormente, para lograr este tipo de desempeño se re-

quieren conocimientos, competencias y motivación. Explicada esta última apartir de McClelland y asumiendo por dad os los conocimientos requeridos, elanálisis se focalizará en tratar de desentrañar qué hace que una persona ten-ga o no un desempeño superior, y se observará que esa performance superiorse basa en sus comportamientos. Los comportamientos son la parte visible dela competencia, la que nos informa sobre cómo es una persona en realidad.

¿Qué es un comportamiento?

U n primer comentario: los términos “cond ucta” y “comporta miento” son si-nónimos. En gestión por competencias se utilizan ambos conceptos porigual. Según el Diccionario de la lengua española , estos son sus significados:

C : manera o forma de conducirseo comportarse.C : conducta, manera decomportarse, conjunto dereacciones par- ticul ares deun in divi duo frente a un a situación dada.


TALENTO

Competencias: generan uncomportamiento exitoso



¿Por qué hemos preferido utilizar “comportamientos” y no “conduc-tas”? Como todo, tiene una explicación. Si bien en la jerga técnica es utiliza-do el término “conductas”, tenemos la pretensión de dirigirnos a través deeste trabajo a un público más amplio que el de los especialistas –un públicoque puede ser, por ejemplo, los clientes internos en su rol de observadores,lo que explicaremos más adelante–. Entre las personas ajenas al área especí-fica de Recursos Humanos, muchas veces la palabra “conducta” se relacionacon la mala o buena conducta como calificación escolar. Para evitar esta con-

notación y comunicarnos con temas más organizacionales, y ante la confir-mación de que ambas palabras poseen el mismo significado, entendimosque “comportamiento” se asocia más a una conducta adulta en el ámbito delas organizaciones.

Podemos decir:

• U n comportamiento es aq uello que una persona ha ce (acción física)o dice (discurso).

• Un comportamiento NO es aq uello que una persona d esea hacer odecir, o piensa que debería hacer o decir.

• Los comportam ientos son observables en una acción que puede ser

vista o una frase que puede ser escuchada.• Ciertos comportamientos, como los de “pensamiento conceptual”,

pueden ser inferidos a partir de un informe verbal o escrito.

Relación entre comportamientos y competencias

Una vez más nos valdremos de un gráfico (véase la página siguiente) parada rle al lector un a mejor visión d el tema. U tilizaremos la figura del árb ol, enla cual la pa rte visible –el tro nco, las ramas y las hojas– representa lo q ue ve-mos en las person as –o sea, sus compo rtam ientos–, y la raíz lo no visible –lascompetencias–. O sea, la parte observable de las competencias son los com-portamientos.

Como se vio en páginas precedentes, dond e se presenta el Modelo delIceberg d e Spencer y Spencer, las características d e persona lidad constitu-yen “la parte no visible del iceberg”: no es posible –como es obvio– observarel interior d e una persona. Sin embargo, cuando cada uno de n osotros ac-túa, en todo momento pone en juego, en uso, sus diferentes capacidades y




el concepto que cada uno tiene de sí mismo, por lo cual lo que el observa-dor puede “ ver” son nuestros comportamientos.

Por lo tanto podemos decir que los comportamientos hacen “visibles” las

competencias (capacidades) y el concepto q ue cada uno tiene d e sí mismo ( có-

mo usa sus capacidades). De ese modo –reiteramos– son la parte visible de la

competencia, que en el gráfico siguiente representamos con la figura del árbol.

Si bien todo proceso “visto” por otra persona es sujeto a una cierta in-terpretación, y no h ay mirada totalmente n eutra u o bjetiva po r parte d e un

observador, la técnica de observar comportamientos es una manera de obje-tivar, hasta donde sea posible, el proceso de evaluación.La llave de esta herramienta de trabajo es observar la conducta de las

persona s sobre la ba se d e un a serie d e compo rtamientos dad os previamen-te como ejemplos ( Di ccionari o de comportami entos ) 28.

El gráfico precedente le será de mucha utilidad, en especial cuandodeba explicarle a un cliente interno cómo se debe realizar una evaluaciónde competencias y llegar a alguna conclusión medianamente objetiva. Las


Comportamientos

Competencias

28. Diccionar io de comport amientos . Gestión por competencias. Ediciones G ran ica, B ueno s Aires, 2004.



competencias, como su definición lo expresa, son características profundasde personalidad, pero esa característica no deberá desvelar a su cliente inter-no: él sólo deberá observar lo que es visible a los ojos, los comportamientosque, luego de que han sido reconocidos, deberán ser contrastados con loscomportamientos tipo q ue identifican las competencias y sus grados. De estemodo , y a través de una explicación grá fica y simple, pod rá q uitarle dra ma-tismo a la situación.

Este esq uema también será de utilidad para aq uellos q ue no tenga n prác-

tica profesional previa en la metodología d e gestión de recursos human os porcompetencias, con el mismo propósito ya expresado: diferenciar entre com-petencias y comportamientos, ya que sólo podremos observar estos últimos.

Si los comportamientos permiten llegar a la d eterminación de las com-petencias, el talento podría dividirse del siguiente modo.

En el ejemplo del gráfico precedente, correspond iente a una posiciónde alto liderazgo, el talento se encontraría dividido en las siguientes compe-tencias29:


TALENTO

29. Podrá encontrar las definiciones de estas competencias en Alles, Martha. Gestión por competencias.

El diccionario. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002, 2003 y 2004.

L i d e r a z g

o

Cosmopolitismo

I n n o v a c i ó n

D e s a r r o l l o d e l a s p e r s o n a s

A d a p t a b i l i d

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a l c a m b i o T e m

p l e

J u s t i c i a

P r u d e n c i a

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E n t r e p r e n

e u r i a

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C o m u n i c a c i ó

n D i r e c

c i ó n

d

e e q u i p o

s



• Adaptab ilidad al cambio• Innovación• Cosmopolitismo• Desarrollo de personas• Liderazgo• Comunicación• Dirección de equipos• Entrepreneurial

• tica• Prudencia• Justicia• Temple

Una persona con talento para ser un alto ejecutivo deberá tener un al-to desarrollo de las mencionadas competencias –o de otras, si así lo requi-riera un negocio en particular–. Sólo hemo s tomado doce competencias re-levantes a mod o de ejemplo, las cuales son, ademá s, las q ue representan elperfil de un alto ejecutivo 30.

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, para tener éxito en un puesto

de tra bajo se req uieren ciertas competencias que marcarán la diferencia en -tre un desempeño malo, uno estándar y uno superior, pero al mismo tiem-po serán necesarios ciertos conocimientos. Según nuestra experiencia pro-fesional, la proporción entre ambos elementos es la que se muestra en elgráfico siguiente, donde se revela que tiene mayor peso o significado la par-te “blanda” o “soft”, que técnicamente se denomina como “competencias”.

Analizando el gráfico de la página siguiente, y aceptando que las docecompetencias mencionadas tienen relación con un puesto ejecutivo alto, se-rá necesario que quien asuma este puesto conozca, además, acerca de losmercados o finanzas o algún otro tema importan te según la organ ización dela que se trate. Sin embargo, sin las competencias mencionadas –aun con-tand o con los cono cimientos– esa persona no podrá llevar a delante su fun-ción. En cambio, si posee un alto desarrollo de las competencias y carece dealgunos de los cono cimientos necesarios, pod rá adq uirirlos o pedir soportea algún colaborador que los posea.


30. Podrá encontrar los comportamientos relacionado s con estas competencias en Diccionario decom-

portamientos. Gestión por competencias. Ediciones G ran ica, B uenos Aires, 2004.



Tod o h asta aq uí parece sencillo y meramen te descriptivo. El tema q ue no s

ocupará en esta obra será qué hacer cuando una persona que no tiene un al-

to desarrollo de las competencias que su puesto requiere, logre desarrollar el

talento necesario para desempeñar correctamente la función que se le asigna.

La propuesta de esta obra:

la apertura del talento en competencias

Los esfuerzos para el d esarrollo del talento human o q ue ha cen las organiza-ciones suelen ser importantes, o al menos existe una fuerte preocupación alrespecto. Muchos directivos, preocupados por el tema, no encuentran cómoencararlo.

Como se verá más adelante, en ningún caso tratamos de decir que eldesarrollo del talento humano puede ser sencillo o mágico; por el contra-rio, presenta muchas dificultades. Admitiendo esta realidad, y consideran-do además que si el desarrollo es posible este demandará cierto tiempo,nuestra propuesta consiste en, primero, determinar q ué significa el talentopara una determinada posición laboral, y luego expresarlo en términos decompetencias.

Tener talento para una determinada posición quiere decir poseer uncierto número d e competencias, en un grado determinado . Como se despren-de del gráfico siguiente, al segmentarse el talento en competencias, la compa-ración del talento requerido versus el talento de la persona evaluada permite,a su vez, segmentar la brecha existente competencia por competencia.


I n n o v a c

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L i d e r a z g o

A d a p t a b i l .

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Cosmopo l i t ismo


D i r e c c i ó n

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Ética

P r u d e n c i a

J u s t i c i a

T e m p l e

TALENTOCONOCIMIENTOS +

Para un puesto de trabajo se requieren conocimientosy TALENTO



A partir d e a llí se debe-rá ana lizar el grado q ue cadapersona posee de cada com-

petencia, y una vez conocidala brecha entre el nivel re-q uerid o y el nivel existente sepodrán realizar acciones pa-ra reducirla o eliminarla. Co-mo se verá en los capítulossiguientes, no descartamosninguno de los métodos uti-l izados frecuentemente yagregamos otros, que si bien

pueden no ser totalmente no-vedosos, los presentamos deuna manera orgánica en lasguías de desarrollo.

Nuestra propuesta essimple, al menos en lo que respecta a su comprensión: dividir el “talento re-q uerido” en partes, de mod o d e acciona r sobre las mismas.


I n n o v a c

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TALENTOBrecha

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Cosmopolitismo

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D i r e c c i ó nd e e q u i p o s

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Comunicación

Innovación

Liderazgo

Adapt abilidadal cambio

Cosmopolitismo

Desar rollode las

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Entrepr eneur ial

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TALENTO

Justicia

Prudencia

ÉticaAcciones concretasde desarrollo segúnlas brechasdetectadas“competenciapor competencia”

REQUERIDO PERSONA EVALUADA

Direccióndeequipos



Para los que no estén familiarizados con la metodología de gestión derecursos human os por competencias, es oportuno recordar q ue las compe-tencias se expresan a través de una definición y q ue las mismas se abren, asu vez, en grad os.

En nuestra metodología de trabajo, hemos desagregado aún más lascompetencias, llevándolas al nivel de comportami entos observables 31, lo cual espertinente para quitar el halo de misterio o magia que puede, y suele, dár-sele al talento.

En el ejemplo presentado en el gráfico, el talento del alto ejecutivo fuedesglosado en competencias que a su vez se pueden abrir en grados, y estosen comportamientos observables. Apartir de esta apertura se puede evaluarel talento, detectar las brechas y, si bien no será sencillo, tam bién empren-der acciones para mejorar el talento, allí don de las brechas nos indiquenque es necesario.

Si nos quedamos con la idea de que una persona es competente o no , q uetalento es un “conj unto dedones naturales o sobrenaturales con que Dios enriquece a los hombres ”, estos conceptos tendrán un efecto pa ralizante, q ue no nos permi-

tirá accionar sobre el talento de modo alguno.Si se acepta nuestra propuesta de que el talento puede segmentarse en

competencias, se podrá actuar, tan to desde una postura individual como des-de las organizaciones, para desarrollar el talento a través de acciones dirigidasa incrementar las competencias, o guiando a las personas para que lo hagan.


31. Alles, Martha. Diccionar io de comport amientos. Ediciones G ran ica, B uenos Aires, 2004, y Diccionarios

de comport amientos a medida a través de www.xcompeten cias.com.

NO OLVIDAR

Paraun exitoso programa de desarrollo profesional de las personas se debentener en cuenta los conocimientos requeridos por la posición que la persona

ocupa en el presenteo cualquier otraque eventualmentepueda asumir en elfuturo.

En nuestro trabajo no hemos tomado en cuenta los conocimientos, no por-que los mismos no sean importantes, sino porque esta obra está dedicada atratar –exclusivamente– el aspectodiferenciador quepermite alcanzar un de-sempeño superior en las personas, es decir, las competencias.

http://www.xcompetencias.com./




SUMARIO TALENTO HUMANO Y COMPETENCIAS

3 Definición de talento: según el diccionario dela lenguaespañola, talento es el “conjunto de dotes intelectuales de una persona”. A partir de esta definición será nece-sario discernir cómo estáconformadodichoconjunto. En la perspectiva dela gestiónde recursos humanos por competencias, ese conjunto de dotes intelectuales consis-te en la sumatoria de dos subconjuntos: los conocimientos y las competencias: sinembargo, serán estas últimas las que determinarán un desempeño superior.

3

Definición de competencia: el término “competencia” hace referencia a las carac-terísticas de personalidad, devenidas comportamientos, que generan un desempe-ño exitoso en un puesto de trabajo. Cada puesto de trabajo puede tener distintascaracterísticas en empresas y/o mercados diferentes.

3 Para el desempeño en un puesto de trabajo se requerirá una cierta cantidad de co-nocimientos y competencias. De la intersección de los dos subconjuntos menciona-dos se logrará el talento requerido para un desempeño superior. Como en esta obrasólo se tratará el tema del talento en el ámbito de las organizaciones, otras esferasde actuación, como las artísticas, deportivas o familiares, sólo se mencionarán paraproporcionar ejemplos que permitan ilustrar mejor las ideas que se desea desarro-llar. Para ocupar cualquier clase de posición se requiere algún tipo de mezcla, deproporción entre conocimientos y competencias. El tipo de conocimientos y compe-tencias variará de posición en posición, de organización en organización.

3 La intersección de los dos subconjuntos (conocimientos y competencias) no es su-ficiente para definir el desempeño; falta algo más: la motivación. El talento para undesempeño superior se verifica en muchas ocasiones en conjunción con la motiva-ción; es decir, cuando además del compromiso con lo que hace, la persona tiene supropia motivación –por ejemplo, porque la tarea a realizar coincide con sus intere-ses personales, por coincidencia con sus preferencias, o por cualquier otro motivo–.En esos casos la suma es de conocimientos, competencias y motivación. La motiva-ción ha sido estudiada por muchos autores, entre ellos por David McClelland, queha definido los tres sistemas importantes de motivación humana: 1) los logros comomotivación; 2) el poder como motivación, y 3) la pertenencia como motivación.

3 Comportamiento es aquello que una persona hace (acción física) o dice (discurso).Un comportamiento NO es aquello que una persona desea hacer o decir o que pien-sa que debería hacer o decir.

3 La relación entre comportamientos y competencias y la figura del árbol: los compor-tamientos hacen “visibles”, desde nuestro interior, las competencias (capacidades)y el concepto que cada uno de nosotros tiene de sí mismo (cómo usamos nuestrascapacidades); de ese modo, los comportamientos constituyen la parte visible de lacompetencia.

3 La propuesta de esta obra es la apertura del talento en competencias; dividirlo enpartes de modo de accionar sobre las mismas.




Las competenciasse encuentran en la

parte más profundade nuestra

personalidad

Las competenciaspueden “verse”a través de los

comportamientos

“Desarrollo decompetencias”actúa sobre los

comportamientospara

mejorar lascompetencias

Capítulo 2Desarrollo del talento humanobasado en competencias




Desarrollo de competencias: un poco de teoría Los diferentes estilos de aprendizaje

Desarrollo de competencias: un proceso natural

Espiral creciente

Las competencias y el balance scorecard o el cuadro de mando

integral

Desarrollo del talento humano y cambio organizacional (CO)

El gobierno de las organizaciones y el desarrollo del talento

humano

¿Es posible desarrollar competencias en el ámbito de las

organizaciones?

Las terapias psicológicas como una vía para el desarrollo

de competencias: ¿sí o no?



El desarrollo del talento humano

Para desterrar la idea generalizada de que talento es un don quesetieneo nosetiene, y poder tomar acciones para su mejora, nuestra propuesta consisteen trabajar a partir de las competencias; no de todas, sino de aquellas queun puesto de trabajo requiere para alcanzar una performance superior. Laexcepción respecto de este comentario, como todos los que trabajan en laespecialidad ya saben, la constituyen aquellas personas que se encuentran

en un plan de carrera o plan de sucesión: en estos casos, las competencias adesarrollar serán las de la nueva posición a ocupar.Sin dejar dereconocer la importancia delosconocimientosen la perfor-

mancede laspersonas, a partir de este capítulo sólo nosocuparemosdel de-sarrollo de competencias como la manera más adecuada para el desarrollodel talento humano. Al menos se hará foco en este aspecto, aunque el temareferido a los conocimientospuede ser mencionado de manera colateral.

En el gráfico se muestran doce competencias, aunque no en todos loscasosdeben ser estas, ni tampoco tienen queser doce. Deberá analizarse lasque cada puesto de trabajo requiera. De todos modos, la idea es la misma:el desagregado en competencias, que será útil no sólo para la evaluación deestas, sino también para su posterior desarrollo. Para que estesea fructífero,deberá basarse en un adecuado desglose en competencias, esdecir, en una

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D i r e c c i ó n d e

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Ética

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J u s t i c i a

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TALENTO



correctadefinición decompetenciascon relación al puesto detrabajo y, des-de ya, según la Misión y la Visión de la organización. Este tema no será tra-tado en esta obra.

Desarrollo de competencias: un poco de teoría

Qué significa desarrollo decompetencias

Peter Drucker escribía en 19891: La educación setransformará en las próximasdécadasmásdeloqueloha hechodesdeque, hacemásdetrescientosaños, fuecreadala escuela moderna graciasal libro impreso. Una economía en la que‘el conocimien-to’ ha llegado a ser el verdadero capital yel primer recurso productor deriqueza, for-mula a lasinstitucioneseducativasnuevasyexigentesdemandasdeeficacia yrespon-sabilidadeducativas. Continúa más adelante: Tendremos queredefinir el conceptodepersona formada. Están cambiandodemodoespectacular yrápido los métodos deaprendizajeydeenseñanza, en partecomoresultadodenuevosdesarrollosteóricosso-breel procesodecomprender yaprender, yen partepor la nueva tecnología. Druckerplantea, además, una relación muy interesante entre tener información y

que estase transforme en algo útil. ¿Cómo lograr que esto último suceda? Através de un aprendizaje organizado, sistemático y con objetivos. Finalmen-te, si bien la obra deDrucker esinteresante en todasu extensión, tomaré unúltimo concepto con relación a la temática que nosocupa: La sociedad del co-nocimiento requierequetodos sus miembrosaprendan a aprender.

Como autora de libros muchas veces me encuentro, ante periodistas uotras personas, expresándome en contra del fotocopiado de materiales, de-fendiendo la propiedad intelectual. Concepto al que, desdeya, adhiero en to-dasu extensión. Sin embargo, respecto del temapuntual deloslibros, me sor-prendo frente a la actitud de muchos colegas docentes, muchas veces conposiciones más encumbradas que la mía en la jerarquía universitaria, que su-gieren la prácticadel fotocopiado diciendo en ocasiones: Pueden hacer copias deestematerial, pero no digan quetienen mi autorización. ¿Por qué me sorprendo deesto?Porquecreo queel mejor consejo que se le puede dar a un joven (o notanto) esque tenga su propia biblioteca. Un profesional sin bibliotecaes co-

Desarrollo del talento humano basado en competencias 61

1. Drucker, Peter F. Lasnuevasrealidades. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1995, p. 336.



mo un pintor sin pincel. Un profesional de cualquier disciplina debe apren-der permanentemente y en ocasiones desaprender para aprender lo nuevo;para ello, como bien lo dice Drucker, será necesario aprender a aprender.

Cuando se trabaja con adultos, como sucede en el ámbito de las orga-nizaciones, la dificultad mayor está, frecuentemente, en que se debe lograrque las personas dejen de lado conocimientos obsoletos y los reemplacenpor otrosnuevos. En el caso de lascompetenciasel problema esmucho másdifícil aún: laspersonas deben cambiar comportamientos, hábitos.

Para la transmisión de nuevosconocimientosse sugiere en todoslosca-sosun doble camino: los conocimientos teóricossumadosa la experimenta-ción práctica, como una forma de comprender mejor la temática y de fijarlos conocimientos. En ocasiones las personas rechazan los cambios, y unaforma de debilitar sus barreras frente a estos es a través de la experimenta-ción. Cuando una persona puede llevar a su universo cotidiano los conoci-mientosteóricos, se siente más proclive a aplicarlos en el día a día.

Si la capacitación de adultos tiene todas estas dificultades cuando tansólo de conocimientosse trata, imaginemoslo que sucede cuando se les pi-de a personas adultas que modifiquen mucho o poco sus comportamien-tos… Desarrollo de competencias implica cambiodecomportamientos.

Cuando se hace referencia a la necesidad de capacitar en materia decompetenciasse utiliza el término desarrollocomo una forma de incluir den-tro del mismo concepto tanto la capacitación como el entrenamiento. Losdistintos especialistas coinciden en este aspecto. Para modificar comporta-mientos se requiere de un proceso que explicaremos detalladamente másadelante. Este proceso de aprendizaje que permite cambiar comportamien-tosno se lograsólo conociendo acercadel tema. No se tratadela fórmuladelinterés compuesto, que unavez conocida se aplicaen el trabajo o, si se la es-tudió en añosmásjóvenes, tomando un libro dela bibliotecase puederefres-car el conocimiento ycalcular el interésrequerido. (Por favor, no quiero de-cir que las matemáticas sean simples, sólo lo menciono como un ejemplopara explicar una idea.) Cambiar comportamientos es un proceso muchomás largo y dificultoso. Sin embargo, en el mercado existen también falsosespecialistas que pretenden hacer creer que a través de cualquier cursoprearmado –que comúnmente se denominan “enlatados”– es factible mejo-rar comportamientosrelacionados con determinadas competencias.

Por lo tanto, usted podráasistir a actividadessobre Trabajoen equipo, Lide-razgoo cualquier otracompetencia, dondeen ocho horasle dirán si esun buen




o mal trabajador en equipo; si usted es un buen líder o sólo ayuda al líder…pero al finalizar no sabrá cómo mejorar su comportamiento para adquirir unnivel más alto de la competencia. ¿Por qué? Porque estas actividades puedenser muybuenaspara predecir comportamientos; pueden ser utilizadasamodode assessment (método para la evaluación de personas), pero no son útilesconrelación a aquello para lo que “dicen que sirve”: mejorar comportamientos,cambiar conductaspara pasar de un nivel a otro de la competencia. Ojalá estofuese posible. Si fuera tan sencillo, todaslaspersonaspodrían tomar un curso

de lascompetenciasmásrequeridasen el mercado o sobreaquellasquelesin-teresan en particular, yrápidamente mejorar. Lamentablemente, no es así.¿Nunca tuvo, estando en un hotel 5 estrellas o en una empresa de servi-

cios, la sensación de que el empleado le sonreía “de la boca para afuera” pe-ro que su actitud era de contrariedad, cuando no de fastidio? En estos casosha fallado la selección yel entrenamiento. Se ve todoslosdías. Primero, fallóla selección, porqueno escorrecto lo que muchoshacen: “Tomamosala gen-te y luego la entrenamos”; se requieren ciertas competencias mínimas paraocupar una posición, cierta base de la competencia para luego desarrollarla.Segundo, falló el entrenamiento: la personasonríe porque le han dicho quedebe sonreír, pero no le han dicho por qué, ni paraqué, ni cómo. No han de-

sarrollado en esa personala competencia Orientación al cliente, sino quele handado un curso de “atención al cliente”, y quizá esa persona no desee sonreíry deba trabajar en otra posición. Los entrenamientos sobre Atención al clienteson eficacescuando laspersonastienen la competenciaOrientación al cliente. Siestaestuviese en el grado que se denomina “No desarrollada” –o sea, la com-petencia por debajo de su nivel mínimo– se le podrá dar a esa persona todala capacitación disponible ysólo se logrará “unasonrisa de plástico”.

También se escucharán voces de personas que dirán: “No hay nada pa-ra hacer, se nace con tal o cual competencia y ¡ya está!”.

No estamos de acuerdo ni con unos ni con otros. Pero antes de conti-nuar veamos el significado de la palabra “desarrollo”.

Según el diccionario de la Real Academia Española2, en su segundaacepción (figurado) desarrollar significa: “acrecentar, dar incremento a cosasdel orden físico, intelectual o moral”, y desarrollo: “acción y efecto de desa-rrollar o desarrollarse”.


2. Real Academia Española, Diccionariodela lengua española, Madrid, 1970.



Según el Diccionariodel español actual3, la primera acepción dedesarrollares: “dar mayor magnitud o relevancia a algo”, yla séptima acepción: “crecerhasta alcanzar el grado de madurez o perfección”. Esta última es, sin lugara dudas, la definición que más se aproxima al significado de la expresión“desarrollo de competencias”.

Por lo tanto podríamosdefinir desarrollocomo lasaccionestendientesa al-canzar el gradodemadurez operfección deseadoen función del puestodetrabajo quela persona ocupa en el presenteoseprevéqueocupará másadelante.

Cuando hablamos de “autodesarrollo de competencias” nos referimosa las acciones que cada uno quiere encarar para alcanzar el nivel de madu-rez o perfección que en esa competencia desea tener. Para que esto sea fac-tible deberá tomarse algún parámetro de comparación, por ejemplo, la eva-luación de desempeño u otra evaluación que haya determinado el grado dedesarrollo, que un individuo tiene, o no, de unao varias competencias.

Por lo tanto, cuando se habla de desarrollo decompetencias se hace refe-rencia a una serie de actividades que se realizan con el propósito de mejo-rar la performance o el desempeño en una competencia en particular.

Desarrollo de competencias: cómo tratan el tema otros autores

Nosreferiremosavariosautores, haciendo mención especial detresque noshan servido de referentes en todo nuestro trabajo sobre competencias: laprofesora francesaClaudeLevy-Leboyer ylos norteamericanosLyle M. ySig-ne M. Spencer.

Claude Levy-Leboyer4 plantea cuatro preguntas con relación al autode-sarrollo de competencias, que hemos de algún modo adaptado en los cua-tro puntos siguientes.

1. El lugar que ocupael desarrollo de competencias en el conjunto de

actividades de formación.2. La relación entre la experiencia y el desarrollo de competencias. Silas personas no aprenden a aprender, seguramente no lograrán eldesarrollo de sus competencias.


3. Seco Raymundo, Manuel; Andrés Puente, Olimpia y RamosGonzález, Gabino. Diccionariodel espa-ñol actual. Aguilar, Grupo Santillana de Ediciones, Madrid, 1999.

4. Levy-Leboyer, Claude. Gestión delas competencias. Edición Gestión 2000, Barcelona, 1997.



3. El rol que ejercen, en la prácticaprofesional, losresponsablesdeRe-cursos Humanos o de Formación. ¿Las eventuales actividades enfo-cadas a temas de competencias logran el desarrollo de estas?

4. Las actividades para el desarrollo de competencias ¿deben ser indi-viduales o pueden ser grupales?

Para la autorafrancesa, el autodesarrollo decompetenciasyla formacióntradicional no se refieren a lo mismo. El desarrollo decompetenciasno se re-

laciona con nuevas técnicas pedagógicas. Por el contrario, es una actitud quedebe adoptar quien quiera desarrollar sus competencias, actitud que puedeser compartida yreconocida como tal por la superioridad de la empresa.

Desde este punto de vista, el desarrollo de las competencias no puede serobjeto de manuales pedagógicosy no es una actividad de formación colocadabajo la autoridad deun responsable. Se refiere a la voluntad deuno mismo deintentar concretar susposibilidadesdedesarrollo yencontrar losmediosquefa-vorecerán estedesarrollo, incluso aunqueesteesfuerzo debahacerseen contac-to con los responsablesde la gestión de losrecursoshumanosen la empresa.

Según Levy-Leboyer, no se pueden elaborar planes de desarrollo ómni-bus. Volveremossobre estetema másadelante; esimportantereflexionar so-

bre este punto, ya que se refiere a una práctica habitual en muchas empre-sas. Por ejemplo, cuando en el momento de realizar un plan de formaciónla empresa defina que para el ejercicio siguiente se incluirá capacitación so-bre tal o cual temática con relación a competencias, pensando que, de esemodo, está desarrollando competenciasverdaderamente.

En la actualidad, ya incorporado el concepto de competencias a la ges-tión empresarial, el desarrollo de estas se ubica en un lugar diferente. En lasetapasinicialesdela carrera deunapersonase le suele brindar fuertecapaci-tación en temas relacionadoscon el conocimiento. Básicamente, esto obede-ce a dos objetivos: complementar la formación de origen y/ o que la personaadquiera conocimientosrespecto de aspectosespecíficosde la organización ysus productos. La formación en competencias, por su parte, puede darse enlasetapasiniciales, pero en general severificaen etapasposteriores. No sedes-tina a personas que se están integrando a la empresa sino a aquellas que yaocupan un puesto en ella, con el objetivo de hacerlasmáseficaces. La forma-ción en competencias acompaña a unapersonaen su crecimiento.

Lasorganizaciones sepreocupan por crear condiciones favorables para quesusempleados desarrollen sus competencias. Adquirir nuevas competencias no es una




actividad anterior al trabajo oqueseefectúa apartedel trabajo; serealiza en el trans-cursomismodel trabajoymedianteeste. (Levy-Leboyer.)

Las competencias no son cualidades innatas que la experiencia no ha-ce másque desarrollar. Son el producto deunaexperiencia buscadayexplo-tada activamente por aquel que participa en ella, experiencia que permitela integración con éxito de losconocimientosy del savoir-fairea fin de cons-truir competenciasinéditas.

Por lo tanto, un plan dedesarrollo decompetenciasno puedeser orga-

nizado de la misma manera que los planes de formación en conocimientos.Laclave para el desarrollo delascompetenciasse basaen sacar partido delaspropiasexperienciasde la persona, yque estaadopte unaactitud crítica encuanto a la manera como se perciben yse resuelven losproblemas, ysea capazde analizar sus propios comportamientos, identificar las fuentes de posiblesproblemas y, finalmente, saber aprovechar activamente estas observaciones.Con un detalle importante: no sólo se trata de tener en cuenta las competen-ciastradicionales, lasempresasnecesitan contar cadavez máscon nuevascom-petencias. Por lo tanto, la capacidad de aprender escadadía másrequerida.

Levy-Leboyer5 dice que lo ideal sería poseer una lista decompetenciasya suladouna lista delasexperienciasquepermiten su desarrollo. Si confeccionáramos

un ejemplo, se podría realizar, por cada posición, un listado de aquellas ex-periencias que permitirían el desarrollo de lascompetencias necesarias. Unlistado de esta naturaleza, que nosotroshemos elaborado y presentamos enestaobra, distadeser sencillo ysólo podráser unaguía, ya que lasexperien-cias no tienen en todas laspersonas los mismos resultados.

Si tomamosunaactividad muypopular, como el fútbol –un deporte ne-tamente de equipo–, veremos que no necesariamente su práctica desarrollala competencia de trabajo en equipo por igual en todas las personas. Estopuede observarse particularmente en las grandes estrellas de este deporte,entre las cuales frecuentemente se verifican comportamientos opuestos acualquier definición detrabajo en equipo. ¿Esto significaque la experienciadeportiva no sirve? No, sólo muestra que la misma actividad no desarrollalas competencias de la misma manera en todas las personas. Más allá de es-te comentario, es importante destacar que aquí encontramos un elementoimportante para el desarrollo de competencias: la experiencia.


5. L evy-Leboyer, Claude. Ibíd, página 134.



Levy-Leboyer no sereferíaaun deporte, como en el ejemplo mencionado,sino a las experiencias laborales. Como es obvio, estas desarrollan o ponen en juego variascompetenciasal mismo tiempo. Sin embargo, el fenómeno essimi-lar. Una actividad cualquiera desarrolla varias competencias; por ejemplo, ellanzamiento deun nuevo producto en un plazo breve requerirá iniciativa, tole-rancia ala presión, innovación yconfianza en sí mismo, sólo por mencionar al-gunas. El desarrollo de estascompetenciasno será igual en todaslaspersonas.

Si la experiencia se considera un camino válido para el desarrollo de

competencias –aun con la limitante expresada–, se deberán analizar las di-ferentes variantes que se pueden presentar con relación a las experiencias;en especial, experiencia en el trabajo o experiencia en un entorno deapren-dizaje. Desarrollaremos estosdos conceptos más adelante.

Como se verá luego, la experiencia será formativa en la medida en queexistaevaluación yretroalimentación (feedback). Cuando esto sucede, la expe-riencia es formativa tanto en la perspectiva de la empresa (empleador) comoen la de laspersonasintervinientes(empleados). La organización puededesempe-ñar un rol importanteen lacreación decondicionesfavorablespara el desarrollopersonaldel conjuntodeindividuosqueconstituyen susrecursoshumanos(Levy-Leboyer).

Más adelante dice la misma autora: La experiencia es una condición sine

qua non dela adquisición delascompetencias, pero no siemprees útil. Para luegocontinuar: Adquirir competencias puedeparecer una actividad espontánea; dehe-cho, requiereuna actitud favorable: antes dela nueva experiencia, preparándosepa-ra considerarla a la vez como un reto y como una ocasión dedesarrollo propio; des-puésdela experiencia, tomándoseun tiempopara reflexionar sobreloquehasucedidoypara extraer conclusionesnecesarias.

Levy-Leboyer dice que no seaprendea aprender escuchando las lecciones deun maestro; sehacereflexionando, uno mismoocon ayuda deun interlocutor compe-tente, sobrelasocasionesen queunohaadquiridocompetencias, sobreloquehaapren-didoyla manera comolo ha aprendido.

Los diferentes estilos de aprendizaje

Continuando con el análisis dela obradeLevy-Leboyer, observamosqueellaenfatiza que cada uno de nosotros tiene un estilo particular de aprendizaje.Estos“estilos cognitivos” son esencialmente formas de tratar la informacióndisponible, incluidoslos retornosde información.




Los estilos cognitivos tienen rasgosindividualesque determinan la for-ma en que cada uno de nosotros trata la información, organiza nuevos da-tos y, por este hecho, construye nuevas competencias. Son determinados, ala vez, por las características intelectualesy por los procesos cognitivos pro-pios de cada uno. Hay que distinguir entre estilo y aptitud: las aptitudes co-rresponden a las posibilidades máximas de cada uno; los estilos, a la mane-ra personal de tratar la información.

Continúa Levy-Leboyer: ¿Por quéinteresarsepor losestiloscognitivos? Porque

cada uno aprendemejor cuandola actividad pedagógica correspondea su propio es-tilodeaprendizaje. La autora francesa cita en su obra el trabajo deD. A. Kolb(Experiential learning: experienceas a sourceof learning and development, Engle-wood Cliffs, Prentice Hall, 1984), quese refiere a la manera como cadaunopercibe y trata las informaciones. Kolb distingue cuatro estilos de aprendi-zaje, cadauno de loscuales corresponde a un tipo de aprendizaje que es, ala vez, el preferido y el más eficaz para el individuo en cuestión.


Estilos de aprendizaje

1. Los divergentes: asocian una percep-ción concreta de las experiencias yuna preferencia por transformarlasmediante la reflexión.

2. Losasimiladores: se ponen en contactocon la realidad de manera abstracta yla tratan mediante la reflexión.

3. Los convergentes: combinan compren-sión abstractayexperimentación activa.

Ejemplos

Losdivergentesson capacesdeasimilar obser-vacionesinconexase integrarlasen un marcoconceptual coherente; valoran la posibilidadde disponer de tiempo suficiente para reunirinformación yreflexionar sobre ella.

Los asimiladores aprenden mucho cuandodisponen de un sistema o de un modelo abs-tracto que lespermite ver loshechosen pers-pectiva; valoran poder reunir información ytomarse a continuación el tiempo necesariopara reflexionar sobre ella; pero sacan bas-tante menos partido de experiencias en las

quedeben actuar con rapidez, sin tener tiem-po de hacer planes.

Los convergentes tienen la necesidad de unvínculo evidente entre los problemas que seles plantean en su trabajo y el tema sobre elque construyen una competencia; así, valo-ran las experiencias que son susceptibles deser aplicadasinmediatamente.



Sobre esto Levy-Leboyer hace el siguiente comentario: Aunquetodavíasean necesariasinvestigacionespara validar estatipología yparaseñalar con másfia-bilidad los estilos deaprendizajepropios decada uno, el hechodetratar la adquisi-ción decompetencias a partir deexperiencias concretas como un proceso permitedis-tinguir perfectamentela fasequeconsisteen reunir informacionesyla queconsisteentratarlas. Elloayuda a comprender por quéla experiencia misma nobasta para cons-truir competenciasya justificar el papel delascondiciones empresariales ydelasdi-ferenciasindividuales.

Para Spencer y Spencer6, un entrenamiento basado en competencias yactividades para el desarrollo debe incluir programas formales de capacita-ción, centros de desarrollo para el feedback (retroalimentación), guías pa-ra el autodesarrollo, videos y programas de computación para la autocapa-

citación, asignaciones especiales (tareas o proyectos), programas de tutoría(mentoring) yunacultura organizacional que fomenteel incremento delascompetencias.

Spencer ySpencer, al igual que Levy-Leboyer, citan el trabajo deKolb uti-lizando el gráfico de la página siguiente, donde se vuelcan estos conceptos:

Conceptualizaciónabstracta: una nueva teoría, idea o serie de instruccio-nes “howto” (cómo hacer para...).

Experimentación activa: poner en práctica una teoría abstracta, idea oinstruccionespara hacer algo.

Experiencia concreta: retroalimentación sobre los efectosde los compor-tamientos de una experiencia en particular.

Observación reflexiva: pensar acerca de lo sucedido, llegando –quizá– amodificar teorías personales o ideas sobre cómo comportarse en el fu-turo.


4. Losacomodadores: se caracterizan porel contacto abstracto y la elaboraciónactiva.

Los acomodadores obtienen provecho prin-cipalmente de cometidos cortos, orientadoshacia la acción yalosquese debahacer fren-te enseguida; pero no valoran ni las reunio-nes ni laslecturas, situaciones en las que de-sempeñan forzosamente un papel pasivo.

6. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Competenceat work, models for superior performance. John Wiley& Sons, Inc., Nueva York, 1993, página 286.



Continuando con el texto de Spencer y Spencer, los autores dicen enun breve resumen lo siguiente: que a pesar de que usualmente se prefierenuna o dosmaneras de aprendizaje sobre otras, el aprendizaje de adultos esmáseficientepara cadapersonasi los cuatro elementosse conectan (actuan-do unos sobre otros), como se muestra en el gráfico precedente. Dan el si-guiente ejemplo: para enseñar la competencia “Desarrollar a otros”, el ins-tructor brinda una conferencia sobre cómo usar el estilo gerencial decoaching (experimentación activa); luego se intenta que los alumnos usencomportamientos de coaching en un juego simple de negocios, donde unapersonatiene que dirigir a otra para que haga algo, por ejemplo, construiruna torre usando bloques (experimentación activa). De esta manera, tantoel “gerente” como el “trabajador” experimentan los efectos de los compor-tamientos gerenciales que ayudan o dificultan el cumplimiento de la tarea.Continúan los autores citados diciendo que luego de la simulación, losalumnosreflexionan sobre qué funcionó yqué no (observación reflexiva) ysobre cómo ellospodrían mejorar su desempeño en unasegunda oportuni-dad (experimentación activa).


Estilos de aprendizaje en adultos

Fuente: Spencer y Spencer, ob. cit., pág. 21.

Conceptualizaciónabstracta

• Lecturas• Conferencias

• Instrumentos deretroalimentación• Tiempo para pensar

• Retroalimentación directa• Sensaciones

• Simulaciones• Ejercicios

Experimentaciónactiva

Experienciaconcreta

Observaciónreflexiva



El ciclo de aprendizaje refuerza conceptos abstractos sobre cómo desa-rrollar la habilidad de otra persona para desempeñar una tarea y habilida-des interpersonales prácticas para hacerlo.

LosautoresSpencer ySpencer citan la teoría dela motivación dela adqui-sición (“motive acquisition”), un trabajo de David McClelland publicado enun paper titulado Toward a Theory of MotiveAcquisition (1995), donde identi-fica 12 principios por los cuales las personas pueden adquirir o cambiar elnúcleo desu personalidad, rasgoscomo motivacionesyel concepto desí mis-

mos. Losprincipios–en nuestra opinión– pueden resumirse en cinco:

1. Modeloconceptual. Losestudiantes deben tener un nuevo marco con-ceptual para pensar acerca de sus comportamientos, yrazones paracreer en este nuevo modelo (investigaciones para buscar cosas, en-trenadoresconfiables, referenciasprestigiosas, confianzaen el entre-nador, conexión con objetivos valiosos para el alumno). McClellanddefine un motivo como una red asociativa impregnada de afectividad.Unaguía depensamientos(un modelo) con sensacionespositivasin-corporadas.

2. Autoevaluación. Los alumnos deben recibir retroalimentación sobre

cuánto de la competencia ellos poseen y cómo eso se compara conel nivel de competencia que le dará a elloslo quequieren en la vida–por ejemplo, éxito en management–.

3. Práctica. Losalumnosdeben practicar usando los nuevospensamien-tosycomportamientos, primero en actividadessimuladasyluego, dea poco, en actividades de la vida real.

4. Establecimiento deobjetivos. Los alumnos deben establecer objetivos yplanear el uso de la competencia en actividades importantes de susvidas.

5. Soportesocial. Losalumnos deben tener un contexto socialmente segu-ro y de soporte en el cual aprender, experimentar y practicar nuevospensamientosycomportamientos. Sería altamente deseable queel en-trenamiento convirtiese al grupo en uno nuevo y prestigioso, que ha-ble un nuevo lenguaje común, compartanuevosvaloresyestécompro-metido en mantener vivo el aprendizaje obtenido por susintegrantes.

Para Spencer y Spencer, “la teoría del aprendizaje social” sostiene quelas personas adquieren habilidades interpersonales a partir del modelo de




comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas que de-muestran exitososcomportamientosen una situación. Estoscomportamien-tos muestran a los alumnosa través de numerosos ejemplos reales, filmes ovideosde qué manera unapersonacomo el alumno desarrolla la competen-cia específica en una situación determinada. Por ejemplo, se observa a ungerenteen situación de conducir unaevaluación de performance; los alum-nos, acontinuación, son estimuladospara queimiten dicho rol, diciendo lasmismas palabras, con la mismaentonación, como si estuvieran interpretan-

do ese papel.Para que losgerentesaprendan cómo hacer un discurso carismático so-bre la visión, como lo mencionan Spencer y Spencer7, se les puede mostrargrabaciones de grandes oradores, como por ejemplo, Winston Churchill di-rigiéndose al público británico durante la Segunda Guerra, Martin LutherKing en su discurso Yotengoun sueño(“I have adream”), o John Kennedyha-blando al pueblo norteamericano al asumir la Presidencia de su país. A con-tinuación, los alumnos intentan dar un discurso sobre la visión por sí mis-mos, imitando y aun exagerando los roles de Churchill, Luther King oKennedy. La exageración ayuda a romper inhibiciones cuando se está tra-tando de tener nuevos comportamientos.

Numerosos estudios han mostrado que modelar comportamientos através de referentes es eficaz para capacidades interpersonales difíciles dearticular.

También ha escrito sobre el aprendizaje social Judith Gordon8, quienpresenta la teoría del aprendizajesocial, queintegra otros enfoques (conductista ycognitivo) con la idea demodelar o imitar comportamientos. Los educandos primeroobservan a otros queles sirven demodelo. A continuación, seforman una imagenmental del comportamiento ysus consecuencias. Por último, ellos mismos intentan elcomportamiento. Si las consecuencias son positivas, el educando repiteel comporta-miento; si lasconsecuencias son negativas, no hayrepetición.


7. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Ob. cit., capítulo 21.8. Gordon, Judith. Comportamiento organizacional. Prentice Hall, México, 1997, página 44.



Este método puede aplicarse a la capacitación en el trabajo y fuera deeste. Hemos trabajado extensamente estos conceptos en una investigaciónrealizadacomo soporte de un producto9 quecomercializa nuestra consulto-

ra, tendienteal desarrollo decompetenciasen base ala observación decom-portamientosfuera del ámbito de trabajo yen relación, por ejemplo, con eltiempo libre; siempre con un propósito de mejora en materia de comporta-mientos requeridospara el puesto de trabajo que la persona ocupa en estemomento u ocupará en el futuro.

Judith Gordon se pregunta: ¿Cómo pueden los administradores propiciar laposibilidad dequetanto ellos como otros aprendan dentro del ámbitodel trabajo? Sepueden fijar en queexistan condiciones adecuadaspara el aprendizaje: ofrecer los es-tímulos adecuados –entre ellos, información o material íntegro y comprensible– debefacilitar la adquisición decapacidades, conocimientosoactitudes. Losadministrado-res también deben reforzar los comportamientos deseables que seaprenden. Por ejem-

plo, deben alabar los comportamientos delos empleados quegeneran clientes satisfe-chos. Asimismo, deben incluir en el entorno señales que propicien el aprendizaje. Aefectodemejorar la capacitación yotrasformasdeaprendizajeindividual, los admi-nistradorespueden emplear la estrategia planteada en el cuadrosiguiente:


9. Si deseaobtener más información sobre la investigación realizada puede visitar el sitio www.xcom-petencias.com o escribir a la siguiente dirección electrónica: [email protected]

Laspersonas actúandefiniendomodelos del

comportamiento

El aprendiz desarrollaimágenes mentalesdel comportamiento

El comportamientose repite

El comportamientose extingue

Consecuencias

El aprendizimita el

comportamiento

El aprendizaje social

Fuente: Gordon, Judith, ob. cit.









Continuamos citando la obra de Spencer y Spencer sobre otros temasque se relacionan con lo tratado a lo largo de toda esta obra en materia dedesarrollo de personas y, en particular, desarrollo de competencias.

Teoría del cambio autodirigido

Las investigaciones sobre cambio autodirigido sostienen que los adultoscambian sus comportamientos cuando se dan trescondiciones:

1. Insatisfacción con una condición existente (actual).2. Claridad acerca de la condición deseada (ideal u objetiva).3. Claridad acerca de qué hacer para pasar de la condición actual a la

condición ideal (acciones).

Medir e identificar competencias

Dicen Spencer y Spencer10 que John Raven ha observado que la educaciónpor competencias ha sido retrasada por la dificultad de medir e identificarlascompetenciasaprendidas. En susprogramasgerencialesbasadosen com-petencias, la AMA11 ha identificado los tres criterios utilizados para medir eidentificar competencias: desarrollo sobre un test operativo, demostración


10. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Ob. cit., página 291.11. American Management Association.

Identificarcomportamientos

deseados

Elegir el modeloy el método

depresentación

Verificar lascapacidades

técnicasdel empleado

Estructurarun contexto

favorable parael aprendizaje

Confirmarcomportamiento

deseado

Reforzar elcomportamiento

deseado

Estrategias de aprendizaje

Fuente: Gordon, Judith, ob. cit.



de la competencia en una simulación (assessment center) ydocumentacióndel desempeño en el trabajo.

Este punto mencionado por Spencer y Spencer debe relacionarse conun comentario anterior de Levy-Leboyer: no sepueden elaborar planesdedesa-rrollo ómnibus. Primero será necesario evaluar (medir e identificar compe-tencias), y luego analizar qué tipo de mejora necesita cada persona en par-ticular.

Guías de autodesarrollo

Spencer y Spencer12 presentan ejemplos para las guías de autodesarrollo:leer libros, tomar cursos, comprometerse con actividades, buscar asignacio-nes especiales, participar en una rotación positiva de trabajos, trabajar paramentores. Todo lo mencionado debe presentarse “competencia por compe-tencia”. Si la guía es interna (para una empresa en particular) se podríanconsignar, por ejemplo, los nombres de posibles mentores o títulos de tra-bajos realizadospor personas de la misma organización, etc. Igualmente, alprepararse una guía de autodesarrollo a medida de una organización sepueden mencionar ofertas de entrenamiento dentro y fuera de la empresa,oportunidades de carrera y cursos disponibles en universidades locales, en-tre otrasvariantes.

Las guías de autodesarrollo tendrán gran utilidad (yuso) sólo si se dandos condiciones: que las personas se autoevalúen y/ o conozcan su evalua-ción de competencias, yque deseen desarrollarse. Si ambas condicionesnose verifican –es decir, si no se conoce qué se debe desarrollar y/ o no se tie-ne el deseo de hacerlo– todo será inútil. Más adelante nosreferiremosa es-te temanuevamente.

Senge13

y las disciplinas de la organización inteligenteSi deaprendizaje se trata, no se puededejar deanalizar ymencionar la obrade Peter Senge. En resumen, este autor expone la temática de la siguientemanera: las organizaciones que tendrán una mayor relevancia en el futuro


12. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Ob. cit., página 295.13. Senge, Peter M. La quinta disciplina. EdicionesGranica, Barcelona, 1998, 2004, páginas13ysiguientes.



serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad deaprendizaje de la gente en todos los nivelesde la organización.

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todossomos aprendices. El concepto se puede utilizar en sentido amplio al pen-sar que lasempresasconforman grupospor sector o por algunaotra unidadde intereses, yunasaprenden de lasotras. El estudio de lasbuenasprácticassuele ser una forma inteligente de aprender de otros. Por lo tanto, no hayque pensar literalmente en un equipo, aunque nos referiremos muchas ve-

ces al equipo en sí.Lo que distingue a las organizaciones inteligentes de las tradicionalesyautoritarias es el dominio de ciertas disciplinas básicas que se denominan“lasdisciplinas de la organización inteligente”.

Dice Senge: En la actualidad, cinco nuevas tecnologías decomponentes con-vergen para innovar lasorganizacionesinteligentes. Aunquesedesarrollan por sepa-rado, cada cual resultarádecisivaparael éxitodelasdemás, tal comoocurrecon cual-quier conjunto. Cada cual brinda una dimensión vital para la construcción deorganizaciones con auténtica capacidaddeaprendizaje, aptaspara perfeccionar con-tinuamentesu habilidadpara alcanzar susmayoresaspiraciones. Lasdisciplinasdelas que habla Senge son las que se describen a continuación.

Pensamientosistémico

No requiere mayor explicación, las organizaciones en general funcio-nan como un sistema. El pensamiento sistémico esun marco conceptual, uncuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últi-moscincuenta añoso algo más, yque suponen unavisión del mundo extre-madamente intuitiva.

Dominiopersonal

La palabradominioesutilizadapara indicar el nivel existentedeunaha-bilidad. Lagente con alto nivel dedominio personal escapaz dealcanzar co-herentemente los resultados que más le importan. En general, lo consigueconsagrándose a un aprendizaje incesante.

El dominio personal es la disciplina que nospermite aclarar yahondarcontinuamente nuestra visión personal, concentrar lasenergías, desarrollarla paciencia y ver la realidad objetivamente. Es la base de una organizaciónque aprende, ya que ninguna organización puede alcanzar un nivel más al-to que el de sus miembros.




Para Senge, no siempre los adultos se afanan por desarrollar rigurosa-mente su dominio personal. Muchosde ellos, frente a la pregunta quéquie-ren dela vida responden mencionando aquello que querrían cambiar o deloquedesearían desprenderse. Ladisciplinadel dominio personal, en cambio,comienza por aclarar lascosas que de verasnos interesan, para poner nues-tra vida al servicio de nuestras mayoresaspiraciones.

Modelos mentales

Los denominados modelos mentales son supuestos hondamente arraiga-dos, generalizaciones e imágenesque influyen sobre nuestro modo de com-prender el mundo y actuar. A menudo no tenemos conciencia de nuestrosmodelos mentaleso los efectosque tienen sobre nuestra conducta.

La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver elespejo hacia dentro de nosotrosmismos: aprender a exhumar nuestrasimá-genes internas del mundo, para llevarlas a la superficie ysometerlas a un ri-guroso escrutinio. También incluye la aptitud para entablar conversacionesabiertasdonde se equilibre la indagación (actitud inquisitiva) con la persua-sión, donde la gente manifieste sus pensamientos para exponerlos a la in-fluencia de otros.

Construcción deuna visión compartida

Durante miles de añosse ha relacionado el liderazgo con la capacidadpara compartir unaimagen del futuro que se procura crear. No es imagina-ble una organización con un desarrollo relevante que no tenga metas, valo-res, misiones, y que estos no sean compartidoscon las personas que la inte-gran. Esto se verificabajo diferentes tiposde liderazgo.

Cuando hayunavisión genuinala gentesobresale yaprendeno porquese le ordena sino porque lo desea. Muchos líderestienen visiones persona-les que nunca se traducen en visionescompartidaso estimulantes. Con fre-cuencia, la visión compartidadeunacompañía giraen torno del carismadellíder, o de unacrisis que acicatea a todos por un tiempo determinado.

La práctica de la visión compartida supone aptitudes para configurar“visiones del futuro” compartidas que propicien un compromiso genuinoantesque un mero acatamiento de directivas. Al dominar estadisciplina, loslíderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visión,por sincera que sea.




El aprendizaje en equipo

Peter Senge14 se pregunta: ¿cómo es posiblequeun grupodetalentosos managerscon un coeficienteindividual promediode120puedantener comocolectivoun coeficien-teintelectual de63?

Para esteautor, la disciplina del aprendizaje aborda estaparadoja. Cuan-dolos equipos aprenden deveras, no sólo generan resultados extraordinarios sino quesus integrantescrecen con mayor rapidez.

En otra parte de la obra dice: las organizaciones sólo aprenden a través deindividuos queaprenden. El aprendizajeindividual no garantiza el aprendizajeor-ganizacional, perono hayaprendizajeorganizacional sin aprendizajeindividual.

Para Senge, la disciplina del aprendizajeen equipocomienza con el “diálogo”,la capacidaddesusmiembrospara “suspender sussupuestos” eingresar en un autén-tico“pensamiento conjunto”.

La disciplina del diálogo también implica aprender a reconocer lospa-trones de interacción que erosionan el aprendizaje. Los patrones de defen-sa a menudo están profundamente enraizados en el funcionamiento de ungrupo humano. Si no se los detecta, atentan contra el aprendizaje. Si se losdetectay se los hace aflorar creativamente, pueden acelerar el aprendizaje.

El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental deaprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equi-po. Si los equiposno aprenden, la organización no puede aprender, sinteti-zaSenge.

El aprendizajeen equipoesel procesodealinearseydesarrollar la capacidad deun equipopara crear los resultados quesus miembros realmentedesean. Seconstruyesobrela disciplina dedesarrollar una visión compartida. También seconstruyesobreel dominiopersonal, pues los equipos talentosos están constituidos por individuos ta-lentosos.

Sin embargo, dice Senge, la visión compartida yel talentonoson suficientespara aprender.

Sigue más adelante: El aprendizajeindividual, en cierto nivel, es irrelevantepara el aprendizajeorganizacional. Losindividuosaprenden todoel tiempoysin em-bargono hayaprendizajeorganizacional.

Senge asegura que el aprendizaje en las organizaciones tiene tres di-mensionescríticas:


14. Senge, Peter. Ob. cit.



1. La necesidad de resolver problemas complejos. Los equipos debenaprender a utilizar las mentes brillantesyno fijar el nivel del equipopor debajo del de unapersonaen particular. El equipo debeaprove-char las mentes brillantes.

2. La necesidad de una acción innovadora y coordinada.3. El rol quelosmiembrosdeun equipo puedan tener en otrosequipos.

Si bien el aprendizaje en equipo supone aptitudes yconocimientos indi-viduales, esunadisciplina colectiva, que implicadominar lasprácticasdel diá-

logo y la discusión (las dos maneras en que “conversan” los equipos). En eldiálogo existe la exploración de asuntos complejos donde se “escucha” a losdemás. En cambio, en la discusión se presentan y defienden diferentes pers-pectivasyse buscala mejor, para respaldar decisionesquese deban tomar.

La quinta disciplina

Es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto. Esto re-presenta un desafío, porque es mucho más difícil integrar herramientasnuevasque aplicarlaspor separado. Pero losbeneficiosdedichaintegración

son inmensos.Por eso, el pensamiento sistémico esla quinta disciplina. Es la que inte-

gra al resto de lasdisciplinas, fusionándolasen un cuerpo coherentede teo-ría ypráctica. Por ejemplo, la visión sin pensamiento sistémico termina pin-tando seductoras imágenes del futuro sin conocimiento profundo de lasfuerzasque se deben combinar para llegar a concretarlas. Por ello, no alcan-za con definir la visión, que esalgo que muchasempresasrealizan sin lograrun resultado tangible, ya que lo único que hacen al respecto es redactarla.

El pensamiento sistémico requiere de las otras disciplinas concernien-tes a la visión compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo yel dominio personal para realizar su potencial. La construcción de una vi-sión compartida alientaun compromiso a largo plazo.

Desarrollo de competencias: un proceso natural

Nos hemosreferido hastaaquí adiferentes autores, de Spencer ySpencer aLevy-Leboyer, que han guiado nuestro trabajo, sin olvidar a Peter Senge o




Peter F. Drucker. En función de los diferentes autores mencionados másotros consultados, y con el aporte de nuestra experiencia profesional, pre-sentamosa continuación un esquema explicativo de cómo se desarrollan lascompetencias.

Lossereshumanosadquieren ydesarrollan conocimientosycompeten-cias desde el momento mismo en que comienzan a socializarse. Unos diránque desde el momento mismo del nacimiento; otros situarán ese inicio enel momento en que el niño comienza a cursar el preescolar15. Sin tener la

intención de dilucidar el momento preciso en que comienza a desarrollarseese proceso, afirmaremos, sí, que ocurre desde la infancia.El proceso de adquisición de conocimientos lo podemos graficar de la

siguiente manera.

El conocimiento se mejora y se incrementa con la puesta en práctica.La experiencia permite analizar éxitosy fracasos, y en este proceso se gene-ran nuevosconocimientos. Si sólo se desarrollan en un plano teórico, losco-nocimientostambién se incrementan, ycontinúan en ese plano; pero el ver-


ConocimientoConocimiento

ConocimientoConocimiento

Conocimiento

Puesta enpráctica

(experiencia)

Analizar loséxitos

Analizar los

fracasos

Reconocer errores

Éxitos

Fracasos

Conocimientoqueagrega

valor

Conocimiento

Cómo se forma el conocimiento que agrega valor

15. En la Argentina el preescolar, sin ser obligatorio, se cursa a la edad de 5 años.



dadero enriquecimiento delosmismostiene lugar cuando se verifican en lapráctica.

Si unapersonano realizaun verdadero análisis de la experiencia, a tra-vés de sus éxitos y fracasos, el conocimiento no se desarrolla. Muchas vecesuna persona no reconoce los verdaderos motivos de los resultados obteni-dos, ydice: “tuve suerte” o “algo no salió bien”, sin identificar lascausas rea-les y concretas.

Un proceso análogo se presentaen materiadecompetencias. En el mo-

mento derealizar la medición deunacompetencia se podrá verificar su exis-tencia y en qué grado se presenta, o su inexistencia. Esto puede referirse auna persona de 7 añoso a otra de40. Aun en un niño se pueden identificarniveles de ciertas competencias.

El proceso deadquisición decompetencias, máso menosconsciente, essimilar al de la formación del conocimiento, con una diferencia fundamen-tal: respecto de los conocimientos, es habitual que se verifique su incorpo-ración a travésde la educación formal. En materia de competencias, no. Detodos modos, las diferentes actividades que todos los niños, adolescentes yadultosrealizan coadyuvan al desarrollo decompetencias. Igualmente, atra-vés de un análisis, consciente o no, todos, aun losniños, analizan el resulta-

do desusacciones. De estemayor o menor análisis, dela objetividad del mis-mo ysu aceptación (en lo cual el proceso psicológico personal de cadaunoes definitorio) dependerá que las personas desarrollen o no determinadascompetencias. Si una persona, cualquiera sea su edad, puede analizar suséxitosyfracasos, reconocer lascausasdeestos, ylos aciertosyloserrores, po-drá modificar sus comportamientos. En los niños y jóvenes juegan un rolfundamental los adultos que de alguna manera tienen influencia sobreellos, como ser docentes, instructores deportivos o de actividades en gene-ral, además de, por supuesto, los padres y familiarescercanos. En las activi-dades deportivas, por ejemplo, los directores y/ o entrenadores ayudan alanálisis de los comportamientosal marcar erroresy aciertosde los equipos.

A continuación presentamosun gráfico similar al de formación del co-nocimiento, ahoracon relación al desarrollo decompetencias. El desarrollode unacompetencia se verifica luego de su puestaen práctica, es decir, conla experiencia. Como ya se dijo, para que este crecimiento sea real las per-sonas deben analizar tanto los éxitos como los fracasos, agregando de esemodo valor a su experiencia y acrecentando sus competencias a través deldesarrollo de lasmismas.




Si se realiza esteanálisis con relación a la vida laboral de las personas y,

por ejemplo, se toma el caso de unapersonaal inicio de su carrera laboral,ese primer día de trabajo esta tendrá sus competencias en un determinadogrado de desarrollo. Habrá pasado algún proceso de selección donde ima-ginamos que las mismas habrán sido evaluadas, y se le asignaron ciertas ta-reas y responsabilidades.

A partir de allí, la persona comienza a desempeñarse según el puestoasignado ycon la supervisión deun jefe. Estemomento corresponde al pun-to 1 del gráfico que hemos denominado “El proceso natural del desarrollode competencias”, porque de eso se trata, del natural desarrollo de compe-tencias. Siempre ocurrió, aun antes de que nos pusiéramos a estudiar estetema y a intentar describirlo.

Como es obvio, desde los albores de la historia las personas han tenidoydesarrollado suscompetencias de manera más o menosintuitiva. No hacefalta referirnosni a personas ejemplaresni a las otras; unas yotras han teni-do un alto desarrollo decompetencias, no siempreaplicadaspara el bien dela sociedad.

A continuación se presentaunaexplicación detalladadeun proceso na-tural de formación de competencias para que a partir de una cabal com-


Puesta enpráctica

(experiencia)

Se agrega valoral desarrollo

delacompetenciaCompetencia

Analizar loséxitos

Analizar losfracasos

Reconocer errores

Éxitos

Fracasos

Cómo se desarrollan las competencias



prensión del mismo se puedan diseñar caminos alternativospara el desarro-llo de competencias para todosaquellos que necesiten algún tipo de ayudapara lograrlo. Nuestro aporte en este aspecto culmina con la figurade la es-piral creciente(véase la página 86), que hemos acuñado para dar una visióngráfica al lector.

Dentro de lo que hemos denominado “proceso natural” y por el merohecho de tener experiencia, es factible que las competencias se desarrollensin intencionalidad por parte de la persona involucrada. Cuando un indivi-duo puede analizar su desempeño, ayudado por sus superiores o no, es

cuando la experiencia permite mejorar aún más el desarrollo de las compe-tencias. Llevado a un lenguaje simple: si conozcoaquelloquedebomejorar, podréhacerlo. Si unapersonapuede conocer los comportamientosesperadosen suposición ya continuación se le dice si su propio comportamiento esel espe-rado o no, se le facilita el proceso natural del desarrollo de competencias.

En síntesis, en el paso 1 una persona comienza su vida laboral; en elpaso 2 pone en juego sus competencias y gana experiencia; en el paso 3


11

22

33

44 Se verifica unincremento eneldesarrollo dela competencia

Una persona poseeun determinadodesarrollo de la

competencia, porejemplo, al iniciodesu actividad

profesional

Se poneenjuegola competenciay se ganaexperiencia

La experienciapermite el

desarrollo de lacompetencia

El proceso natural del desarrollo de competencias



aumenta el nivel de la competencia producto de la experiencia, siempre ycuando se produzca un proceso de observación y reflexión sobre la expe-riencia vivida. Si el análisis de los resultados es fructífero, se verifica un in-cremento en el desarrollo de la competencia (paso 4). La persona llega almomento 1 con un nivel más alto de la competencia y el circuito sigue otravez con el paso 2, pero en un nivel más alto que al principio.

Veamos la representación gráfica del proceso de crecimiento.

La personase encuentraen el paso 1, como unasegundaetapadel “pro-

ceso natural dedesarrollo decompetencias”, con un nivel másalto dela com-petencia, desarrollo que se halogrado, como sevio en el gráfico anterior, pro-ducto de la experiencia y de un proceso de reflexión y análisis fructífero; enese caso, tendrá en el paso 1 un nivel superior de la competencia. Es precisorecordar al lector queestamos describiendo el proceso natural del desarrollode las competencias, por lo cual el individuo realiza este proceso de análisissin “intención”; esdecir que, como partedel proceso natural, sin proponérse-


11

22

33

44

El proceso natural de desarrollo de competencias (II)

Nuevonivel dela competencia

La experienciapermite el

desarrollo delacompetencia

Seponeenjuegootra vezla competencia

y se ganamás experiencia

Se verifica unnuevo incrementodel nivel dela competencia

El proceso natural del desarrollo de competencias (II)



lo especialmente, realizaun proceso dereflexión fructífero quele permitede-sarrollar la competencia. Lo que se verá en los capítulos siguientes serán losdiferentescaminospara ayudar a aquellaspersonasque no realizan de mane-ra espontánea este proceso que estamosdescribiendo aquí como “natural”.

Continuando con la explicación del segundo gráfico del proceso natu-ral de desarrollo de competencias, observamos que con el nuevo nivel delpaso 1 la personaponeen juego nuevamentela competencia, ypodemosde-cir que “la usa” en su tarea diaria en el paso 2. Si la experiencia le permite

una vez más realizar un proceso de análisis yreflexión (paso 3) se verificaráun nuevo incremento del nivel de competencia (paso 4) para llegar otra vezal punto deinicio, paso 1, pero con un nivel másalto dela competencia quecuando se comenzó este proceso. Y el proceso se repite nuevamente cuan-do la personapone otra vez en “uso” la competencia (Paso 2).

Espiral creciente

Si le cuesta imaginar el proceso descrito o relacionarlo con las tareas coti-dianas, imaginemos la situación de un individuo que debe hablar en públi-

co y, al mismo tiempo, está en proceso de desarrollo de su capacidad parahacerlo exitosamente. Cada vez que debe hablar en público pone en juegosu capacidad para hacerlo; si luego de cada una de estas experiencias lograreflexionar ysacar conclusionesquele permitan mejorar, cada vez su actua-ción será un poco mejor, yasí desarrollará su capacidad de hablar en públi-co. Si, por el contrario, no realiza un análisis provechoso de la experienciaypiensa que “no estuvo bien” porque falló el sonido, o porque el público es-taba desinteresado, o porque tenía prisa… no sacará conclusiones que lepermitan mejorar su próximaactuación en público. Si el sonido falló debe-rá procurarse que esto no suceda la próxima vez, y si el público estaba de-sinteresado, habráque tenerlo en cuenta…; pero ademásde lo “exterior” sedebe analizar el “interior”, o sea, los propios comportamientos de uno, pa-ra así poder mejorarlos.

Si usted desea una imagen visual de este proceso, el mismo podría de-finirse –o representarse– como una espiral creciente. En el momento de pre-parar este trabajo tuvimosla idea de tomar como referencia la figura de unhuracán, pero nospareció unaasociación poco feliz, por ello utilizamosundibujo más simple.




Si usted conoce el edificio del Museo Guggenheim de Nueva York, ten-dráallí unabuena representación gráficademi idea. Si no lo conoce perso-nalmente, lo puede ver en fotos:

http:/ / images.google.com.ar/ images?q=guggenheim& ie=ISO-8859-1& hl=es& btnG=B% FAsqueda+en+Google

Espiral crecientesignifica adquirir y/ o perfeccionar de manera progresi-valascompetenciasyconocimientosque laspersonasposeen para tener éxi-to en sus puestos de trabajo. Sin olvidar que adquirir y/ o perfeccionar demanera progresiva las competencias implica tener una organización orien-tada al aprendizaje: una organización que aprende. Una organización queaprende significa que trabaja en forma permanente para mejorar; lo cual,en consecuencia, implica una mejora continua.

En un trabajo relacionado con otra disciplina16, susautoresintroducen

el concepto de autopoiesis, el cual sirve para describir un fenómeno que secaracteriza por su circularidad: las moléculas orgánicas forman redes dereacciones que producen a las mismas moléculas que integran las redes.


Espiral creciente

16. Pérez, Rodolfo H. y García, Pablo S. Fuzzy management. Emergent Solutions for theinformation andknowledgeeconomy. Volumen I. Editado por Enrique López González y Cristina Mendaña Cuervo.Universidad de León, Secretariado de Publicaciones y Medios Audiovisuales, León (España),2003.



Las redes einteracciones moleculares queseproducen a sí mismas y determinan suspropios límites son los seres vivos.

Más adelante en ese mismo trabajo, los autores presentan cinco carac-terísticas que distinguen al fenómeno autopoiético: autonomía, emergen-cia, clausura, autoconstrucción y autopoiesis. Me interesa ofrecerle a usteduna breve descripción de los dosúltimosfactores.

Autoconstrucción: en la medida en quela operación del organismo está clausu-rada (suscomponentes son producidos dentro deun proceso recursivo queseda

en su interior) no puedeimportar estructuras sino quedebeconstruirlas él mis-mo, demanera quela autoconstrucción debeentendersecomo producción dees-tructuraspropiasmedianteoperacionespropias.

Autopoiesis: es la determinación del estado siguientedel sistema, a partir delaestructuración anterior.

Si bien para el desarrollo de competencias se toman elementosdel ex-terior en todas sus variantes –incluso cuando se propone el autodesarrollo,como se verá en detalle en el capítulo 6, “Técnicaspara el autodesarrollo decompetencias”–, la relación la vemos pertinente porque para que el proce-so de desarrollo se verifique se debe actuar sobre el interior del individuo,como producción deestructuras propias medianteoperaciones propias. El deseo, lavoluntad de ese cambio, debe producirse en lo íntimo de la persona, me-diante accionesque él mismo decida realizar.

En nuestra propuesta, la figura de la espiral crecientepara representar eldesarrollo de competencias significa casi lo mismo que en autopoiesis: elnuevo estado tiene lugar a partir del anterior. Si se verifica el desarrollo dela competencia, este se construye, se estructura, sobre el nivel anterior.

En un trabajo presentado en un congreso del año 2002 por losmismosautores17, estos ofrecieron su punto de vista sobre lo que dieron en llamarla perspectiva sistémica, que también se relacionacon la imagen de la espiral.

El conocimiento yel sistema delasorganizaciones forman partedeun procesoúnico:conocer es vivir y vivir es conocer. Para más adelante reconocer el carácter circulardel conocimiento, perodesdeuna posición sistémica quelepermitepensar la circulari-dadno como un obstáculosino comouna condición del conocer.


17. Pérez, Rodolfo H. y García, Pablo S. El papel dela teoría deconjuntos borrosos en losestudiosdeontolo-gía delasorganizaciones. Alternativas emergentes para la solución delos problemas económicos. Coordina-dor: Jaime Tinto Arandes. XI X SIGEF. Mérida (Venezuela), 2002.



Las competencias y el balance corecard o el cuadro de mando integral

El origen del balancescorecard sebasó en la creencia dequela forma tradicionaldemedir a lasorganizaciones, a través delos estados financieros, era insuficiente, oqueestosseestaban volviendoobsoletos. En otrostrabajossehan vistoinquietudessi-milares.

Muchos autores –entre los cuales podemos citar a Thomas Stewart18 y

Annie Brooking19– han definido el valor delasorganizacionesmásallá deloque surge de los balances. Stewart dice que esdifícil encontrar una rama deac-tividad, una empresa, una organización decualquier tipo, quenosehaya vueltomás“información intensiva” que antes; más dependiente del conocimiento como recursopara atraer clientesydela tecnología informática para su gestión; mientrasqueAn-nie Brooking –a modo de definición– dice que el capital intelectual de unacompañía puede dividirse en cuatro categorías: activos del mercado (porejemplo, clientela, marcas, canalesde distribución…), activosde propiedadintelectual (como los secretosde fabricación y lasfórmulas), activos centra-dos en el individuo, y activos de infraestructura (como las metodologías yprocesos).

La importancia de los activosintangiblesha sido también ampliamenteconsiderada por Kaplan y Norton en su libro BalanceScorecard20, en el quese incluyen cuatro tipos de objetivos a ser considerados equilibradamentepara poner la estrategia en acción: económicos/ financieros, cliente-merca-do, procesos internosy estrategia.

En unaobradeUlrich, Becker yHuselid21 se muestraun ejemplo deba-lance scorecard aplicado a recursos humanos, referido a un modelo imple-mentado en un cliente, que se puede resumir del siguiente modo:


18. Stewart, Thomas A. La nueva riqueza delas organizaciones: el capital intelectual. Ediciones Granica,Buenos Aires, 1998.

19. Brooking, Annie. El capital intelectual. Paidós, Buenos Aires, 1997.20. Kaplan, Robert S. y David P. Norton. Cuadro demando integral (TheBalanceScorecard). Ediciones

Gestión 2000. Barcelona, 1997.21. Ulrich, Dave; Becker, Brian E. yHuselid, Mark A. TheHR Scorecard. LinkingPeople, Strategy, andPer-

formance. Harvard Business School Press, 2001.



Estemodelo (balance scorecard) consisteen un sistema de indicadores(financierosyno financieros) que tiene como objetivo medir los resultadosobtenidos por la organización.

El modelo integra los indicadores financieros (del pasado) con los nofinancieros (futuros) en un esquema que permite entender lasinterdepen-denciasentre suselementos, así como la coherencia con la estrategia yla vi-sión de la empresa.

Para explicarlo de una manera simple, el cuadro de mando integral sebasa en cuatro pilares que a su vez interactúan entre sí: comunicación; cla-rificación y traducción de la visión y la estrategia; formación y feedback es-tratégico, y planificación y establecimiento de objetivos.

La visión yla estrategia se ven reflejadas, a su vez, en cuatro factoresqueinteractúan entre sí: finanzas o aspectosfinancieros, clientes, procesosinter-nos, y formación y crecimiento. Este último aspecto es el que conecta el ba-lance scorecard con la gestión de recursoshumanos por competencias (quese verá a continuación), ya que ambas metodologías proponen la formaciónyel crecimiento del personal en función de la visión (yla estrategia).


Tipos de objetivos Indicadores

Económicos/ financieros • Retorno de la inversión para los accionistas• Maximizar el capital humano• Minimizar los costosde recursoshumanos

Cliente-mercado • Socio en losnegocios(soportede la estrategia)• Una organización competitiva• Empleadoscon liderazgo, habilidades y

competenciascon bajo costo

Procesos internos • Recursoshumanos en función de la estrategia• Proveer proactivamente solucionesen relación

con la gente• Desarrollo de programas de primera clase• Optimizar servicios y distribución

Estrategia • Talento• Capacidad (en base a un modelo de competencias)• Desempeño basado en la cultura y el clima laboral• Una organización integrada• Liderazgo



En la obra de Bonani22 se hacereferencia a un esquema muysimilar alde Kaplan yNorton, yse lo denomina “el nuevo balance organizativo”, defi-niendo la plataformadel valor agregado como la creación devalor agregadoenel productoyen el servicio deknowledge (conocimiento) centrada en la relación delos siguientes factores:

– El capital humano– El capital organizativo– El capital derivadodela clientela

¿Cuál es la relación de nuestro tema, el desarrollo de competencias,con el balance scorecard? Se observamuygráficamenteen la obracitada TheHR Scorecard23, donde en un esquema relacionado con el áreade ventas, lascompetencias –en ese caso, lasrequeridas para tener éxito en un puesto deese sector– permitirán al final del proceso, si son las adecuadas, incremen-tar el valor accionario de la empresa.


22. Bonani, Gian Paolo. La sfida del capitaleintellettuale. Principi estrumenti di knowledgeManagement perorganizzazioni intelligenti. Editor Franco Angeli, Milán, 2002.

23. Ulrich, Dave; Becker, Brian E. y Huselid, Mark A. Ob. cit., página 46.

Aspectosfinancieros

Clientes

Operativo

Estrategia

Incrementar el valor accionario

Incrementar beneficiosa partir de los clientes

Servicio Relación como

socios

Proveer entrenamiento

Evaluación permanentedeempleados clave

COMPETENCIAS

Brechas

Mapaestratégico

Fuente: Ulrich,

Becker y Huselid,

ob. cit., pág. 46.



Si usted analiza el gráfico denominado Mapa estratégico24 “de abajo arri-ba”, puede advertir los pasos secuenciales de una manera de respetar y lle-var adelante la estrategia de una organización. Se parte de “las competen-cias” requeridas o, en nuestro lenguaje, de las competencias requeridas paratener un desempeño o performancesuperior en un puesto detrabajo (paso 1), paraluego medir y analizar las brechas, es decir, constatar permanentemente silas personas que se desempeñan en una determinada función tienen lascompetencias requeridas o, en su defecto, cuál esla distancia o brecha con

el nivel requerido para tener un desempeño exitoso o superior (paso 2). Es-teanálisis no se hace unasola vez (paso 2), sino quese realizaen forma per-manente (paso 3).

Siguiendo un esquemadebalance scorecard yentrando en el plano ope-rativo, o estadio superior, se señala la necesidad de evaluar de manera per-manente a los empleadosclave (paso 3, ya mencionado) yproveerles entre-namiento (paso 4).


24. En el gráfico dela obra deUlrich, Dave; Becker, Brian E. yHuselid, Mark A. The HR Scorecard, susautores se refieren a lascompetenciasrequeridas para un área de ventas. El esquema que expo-nemosen estaobraestáinspirado en el confeccionado por ellos, pero hemosconsignado la pala-bra “competencias” a secas, sin laspalabra“ventas”, ya que entendemosque este esquemase pue-de verificar para otras actividades de una organización, no sólo para el áreade ventas.

Aspectosfinancieros

Clientes

Operativo

Estrategia

Incrementarel valor accionario



socios


Evaluación permanentede empleados clave

COMPETENCIAS

Brechas

1 2

3

4

Mapaestratégico

Fuente: Ulrich,Becker y Huselid,

ob. cit. , pág. 46.



Las instancias denominadas por nosotros pasos 1, 2, 3 y 4 no represen-tan másquetareaso funcionescon relación alasáreasdeRecursosHumanoso Capital Humano,como severáen el capítulo 4. En el gráfico leshemosasig-nado un ligero sombreado, dentro del denominado “mapa estratégico”.

Si este proceso funciona adecuadamente, es decir, si la estrategia es laadecuadaylascompetenciasfueron definidasde acuerdo con esaestrategia,ysi los procesosoperativosse realizan adecuadamente, con la evaluación decompetencias y el desarrollo de lasmismas, se verificarán los pasos siguien-

tes, que identificamos por medio de letras:Mejor servicio alosclientes(A), llegando atener con ellosunarelacióntal “como si fueran socios”, es decir, la empresa se interesa por los negociosde susclientes como si fueran losde la propia organización (B).

Si lospasosA yB se concretan, se logrará un incremento en los benefi-ciosa partir delosclientes actuales (C); ypor último, como corolario de to-do el accionar del mapaestratégico, se verificará un incremento del valor ac-cionario (D). Este aspecto es el objetivo final del balance scorecard y será,casi con seguridad, la meta de la mayoría de los empresarios, o de todos.


Aspectosfinancieros

Clientes

Operativo

Estrategia




socios



COMPETENCIAS

Brechas

12

3

4

A B

C

DMapaestratégico

Fuente: Ulrich,

Becker y Huselid,

ob. cit., pág. 46.

D

C

A B



Con todo el respeto que me merecen losautoresmencionados, me per-mití hacer otra modificación en su modelo, observando que, si las compe-tencias son las adecuadas, se podrán incrementar los beneficios no sólo apartir de los clientes actuales, sino también de otros nuevos y, a su vez, denuevos productos, tanto para los clientes que se incorporen como para losya existentes.

El mapa estratégico puede diseñarse con un esquema muysimilar paracualquier área de la organización y, también, para cualquier estrategia denegocios. No sólo es aplicable a empresas con fines de lucro, ya que todaslasorganizacionestienen unaestrategia ytodasdesean incrementar su valoraccionario, ya sea en sentido literal, como puede verificarse en una empre-sa con fines de lucro, o en sentido figurado, como puede darse en una ONG

o en una dependencia estatal, donde no será estrictamente el “valor accio-nario” lo que se desee incrementar, pero sí podrá interesar, por ejemplo,mejorar la imagen ante la opinión públicao incrementar la intención devo-to de los habitantes.


Aspectosfinancieros

Clientes

Operativo

Estrategia



socios



COMPETENCIASCOMPETENCIAS

Brechas

NUEVOSPRODUCTOS

NUEVOSCLIENTES

CLIENTESACTUALES

Incrementar beneficiosa partir delos clientes

F UN C I ONE S

DE R E C UR S O S H UMA N O S

Mapaestratégico

F U N C I ON E S

DE R E C U R S O S H U MA N O S

Fuente: Ulrich,

Becker y Huselid,

ob. cit., pág. 46.



Como ya se dijo, si lascompetenciasse definen de acuerdo con la estra-tegia, se podrá lograr su cumplimento a través de una correcta puesta enmarchade lo que se denomina “las buenas prácticasde recursoshumanos”.Una de ellas es la gestión de recursoshumanospor competencias.

Si aplicamosun imaginario zoom al gráfico precedente ysólo miramosla zonaidentificada con el sombreado gris, podremosapreciar el ámbito deacción en el que, desde la función específica de nuestra especialidad y co-mo resultado del desarrollo de competencias, se puede aportar, no sólo pa-

ra el cumplimiento de la estrategia sino para el incremento final del valoraccionario de la organización.Las tareas básicas a realizar serán:

1. Armado de un modelo adecuado de competencias con relación a laestrategia ysu correspondiente asignación a puestos. En consecuen-cia, competencias por puesto de trabajo que permitan un desempe-ño superior.

2. Determinación inicial de brechas para el desarrollo de estas compe-tencias. Esta etapa se realiza a través de la evaluación de competen-cias de las personas que ocupan los distintos puestos de trabajo25.

3. Evaluación permanente del personal clave para detectar y realizarun seguimiento de lasbrechasentreel perfil requerido para el pues-to y las competencias de la persona que lo ocupa26.

4. Proveer acciones para el entrenamiento y desarrollo de estas perso-nas. A este tema hemos dedicado esta obra.

Estos pasos son los mismos que se proponen en el momento de imple-mentar gestión por competencias.

Como se desprende del gráfico de la página siguiente, el plano opera-tivo deriva de la estrategia. Cada organización tendrá una estrategia (en el

ejemplo, la de maximizar resultadosa través de la ventade productoso ser-vicios a los clientes).


25. Para la evaluación de competencias al inicio de un proceso de implantación de competencias ode balance scorecard se sugiere como técnicael Assessment Center Method. MarthaAllesS.A. haedi-tado, con relación a esta metodología, el Manual deAssessment.

26. Si el lector estáinteresado en este tema sugerimosla obrade la autora Desempeñopor competencias.Evaluación de360°. Ediciones Granica, BuenosAires, 2002 y 2004.



Esteesquemaseverificatambién, como yasedijo, en organizacionessinfines de lucro o no empresariales; lo que variará en estos casosserá la estra-tegia, pero no la forma de alcanzar los objetivos. I gualmente, las funciones

del área de Recursos Humanos o Capital Humano son, en cuanto al manejo de las personas, las mismas en todosloscasos.A modo deejemplo, si el esquema anterior representara el gobierno de

unaciudad, en lugar de clientestendremosa los ciudadanosque la habitan,y para sentir a estos “como socios” se deberá tener en cuenta cuálesson losbeneficiosque esperan. El resultado a obtener será la calidad de vida de loshabitantes. Cambian los resultados esperados y los actores, no así la necesi-dad de determinar lascompetencias requeridas y el desarrollo permanentede lascompetencias de aquellosquedeben realizar el servicio, en este caso,a la comunidad.

Desarrollo del talento humano y cambio organizacional (CO)

Losdistintosestudiossobrecambio organizacional ycómo lograrlo sebasan,en general, en obtener cambios del comportamiento a través de la forma-ción. Como ya hemosobservado en la Presentación de estaobra, el desarro-llo se relaciona con la implementación de Gestión por competencias; vere-


Evaluación permanentede empleados clave


Brechas

3

12COMPETENCIAS

4Operativo

Estrategia

Funciones de recursos humanos en el balance scorecard



mosacontinuación quetambién se relaciona, atravésdela implementaciónde esta metodología, con el cambio organizacional.

Los distintos tipos de cambio cultural

En los últimosañosel cambio cultural ha dejado de considerarse algo mági-co para pasar a ser eje de análisis derivados de la lógicayla práctica cotidia-

na. Según Ulrich,27

esposibledistinguir trestiposdeiniciativasdecambiodecultu-ra, basadasen la experiencia:

Dearriba abajo

Un tipo decambio cultural esel conducido desdela dirección dela or-ganización. Estos cambios suelen derivar de la máxima conducción y bajaren cascada a toda la empresa. Se relacionan usualmente con los subsistemas


Tipos de cambios culturales

De arriba abajo

Lado a ladoRediseño de procesos

De abajo arribaDar autorización para actuar

Fuente: Ulrich, David. Recursos Humanos Champions.

27. Ulrich, David. RecursosHumanosChampions. EdicionesGranica, Buenos Aires, 1997, páginas 292ysiguientes.



de capacitación y entrenamiento, comunicaciones internas y, si correspon-diera, con los subsistemasde compensaciones. Losejemplos másusualessonaquellos relacionadoscon lasnormas de calidad.

Deladoa lado

De moda en los noventa, este enfoque consistió –fundamentalmente–en examinar y rediseñar los procesos empresarialespara el trabajo yfueronutilizadosen reemplazo de los programas dearriba abajo.

La reingeniería de procesos estudia el modo en que se hace el trabajoyluego mejora sistemáticamente el proceso respectivo, actualizando lasope-raciones, utilizando la automatización, reduciendo los pasos repetitivos ymejorando la relación entre el flujo del trabajo y los clientes. Con este es-quema, los nuevosprocesostraen consigo un cambio de cultura. Usualmen-te este estudio de procesosrequiere de personal experto para su realización(muchas veces se convoca a consultoresexternos).

Deabajoarriba (dar autorización para actuar)

Para Ulrich existe un tercer tipo de cambio de cultura, que se dacuan-do la culturadeseadase traduce rápidamenteen accionesde los empleados.No se tratadeque losempleadospresenten quejasni que se reúnan para de-cir qué eslo que andamal en la organización. Losempleados se identificancon el problema sin necesidad de culpar a otros; no ofrecen sugerencias si-no conductas concretas para solucionar los problemas. Son bastantemás quegruposdediscusión aislados, en losqueseformulan distintasopinionesacerca decó-momejorar el trabajo; son conjuntosintegradosdeactividadesqueautorizan a losem-pleados para actuar en basea la nueva cultura.

Ningunaorganización se basa en unasola de estasformasde encarar elcambio. Sí quizá se centren en un estilo de cambio yadopten otro de creer-lo pertinenteo másconveniente, llegado el caso. Losejecutivosmásflexiblesutilizan en cadacaso el que se preveacomo másadecuado. Otros, menosfle-xibles, siguen un estilo en particular, quizá el que lesdio más resultadosenel pasado; pero deben rápidamente aprender a usar los demás. Cuando seutilizan en paralelo lastres formas de encarar las transformaciones, el cam-bio de cultura que se logra suele ser más perdurable.




Cuando los responsablesde RecursosHumanoso Capital Humano ayu-dan a la organización a través del asesoramiento a los gerentes, para que seconcentren en estos factores de éxito, crean un plan de cambio de culturaapropiado.

Ulrich28 puntualiza algunas observaciones respecto del rol del respon-sable de RecursosHumanosen los cambios de cultura, y acercade por quése realizan estos cambios:

1. Para que un cambio deculturatengasentido para unaorganización,

debe agregar valor a los clientes de la misma.2. Los responsables de Recursos Humanos o Capital Humano deben

poder pensar los cambiosatravésde los trescaminos presentadosenel gráfico: de arriba abajo, de lado a lado y de abajo arriba. Quizáalgunos gerentes no puedan hacerlo, pero otro sí, yde ese modo es-te podrá ser un líder del cambio29.

3. Muchas de las verdades en materia de cambio son sólo mitos. Si bienes cierto que hace falta el compromiso de la dirección para concre-tar un cambio de cultura, con esto solo no alcanza. Lo mismo se ve-rificasi pensamosen capacitación de personaso en participación de

los empleados en la gestión; todos y cada uno son necesarios, peropor sí solos no alcanzan.4. Los responsables de Recursos Humanos tienen un rol fundamental

en los cambios de cultura. Estos contribuyen de ese modo con latransformación de las compañías.

5. La prácticade recursoshumanoshoyincluye, además de lo tradicio-nal, un rol con relación al cambio de cultura, ayudando de ese mo-do a la transformación de la compañía.

El cambio laboral tiene una particularidad: en ocasiones (o casi siem-pre) se complicaporque lasreaccionesno tienen relación directacon el he-

cho que lo provocó.


28. Ulrich, David. Ob. cit.29. En la obra mencionada de Ulrich, Recursos HumanosChampions, se definen los rolesdel profesio-

nal de RecursosHumanos, y uno de ellos es el de “agente de cambio”.



Respuesta global al cambio

El cambio laboral o con relación alaspersonasesaún másdifícil, porque nose logra en forma directa, cuando se implementan acciones correctivas.Opera un cambio en las actitudes de cadaempleado para producir unares-puesta condicionada a sus propiassensaciones frente al cambio.

Para Ulrich,30 una de las diferencias entre ganadores y perdedores noes la capacidad de seguir el ritmo del cambio, sino la de responder a dicho

ritmo. La gama derespuestasqueuna organización puededar al cambiodebeexpan-dirseal ritmoen queseincrementa el cambiofuera dela firma. Sepueden identificartres tipos derespuestas: iniciativas, procesosyadaptaciones culturales.

• Iniciativa para el cambio: se centra en la implementación de nuevosprogramas, proyectoso procedimientos.

• Cambios de procesos: modificaciones respecto de cómo se hace eltrabajo.

• Cambiosculturales: se dan cuando en una empresa se reconceptuali-zan losmodosfundamentalesdehacer negocios, renovándosela iden-tidad de la firma tanto para losempleados como para losclientes.

La Gestión por competencias y el cambio organizacional

Cuando una organización decide implementar Gestión por competencias,la posibilidad delograr un cambio dependerádecómo se hayan definido lascompetencias y, en consecuencia, del modelo diseñado. Si el modelo vehi-culiza un cambio a partir de lascompetenciasdefinidas, estese verificará enlas tres direcciones planteadas por Ulrich.

• El cambio de arriba abajo: como la definición de competencias serealiza desde la dirección o máxima conducción de la organización,será estalaqueconcibaun cambio ylo proponga; por eso se dice quela conducción propone y dirige el cambio.

• El cambio de lado a lado: al implementar Gestión por competenciasse transforman procesos; por ejemplo, la selección de personal, la


30. Ulrich David. Ob. cit.



evaluación del desempeño, planes de carrera y planes de sucesión,entre otros.

• El cambio de abajo arriba: cuando se desarrollan competencias. Deesta forma se modifican los comportamientos de las personas con laguía de la organización para lograr el cambio. Si las personas adquie-ren una performance superior, esto implica un cambio que se hacedesde lasbases mismas de la organización.

Cuando las organizaciones trabajan sobre su estrategia, para cumplircon ella requieren ciertoscomportamientostanto de susdirectivoscomo delos empleados que las integran. Por ello actúan al mismo tiempo sobre lascompetenciasde las personas.

Actuar sobre la estrategia presupone trabajar acorto yalargo plazo. Lasorganizaciones definen su visión –a largo plazo– en referencia, de algunamanera, a la situación actual, ydeterminan unabrecha o gap entre la visióndeseada y la situación presente. Para llegar a esa visión se deberá fijar unplan de acción. Las acciones deben tomarse de manera coordinada y sobrelosdos ejes de tiempo: a corto y a largo plazo. En materia de personas o decapital humano, el esquema es similar.


Capacitacióny

entrenamiento

Evaluaciónde desempeño

Desarrolloy planes desucesión

Remuneracionesy

beneficios

Análisis ydescripciónde puestos

Atracción,seleccióne

incorporación

DIRECCIÓN

ESTRATÉGICA

DE RECURSOSHUMANOS

GESTIÓNINTEGRAL PORCOMPETENCIAS

Relación de G x C con cambio organizacional

De arriba abajo

De abajo arriba(Dar autorización para actuar)

De lado a ladoRediseño de

procesos



• Acciones de corto plazo en materia de desarrollo de personas y cam-bio cultural:

– Reclutamiento y selección de personas con las competencias re-queridas de acuerdo al nuevo modelo.

– Fijación de objetivos de acuerdo a la nueva estrategia, tanto parafuncionarios que ya pertenecen a la organización, como para laspersonas que puedan integrarse.

– Modificación de los sistemas de evaluación del desempeño de

acuerdo a lasnuevas pautas de estrategia y objetivos.– Compensaciones de acuerdo a los objetivos, a través de la modifi-

cación del sistema de remuneraciones.– Planes de formación.

El gráfico precedente ha sido confeccionado a partir de una combina-ción de dos esquemas tomados de la obra de Gratton31, ya mencionada.


Estrategia delaorganización

Estrategia delaorganización

Visión a largo plazo

ResultadosBrecha

Acciones decorto plazo:

• Reclutamiento y selección• Fijación deobjetivos• Evaluación del desempeño• Remuneración• Formacióndecorto plazo

Acciones delargo plazo:

• Transformacióndelos directi vos

• Transformación del personal

• Transformación dela empresa

31. Gratton, Lynda. Estrategiasdecapital humano. Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001, pá-ginas 112 y 118.

Acciones de largo plazo:

• Transformación de los directivos

• Transformación del personal

• Transformación de la empresa

Acciones de corto plazo:

• Reclutamiento y selección

• Fijación de objetivos

• Evaluación del desempeño

• Remuneración

• Formación de corto plazo



• Acciones de largo plazo en materia de desarrollo de personas y cam-bio cultural:

– Transformación de los directivos, básicamente a travésdel desarro-llo decompetencias. Si bien escierto que en algunoscasosserá fac-tible el reemplazo dealguno deellos–en ese caso, el cambio se po-dría lograr dentro de un plan de corto plazo (reclutamiento yselección del directivo)–, en la mayoría de lassituacionesno espo-sible, porque son accionistas de la organización; por eso, con estas

personas será necesario trabajar en el desarrollo de sus competen-cias, motivo de esta obra en particular.

– Transformación del personal, a través del mismo método: el desa-rrollo decompetencias. En ciertosniveleso posicionesel recambiode personas será más sencillo que en otros. Además, muchas orga-nizaciones tienen como política el cuidado de su personal, por locual en estoscasosno puedeconsiderarse la desvinculación deper-sonas sólo por unabaja en el rendimiento, yse trabaja con ahíncoen el desarrollo del personal.

– Transformación de la empresa a través de lograr, básicamente, los

dospuntos anteriores.

El gobierno de las organizacionesy el desarrollo del talento humano

Diceel profesor Etkin32 que lasorganizacionesson comoun espaciosocial don-deexisten acuerdosydivergenciasal mismotiempo. Estosconceptos–acuerdosydi-vergencias– se presentan en todaslasvariantesmencionadasyen todaslasor-ganizacionesen general.

Las organizaciones pueden ser dirigidas por un dueño o un equipo ge-

rencial que sólo tenga para su empresa una visión autónoma; pero el con-texto, aun a su pesar, los obligará a introducir otra visión. Las organizacio-nes, aun las pequeñas empresas de familia, de un modo u otro se veninfluenciadas por el contexto local e internacional. El comportamiento or-


32. Etkin, Jorge. Política, gobierno ygerencia delasorganizaciones. Prentice Hall, BuenosAires, 2000, pá-gina 4.



dasmúltiples, nosiemprecongruentes. Para cumplir su misión, la organización nopue-demirar sólohacia dentro, hacia su propia definición delocorrecto. Debeconsiderar losmotivosyfinesdelosintegrantes, comotambién lasnecesidadesdela comunidad.

Si se compararan estos conceptos con otras teorías que tratan el com-portamiento organizacional, llegaríamos a lasmismas conclusiones.

Para Elliott Jaques35, la noción deorganización requerida está profundamen-tetransidadevalores. Entiendopor “requerida” (dice Jaques) una “buena” organi-zación, tantoen el sentidodeeficaz(desdeel puntodevista delograr queserealiceel

trabajo necesario) como en el deproporcionar un sentimiento seguro desatisfacción ydeconfianza a todosycada uno desus empleados, desdelosmásaltosdirectivoshas-talosobrerosdel taller olosoficinistas. La idea deeficacia nonecesitamayorescomen-tarios: la ineficacia nopropendeal bien denadie.

Con el mayor de los respetos, me permito no estar absolutamente deacuerdo con el profesor Jaques cuando elabora un concepto que, según élmismo dice, hadefinido un poco en bromapara enfatizar su pensamiento36:loscambios en la conducta producidospor loscambiosen la organización pueden lle-gar a ser tan espectacularesque, medio en seriomedio en broma, heformuladola quedenominé“teoría del cambio social y dela conducta logradoen un fin desemana”,por oposición a la visión corrientedeque, para instaurar los cambios realmenteim-

portantes, seprecisan muchos meses oaños.Continúa Jaques: Mi experiencia medicequesi selogra descubrir cómoesla or-

ganización existentey selleva a cabo un cambio hacia una organización requerida,pueden tener lugar frentea nuestrosojosprofundoscambiosen laconductaindividual.

Desdemi experiencia profesional demásde25añosen organizacionesdediferente estilo de management, esto puede verificarse en pequeñas “islas”dentro de cada empresa. Un determinado sector puede verificar un cambionotable a partir del reemplazo de un supervisor solamente. Pero en cuanto ala organización en su conjunto… ¡ojalá fuese tan fácil! De todosmodos, siem-pre será útil conocer la organización existente(cómo funcionade hecho) ydefi-nir la organización requerida (cómo debiera ser; o sea, adónde se desea llegar).De algunamanera, cuando nosproponemosdefinir lascompetenciascardina-lesyespecíficas37 de la organización en función de losobjetivosestratégicos, lamisión yla visión, estamosdefiniendo la organización que se desea alcanzar.


35. Jaques, Elliott. La organización requerida. EdicionesGranica, Buenos Aires, 2000, 2004,página 64.36. Jaques, Elliott. Ibíd., página 107.37. Alles, Martha. Gestión por competencias. El diccionario. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002, 2003,

2004.



Continuando con el análisis dela obra deJaques, observamosque el au-tor dice más adelante38 que puededefinirsela alineación funcional requerida co-moel procesodecolocar en cadaestratodeuna organización lasfunciones“correctas”.Esteproceso es fundamental para instaurar con éxito el cambio dela organizaciónexistente(losprocesosestructuralesygerencialesqueefectivamenterigen en un momen-todado) a la estructura yprocesorequeridos.

Como especialistas en Recursos Humanos o Capital Humano, nopodemos dejar de estar absolutamente de acuerdo con el párrafo prece-

dente, pero la experiencia profesional nos dice, unavez más, que si la con-ducción de la organización no dirige a la empresa en la dirección deseada,no habrá definición de funciones, por más correctas que sean, que permi-ta realizar el cambio. Las personas hacen el cambio, desde la conducción ycon la integración de hasta el último de los empleados. Para ello esta me-todología necesaria (la correctadefinición de funciones) no es suficiente.

Organización esun conjuntodepersonasqueconviven sobrela basedeacuerdosypropósitosexplícitos, queconstruyen ycomparten una realidadsocial compleja. Es com-pleja en el sentidodequeen esa realidad coexisten distintaslógicasyracionalidadespo-líticas, económicas, sociales39. Como es obvio, las organizaciones son de diferen-tetipo ytamaño;por lo tanto, el grado decomplejidad serátambién diferente

entre ellas. Si nos situáramos en dos contextos diametralmente opuestos,igualmente podríamos verificar esta afirmación; incluso en una pequeña or-ganización dediezpersonasse podrán observar acuerdosydesacuerdosentresusintegrantes. La complejidad de unaorganización será mayor si el númerode susintegrantes es elevado, e irá en aumento si a ello se suma la actuaciónen diferentes zonas geográficas, las líneas de negocios diversas, etc. Las gran-des corporaciones transnacionales diseñan numerosos procesos y procedi-mientostendientes a unificar culturas, a crear lo más parecido a unaculturacomún a pesar de la diversidad, integrando las diferencias para crear un vín-culo deunión. No siemprelo logran, pero muchaslo intentan.

Unaforma delograr identidad en la organización esremitirse al pensa-miento de sus fundadores. Sin embargo, dice Senge40 que, con frecuencia, lavisión compartidadeuna compañía gira en tornodel líder, perola mayoría dela gen-teprefiereperseguir una meta elevada. Expresa más adelante en la misma obra:


38. Jaques, Elliott. Ob. cit., página 138.39. Etkin, Jorge. Ob. cit., página 125.40. Senge, Peter M. Ob. cit., páginas18 y 268.



Las organizaciones que procuran desarrollar visiones compartidas alientan a losmiembros a desarrollar sus visiones personales. Si la visión personal no coincidecon la visión de la organización se logrará acatamiento, nunca compromiso.

En el mundo de las empresas latinoamericanas es frecuente observarque, quizá para lograr su identidad, muchas veces los directivos actualesnosólo ignoran –no tienen en cuenta– losfines, la misión delosfundadores, si-no que hasta piensan diferente.

En función de la bibliografía consultada podemos graficar de la si-

guiente manera el esquema de una organización centrada en una visión so-lamente autónoma.

Cuando la dirección se basa fundamentalmente en la organización (vi-sión autónoma), lasprincipales fuerzas que influyen son:

• Las personas: individuosy grupos.• La estructura: puestos y relaciones entre ellos.• Tecnología, maquinaria, comunicaciones, informática.


Personas:• Individuos• Grupos

Estructura:• Puestos• Relaciones

Tecnología:• Maquinaria• Comunicaciones• Informática

Direcciónbasadaenlaorganización

Principales fuerzas que influyen en una direcciónbasada en una visión autónoma



Un líder con visión autónoma estará preocupado en lograr una armo-nización de los distintos factores. Pero esta visión es insuficiente. Tanto elentorno local (visión autónoma) como el global ( visión heterónoma) inci-den en la organización. Por lo tanto, una conducción deberá considerar eintegrar ambasvisiones, como se muestraen el gráfico siguiente. A los ítemsseñalados deberán sumarse:

• El entorno global: medidas de otros gobiernos, competencia global,presiones sociales, fenómenos que suceden en otros países como el

tristemente famoso “fenómeno 9/ 11” o la guerra de Irak en el 2003.• Entorno directo (o entorno local): medidasdelosdistintosnivelesde

gobierno, competencia, presiones sociales del propio entorno de laorganización.

La integración de la visión autónoma (basada en la organización) conla visión heterónoma (que incluye considerar, además del entorno directodel áreadonde se desarrolla la organización, la influencia global) conforma-rá el ya mencionado gobiernodela organización.


Personas:• Individuos

• Grupos

Estructura:

• Puestos• Relaciones

Tecnología:• Maquinaria• Comunicaciones• Informática

Dirección focalizada enlaintegración dela

organización al contextoexterno y global

Contexto directo:•Gobierno•Competencia•Presiones sociales

Contexto global:• Medidas deotros

gobiernos• Competencia• Presiones sociales

Direcciónbasada enlaorganización

Dirección

basada enelcontexto externo

El contexto externo y global como una nueva influenciaen la conducción de las organizaciones: visión heterónoma

Dirección

basada enelcontextoexterno

Direcciónbasada enlaorganización



Si bien las presentaciones de una y otra visión parecen constituir dosenfoques extremos, en la vida profesional hemos conocido organizacionesque representan uno u otro enfoque demanera nítida. Unasbasan su accio-nar directamente en la relación con los mercados. En estoscasos, se tomanmedidas, por ejemplo, de adaptación de estructuras a nuevas necesidadessin tomar en cuentael perjuicio que esto puedecausar ala organización. Es-ta debe adaptarse a las decisiones tomadas en base al entorno externo.Otras, con un enfoque opuesto, brindan servicios o elaboran productossin

tomar en cuentalas necesidades de los clientes y/ o sin adaptarse a los cam-bios, dándose cuentade ello muchas veces cuando ya es tarde.

¿Es posible desarrollar competenciasen el ámbito de las organizaciones?

Para analizar cómo se desarrollan lascompetencias hay que tener en cuentaunaidea que hemosexplicado antes, en estamisma obra. Lascompetenciaso lascaracterísticas de personalidad se encuentran en lo profundo de cada

uno yse ponen en evidencia cuando son llevadasa la acción; esdecir que esposible ver lascompetencias de una persona (analizarlas y evaluarlas) a tra-vés de sus comportamientos. Cuando una persona realizacualquier acción,sea laboral o relacionada con su vida privada, en todos los casos despliegasus características de personalidad o competencias, de acuerdo con la defi-nición dada en esta obra.

Si una organización deseamodificar lascompetenciasorganizacionalesylasde susempleados, o si una personadesea actuar por su propiadecisiónen el mejoramiento de sus competencias, el camino a recorrer tiene rela-ción con accionesdiversaspara la modificación decomportamientos. Por es-tavía–el cambio en los comportamientos– se modifican lascompetenciasdeuna persona.

Si bien una organización no puede plantearse un objetivo que invadala vida privada de susempleados, la realidad indica que –aunque decir estopuede parecer exagerado o temerario– lasactividadesde desarrollo de com-petencias, que siempre se relacionan con el ámbito laboral, tienen, de unmodo u otro, planteado como objetivo o no, algunaincidencia sobre la per-sonalidad de sus empleados.




Muchasvecesse nosha dicho, en claseso conferencias, no sólo en nues-tro país sino en muchos otros, que es difícil el desarrollo de competencias.Es cierto. Pero es igualmente cierto que haymucho para hacer yque las or-ganizaciones hacen muy poco. Nuestro feelingpersonal es que mucho se di-ce y poco se hace, y no siempre se hace bien.

En los capítulossiguientes nosreferiremosa los caminos adicionalesalproceso natural de desarrollo de competencias para el mejoramiento de lasmismas, y los dividiremos en tresgrandes grupos:

• Losmétodos dentro del trabajo (capítulo 4).• Losmétodos fuera del trabajo (capítulo 5).• El autodesarrollo (capítulos 6, 7 y 8).

Las terapias psicológicas como una víapara el desarrollo de competencias: ¿sí o no?

En una de lastantas actividades que realizamos fuera de nuestro país, unaparticipante nos preguntó qué opinábamos sobre la posibilidad de sugerir


Las competenciasse encuentranenlaparte más profunda

de nuestrapersonalidad

Las competenciaspueden “verse”a travésde los

comportamientos

“Desarrollo de competencias”actúasobre los

comportamientos paramejorar las competencias

Cómo desarrollar competencias



al personal que realice una terapia psicológica como camino para el desa-rrollo decompetencias. En base anuestraperspectivale dijimosque no, queunasugerencia de estanaturaleza nosparecía unasuerte de intromisión enla vida del otro. Sin embargo, en otro país, otra participante nos comentóque en su empresa, donde ya llevaban cinco años trabajando en la imple-mentación de Gestión por competencias, se había utilizado estapráctica dela siguiente manera: unavez aplicado el modelo, y luego de la primera eva-luación de competencias, las brechas detectadas fueron significativas y el

grado de aceptación (de las brechas) por parte de los involucrados, bastan-tebajo. Frente aesteproblema, la Dirección deCapital Humano se pregun-tó qué hacer, y con un enfoque fuertemente influenciado por la profesiónde origen de susintegrantes (psicología) se designó a un número determi-nado de coachscon esta formación, licenciadosen Psicología, que en reu-nionesindividualesprimero lograron quelos evaluadosaceptaran los resul-tados de sus respectivas evaluaciones y lasbrechas existentes en materia decompetencias. y luego, paulatinamente, se les fue sugiriendo el camino aseguir, con el apoyo de un profesional que encaró la solución del tema víaunaterapia de apoyo, que en la mayoría de los casosfue costeadapor la or-ganización.

Si esplanteadaen forma errónea, unapropuestade terapia psicológicapara el desarrollo de competencias puede ser considerada por el empleadocomo acoso de tipo moral41 (mobbing42). Si bien la sugerencia es en su pro-pio beneficio, se debe ser muycuidadoso al respecto, para no herir suscep-tibilidades.

Aunque en el caso que hemos relatado el resultado fue exitoso (al me-nos así nos fue referido), seguimos sosteniendo que sugerir a las personasque consulten aun profesional, como unamanera dedesarrollar competen-cias, constituye una intromisión en la vida privada de las personas. ¿Consi-deramosqueen muchoscasosunaterapia puede ser eficaz? Desde yaquesí,pero debe ser una decisión personal.

Como cierre de este comentario, vamosa comentar un ejemplo basadoen un caso real.


41. Hirigoyen, Marie-France. El acosomoral en el trabajo. Paidós. Buenos Aires, 2001.42. Mobbing deriva del término mob, turba. Según el diccionario, mob es: turba quepuedetransformarse

en violenta ocausar problemas. La idea se refuerza con un ejemplo en el que mobpodría ser un gru-po que se reúne alrededor del otro y lo ataca. (Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Nueva York,2000, página 818.)



Una persona debía desarrollar varias competencias, como Habilidadesmediáticas, Relaciones públicas y Modalidades decontacto43, por sufrir cierta in-seguridad, producto de su falta de experiencia yuna sobreexigencia perso-nal por lograr la perfección. El desarrollo de estas tres competencias eramuy importante, ya que así se lo exigía el puesto que ocupaba en ese mo-mento. El apoyo de una terapia que la persona ya seguía por propia deci-sión (y por otros motivos), en conjunción con la exposición pública reite-rada, dio como resultado, en el presente, una persona caracterizada por

una fenomenal capacidad para llevar adelante sus exposiciones públicas,tanto frente a auditorios numerosos como ante a lascámaras de televisión,en la radio, etc. En estecaso, como podemosver, la terapia fuedegran ayu-da, pero la decisión fue tomada por el propio interesado y no por la orga-nización en la cual se desempeñaba.


43. El lector encontrará lasdefinicionesde estas trescompetenciasen Alles, Martha: Gestión por com-petencias. El diccionario. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2002, 2003y 2004.



SUMARIODESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO

EN COMPETENCIAS

3 Definimos el desarrollo como las acciones tendientes a alcanzar el grado de ma-durez o perfección deseado en función del puesto de trabajo que la persona ocu-pa en el presente o se prevé que ocupará en el futuro.

3

Los estilos cognitivos tienen rasgos individuales que determinan la forma en quecada uno de nosotros trata la información, organiza nuevos datos y, por este he-cho, construye nuevas competencias. Son determinados, a la vez, por las carac-terísticas intelectuales y por los procesos cognitivos propios de cada persona.Hay que distinguir entre estilo y aptitud: las aptitudes corresponden a las posi-bilidades máximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar la in-formación.

3 Proceso natural del desarrollo de competencias: 1) una persona comienza su vi-da laboral. 2) Pone en juego sus competencias y gana experiencia. 3) Aumentael nivel de la competencia producto de la experiencia, siempre y cuando se pro-duzca un proceso de observación y reflexión sobre la experiencia vivida. 4) Si elanálisis de los resultados es fructífero, se verifica un incremento en el desarrollode la competencia. La persona vuelve al punto 1 con un nivel más alto de la com-petencia y el circuito sigue otra vez en el paso 2, pero en un nivel más alto queel anterior.

3 La espiral creciente es un esquema que grafica de qué manera las personas ad-quieren y/o perfeccionan progresivamente sus competencias y conocimientos pa-ra tener éxito en sus puestos de trabajo.

3 Para el balance scorecard y con relación a competencias, se parte de las reque-ridas (paso 1) para luego medir y analizar las brechas, es decir, constatar perma-nentemente si las personas que se desempeñan en una determinada función tie-nen las competencias requeridas o, en su defecto, cuál es la distancia o brechacon el nivel requerido para tener un desempeño exitoso o superior (paso 2). Es-te análisis no se hace una sola vez (paso 2) sino en forma permanente (paso 3),para luego proveerles entrenamiento (paso 4). Los pasos mencionados represen-tan funciones a cargo del área de Recursos Humanos o Capital Humano. La con-secuencia final u objetivo será incrementar el valor accionario.

3 Los distintos estudios sobre cambio organizacional y cómo lograrlo se basan, ge-neralmente, en obtener cambios del comportamiento a través de la formación.Gestión por competencias permite accionar en los tres tipos de cambio cultural:de arriba abajo, de lado a lado y de abajo arriba.

3 La integración de la visión autónoma (basada en la organización) con la visiónheterónoma, que incluye considerar, además del entorno directo del área donde




se desarrolla la organización, la influencia global, conformará lo que ya se men-cionó como gobierno de la organización.

3 Si una organización desea modificar las competencias organizacionales y las desus empleados, o si una persona desea actuar por su propia decisión en el mejoramiento de sus competencias, el camino a recorrer tiene relación con accio-nes diversas para la modificación de comportamientos. Por esta vía –cambio enlos comportamientos– se modifican las competencias de una persona.

3 Las terapias psicológicas pueden ser eficaces para el desarrollo de competen-cias, pero deben realizarse a partir de una decisión personal.




Coaching /mentoring

Rotaciónde puestos

Asignacióna comités /

nuevos proyectos

Asignación comoasistente de

posiciones dedirección

Estudio decasos

J uegosgerenciales

Seminarios

Roleplaying

Deportes

Métodos dedesarrollo de las

personasdentro del trabajo

Métodos dedesarrollo de personas

fuera del trabajo

Técnicaspara el

autodesarrollo

Hobbies

Actividadesextracurriculares

Lecturas

Análisis depelículasReferentes

Asignacióna task forces

Codesarrollo

Capítulo 3Cómo desarrollar competencias

Pluralidad de métodos –desde la organización– para el desarrollode competencias

Métodos de

desarrollo de las personasdentro del trabajo

Métodos dedesarrollo de las personas

fuera del trabajo

Técnicaspara el

autodesarrollo




Los planes de formación dentro de las organizaciones Métodos más frecuentes para el desarrollo de personas

Análisis de perfil requerido versus competencias y conocimientos

en forma individual

Evaluación del grado de desarrollo de competencias para un

colectivo en particular

Caminos para el desarrollo de competencias

Pluralidad de métodos desde la organización para el desarrollo de

competencias

¿Cómo debe –o puede– manejar una organización el caso de

“competencias no desarrolladas”?

¿Es posible medir el desarrollo de competencias?

Los tres pilares de nuestra propuesta para el desarrollo de

competencias



Las competencias. Cómo desarrollarlas

Hemosdestinado el capítulo anterior al análisis del desarrollo delascompe-tencias específicamente, explicando el proceso natural de este desarrollo yanalizando, a su vez, bibliografía diversa sobre el particular.

Como ya se ha comentado en párrafosanteriores, desdesiemprelasperso-nashan desarrollado suscompetenciasde maneranatural. Lasorganizacionestambién han trabajado para el desarrollo de lascompetenciasde susintegran-tes, aunqueno lasdenominaran competenciasy, en ocasiones, sin ser especial-mente conscientesde llevar este desarrollo adelante. Un ejemplo clásico, quese utilizadesdeantiguo yesadecuado en el presente–ylo seguirá siendo–: de-signar a unapersonaen forma interina en un puesto, asignarle determinadasfunciones, etc. Todas estasvariantes tienen un denominador común: poner ala personaen situación para que demuestresi tiene o no lascompetenciaspa-rael puesto, ydesdeunaresponsabilidad menor darle la oportunidad deequi-vocarse o corregir su desempeño. Estametodología tradicional del desarrollode lashabilidades gerencialesse mejora a través de prácticas adicionaleso al-ternativas. Todas las metodologías de maestro-discípulo puestas en prácticadesde la antigüedad, con mayor o menor generosidad por parte de quienes

asumen la función docente, se basan en esteprincipio: lograr la madurez pro-fesional a travésderecibir unaguía expertapara el desarrollo. Por lo tanto, eltránsito se realizará a travésde la experiencia en el trabajo o la simulación detareas laborales para el aprendizaje de competencias.

Como se mencionó en el capítulo 1, las fábulas y cuentos como guíasdel comportamiento humano tienen antiguadata. La propuestaque realizala Gestión por competenciasradica en detectar las competenciasque gene-ran un desempeño superior, ytrabajar en esa dirección.

Experiencia en el trabajo

El desarrollo de competencias de manera intuitiva ya partir de la acción esquizás el método más utilizado desde siempre. Hice mi escuela primaria enEsquina1, donde existe un Colegio Normal2 de larga historia, donde los

1. Esquina, provincia de Corrientes, Argentina.2. Escuela Normal J. F. Ferreira, a la que fueron destinadas algunasde lasmaestras norteamericanas

que en el siglo XI X se trasladaron a la Argentina por iniciativadel insigneprócer nacional Domin-go Faustino Sarmiento.



alumnos cursan sus estudios para egresar como maestros de primera ense-ñanza. De acuerdo con los métodos de aquellos años, los alumnosque cur-saban cuarto yquinto año del secundario en especialidad “maestro deescue-la”–jóvenes de 16 y17 años, respectivamente–, debían dar clasesa alumnosde la escuela primaria3. Eran los “practicantes”. Recuerdo de aquellos añosque los niños amábamos a algunos de estos practicantes, y a otros no. Losque no ganaban nuestros afectos eran, en general, blanco de nuestras bro-mas. Había desdealgunosmuytímidosquerepetían sin cesar palabrasamo-

do demuletillas, hastaotroscon loscualesnosidentificábamospor su aspec-to exterior. No importaban, desde nuestra óptica infantil, las enseñanzas olos contenidosde las clases, sino que considerábamoslo exterior yla comu-nicación en sí misma.

En definitiva, el camino para preparar maestrossebasaba, especialmen-te, en el desarrollo desuscapacidadesatravésdela práctica. Como todosyasaben, un buen maestro debetener ciertosconocimientosbásicos–que mu-chas veces quienes enseñan no poseen– y, por sobre todo, lascompetenciasnecesariaspara transmitir parte de estosconocimientos y, a su vez, formar alos más jóvenes.

Experiencia en un entorno de aprendizaje

Nuestro trabajo está enfocado en esta misma dirección, siempre como uncomplemento del desarrollo de competenciasen el trabajo: poner en juegolascompetencias para su desarrollo.

Cuando se hace referencia a un entorno de aprendizaje, se piensa enun contexto apropiado para favorecer el proceso de aprender; pero dichoproceso requiere incluir, además, un seguimiento. Para quelasexperienciassean válidas, deben generar reflexión. Si bien escierto, como yase dijo, queexiste un desarrollo natural, en otros casos las personas “necesitan ayuda”.Cuando el desarrollo debe ser inducido, este debe estar –necesariamente–acompañado por un proceso de análisis de lo actuado, para sacar provechodela experiencia. Por ejemplo: si sedesignaaunapersonaparacumplir unadeterminada función y esta no tiene la posibilidad de recibir feedback –es

Cómo desarrollar competencias 117

3. Los planes de estudio en la Argentina han cambiado y también ha variado, en consecuencia, laedad en que los estudiantes se ponen frente a una clase.



decir, si no se le asignaun supervisor quelo guíe–, será muydifícil lograr elobjetivo propuesto.

Los planes de formacióndentro de las organizaciones

Utilizaremos el término “formación” a partir de la definición de “formar”,

que según la tercera acepción del Diccionariodel español actual 4 significa: “dara alguien preparación intelectual, moral o profesional”, y, en la cuartaacep-ción de la misma obra: “dar desarrollo a algo”.

Por lo tanto, laformación sintetizalasdiversasactividadesquedebe enca-rar unaorganización parala transmisión deconocimientosyel desarrollo decompetenciascon el objetivo de lograr una mejor adecuación persona-pues-to5 en su personal, en referencia tanto al puesto que cadapersonaocupa ac-tualmente como al que ocupará en el futuro.

En nuestra metodología, formación implica tanto la capacitación en ma-teria de conocimientos como las actividades de formación derivadas del co-desarrollo, el coaching y el autodesarrollo a través de las guías respectivas ysu inclusión en la intranet dela organización, como se verá en próximosca-pítulos.

Usualmente las organizaciones incluyen en sus planes de capacitación–queen estaobra llamaremos, apartir de estemomento, planesdeformación–solamentelosaspectostécnicoso deconocimiento;por ejemplo, respecto dela utilización dealgún software o el ajustedeestadoscontablespor inflación.Ambosaspectospueden ser muynecesarios–no tenemosopinión en contra-rio–, pero se olvidan otros. Para tener éxito en un puesto de trabajo, los co-nocimientos no alcanzan. Deben estar, pero son insuficientes en la mayoríade los casos.

La sustitución del término formación por el de desarrollono es puramen-te formal, ya que con este último concepto pretendemos ser mucho más


4. Seco Raymundo, Manuel; Andrés Puente, Olimpia yRamosGonzález, Gabino.Diccionariodel espa-ñol actual. Aguilar, Grupo Santillana, Madrid, 1999.

5. La autora trata este tema en el capítulo 7 de la obra Dirección estratégica deRecursos Humanos. Ges-tión por competencias. EdicionesGranica, Buenos Aires, 2000, 2002, 2003, 2004.



abarcativos. Si bien parece obvio, esnecesario resaltar queno esposible pre-parar los planes de formación en competencias de la misma manera que sedefinen los planes de formación en materia de conocimientos.

Al tratar el tema de desarrollo de competencias, la mayoría de los auto-resconsultadosse refieren a laspersonasdentro del marco de unaorganiza-ción. Creemos que este concepto es limitado. Las personas deben aprendercosas nuevas(conocimientosycompetencias) constantemente, en cualquiertipo de actividad, ya sea en relación con una organización o en otro contex-

to. En un libro publicado en EstadosUnidos, el periodista John Allen Jr.6

, es-pecialistaen temasdel Vaticano, dice que “un Papamoderno debeser un in-telectual, un pastor, una estrella de los medios y un manager al mejor estilodelosdel ranking delas500 empresasmásimportantesdela revistaFortune”.Allen no lo expresacon nuestraspalabras, pero en definitivaserefiereacom-petencias. Por poner un ejemplo, si pensamosen María Callas o en Le Cor-busier (CharlesEdoaurd Jeanneret), amboshacían gala demuyvaloradasca-pacidades personaleso competencias, cada uno en su dimensión.

Por lo tanto, vemosque el desarrollo decompetenciaspuedeverificarsedentro del ámbito de las organizaciones o fuera de ellas. El tratamiento queharemosdeestetemaserá –en su mayor parte– en base ala perspectivaorga-

nizacional, pero no quería dejar de mencionar que el concepto de compe-tencias no esexclusivo de este ámbito.

El aprendizaje continuo, en nuestra concepción, comprende tanto losconocimientoscomo lascompetencias. Si unaorganización decidecomercia-lizar un producto en un nuevo mercado o nuevos productos en el mismomercado, las nuevas tareas se conformarán tanto con conocimientos comocon competencias. Nuevos requerimientospara realizar nuevas tareas.

El desarrollo de losnuevosrequerimientos, dentro del contexto de unaorganización, será responsabilidad del áreade RecursosHumanos. Por ello,en los planes de formación se deberán tener en cuenta los nuevos requeri-mientos, y estos se dividirán en necesidades de capacitación para adquirirnuevosconocimientos, yaccionespara lograr el desarrollo de competencias.De esteúltimo punto nosocuparemosen estaobra.


6. La Nación, suplemento “Cultura” del 20 de julio de 2002. Se comenta el libro Cónclave, de JohnAllen Jr., publicado en losEstados Unidos.



Métodos más frecuentes para el desarrollo de personas

Losmétodosmás usualespara el desarrollo de recursoshumanosson los si-guientes.

Métodos de desarrollo de personas dentro del trabajo

(Sobre cada uno de estos métodos se dará una explicación detallada en el

capítulo 4.)• Coaching / Mentoring• Rotación de puestos• Asignación a task forces• Asignación a comités/ nuevos proyectos• Asignación como asistente de posiciones de dirección• Panelesde gerentes para entrenamiento

El desarrollo de competenciasse verificará cuando estasasignacioneses-pecialesse correspondan con un plan de desarrollo debidamentediseñado.

Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo

(Sobre cada uno de estos métodos se dará una explicación detallada en elcapítulo 5.)

• Cursosformalesde capacitación o formación• Lecturas guiadas• Capacitación on line• Seminarios externos• Método de estudio de casos• Juegos gerenciales

• Programas relacionados con universidades• Role-playing• Licenciassabáticas• Actividades out doorso fuera del ámbito laboral

El desarrollo de competencias se verificará cuando la aplicación de es-tasherramientasdeformación secorrespondacon un plan dedesarrollo de-bidamente diseñado.




Para Cole,7 los modernos métodos de capacitación incluyen desde laparticipación activahastala experimentación del conocimiento.A su vez, losprogramas deben ser flexibles, acordesa la disponibilidad del trabajador yde la organización.

Lacapacitación puramenteteóricaestáen desuso ylasnuevasgeneracio-nesquieren unarápida experimentación práctica. De losinstructoresse espe-ra “la fórmula” para solucionar los problemas bien y rápido. La habilidad decombinar teoría con prácticadando recetassin descuidar la teoría requiereca-

davez másde la capacitación yde los capacitadores. El desafío escreciente.Según Cole, el aprendizaje experimental o la capacitación con base enla experiencia puede resumirse en etapas. En una primera instancia el par-ticipantepartedeunaexperiencia concretaque trae consigo. En unasegun-da instancia, el aprendizaje se inicia en forma inducida por el instructor. Apartir de allí sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, fi-nalizando con unaetapa deductiva que se relacionacon la experiencia con-cretadel participante aportada al inicio de la actividad.


7. Cole, Gerald. Personnel Management. LettsEducational Aldine Place, Londres, 1997.

Experiencia concretadel participante

Aprendizaje

inductivo

Aprendizaje

deductivo

Formación abstractade conocimientos

Aplicar losconceptos a nuevas

situaciones

Observación y

reflexión

11

22

33

44

55

Fuente: esta figura es una versión libre de la propuesta por Gerald Cole en Personnel Management.

Aprendizaje experimental



Losnúmerosen el gráfico muestran el camino a recorrer partiendo dela capacitación: paso 1, se imparte una capacitación formal; paso 2, se apli-can losconceptosasituacionesnuevas; paso 3, el participante aportasu pro-pia experiencia (previa); paso 4, el participante agrega observación y refle-xión para llegar a un paso 5, a partir del cual se puede comenzar otrocircuito, con una nueva capacitación formal.

Se puedeanalizar la situación desdela experiencia aportadapor el par-ticipante: paso 1, la persona aporta su propia experiencia (esto es muyim-

portante en los casosde personas con experiencia laboral); paso 2, observay realiza una reflexión sobre la temática (puede ser una competencia); pa-so 3, recibe capacitación formal; paso 4, aplica los conocimientos a nuevassituaciones; para finalizar en el paso 5, en el cual la personapresenta un ni-vel deexperiencia diferente. A partir deallí sepuedeiniciar otro proceso dereflexión (nuevo paso 2).

En este ejemplo se combina la capacitación “en el aula” con la expe-riencia concretaque el participante aportaal inicio de la actividad; a partirde ella, la persona establece relaciones con los conocimientos adquiridos



Aprendizaje

inductivo

Aprendizaje

deductivo

Formación abstractade conocimientos

Aplicar losconceptos a nuevas

situaciones

Observación y

reflexión

33

44

11

22

55

Fuente: Esta figura es una versión libre de la propuesta por Gerald Cole en Personnel Management.




–lo cual esrepresentado en el centro ycon lasflechas–, yluego del paso porlas aulas relaciona los conocimientos con nuevas situaciones concretas, ge-nerando un círculo de enriquecimiento.

Desdelaópticadela organización, la capacitación puramenteteóricaesin-suficiente. En el aprendizaje o capacitación experimental el participante com-bina su propia experiencia con los conocimientos adquiridos, y al aplicar losnuevosconocimientosaexperienciasconcretasse lograel éxito de la actividad.

El aprendizaje en equipo

En La quintadisciplina en la práctica8, en la sección “Aprendizaje en equipo”, serelata unaanécdota muyinteresanteen relación con un equipo de baloncestonorteamericano, Boston Celtics. El aprendizajeen equipo estaba incorporado a lapráctica cotidiana delosCeltics–describeel libro–, por medio dediversasmanerasdeconcentrarseen el potencial colectivo. Los jugadores quesejubilaban llevaban apartealosnovatospara informarlesquépodrían esperar desusoponentes. Russell, un jugadorretirado, decía: “Yojugaba bien cuandopermitía quemiscompañerosjugaran bien”.

En estepunto esimportanterecordar que la quinta disciplina se relacio-na con las organizaciones que aprenden en un proceso conjunto. En estaperspectiva, esimportantedestacar el rol quelos jugadoresveteranosteníanrespecto de los novatos: servían de guía para ellos, se constituían en un re-ferente9 para su desarrollo.

Otro aspecto importanteque señala el relato deRussell: cada jugador sa-bía quesequedaría en el equipo mientras contribuyera a la victoria. Esta frase en-cierra dosconceptosmuyfuertes: confianza yreto. Confianza en que no seréremovidodemi puestosi hagolascosasbien, yreto porquedebohacerlasbien parano perder mi puesto.

Para lograr algo similar, las organizaciones tienen que llevar el trabajoen equipo verdaderamenteadelante, yno transformarlo en unamera decla-

mación deprincipiosqueno se cumplen a la hora dela verdad. La mayoríade lasorganizacionestienen sistemasymetodologíaspara evaluar el desem-peño y, consecuentemente, remunerar al personal en formaindividual. Sin


8. Senge, Peter y otros. La quinta disciplina en la práctica. EdicionesGranica, Barcelona, 1998, 2004,página 363.

9. Explicaremosen el capítulo 6, “Técnicaspara el autodesarrollo de competencias”, el papel del re-ferente en el desarrollo de competencias.



embargo, el buen trabajo en equipo dependerá de si realmente en el mo-mento deevaluar alosempleadosse valora o no su comportamiento grupal,como verdaderos jugadores de equipo. Como decía Russell: si se consideraque una persona se ha desempeñado bien cuando su labor ha permitidoque otros se desempeñaran satisfactoriamente.

Otrasfuentesdeaprendizaje dentro dela organización son lasimágenesreferenciales(por ejemplo, ladelosfundadores). En laobraLa quintadiscipli-na en la práctica, ya citada, se dedicaunasección a las“Visionescompartidas”.

Allí se menciona, como unade lasformas de crear unavisión compartidaenunaorganización, la imagen que en nuestrosdíaspuedatenerse o conocersede susfundadores. Lasclavespara comprender el propósitomásprofundodeuna or-ganización a menudoseencuentran en lasaspiracionesdesu fundador, yen los moti-vos por los cuales nació una industria. La misión empresarial olasproclamasdepro-pósitoamenudocarecen deprofundidadporquenologran captar la principal razón porla cual existeuna industria. Cuandoesa conexión cobra énfasis, el compromisodeunaempresa puedeguiar una industria entera hacia un propósitomásprofundo.

Un problema generalizado que tienen las organizaciones es la falta decalidad, o al menos no alcanzar el estándar de calidad deseado. A su vez, esigualmente cierto que la calidad figura dentro del texto de la misión en la

mayoría de ellas. ¿No estará pasando algo como lo mencionado en el párra-fo precedente, extraído del trabajo de Senge y suscolaboradores? ¿No seráque la misión de la organización no expresa realmente lo que se desea? Obien, si lo expresa, ¿no será que no se ha comunicado de manera clara ysu-ficientea los empleados?

Una buena forma de obviar ambos problemas es –si es pertinente– di-vulgar la figura del fundador de la empresa ysusexpectativas. La figura delfundador, como referente, puede ser un motivador para el desarrollo deciertas competenciasdeseadas por esa organización en particular.

Determinar objetivos y necesidades

El origen de las necesidades de capacitación o la detección de las mis-mas puede provenir de diferentes fuentes: como resultado de una evalua-ción de desempeño, cuando una persona es designada como sucesora deotra (planesdesucesión), o en otrassituacionesque pueden presentarse enlas organizaciones en relación con el desarrollo de las personas.




Estas meras necesidades formativas deben transformarse en planes decapacitación concretosyoperativos.

Cuando se administran formularios de relevamiento de necesidadesdeformación, o en el momento de las evaluaciones de desempeño, o cuandose inician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitaciónpueden superar las posibilidades concretas de la organización. Por ello esimprescindible priorizar las necesidades.

Es necesario, entonces, relacionar las necesidades de capacitación –se-

gún la magnitud de los problemas a solucionar– con los recursos disponi-bles. Así será posible confeccionar el presupuesto de capacitación.

¿Cómo fijar objetivos operativos?

La capacitación siempre se verá condicionada por las posibilidades econó-micas. Haymedios de capacitación muycostososquerequieren muchas ho-ras de diseño, y otros que demandan menos recursos y tiempo. Deberá te-nerse en cuenta, además, si son programas a distancia o basados en undiseño estándar.

Para el presupuesto de capacitación se consideran diferentes aspectos:

• Losmediosde formación.• Losparticipantes(número, tipo, características). Hayqueconsiderar

quealgunasactividadespueden requerir un mínimo o un máximo departicipantes. Además, en función de la cantidad de participantes yel tema, puede variar el número de instructores por cada actividad.

• Los capacitadores necesarios, en la cantidad y con el perfil requeri-dos, así como sus competencias. Se debe considerar –además– si losformadores serán internoso externos.

• El ámbito geográfico donde será impartida la capacitación. En oca-siones es posible que todoslos participantes se trasladen a la misma

localización geográfica, o que los instructores lo hagan. Tambiénpueden designarse plazas cabeceraspara optimizar los recursos.

• Objetivosde la capacitación; plazosytiemposde lasdiferentesactivi-dades.

Priorizar lasnecesidadespermiteordenarlasen el tiempo en función desu urgencia o importancia. Si en un grupo se detectan, por ejemplo, siete ca-renciasformativas, quizáel presupuesto o los recursospermitan únicamente




incluir en el plan decapacitación sólo una partede ellas. Por lo tanto, se su-giere determinar prioridades altas, mediasybajas.

A continuación deben definirse los canalespor los cualesllegará la for-mación asusdestinatarios: en el aula, adistancia o presencial, en el puesto detrabajo, asistida por computadora, mediante videos, aulas virtuales, etc. Laelección dependerádel objetivo acubrir: adquirir o incrementar conocimien-tos, cambiar actitudes, desarrollar competencias, o varias de estas posibilida-desa la vez.

Nuestrapropuesta, como se verá másadelante, no quedarestringidasó-lo a este tipo de actividades.

Análisis de perfil requerido versus competenciasy conocimientos en forma individual

La capacitación o formación de una persona, ya sea en conocimientos con-cretos–por ejemplo, un idioma– o en competencias, ya se tratede unaacti-vidad formativa o de un programa de desarrollo, siempre deberá ser conrelación a lasnecesidadesde la organización yen particular del puesto ocu-


Descripcióndel

puesto:• conocimientos• competencias

Evaluación delparticipante:• conocimientos• competencias

Perfildel

participante

Perfil

requerido

Análisis de perfil requerido versus competenciasy conocimientos del participante



pado por el/ losparticipanteso el queocupará/ n en un plazo determinado.Por lo tanto, cuando se evalúa un caso en particular se debe comparar ladescripción del puesto actual o futuro con la evaluación del participante(evaluación de desempeño o evaluación de competencias).

De la comparación de amboselementospueden surgir diferencias, co-mo las que se muestran en el gráfico precedente. Un programa para el de-sarrollo de competenciassurgirá de la necesidad de cubrir el gap (brecha odiferencia) existente entre los dosindicadores.

Mostraremos la misma idea a partir de una evaluación del desempeñopor competencias. Si el resultado de la evaluación por competenciasde unapersona muestra diversos gap o brechas entre el nivel requerido y el queefectivamente posee, se deberá pensar en caminos adecuados para facilitarel desarrollo de estas competencias donde se registraun déficit.

En el caso quesemuestraen el gráfico, el evaluado deberámejorar algu-nas competencias, como las números1, 2, 7 y 8 (Integridad, Liderazgo, Tra-bajo en equipo y Desarrollo de las personas). Igualmente, debería mejorar


0 ,0 0

2 0 ,0 0

4 0 ,0 0

6 0 ,0 0

8 0 ,0 0

1 0 0 ,0 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Competencias

Evaluación por competencias de Francisco Olivares Méndez

Competenciasevaluadas

1.Integridad2.Liderazgo3.Empowerment4.Iniciativa5.Orientaciónalcliente

6.Orientaciónalosresultados7.Trabajoenequipo8.Desarrollodelaspersonas9.Modalidadesdecontacto

10.Adaptabilidadal cambio

Escalanuméricadelosgrados

A:100%B:75%C:50%

D: 25%Nodesarrollada:0%

Competencias

G r a d o s

Requerido

Evaluado



otras, como lasnúmeros3, 4 y10. Sin embargo, se sugiere comenzar por lascuatro primeras, ya que son las que presentan el gap más significativo.

Como yahemosdicho yse muestraen el gráfico siguiente, la distancia en-tre lo requerido y la evaluación se denomina gap (brecha). Si esta diferenciaessignificativase deberá tomar algunadecisión, quepuedeincluir medidasdetipo drástico, como reasignar unapersonaaotrasfuncioneso desvincularla dela organización. En la mayoría de loscasos, sin embargo, se encara un progra-ma para el desarrollo de la/ scompetencia/ squesea necesario mejorar.

El primer paso será la comunicación al interesado, yluego los caminosa seguir pueden ser varios, desde el autodesarrollo de la persona hasta unplan deacción por parte dela organización. En esta sección dela obra sólonosocuparemosdel curso deacción aseguir por la organización;ymásade-lante nos referiremosal autodesarrollo.

Con base en la perspectiva de la organización, se deberán planear ac-ciones individualespara lascuatro competencias principales.


R e q u e r i d o v s 1 8 0 ¡

0 ,0 0

2 0 ,0 0

4 0 ,0 0

6 0 ,0 0

8 0 ,0 0

1 0 0 ,0 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

A u t o e va l u a c i —n

J e fe s

1 8 0

Competencias

Requerido

Ev. 180 °Ev. Olivares

Evaluación por competencias de Francisco Olivares Méndez

Resultado de laevaluación

Requerido

Competencias

G r a d o s

GAP (brecha)

GAP



Evaluación del grado de desarrollo de competenciaspara un colectivo en particular

Una organización puede analizar el desarrollo de competencias de todo supersonal, o de un colectivo en particular –por ejemplo, el área de ventas, ounasucursal, o el nivel gerencial–. En grandesorganizacionespuedeperdersignificado trabajar con un informe consolidado de todo el personal, salvoalgunas excepciones.

Larecomendación, en todosloscasos, esqueantesdeplanear actividadesen materia de desarrollo de competencias para toda la organización o paragrupos específicos se realice un análisis para determinar aquellas competen-ciasquepresentan un gap (brecha) significativo. En ocasionesse encaran pro-gramaspara el desarrollo deciertascompetenciasque, sin embargo, no son lasmás acuciantes. Siempre será beneficioso, pero quizá no se cuente con presu-puesto suficientepara trabajar sobretodaslascompetenciasysedebaoptar.Enesecaso, será adecuado comenzar por el desarrollo deaquellascon mayor gap.

A modo de ejemplo, el gráfico nos muestra la evaluación por compe-tencias de un grupo de gerentes.


Compromiso Cliente Equipo Adaptabilidad

Perfil360°

Informe sobre un colectivo de personas

Nombre de las competencias G r a d o d e

c u m p l i m i e n t o d e l a s c o m p e t e n c i a s 100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Perfil

Evaluación



¿Cómo analizarlo? No se deben observar “todos” los desvíossino los gapmássignificativos. En el gráfico siguiente, estasituación se presentaen dosdelascompetencias, Orientación a resultadose Iniciativa. En consecuencia, estaempresa deberá pensar en cursosdeacción para el desarrollo deambascom-petencias, destinadosa todo el grupo de gerentes evaluado. Si bien todoslosdesvíos son importantes, cuando se trabaja sobre un colectivo de personas lousual es enfocarse en aquellas competencias donde se verifica un desvío ma-yor. Como hemosvisto en párrafosanteriores, se trabaja en dosplanos, el co-

lectivo yel individual. En amboscasosseidentifican lascompetenciascon ma-yor brecha o gap para encarar un plan de acción. Como en el planoindividual, laspersonaspueden encarar, a su vez, accionesde autodesarrollo,donde entran a jugar laspreferencias de cadauno; así, es posible que un in-dividuo encare, además, acciones para competencias donde la brecha o gapseamenor. Esteenfoquedebieraser complementario del plan deacción aen-carar con relación a lascompetenciascon gap mássignificativo.


GAP

GAP

GAP (brecha)

Requerido

Resultado delaevaluación

Informe sobre un colectivo de personas

G r a d o d e c u m

p l i m i e n t o d e l a s c o m p e t e n c i a s

Nombre de las competencias

100

90

80

70

60

50

40

30

2010

0

C o m p r o m i s o

O r i e n t a c i ó n a

l o s r e s u l t a d o s

O r i e n t a c i ó n a l

c l i e n t e

C a l i d a d d e

t r a b a j o

T r a b a j o e n

e q u i p o

I n i c i a t i v a

A d a p t a b i l i d a d



En la obraEstrategiasdecapital humano10, su autora, Lynda Gratton, diceque es muy importante comprender y analizar las capacidades, actitudes yconductasdelosempleados, yaqueson estasúltimas lasqueimpulsan el ren-dimiento. Los caminos que menciona esta autora son diversos, e incluyen,ademásde los mencionadospor nosotros, evaluacionesdedesempeño junta-mente con la autoevaluación, y evaluaciones de 360 grados11 (o de 180 gra-dos en algunos casos); sugiere además la comparación con otras empresasdel mercado (benchmarking), yencuestasentre losempleados(encuestasde

clima) con preguntas para evaluar datosduros(por ejemplo, con cuánta fre-cuencia hablan losempleadoscon el director del área) ydatosblandos(comoqué grado de satisfacción tienen las personas respecto de su propio rendi-miento). A lasevaluaciones mencionadas se pueden sumar las que se reali-zan atravésdeun assessment center (ACM)12, o lasentrevistasindividualespa-ra evaluar competencias (entrevistapor incidentes críticoso BEI13).

Mediante cualquiera de estos métodos, debe evaluarse la brecha exis-tente entre lo requerido por el puesto yla persona que lo ocupa.


Entrenamiento y capacitación

El entrenamiento y la capacitación en competencias ofrecen diferentesaproximacionesyvertientes.

Según se desprendedel gráfico siguiente, lasaccionespara el desarrollode lascompetenciasse basan en la sumatoria de los siguientescomponentes.

• Un curso formal sobre la competencia adesarrollar, idealmentedeti-po muypráctico, de los que usualmente se denominan “talleres”.

• El entrenamiento derivado del propio desempeño en un puesto: losre-

sultadosde las evaluaciones, los comentarios diarios de los superiores


10. Gratton, Lynda. Estrategias de capital humano. Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001,página 161.

11. Alles, Martha. Desempeño por competencias. Evaluación de 360°. Ediciones Granica, Buenos Aires,2002, 2004.

12. Martha AllesS.A. ha desarrollado un Manual deAssessment, Buenos Aires, 2004.13. Alles, Martha. Elija al mejor. Cómo entrevistar por competencias. Ediciones Granica, segunda edición

revisada yaumentada. Buenos Aires, 2003, 2004, capítulo 24.



y las indicaciones cotidianas del trabajo sirven como retroalimenta-ción para el desarrollo de las competencias

• El autodesarrollo, queserá, en definitiva, la baseparael desarrollo decompetencias.

Antes de avanzar sobre el tema me parece de mucha utilidad compar-tir con ustedesuna experiencia profesional. Realizábamosen nuestrasofici-nasunaactividad de capacitación sobredesarrollo de competencias. El ejer-cicio realizado proponía, en una etapa determinada, realizar un planpersonal para el desarrollo de competencias. Una joven, especialista en Re-cursos Humanos, se autoasignó como competencia para desarrollar la de“Calidad del trabajo”. El ejercicio proponía realizar un plan de acción paralas distintas temáticas: formación, lecturas y actividades extracurriculares.Entre lasactividadesplaneadaspensó (para sí misma) actividadesde capaci-tación. En el momento deproponer actividadesextracurriculares, lo planea-


Capacitación(tomar uncurso)

Entrenamientoenel puesto de

trabajo

Autodesarrollo

Estas acciones

se optimizandelamano deuntutor(mentor) o coach




do rondabatambién en torno asu capacitación: aprender mássobre su áreaespecífica–en estecaso, RecursosHumanos–. Ante nuestrapreguntaacercadel porqué de cada elección, la índole de las respuestas nosllevó a pensaren la confusión que a vecesla definición deunacompetencia produce, aunentre los mismosespecialistasdel área… Estajoven, al pensar en calidad, tra-ducía la competencia como estudiar más en forma teórica. Desde ya, no sepuede tener calidad sin conocimientos básicos, pero la competencia “Cali-dad del trabajo” se refiere a la capacidad de trabajar con calidad no sólo en

la actividad profesional, sino también en cualquier otra actividad que se de-sarrolle. Por lo cual le pusimos el siguiente ejemplo:

El cocinero JoséAgustín, con entrenamiento en Francia yreconocida capacidadcreativaybuen gusto, pasóuna mala nochecuandounoscomensalestuvieron un pro-blema por ingerir una mayonesa en mal estado. ¿Quéhabíapasado? JoséAgustín, quesólovalora la creatividadyla combinación desabores, notrabaja con calidad: ¡olvi-dóverificar la fecha devencimientodelos productos utilizados!

Veamosla definición de la competencia “Calidad del trabajo”14:

Implica tener amplios conocimientos en los temas del área bajo su responsabili-dad. Poseer la capacidad decomprender la esencia delos aspectos complejos. Demos-trar capacidadparatrabajar con lasfuncionesdesu mismonivel ydenivelesdiferen-tes. Tener buena capacidad de discernimiento (juicio). Compartir con los demás elconocimiento profesional y expertise. Basarseen los hechos yen la razón (equilibrio).Demostrar constantementeinterésen aprender.

El cocinero del ejemplo poseía unapartedel conocimiento, pero no to-do, yno aplicó su capacidad dediscernimiento ni se basó en loshechosy enla razón (equilibrio). Si bien en unaprimera instancia la “calidad del traba-

jo” se puede asociar con conocer un tema (estudiar), el conocimiento debeser completo (en todossusaspectos), integrado con otroscomponentesadi-cionales, como el buen juicio yel equilibrio.

La anécdotasobrela actividad realizadaen nuestraempresaconsultorafinalizó del siguiente modo: la joven especialistaen RecursosHumanosnosdijo a modo de broma que“no le gusta la cocina” ysí en cambio la fotogra-fía, siendo estapara ellaunaactividad extracurricular que, según ellaenten-


14. Alles, Martha. Gestión por competencias. El diccionario. EdicionesGranica, Buenos Aires, 2002, 2003,2004, página 138.



día, podría ayudarla a desarrollar la competencia “Calidad del trabajo”. Deese modo, su plan de autodesarrollo quedó conformado con lecturas técni-cas y, como actividad extracurricular, la práctica de la fotografía.

El entrenamiento en el puesto de trabajo

Como ya se ha dicho, estetipo de entrenamiento esla vía por excelencia para

el desarrollo de competencias. Pero no esaplicable en todosloscasosni en to-daslascircunstancias. Ademásdelosrecursosyamencionados–coaching, rota-ción de puestos, asignación a comités, o como asistentede posicionesdedirec-ción, ypanelesde gerentespara entrenamiento– se pueden mencionar otros:

• Asignación aun proyecto específico, en reemplazo dela posición queocupa o sumado a la posición actual, lo cual dependerá dela dedica-ción que requiera el proyecto.

• Variantes a la rotación de puestos, como rotación entre pares.• Designación de un gerente para ocupar el mismo puesto en otra fi-

lial de mayor tamaño.

El rol del tutor-mentor-coach en el desarrollo de competencias

Las acciones de desarrollo se optimizan con la guía o la supervisión de unapersona experta que determine cuáles accionesson indicadas en cada casoycómo guiar a la personaen su propio autodesarrollo.

Lapersonaexpertaala cual hacemosreferencia en el punto anterior de-be, en nuestraopinión, cumplir ciertosrequisitos, ypuede reunir diversasca-racterísticas.

• Puede ser una personade la organización o un asesor externo.• Si la personaes de la organización, debe ser de un nivel superior –o

igual– al de la persona a la que ayudará en su desarrollo de compe-tencias. Por lo tanto, podráser su jefe directo, el jefe del jefe o bienunapersona de cierto nivel dentro de la organización, y un referen-teen la competencia en cuestión.

• Igualmentepodrá ser unapersonade RecursosHumanos, con perfilde coach ycon un cierto rango dentro de la organización.




• Si es un consultor externo, deberá ser una persona reconocida porsus aptitudes en la materia.

• En cualquiera de loscasos(no importa si la persona es externa o in-terna), deberá contar con un alto grado de desarrollo en la compe-tenciadereferencia ycon condicionesespecíficas–personalidad yco-nocimientos– para ser un buen coach. Por ejemplo, no podrá ser uncoach en las competencias relativas a la negociación o el liderazgounapersonaqueno tengaun alto grado dedesarrollo deesasmismas

competencias. Además, el individuo deberá tener la capacidad detransmitir ese saber (la competencia) a las personas bajo su tutoría.En decir, deben darse lasdoscondicionessimultáneamente: alto gra-do de desarrollo de la competencia, más capacidad de transmisión yentrenamiento de otras personas.

• Si es partede la organización, la personaasumirá el rol bajo el nom-bre dementor o tutor, y si es externa, bajo la figurade coach.

• En síntesis: paraser un coach/ mentor/ tutor de, por ejemplo, la com-petencia “Liderazgo”, la persona debe ser un líder y debe podertransmitir esta capacidad a otros, aun sin contar con conocimientosteóricos sobre el particular.

En el matutino La Nación15 se publicó unanotainteresante, titulada“LaenseñanzadelospremiosNobel. Cómo EstadosUnidoslogró convertirseenla gran potencia mundial”, que nospermitirá reflexionar sobre el rol de lostutores, mentoreso coachsen relación con la formación depersonas. Trans-cribimosa continuación sólo algunospárrafosde ese artículo.

Si sepuedemedir el nivel científicodeun paíspor el númerodesusinvestigadoresquere-cibieron premios Nobel, no es vano recordar queAlemania, desdequecomenzaron a otor-garsedichospremios, en 1901, yhasta el comienzodela guerra, en 1939, fuepor muchaventaja el país cuyoscientíficosfueron máspremiados. Si el tema secircunscribe, además,a lospremiosNobel deFísica, su ventaja esaún mayor.

Desdefines del siglo XIX hasta principios dela década de1930, la mayoría delos físicosque, con sus descubrimientos, iniciaron la física moderna, eran alemanes. Para cualquiercientíficoquebuscara saber o formarseen la física másadelantada, la Meca era la Uni-versidaddeBerlín, o bien la deGoettingen, u otrasuniversidades alemanas.FueimportantequelosinvestigadoresalemanesOttoHahn, FritzStrassmann yLiseMeitner


15. La Nación, suplemento “Enfoques”. BuenosAires, domingo 5de octubre de 2003. El autor de lanota, Enrique Belocopitow, es científico, vicepresidente de la Fundación Instituto Leloir.



obtuvieran la primera fisión nuclear deuranio en 1938. LostrabajosdeOttoHahn ydeLi-seMaitner fueron publicadosa principiosde1939en la revista especializada Naturwissen-chaften y, por esedescubrimiento, OttoHahn recibióel premioNobel deQuímica en 1944.Supongoqueesehechoalertóen primer lugar al físicohúngaroemigradoLeoSzilard, que, alavizorar la posibilidad dequeAlemania llegara a desarrollar una bomba atómica, sepusoen comunicación con Albert Einstein, también emigradodeAlemania, queya sehabía esta-blecidocomoprofesor deFísica Teórica en el CentrodeEstudiosAvanzadosdePrinceton, enlosEstadosUnidos. Ambosdiscutieron esa posibilidad y, dadoel prestigiocientíficoypúblicodeEinstein, Szilard lesugirióqueleescribiera al presidenteRoosevelt para alertarlo sobrelaposibilidad dequeHitler llegara a poseer un arma comoésa ysobrela necesidad deadelan-

tarsea esa posibilidad.Esa carta fuela chispaqueinicióel ProyectoManhattan, cuyoresultadofueron las bombasatómicasqueen 1945searrojaron sobreHiroshimayNagasaki. ¿QuéfueloquepermitióquelosEstados Unidos seadelantaran a Alemania en una especialidaddela Física yen ciertamedida dela Química, disciplinascientíficasen lascualesAlemania estaba muchomásade-lantada?En primer lugar, la índoledel régimen deHitler, represor delaslibertades en general ydela libertad deopinión, juntocon las hipótesis ylas leyes antisemitas, a las queadhirió elrégimen fascista dela Italia deMussolini años después. Todoello produjo la emigracióndemuchos desus físicos más destacados. Así, Albert Einstein, premio Nobel deFísica en1921, dejó Alemania en 1933. Y JamesFranck, queobtuvoesegalardón en 1925, emigródeAlemania para radicarseen losEstados Unidos, dondedirigióla división química del

Laboratorio deMetalurgia dela Universidad deChicago, quefueel centro del ProyectoManhattan. También la física LiseMaitner, quehabía trabajadoen dupla con OttoHahndurante30 añosyhuyódela Alemania nazi en 1938, fueinvitada a incorporarseal Pro-yectoManhattan.En su mayoría, quienesserían galardonadoscon el premioNobel en física eran emigradosdeAlemaniaydeotrospaísesocupadospor losnazis. También loeran quienesrecibirían esadis-tinción en otrasdisciplinascientíficas, comoquímica, entreotras.Esinnegablela influencia deestospremiosNobel, así comola demuchosotrosinvestigadorescientíficosdegran valía quenollegaron a recibir estospremios–perocuyonivel científicoerasimilar– en losadelantoscientíficosqueselograron en EstadosUnidos, el paísquelosacogióyqueseconvirtió, hoypor hoy, en el máspoderosodel planeta.La importancia quetuvola influencia dela ciencia, ytambién la dela tecnología, en esecre-cimiento, sehaceevidentesi setieneen cuenta el paralelismoentreel crecimiento económicodelos Estados Unidos –al queseliga su poder político– yel crecimientodel número depre-miosNobel ganadospor losinvestigadoresestadounidenses.Hasta 1940, losEstadosUnidosrecibieron muchosmenospremiosNobel queAlemania, In-glaterra oFrancia, peroa partir deeseañoseproduceun incrementomuyfuerteen lospre-miosNobel deorigen estadounidense, a tal puntoque, en el año2002, el númerodel total depremiosNobel deesa nación supera el total sumadopor Alemania, Inglaterra yFrancia.Es interesanteseñalar que, en el conjuntodelosNobel estadounidensesdelosprimerosañosdespués del cuarenta, una buena partedelosquefiguran son ciudadanos estadounidenses




nacidos en el extranjero. Esoimplica queel país quepierdeun buen investigador nopierdesolamentelosresultadosdesusinvestigacionessinotambién la formación debuenosinvesti-gadores. En contrapartida, el paísquegana un buen investigador gana también, ademásdesus descubrimientos, la pléyadedebuenosdiscípulosqueeseinvestigador extranjeroescapazdeformar. Son extremadamenteraroslos buenosinvestigadores queseforman sin maestros,comoesel casodenuestroBernardoHoussay.En estesentido, podemosconsiderar el número depremiosNobel quealgunosdelospre-miadosqueemigrarona losEstadosUnidoshancapacitado. Por ejemplo, Niels Bohr in-fluyócon susenseñanzasen la vida científica dediezpremiosNobel. A su vez, algunosdeestosúltimosformarona otrosdiecinuevepremiosNobel. Directa oindirectamente, unto-

tal de29 galardonadosresultan dela obra del primero16.Los dirigentes delos países quesehan desarrollado han tomadoconciencia deque, paracrecer, la ciencia yla tecnología son másimportantesquelasriquezasnaturales, el capitalo inclusola manodeobra barata. Quédecir entonces deuna Argentina quesistemática-menteha expulsadoa los investigadores quetantocuesta formar en tiempoydinero. Tra-bajan fuera dela Argentina másinvestigadores delosquelo hacen en el país. Para salirdela difícil situación en quevivimos, si bien ciencia y tecnología no son suficientes, sonimprescindibles.

Unapersonaquefueentrevistadapara nuestro libro Cómomanejar su ca-rrera, nombró como una delas claves desu éxito el tener buenosjefes, pero bue-nosjefesen el sentidodeexigentes, ya quedeellosseaprende. En el contexto actual

estafrase puede analizarse como demodé, yquizásea cierto; los métodosdeeducación, capacitación y entrenamiento varían con los años y las costum-bres, no sólo por el avance dela tecnología –como en ocasionesse cree, sim-plificando la cuestión– sino por un cambio cultural de fondo en las nuevasgeneraciones. No obstante, figurascasi medievales, como la de maestro-dis-cípulo, siguen vigentes –con otros códigos, con otras herramientas– en lasmetodologíasmodernasdementoring o tutoríasyotrasfigurasdecoaching.

Autodesarrollo

Senge17 ycolaboradores destinan unasección de su obra La quinta disciplinaen la práctica al “dominio personal”, del quedicen: Muchaspersonasdel mundo


16. La tipografía en negritas es de nuestra autoría para resaltar un párrafo que, en nuestra opinión,mereceser leído en especial.

17. Senge, Peter yotros. Ob. cit., página 203.



delosnegociosnosdicen queel dominiopersonal esla másatractiva delasdisciplinasdeaprendizaje. Es gentegenerosa queno sólodesea aumentar sus aptitudessino mejo-rar lasaptitudesdelaspersonasquela rodean, puescomprendequela organización sedesarrolla juntocon susintegrantes. Algunosreconocen el tema central deesta discipli-na: nadiepuedeaumentar el dominiopersonal deotra persona. Sólopodemoscrear con-dicionesquealienten yrespalden a laspersonas quedeseen aumentarlo.

Para asegurar más adelante que el aprendizajeno puedeser duradero a me-nos queestérespaldadopor el interés yla curiosidadpersonal.

El concepto de dominio personal, que ya se ha explicado en páginas an-teriores, tiene una conexión directa con el autodesarrollo. Es un conceptoque incluye el autodesarrollo, pero es más amplio. Citamos otra vez a Sen-ge18, pero ahora en su obra La quinta disciplina: Lasorganizaciones sólo apren-den a través deindividuos queaprenden. El aprendizajeindividual no garantiza elaprendizajeorganizacional, pero no hay aprendizajeorganizacional sin aprendizajeindividual. Másadelante el autor dice19: “Dominio personal” es la expresión quemis colegas y yo usamos para la disciplina del crecimiento yel aprendizajepersonal.La gentecon alto gradodedominio personal expandecontinuamentesu aptitud pa-ra crear los resultados quebuscan en la vida. Desu búsqueda deaprendizajeconti-nuo surgeel espíritu dela organización inteligente.

Lasempresaspueden promover el autodesarrollo mediante diversasac-ciones. Para comenzar deberán difundir las competencias en relación concada puesto. El primer paso para el autodesarrollo es que la persona tomeconocimiento acercade qué se espera de ella.

Paralelamente, deberán ofrecerse caminos o guíaspara el autodesarro-llo; por ejemplo, recomendaciones de libros, películas, prácticas de depor-tes, etc. Lo usual es que las organizaciones brinden guías de desarrollo decompetencias en su intranet (si corresponde) o en bibliotecas disponibles,por ejemplo, en el área de RecursosHumanos.

En contrade este argumento me parece muyimportante citar a Elliott Jaques20: Mi experiencia mediceque si selogra descubrir cómo es la organizaciónexistenteyselleva a caboun cambiohacia una organización requerida, pueden tenerlugar frentea nuestros ojos profundos cambios en la conducta individual. Jaquesfundamenta esta afirmación en que, según su punto de vista, no es necesa-


18. Senge, Peter y otros. La quintadisciplina. EdicionesGranica, Barcelona, 1998, 2004, página 179.19. Senge, Peter yotros. Ibíd., página 181.20. J aques, Elliott. La organización requerida. EdicionesGranica, Buenos Aires, 2000, 2004.



rio que laspersonascambien psicológicamente, ya que alcanza con un cam-bio de la organización.

Si bien reconozco la valiosa obra de Jaques–a quien, además, admiro–,su postulado es cierto sólo en parte. Comparto que las organizaciones sonun fiel reflejo del comportamiento desuslíderes, pero cuando estamosfren-te a un caso individual, si la persona que ocupa un puesto debe modificaralgún comportamiento, se requiere de todo un proceso de cambio de hábi-tos y conductas que no tienen lugar simplemente “haciendo un cambio ha-

cia la organización requerida”.

El coach en el área de Recursos Humanos

La figura del coach en RecursosHumanospara el desarrollo de competen-cias es fundamental, pero no todas las organizaciones disponen de presu-puesto para contar con ella. Como una forma de suplirla, muchas veces eldirector deRecursosHumanosasumeese rol. Hemosconfeccionado un Dic-cionariodecomportamientos21 que puede ser de utilidad. Tanto el coach desdeel área de RecursosHumanoscomo el tutor o mentor, pueden utilizarlo co-

mo guía para ayudar a la persona bajo tutoría en el desarrollo de sus com-petencias, de la manera que se explicaa continuación.

• Primero: se debeubicar a la personaen unasituación.• Luego: solicitarle que describasu comportamiento.• A continuación: cotejar estecomportamiento con los comportamien-

tosesperados(ejemplos) para los distintosgrados.• Por último: analizar de qué otra forma podría haber actuado o pro-

cedido paraquesu comportamiento sehubieseencuadrado en un ni-vel superior.

En el capítulo 6 de la presente obra, “Técnicas para el autodesarrollo decompetencias”, se presentan múltiplesvíaspara el desarrollo de competenciasque no reemplazan alasyaexistentes, sino que, por el contrario, se lessuman.

A continuación se presenta un resumen de los distintos “caminos adi-cionales” al proceso natural de desarrollo de competencias.


21. Alles, Martha. Diccionariodecomportamientos. Gestión por competencias. EdicionesGranica, BuenosAi-res, 2004.



Pluralidad de métodos desde la organizaciónpara el desarrollo de competencias

Si unaorganización se planteamodificar lascompetenciasorganizacionales,las de un individuo o las de un grupo de individuos, dispone de una plura-lidad de métodosposibles, quehemosagrupado en tresgrandescategorías:dentro del trabajo, fuera del trabajo, ylas denominadas técnicas para el au-todesarrollo.

Si bien hemos graficado un número importante de caminos a seguir,seguramenteomitimosalgunosotros. Como yadijimos, hemosagrupado losmétodosen tresgrandescategorías, para ocuparnosen especial de la últimade ellas.


Coaching/mentoring

Rotaciónde puestos

Asignación

a comités /nuevos proyectos

Asignación como asistentedeposiciones de

dirección

Estudio decasos

Juegosgerenciales

Seminarios

Roleplaying

Deportes

Métodos de

desarrollo depersonas

dentro del trabajo

Métodos de

desarrollo depersonas

fuera del trabajo

Técnicas

para elautodesarrollo

Hobbies

Actividades

extracurriculares

Lecturas

Análisis depelículas

Referentes


Codesarrollo

Pluralidad de métodos desde la organizaciónpara el desarrollo de competencias


dentro del trabajo


fuera del trabajo

Técnicaspara el

autodesarrollo



1. Métodosdedesarrollodepersonasdentrodel trabajo. Bajo este título se inclu-yen todas las acciones para el desarrollo de personas que se realizan junto con latareacotidiana. Como se verásobreel fin de este mismo ca-pítulo, nuestra preferencia entre los métodos dentro del trabajo es elcoaching/ mentoring. Estetema será tratado en el capítulo 4.

2. Métodos dedesarrollo depersonas fuera del trabajo. En este grupo de activi-dadeshemosincluido atodasaquellasqueson planeadaspor la organi-zación yque pueden realizarse tanto dentro del ámbito de la organiza-

ción como fuera de ella (desde la ubicación geográfica), y tanto en elhorario de trabajo como en otro momento. Como se verá sobre el findeestemismo capítulo, nuestrapreferencia entre losmétodosfuera deltrabajo esel de codesarrollo. Este tema será tratado en el capítulo 5.

3. Técnicaspara el autodesarrollo. Se tratade la realización de unaserie deactividadesque se realizan fuera del ámbito del trabajo yque no se re-lacionan con la vidalaboral. Si bien al autodesarrollo lo denominamos“dirigido”, ya que la organización puede sugerir ciertasactividades co-mo lasmás convenientes para el desarrollo de tal o cual competencia,el empleado las llevará a cabo sólo por su propia iniciativa. El rol que

tiene la organización en estegrupo deactividadesesel dehacer tomarconciencia a los empleados sobre la necesidad de su autodesarrollo,brindarles información sobre cuáles son las competencias que cadauno debedesarrollar, ypor último ofrecerlesoportunidadeseinforma-ción respecto de quéactividadespueden realizar para concretar dichodesarrollo. En todosloscasos, la decisión derealizar o no esasactivida-desquedaen manosdel empleado. Este tema será tratado en los capí-tulos 6, 7 y 8.

De los tres métodos expuestos, el conjunto de actividades que confor-man las“técnicas para el autodesarrollo” constituye, en nuestra opinión, la

alternativamáseficaz para el desarrollo de competencias, no obstantela uti-lidad de losotrosmétodosmencionados en lospuntos1 y2.Dicen DorothyHarrisyBette Harris22 en unaobra sobre psicología del

deporte: La fijación deobjetivos es simplementeidentificar loquetratamos dehacer


22. Harris, DorothyV. y Harris, Bette L. Psicología del deporte. Integración mente-cuerpo. Editorial Hispa-no Europea, Barcelona, 1987, página 151.



o llevar a cabo; básicamentees el propósitoperseguidocon una acción o una seriedeellas. En atletismo, un objetivo puede ser alcanzar una determinada marca.Sin embargo, en deporte, la fijación deobjetivosseconsidera relevantepara la ac-tuación y, por tanto, para la conducta, aseguran lasautoras.

Más adelante agregan: Debemos determinar previamente nuestros objetivos,con el objetodecontar con la motivación o el estímulo necesarios a fin degenerar laconducta adecuada para alcanzar el propósitoperseguido.

La fijación deobjetivosseconsidera, antetodo, comoun mecanismopara la mo-

tivación, la cual seutiliza para determinar el sentidoen quesefija el propósito, el es-fuerzoyla persistencia dela acción para alcanzar el fin propuesto, aseguran. ParaHarris y Harris, los tres factores se hallan influidospor la fijación de objeti-vos, lo cual, básicamente, no sólo crea un centro deatención ydeacción, si-no que además proporcionaun propósito a nuestrosesfuerzos.

Como sedesprendedel gráfico precedente, atravésdela fijación deobjetivos se logra la motivación. Una vez que se tiene motivación, por mediodel esfuerzo yla persistencia sealcanzael objetivo. Unavez alcanzado un ob-

jetivo, se pueden fijar nuevas metas.En el desarrollo decompetencias, al igual que en el deporte, existen ni-

veles; por lo tanto, unapersonapuedelograr mejorar suscomportamientos,


Fijaciónde objetivos

Motivación Esfuerzo Persistencia Objetivo

La fijación de objetivos

Inspirado en Harris, Dorothy V. y Harris, Bette L.: Psicología del deporte..., ob. cit.



mejorando su performance(desempeño) en unacompetencia, yapartir deeste nuevo nivel (más alto) plantearse nuevosobjetivospara alcanzar un ni-vel aun superior.

En materia de desarrollo de competencias se sugiere hacerlo “paso apaso”. Los logros se consiguen a través de pequeñas nuevas “marcas”, aligual que en el deporte o en otras disciplinas.

Como sucede en la práctica de deportes, en materia de competenciasen ocasiones no se logra el resultado esperado. Según la obra de Harris y

Harris, la fijación de objetivos es el procedimiento para alcanzar una meta,pero lasautoras sugieren, además, contar con estrategiasadecuadaspara mante-ner los esfuerzos antetodotipodedificultades, fracasos, etc. ¿Qué hacer? Para Ha-rris yHarris, el componente de determinación personal es fundamental. Elcompromiso sólo lo puedefijar cadauno. Es indudablequeel compromisonece-sario para tratar dealcanzar un nivel destacado en el deportees tremendoen térmi-nos detiempo yenergía (…) Ningún atleta alcanza su potencial máximo sin adqui-rir previamenteun compromisoserioysin sacrificar muchascosasdelasquelosdemásestán gozando23, dicen las autoras.

Le pedimos al lector que cambie el término “deporte” y lo reemplacepor cualquier profesión o actividad, y que a continuación reemplace del

mismo modo la palabra “atleta”. Bien podríamos decir que “ningún médicoalcanzasu potencial máximo sin adquirir previamenteun compromiso serioysin sacrificar muchascosasdelasquelosdemásestán gozando”. Asimismo,puede reemplazar médico por abogado, ingeniero, especialista en RecursosHumanoso cualquier otra actividad o profesión...

Creo muyimportantedestacar la motivación personal; sin motivación, sindecisión de la personainvolucrada, el desarrollo de la competencia no se lo-grará. Como dicen HarrisyHarris, nuestrospadres, nuestrosmejoresamigosonues-tropreparador no pueden decirnoscuálesdeben ser nuestroscompromisos, aun cuandomuchosdeelloslointentan. Nosotrossostenemosque sin voluntad, sin decisión,sin deseo de la personainvolucradano se podrán obtener resultados.

Como enfatizala figura siguiente, el desarrollo decompetenciassólo esposible si la personalo desea, pero esto solo no alcanza. Por lo tanto, la/ laspersona/ s involucrada/ s deberá/ n participar de la decisión, comprometer-se en la decisión. En la vida profesional hemos visto empresas gastandoenormessumasen planesdecapacitación dondelos participantesno tenían


23. Harris, DorothyV. yHarris, Bette L. Ob. cit., página 189.



interés ni compromiso, por lo cual tomaban lasactividades de manera des-preocupada, casi como una diversión o muchas vecesincluso con aversión.

En la parte final del capítulo anterior hicimosunabreve referencia a las te-rapiaspsicológicascomo apoyo para el desarrollo de competencias, ydimosnuestraopinión acercadeque la organización “no puedesugerirlo”; sin em-bargo –dijimos–, cuando la persona decide por sí misma encarar una tera-pia de este tipo puede ser muy positivo. Se inscribe dentro del mismo co-mentario que realizamos acá: el primer paso es que la persona deseedesarrollar la competencia, luego deberá buscar el mejor camino para ha-cerlo. Cuando la brechaesgrande, cuando separtedeuna“competencia nodesarrollada” quizá la terapia de apoyo sea una buena idea. Pero debe seruna decisión personal del individuo involucrado. Él debe desear su creci-miento personal a través del desarrollo de una o varias competencias.

¿Se puede desarrollar una competencia si en la evaluación se concluyequela misma está “no desarrollada”?

Si bien todo es posible en materia de conductas humanas, cuando enlas evaluaciones se observan comportamientos que revelan la ausencia deuna determinada competencia (lo que usualmente se denomina “compe-tencia no desarrollada”), el desarrollo de esa competencia se intuye comodifícil yde largo aliento.


Desarrollo de competencias

Sólo es posible si la persona lo desea.

Pero el deseo solo no es suficiente.



Por lo tanto, y desde una perspectiva empresarial, cuando se verificanestas circunstancias la recomendación habitual es la asignación de la perso-na a otra posición que no requiera de la/ s competencia/ s que se registranen grado “no desarrollada”, sobre todo si estas son de vital importancia pa-ra alcanzar el éxito en la posición que actualmenteesa personaocupa. Queuna persona deba encarar un proceso de desarrollo de una competenciacuando no posee como mínimo el nivel más bajo (grado D), entendemosque representa una tarea muy ardua, de resultado incierto. Si el individuo


¿Se puede desarrollar una competenciacuando se verifica su ausencia?

Toleranciaa lapr esión

Alcanza los objetivos previstos bajo presión de tiempos,inconvenientes no previstos, desacuerdos, oposición ydiversidadde situaciones.

Habitualmente al canza los objetivosbajopresiónde tiempos, si endo bueno su desempeño ensituaciones dealt a exigencia.

Se dificulta su accionaren situaciones donde seexperimentepresión, sea

Alcanzalos objetivosbajo presi ónsiendomenorsu desempeñoensituacionesde alta exigencia.

Se trata de lahabilidad para seguir actuando con eficacia bajo lapresióndel tiempoy haciendofrenteal desacuerdo,la oposiciónyla

diversidad. Es l a capacidad para responder y trabajar con alta

performanceensituacionesdealt aexigencia.

A

B

C

D

Comportamientos fuera delnivel de la competencia

¿Se puede desarrollar una competenciacuando se verifica su ausencia?



deseaencarar el desafío yla organización estádispuestaa destinar esfuerzosyesperar el tiempo necesario, en ese caso será factible.

Paraque el desarrollo deunacompetencia tengaun resultado en plazosrazonablesse debepartir de algún grado de desarrollo (nivel) de la misma.

En nuestro esquema de evaluación de competencias24, hablar de“com-petencia no desarrollada” sería el equivalente a decir que luego de unaeva-luación loscomportamientosobservadosse encuentran por debajo delo es-perado o “fuera de la competencia”, teniendo en cuenta el doble juego deanalizar la definición y el nivel requerido en cada grado. Vale recordar enestepunto que lascompetenciasno se identifican con unasolapalabra–porejemplo, liderazgo– sino con una definición, ya que liderazgo, sólo por tomar

este ejemplo, puede presentarse en diferentes formas yestilos.Para que el desarrollo de la competencia sea factible, se debepartir depor lo menosel nivel mínimo delacompetencia, según semuestraen el grá-fico siguiente.


¿Cómo desarrollar una competencia?

A través de diversas acciones que permitan llevar una competencia

de un grado menor a uno mayor

24. Si está interesado en este tema en particular, le sugerimos la lectura de Alles, Martha. Desempeñopor competencias. Evaluación de360°. EdicionesGranica, Buenos Aires, 2002, 2004.



¿Cómo debe –o puede– manejar una organización el casode “competencias no desarrolladas”?

El primer paso es informar al respecto, explicarle su caso a la personainvo-lucrada. Si la persona acepta la situación, se le pueden ofrecer diversos ca-minos de ayuda. Si no la acepta, es decir, si se niega a reconocer la brechaexistenteentresu evaluación ylo requerido para el puesto, será bastantedi-fícil obtener resultados.

En estetipo de situaciones, el rol del coach –o el mentor o jefe que cu-

bra ese papel– puede ser significativo. En primera instancia deberá lograrseque la persona acepte la situación planteada.

En aquellos casosen que la personaposee bajo la categoría de “no de-sarrollada” una o varias competencias requeridas, en función del cargo opuesto que ocupaen el presente, la mejor solución será asignarle un coachque realice un seguimiento directo sobre esa persona. No alcanzará con loscaminos eficaces pero un tanto indirectos, como el autodesarrollo.


Toleranciaa lapresi ón

Alcanza los objetivos previstos bajo presión de

tiempos, inconvenientes no previstos,desacuerdos, oposición ydiversidadde situac.

Habitualmente alcanza los objetivos bajopresión de tiempos siendo bueno sudesempeñoen situacionesde alta exige

Sedificul tasu accionar

ensituacionesdóndeexperiemente presión yaseaportiempoopro im

Alcanzalos objeti vosbajopresiónsiendomenorsu desempeñoensituaciones dealt a exigencia.

Se tratade la habilidad para seguir actuandocon eficaciabajo

la presión del tiempo y haciendo frente al desacuerdo, laoposición y l a diversidad. Es l a capacidad para responder y

trabajar con alta performance en situaciones de altaexigencia.

A

B

C

D

Toleranciaa lapresi ón

Alcanzalos objetivos previstosbajo presiónde tiempos, inconvenien-tesno previstos, desacuerdos, oposici óny diversidadde situaciones.

Habitualmente alcanza los objetivos bajo presión detiempossiendobuenos udesempeñoen situacionesdealtaexigencia

Sedificul tasu accionar

ensituacionesdóndeexperiemente presión yaseaportiempoopro im

Alcanzalos objeti vosbajopresiónsiendomenorsu desempeñoensituaciones dealt a exigencia.

Se tratade la habilidad para seguir actuandocon eficaciabajo

la presión del tiempo y haciendo frente al desacuerdo, laoposición y la diversidad. Es la capacidad para responder

y trabajar con alta performance en situaciones de altaexigencia.

A

B

C

D

Para el desarrollo de competencias debe verificarseal menos un nivel mínimo de la misma



Si el caso de una persona con las competencias “no desarrolladas” sepresentara en planesde carrerao de sucesión, la situación debería evaluarseapartir deotroselementos: primero, el tiempo disponible para el desarrollodelas competencias y, en segundo lugar, si se tienen o no dentro de la orga-nización otrasopcionesde posiblescandidatospara ocupar el puesto, o si sepuedecontemplar la opción debuscar un nuevo colaborador en el mercado.

En el caso deposicionesacubrir en un futuro no tan inmediato, se am-plía el espectro de alternativas a analizar.

De todos modos, los caminos disponibles no difieren, entre un caso yotro, en cuanto al desarrollo en sí de las competencias de un individuo de-terminado.

¿Es posible medir el desarrollo de competencias?

La medición del desarrollo de las competencias de las personas, así comootrasmedicionesen relación con el comportamiento organizacional ydelosindividuos, presenta una gran dificultad. Si una empresa decide medir elrendimiento de unanueva maquinaria, hacerlo esrelativamente sencillo: se

deberámedir la producción dela máquina anterior ydela nueva, yutilizan-do algún recurso matemático se obtendrá el retorno de la inversión.

En materia dedesarrollo de competenciasse podrían medir lascompe-tencias de las personas antes y después de la implementación de planes dedesarrollo, yde ese modo, comparando los resultadosobtenidos, sacar algu-na conclusión al respecto. De todos modos, será dificultoso medir el retor-no de la inversión en estecaso..

En el gráfico siguiente se expone la metodología propuestapara medirel desarrollo de competencias. En el ejemplo se muestra un informe sobreun colectivo de personas; el mismo puede igualmente elaborarse de mane-ra individual.

Primero debe definirse el nivel deseado o requerido de las distintascompetencias; luego se evalúan o miden las competencias en un año (en elgráfico, “año 1”), yluego en los siguientes (“año 2”). Si las competencias seacercan al perfil requerido, los programas de desarrollo de competenciashabrán sido eficaces.

Como se puede apreciar en el gráfico, el desarrollo de competencias hatenido una evolución positiva entre el año 1 y el año 2. Si en ese lapso la or-




ganización ha puesto en marchaun plan para el desarrollo de competencias,

estapuede ser una manera de mostrar los resultadosobtenidos.Sobre estepunto me parece importantecitar a un especialistaindiscutido

en materiademedicionesdela gestión derecursoshumanos, Jac Fitz-enz25.Di-ce este autor en relación con la medición del desarrollo de las personas: Paralaspersonasinteresadasen medir losresultadosdesuscursillosdedesarrollohayuna so-la preguntaimpulsora: ¿Cuál essu finalidadprimordial? ¿Quiereeducar a laspersonasoquiereformarlas? La educación esla presentación deconceptoseinformación a lasper-sonascon la finalidad deimpartir conocimientos. Normalmentela formación es ydebeser algomás. Esun ejerciciointeractivocuya meta esdesarrollar aptitudesycompetenciasentreel personal. Una cosa essaber algo; otra cosa esser capazdehacerlo.

Esta última frase simboliza todo lo que hemos visto hasta aquí y quecontinuaremos desarrollando en los capítulos siguientes.

Continuamoscon la citadeFitz-enz, quien dice que hacediezañoscalcu-léquecerca del 75% deloscursosdesupervisión ydirección eran máseducativosqueformativos. Estoestá cambiando lentamente, asegura.


D

A

B

C

Requerido

Año 1

Año 2

NoDesarrollada

Cómo medir la eficacia de los planespara el desarrollo de competencias

25. Fitz-enz,Jac. Cómomedir la gestión deRecursosHumanos.EdicionesDeusto, Bilbao, 1999, páginas290ysiguientes.

Nodesarrollada

Nivel



Agrega luego que en la actualidad se dan demasiadoscursossobre lide-razgo ytemas similaresa partir de los cualesel estudiante-trabajador acaba mejor informadosobreestosprincipiosdegestión, perorara vez lospuedeaplicar. El au-tor cita un ejemplo que nosotros hemos verificado en nuestra experienciaprofesional, referido a la formación tradicional en la temática de “resolu-ción de conflictos”; nosotroshemosmencionado la formación usual en ma-teria de“negociación”, yen amboscasosla conclusión esla misma. DiceFitz-enz que los cursillos para formar en materia de resolución de conflictos

comienzan con los avancesactualesde la investigación en estostemas, ylue-go se describeun caso práctico o se realizaun juego desimulación. Se espe-ra que, a partir de unaprofundacomprensión, más tarde puedatrasladarseal trabajo el saber adquirido.

Fitz-enz opina que estemétodo es muybueno para educar, pero no pa-ra formar. Y dice: Nopodemosafirmar quehemoshechoa alguien competenteen al-gosi sólohemospresentadoconceptos. Competentesedefinecon una palabra: “experi-mentado”. Para llegar a ser experimentadosedebetener algo más queconocimientos,senecesita aplicar esa información.

Para los que estén especialmente interesadosen la medición de los re-sultados de la inversión en formación sugiero la lectura del capítulo 16 de

la obra de Fitz-enz. En el mismo capítulo presenta una fórmula26 –entreotras– para la medición del cambio de aptitudes (comportamientos):

C Ap =Ap (d)

Ap (a)

Donde:

C Ap =cambioobservableen aptitudescomoconsecuencia dela formación.

Ap (d) =aptitudes demostradasdespués dela formación por rendimientoen el trabajo, inciden-tescríticosderelacionesinterpersonales u otrosfenómenosobservables.

Ap (a) =nivel deaptitudexistenteantesdela formación usandolosmismoscriteriosdemediciónantes mencionados.


26. Fitz-enz, Jac. Ob. cit., página 299.



Los datos para el cálculo de este ratio de cambio de aptitudes (com-portamientos) pueden recopilarse mediante cuestionarios, entrevistas, ob-servaciones o demostracionescon formadores, subordinados, compañeroso supervisores.

Por otro camino, este autor presenta un enfoque similar al expuestopor nosotros en párrafos anteriores. Más adelante, Fitz-enz presenta otrasfórmulas similares para medir la actitud yla actuación.

Para el cálculo de todos estos ratioso índices será de capital importan-

cia la manera en que se realice la medición de las aptitudes, las actitudes ola actuación. En nuestrametodología, esto se realiza a travésdela mediciónde lascompetencias en susdiferentes variantes: mediante una entrevista deincidentes críticos27, la evaluación del desempeño por competencias28, lasevaluaciones de 360 grados29 y de 180 grados30 –donde jefes, pares e inclu-so subordinadosevalúan lascompetencias de la persona en desarrollo–, losAssessment Center Methods(ACM)31… Cadaunadelasherramientasdeme-dición mencionadastienen suspropiosobjetivosymomentosadecuadospa-ra su utilización. No son de utilización indistinta.

Por último, ycomo cierre del tema sobre si es posible o no medir el de-sarrollo decompetencias, mepareceimportanteintroducir el concepto debo-

rrosidad. Losdenominadosfuzzysets–conjuntosborrosos– yla matemáticabo-rrosa en sí, son herramientas de reciente reconocimiento científico para lamedición de aquello que es difícil de mensurar, como es el caso del compor-tamiento humano.32 Por ello se introduce el concepto de posibleen reempla-zo del de probable: es posible que unapersonatenga la competencia “Trabajoen equipo”en el grado B, o –en otraspalabras– esposible que en unavalora-ción de expertosse establezcaque su grado en estacompetenciasea 75.


27. Alles, Martha. Elija al mejor. Cómoentrevistar por competencias. Ob. cit., capítulo 24.28. Alles, Martha. Desempeño por competencias. Evaluación de360°. Ob. cit., capítulo 1. (Capítulos3, 4, 7

y8 para conocer más sobre la evaluación de competencias.)29. Ibíd., capítulo 5.30. Ibíd., capítulo 6.31. Manual deAssessment. Editado por Martha AllesS.A., BuenosAires, 2004.32. La autora ha desarrollado un trabajo como doctorandadela Universidad deBuenosAires, titula-

do La incertidumbreyla gestión deRecursosHumanospor competencias, donde se ha aplicado matemá-tica borrosa a procesosde selección de personal, en la medición de competencias en el momen-to deimplementar Gestión por competenciaspara validarlas, en un plan desucesionesyal tomarun inventario de competencias. Buenos Aires, 2003.



Tomo prestadas palabras que el doctor Rodolfo Pérez dijo en 199933:que su trabajo hará referencia a la incertidumbre epistémica, entendiendopor esta a la ausencia deconocimientoseguro, claroyevidente.

En la misma disertación dijo –además– que es un carácter cuantitativo ypor lotantosusceptibledeser medido. Esteesel principal desafíoqueenfrenta el aná-lisis económicoactual en contextosaltamenteinciertos.

Para estudiososcomo el fallecido doctor Pérez, el estudio de la incerti-dumbre a través de los conjuntosborrosos(fuzzysets) esel camino para lo-

grar medir aquello que presentamayoresdificultades–como todo lo concer-niente al mundo de las decisiones en las organizaciones–. La únicacaracterística común de las decisiones es que se toman bajo incertidumbre.

Tres pilares de nuestra propuesta para el desarrollode competencias

Dice Chris Argyris34: Toda empresa queaspirea triunfar dependedel aprendizaje;sin embargo, la mayoría delas personas no saben cómo aprender. Este comentariohace referencia al conocimiento, pero esto se verifica aún más cuando laspersonasdeben modificar comportamientospara desarrollar competencias.

Presentamos a continuación nuestra sugerencia para el desarrollo decompetencias, queno sé si logrará quelaspersonas“sepan cómo aprender”,pero sí presentaun enfoque un poco diferentea otros. Sin descartar ningu-no de los denominados“métodostradicionales”, proponemosestastresvíaspara el desarrollo de competencias.

En el gráfico de la página 154 se muestran, dando un orden de prefe-rencia según su grado de eficacia, los métodos propuestos para el desarro-llo de competencias que serán tratadosen los capítulossiguientes.


33. Pérez, Rodolfo H. Epistemología dela incertidumbre. Discurso deingreso ala Real Academia deCien-cias Económicas yFinancieras, Barcelona, 1999.

34. Argyris, Chris. “Un enfoque clave para el aprendizaje de ejecutivos. Gestión del conocimiento”.En: Harvard Business Review, EdicionesDeusto, Bilbao, 2000.



De acuerdo con el grado de eficacia en el mejoramiento de competen-cias, la propuestade caminos a seguir para su desarrollo es:

1. Autodesarrollo dirigido, que trataremosen los capítulos 6, 7 y 8, don-de se abordarán, respectivamente, lostemas: “Técnicaspara el autode-sarrollo de competencias”; “La gestión del conocimiento y el desarro-llo de competencias”, y “Cómo armar una sección de intranet para eldesarrollo de competencias”.

2. Coachingacargo del jefedirecto, del jefedel jefeo deun consultor ex-terno. Será tratado en el capítulo 4: “Métodos para el desarrollo decompetenciasdentro del trabajo”.

3. Codesarrollo: nombrecon el cual designamosen nuestrametodologíala capacitación en materia de competencias. Será tratado en el capítu-lo 5: “Métodospara el desarrollo de competenciasfuera del trabajo”.

Si bien nuestra opinión esempírica, la experiencia profesional nosin-dicaque el grado de eficacia más alto se verificaa través del autodesarrollo,idealmente con unaguía de un tutor, mentor o coach.


TALENTO

A U T O D E

S A R R O L L O

C O

A C

H I N

G

C O D E

S A R R O L L O

Tres pilares para el desarrollo de competencias

T e m p l e

Ética

Cosmopolitismo


A d a p t a b

i l.

a l c a m b

i o

C o m u n i c a c i ó n D e s ar r o l l o d e l as p e r s o nas

L i d e r a z g o D i r

e c c i ó

n

d e e q u i p

o s

E n t r e p r e n e u

r i a l

P r u d e nc i a J u s t i c i a



¿Por qué no hemos presentado los tres métodos –autodesarrollo, coa-chingycodesarrollo– en esteorden en el libro?Porquehemosseguido la se-cuencia partiendo de la modalidad más tradicional o conocida desde hacemástiempo, la guía delosjefesen el desarrollo decompetencias, que pode-mos ubicarla en las relaciones maestro-discípulo de la antigüedad, para se-guir con los cursospara el desarrollo de capacidades, hastallegar al autode-sarrollo, como método de másreciente aplicación ymáseficaz, que incluye,aunque no necesariamente, el uso de la tecnología.

Nuestra propuesta no es pretenciosa. En los capítulos siguientes trata-remosde ser muyprácticos, yesperamosquetanto el lector individual, pro-fesor o alumno, como aquel queutilice estaobra para mejorar el comporta-miento en sus organizaciones, encuentren un material práctico de fácilcomprensión y, al mismo tiempo, de concreta y rápida aplicación en lasor-ganizaciones.


TALENTO

1°

2°

3°

Métodos para el desarrollo de competenciasy su grado de eficacia

T e m p l e

AUTODESARROLLO

COACHING

CODESARROLLO

Ética

Cosmopolitismo


A d a p t a b

i l.

a l c a m b

i o

C o m u n i c a c i ó n D e s ar r o l l o d e l as p e r s o nas

L i d e r a z g o D i r

e c c i ó

n

d e e q u i p

o s

E n t r e p r e n e u

r i a l

P r u d e nc i a J u s t i c i a



SUMARIOCÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS

3 Las personas han desarrollado desde siempre sus competencias a través del denomi-nado “proceso natural”. El desarrollo de competencias consiste en definir caminospara ayudar a que las personas desarrollen sus competencias cuando el proceso na-tural no es suficiente.

3 El concepto de “ formación” sintetiza las diversas actividades que debe encarar unaorganización para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competenciascon el objetivo de lograr una mejor adecuación persona-puesto entre su personal, yasea respecto del puesto que cada persona ocupa actualmente o del que ocupará enel futuro.

3 Los métodos más frecuentes para el desarrollo de personas se dividen en dos gran-des grupos: los métodos dentro del trabajo y los métodos fuera del trabajo.

3 La capacitación o formación deuna persona, ya sea en conocimientos concretos –co-mo un idioma–, o en competencias, se trate de una actividad formativa o de un pro-grama de desarrollo, siempre deberá ser en relación con las necesidades de la orga-nización y en particular del puesto ocupado por el/los participantes o el queocupará/n en un plazo determinado. Por lo tanto, cuando se evalúa un caso en par-ticular se debe comparar la descripción del puesto actual o futuro con la evaluacióndel participante (evaluación de desempeño o evaluación de competencias).

3 Una organización puede analizar el desarrollo de competencias de todo su personal

o de un colectivo en particular. En grandes organizaciones puede perder significadotrabajar con un informe consolidado de todo el personal. En todos los casos se reco-mienda realizar un análisis para determinar cuáles son las competencias con gap(brecha) significativo.

3 Se proponen diversos caminos para el desarrollo de competencias: cursos de forma-ción sobre la competencia a desarrollar, el entrenamiento en el puesto de trabajo, yel autodesarrollo. Todas estas actividades serán más eficaces si se llevan a cabo dela mano de un tutor, mentor o coach. Las organizaciones cuentan para ello con unapluralidad de métodos.

3 Las organizaciones deberán tener en cuenta si las personas que deben desarrollarcompetencias tienen una evaluación inferior al rango requerido o carecen de lasmismas. En este último caso, será bastante más difícil que si se verifica la compe-

tencia en algún grado, aunque sea mínimo. En todos los casos hay que tener encuenta que el desarrollo es posible sólo si la persona lo desea, pero el deseo solono es suficiente.

3 El desarrollo de competencias se puede medir a través de nuevas evaluaciones; deese modo es posible realizar un seguimiento, o sea, medir la competencia antes deiniciar las acciones de desarrollo, y volver a hacerlo luego de un período, para ver sila brecha ha disminuido o no.

3 Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias se basa en tres pilares: auto-desarrollo, coaching y codesarrollo.




Coaching /mentoring

Rotaciónde puestos


nuevos proyectos

Asignacióncomo

asistente deposiciones de

dirección


dentro del trabajo


Capítulo 4Métodos para el desarrollo de competenciasdentro del trabajo

Pluralidad de métodos –desde la organización– para el desarrollode competencias dentro del trabajo


dentro del trabajo




Grado de eficacia de cada uno de los métodos de desarrollo decompetencias dentro del trabajo

Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias dentro del

trabajo: coaching

Glosario de términos relacionados con coaching

¿Qué entendemos por coaching?

Buenas prácticas en materia de desarrollo de personas

Las principales funciones del área de Desarrollo de Recursos

Humanos o Capital Humano

Principales problemas en Latinoamérica

Desarrollo y competencias

Los planes de carrera y de sucesión y su relación con el desarrollo

de competencias

Los principales objetivos de los planes de carrera y planes

de sucesión

Factores clave para el éxito del desarrollo ejecutivo Mentoring o programas de tutoría



Las acciones para el desarrollo de las personas

Hemos denominado métodosdedesarrollodepersonas dentro del trabajo1 a todaslasaccionescon estefin que se realizan junto con la tareacotidianaen la or-ganización.

Losmétodospara el desarrollo depersonasdentro del ámbito detrabajo se relacionan con conocimientosy competencias. Como hemosseñaladoen otras partes de esta obra, nos focalizaremos en las competencias, según

la definición dada en el capítulo 1. A continuación haremosun breve repa-so de cada uno de estos métodos.

Métodos de

desarrollo depersonasdentro del trabajo

Coaching/mentoring

Rotaciónde puestos


nuevos proyectos

Asignación comoasistente de posiciones

dedirección


Métodos para el desarrollo de personasdentro del trabajo

1. La autora ha tratado algunosde estostemasen unaobra previa,Dirección estratégica deRecursosHu-manos. Gestión por competencias, capítulo 9. En la presenteobra se ha revisado el material menciona-do yse lo ha tratado con una perspectiva más amplia en algunoscasos y enfocado sólo a compe-tenciasen otros.


dentro del trabajo



• Coaching/ Mentoring/ Tutoría. Esunadelasmásantiguasvíaspara lacapacitación yel desarrollo de personas, desde el entrenamiento dia-rio hasta el feedback brindado por una persona a sus colaboradorescon alguna periodicidad –como cuando se realizan las evaluacionesdedesempeño–. Un jefequecumpleel rol decoach lo hace díaadíacon sus subordinados. En ese caso se produce una relación abiertaentre los empleados y sus supervisores. Muchas organizaciones pro-veen a los jefes capacitación al respecto, para lograr una práctica ex-

tendida en materia de coaching en todos los niveles de la organiza-ción. Para que esta capacitación sea eficaz los jefes deben tenerciertascaracterísticas(competencias) relacionadascon una adecuadaaplicación del coaching. Másadelante, en estemismo capítulo, se ha-ráunareferencia alosprogramasdementoring o tutoría, ycoaching.Como complemento de la acción de los jefes y supervisores se pue-den implementar programas de coaching ad hoc, a través de uncoach interno o externo. Latareadecoaching puedeser entrepares,o asumidapor un ejecutivo demayor nivel, un integrante del áreadeRecursos Humanos, un consultor externo, etcétera.Laaplicación del coachingplanteadiferenciassegún el nivel dela per-

sonaa orientar. No eslo mismo un joven profesional que un gerente.Respecto de los programas de tutoría o mentoring, podemosincluir-losen el punto que estamostratando, pero cabedecir que si bien lostérminos coaching, mentoring o tutoría se usan como sinónimos,presentaremos más adelante un glosario en el que se observa queexiste –en materia de management– una diferenciación entre estastareas –de coaching, por un lado, y de mentoring o tutoría, por elotro–. La función de unosyotrosprogramas, en materia de desarro-llo de competencias, es similar, pero la práctica es diferente.

• Rotación de puestos. Se tratade asignacionestemporariasde lasper-sonas a otros puestos que no son lospropios–incluso pueden ser deotras áreas–, con el propósito de mejorar las capacidades de los inte-grantesdela organización. Un gerentecomercial puedeser asignadoa la fábrica o, inversamente, un jefe de producción pasar al área deventas. Hacemuchosañostrabajé en el grupo Bunge & Born, un ver-dadero emporio empresarial en esosaños, ycuando se veía un movi-miento semejante–que un gerente era sorpresivamentetransferido a

Métodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 159



otra área–, comenzaban a circular rumores sobre que esa persona“estabaen carrerapara unagerencia general”, lo cual severificabaencasi todos los casos.Larotación depuestos(job rotation) puedeser planeada, o no. Cier-tas organizaciones preparan verdaderos esquemas de rotación consus respectivas fechas (planificación), para cada empleado. En otrasocasionesse resuelve caso por caso.

• Asignación a task f orces. Traduciendo la expresión “task forces” co-

mo “grupos especiales o equipos especiales”. Estas asignacionespue-den ser en reemplazo o en adición a lashabitualesresponsabilidadessegún su descripción del puesto. H abitualmente se combina con elpunto siguiente.

• Asignación a comités/ nuevos proyectos. Se trata de la asignación degruposde personas a comités que tienen siempre un propósito espe-cífico (por temas o por proyectos son las dos modalidades más fre-cuentes). Los comités suelen tener como objetivo la solución de pro-blemas, dando lugar generalmenteanuevosproyectos. Puede tratarsetambién dela asignación deunapersonaaun nuevo proyecto, en adi-

ción o en reemplazo de sus tareas habituales, en forma individual ocomo integrante de un grupo de individuos.

• Asignación como asistente de posiciones de dirección. Consiste enasignar aunapersonacomo asistentedeun ejecutivo demayor nivel.Se trata de ocupar una posición staff ubicada inmediatamente debajodela deun gerente relevante dentro dela organización. En esterol, elasistente puede observar el comportamiento del gerente al cual fueasignado,con un propósito deentrenamiento. Dicen MathisyJackson2

que muchas organizaciones tienen “junior boards of directors or managementcabinets” como unasuerte de board alternativo, ogruposgerencialesdon-

decadaunoesentrenadorealizandoal mismotiempointeresantesasignacionestanto a nuevosproyectoscomo para resolver problemasoperativos. Sedesignaa la personaque se deseadesarrollar como asistentedeun ge-rentecon un buen desarrollo de lascompetenciasobjetivo.


2. Mathis, Robert L. y Jackson, John H. Human ResourceManagement. South-Western College Publis-hing, a division of Thompson Learning. Cincinatti, Ohio. 2000, página 359.



• Paneles de gerentes para entrenamiento. Es una variante o despren-dimiento del punto anterior. Al igual queloscomités, se tratadegru-posde trabajo con un propósito específico –por ejemplo, el desarro-llo de una o variascompetencias en particular.

Grado de eficacia de cada uno de los métodosde desarrollo dentro del trabajo

El grado de eficacia en el desarrollo de competencias y conocimientosse relacionamáscon la actitud del individuo que con la técnicautilizada. Esdecir que aun el método que –en unaprimera instancia– parezcamenosefi-caz, puede pasar aconstituir un recurso de alta eficacia si la persona que lo

adopta efectúa al mismo tiempo un proceso de reflexión, y a través de ellologra cambiar comportamientos.

Para el autor francés Jean-Marie Peretti,3 la rotación de puestos es unmétodo anticuado. Sin embargo, paranosotros, decir quelosmétodosdefor-


Actividad Aplicable a Grado de eficacia

Mentoring Conocimientos AltoCompetencias Alto

Coaching Conocimientos AltoCompetencias Alto

Rotación de puestos Conocimientos AltoCompetencias Medio

Asignación a task forces Conocimientos AltoCompetencias Alto

Asignación a comités y nuevos proyectos Conocimientos AltoCompetencias Medio

Asignación como asistente de posiciones de dirección Conocimientos MedioCompetencias Alto

Paneles de gerentes para entrenamiento Conocimientos MedioCompetencias Alto

3. Peretti, Jean-Marie. Gestion desressourceshumaines, Librairie Vuibert, París, 1998, página 215.



mación gerencial dentro del ámbito detrabajo son “losmástradicionales”notrasuntaningunadesvalorización. Por el contrario, esosmétodosson los másutilizados y son los que más se asemejan a lo que hemos denominado en elcapítulo anterior “desarrollo natural de competencias”. El lector debe saberque estos métodos tradicionalesse utilizan desde antiguo, aun antes de quecomenzáramosahablar decompetencias, ycontinúan siendo adecuados. Sinembargo, no siempre las circunstanciaspermiten su aplicación, por lo cuallos responsablesde RecursosHumanos deben tener ygenerar alternativas.

Nuestra propuesta para el desarrollo de competenciasdentro del trabajo: coaching

Sin descartar ninguno de los denominados “métodos tradicionales”, comoya se ha dicho, proponemos tres vías para el desarrollo de competencias,unade las cualeses el coaching, que consideramosel segundo método máseficaz para el desarrollo de competencias dentro del trabajo. Nos ocupare-mosa continuación de él.



L i d e r a z g o

A d a p t a b

i l .

a l c a m b i o

Cosmopolitismo

Desar r ollodelas per sonas


e

e q u i p o s


E n t r e p

r e n e u r

i a l

É tica

P r ud e nc i a J u s

t i c i a T e m p l e

T ALENT O

1°

2°

3°

Métodos para el desarrollo de competenciasy su grado de eficacia

AUTODESARROLLO

COACHING

CODESARROLLO



El término coaching es utilizado profusamenteen la actualidad. En re-lación con el desarrollo de competencias se requiere un tipo determinadode coaching: aquel que permitirá el desarrollo de la/ s competencia/ s quese deseen desarrollar. Para ello, el coach debereunir ciertosrequisitosespe-cíficos, uno de ellos muyimportante: ser un referente en la competencia adesarrollar. Es en este punto que el coaching para el desarrollo de compe-tenciasse diferencia deotrasprácticasque utilizan la misma denominación.Es muyimportante, a su vez, el rol decoach que puedaejercer el jefe direc-

to de la persona.En nuestro trabajo hemos hecho referencia al coaching, observandoque puede ser realizado indistintamente por un coach, un mentor o tutor,o por un jefe. Para precisar el uso de los términos, que muchas veces sonusados como sinónimos, haremos a continuación una breve aclaración res-pecto de ellos.

Glosario4 de términos relacionados con el coaching

Exponemosa continuación diferentesdefinicionessegún diccionarios de la

lengua española y algún autor como referencia, y en algunoscasos nuestrapropiaopinión, paradar al final unadefinición decoachingparael desarro-llo de competencias.

Coaching: entrenamiento, preparación, ayuda.

Coach: entrenador, preparador, persona que le/ s da clases a otra/ s.

Jefe como coach: unapersonaque al mismo tiempo que cumple su rolde jefe lleva adelante otra función: ser guía yconsejero de susem-pleados. Estosúltimospueden ser personas con o sin experiencia,quizáno han trabajado hastael presente, ycon la guíacotidianade

un buen jefeadquieren lascompetenciasnecesariaspara tener éxi-to en suspuestos de trabajo. Todo buen jefe debería ser una suer-te de coach de sus empleados. Muchos no lo son, pero siemprepueden ser entrenadospara ello. Por lo tanto, si unaorganización


4. H emos utilizado para laspalabrasen idioma español: Diccionario del español actual, de Manuel Se-co y otros autores, ya citado, y para las palabras en idioma inglés: TheOxford Spanish Dictionary,Nueva York, 1994.



desea que susjefescumplan esterol adicional, puede brindar a to-doslos nivelesde supervisión el entrenamiento ycoaching necesa-rios para transformar a los jefes en coachsde sussubordinados.(Como una explicación adicional respecto del rol de los jefes, mepermito citar un comentario que nos hizo un entrevistado para laobra Cómomanejar su carrera, como uno de lossecretosde su éxito:seguir a un buen jefe, notenerlesmiedoa losjefesestrictos. Cuandotuveje-fes mediocres hicetrabajos mediocres. ¡Los jefes estrictos son los quehacen

buenosprofesionales!)Mentor: consejero o guía. En su segunda acepción: educador o maes-

tro. En inglés, mentor se escribe igual queen español. Otra defini-ción: persona demayor experiencia queayuda y aconseja a otros con me-nosexperiencia por un períododetiempo5.

Tutor: en su segunda acepción: personaque cuiday protege a otra. Eltérmino tutor tiene una primera acepción, que no se relaciona di-rectamentecon nuestro tema: personaque tiene la tutela (hacere-ferencia a menores de edad o personas con alguna discapacidad).

Mentoring: actividad desarrollada por el mentor.

Tutoría: cargo o función de tutor.

Counseling o counselling: orientación (psicológica, académica, univer-sitaria, etc.).

Counselor o counsellor: consejero, orientador.

Dados los significados citados precedentemente y tomados directa-mente de diccionarios de español e inglés, se propone, en concordanciacon otros autores, dejar las dos últimas palabras, counseling y counselor,para actividades de consejo personal sobre la carrera u otras actividades;por lo tanto, no las utilizaremos en esta obra, ya que todo el enfoque quese dará a la misma, aun en el capítulo 7, “Técnicas para el autodesarrollode competencias”, estará en relación con un enfoque o tratamiento desdelas organizaciones.


5. NewOxford Advanced Learner’sDictionary. University Press. Nueva York, 2000.



¿Qué entendemos por coaching?

Un primer buen paso para el desarrollo de competencias está dado por elrol de los jefes en el desarrollo de competencias, que hemos denominado“Jefes como coachs”.*

Un jefe cumple diversosrolesdentro deunaorganización, uno deelloses –y sería deseable que así fuese en todoslos casos– pasar de ser sólo unapersona quedirigea ser líder deempleados, y, dando un salto hacia delante, líder

deequipos. Esto lo hemostomado de unaobra deEsteve Carbó Ponce6

, don-de este autor además dice que un líder, al igual queun director deorquesta, po-drá realizar un trabajo desíntesis, haciendoquelos diferentes equipos funcionen alcompás, coordinadamente, actuandojuntamente, con armonía, demanera quedel es-fuerzo del colectivo seobtenga el resultado esperado. Dealguna forma sepuedeafir-mar quela función deun mandoesla degestor dela arquitectura social yhumana.

Carbó Ponce llega más allá en su exposición, asignándole al papel del jefe unaserie deroles adicionales:

1. Jefe/ suministrador: permitiendo que los empleados dispongan delas herramientas yla información necesarias.

2. J efe/ maestro: suministrando la formación necesaria.3. Jefe/ tutor: facilitando el feedback oportuno sobre el trabajo realiza-

do ysu contribución –o no– al éxito de los objetivos.4. Jefe/ consejero: a partir de unademandadel empleado, primero es-

cucharlo y luego, si es posible, brindarle apoyo frente a sus proble-mas personales.

En la obra de Cole7 se da la siguiente definición de coaching: entrena-miento gerencial –individual o grupal– caracterizado por un entrenamien-to en la tarea (on the job), acompañado por unaevaluación continuayapo-yo y consejo personales. El coaching hace referencia a entrenamientosintensivos a una o varias personas por otra cuyas capacidades son indiscuti-

das. En cuanto a la figura del coach, dice que debe ser una personacon al-tascapacidades, probadasante sí mismo, ante susparesypúblicamente. Co-le hace una clasificación interesante de los diversos tipos de coaching, a


* Si deseaconocer más sobre este tema, escriba a: [email protected]. Carbó Ponce, Esteve.Manual depsicología aplicada a la empresa. EdicionesGranica, Barcelona, 2000,

página 61.7. Cole, Gerald.Personnel Management. LettsEducational Aldine Place, Londres, 1997, páginas320 y321.





partir delascaracterísticasdela/ spersona/ sque reciben el entrenamiento.Dicha clasificación es, sintéticamente, la siguiente:

1. Poner manosa la obra: un instructor de nivel inicial –sin mucha expe-riencia como coach pero que conoce bien la tarea– trabaja con per-sonas sin experiencia o aprendices de cualquier especialidad. Elaprendizaje se realiza en conjunto: uno gana experiencia comocoach ylos otrosse preparan para asumir suspuestosde trabajo.

2. Dejar hacer: un instructor con alto desarrollo ayudaa aprendicescon

experiencia, guiándolos en su accionar.3. Dar soporte: los aprendices con experiencia utilizan un paqueteflexiblede aprendizaje; es decir, ellos deciden cómo y cuándo solicitar ayu-daa su coach.

4. Ser un referente8: proceso de ayuda yguía para que losaprendicesde-sarrollen competencias específicas.

El autor dice a su vez que el coaching de tipo 2 –“dejar hacer”– yde ti-po 4 –“ser un referente”– son los más frecuentes, yque este último se trans-forma muchas veces en un programa de mentoring. Dado que usualmentelos gerentesnecesitan desarrollar aspectos específicos –especialmente com-

petencias requeridas por su trabajo–, una persona con mayor trayectoria yantigüedad puedeayudarlosaconstruir confianzaymejorar suscapacidadesen el sentido deseado.

En síntesis, coaching es: una relación interpersonal orientada al apren-dizaje donde cada uno de los participantes del proceso cumple un rol–coach y aprendiz–. No todas laspersonas pueden ser buenos coachs.

¿Cuál es el primer paso para un coaching? La elección del coach

Algunospuntos a tener en cuenta:

¿Quién puedeser un coach?

• El coaching puede ser realizado por una persona perteneciente a lamismaorganización. En esecaso podráser untutor o mentor. Hemosexplicado en párrafosanteriores, en estemismo capítulo, en quécon-siste esta metodología de trabajo.


8. Referente, en el sentido que le damosen esta obra al término: alguien que tiene la competenciaen cuestión en un alto grado de desarrollo.



• El coach también puedeser unapersonadel mismo nivel, un par o unapersona del área de Recursos Humanos o Capital Humano que cum-pla esa función.

• Los buenos jefes pueden cubrir este rol bajo la figura de jefe comocoach.

• Puede ser una persona que no pertenezca a la organización. En ese ca-so seráun coach externo, ysedeberán pautar reunionesperiódicasconun plan de trabajo para que el aprendiz despeje dudasysea orientadopermanentemente respecto del tema específico del coaching.

¿Quérequisitos debecumplir?

• El coach debe poseer en alto grado la competencia que debe ayudara desarrollar. Este es un punto muy importante, en ocasiones loscoachstanto internoscomo externos, pero en especial estosúltimos,tienen conocimientos teóricosde la competencia pero no la poseenellosmismos, no al menos en el grado necesario para ser coachs.

• Poseer –además– capacidad para transmitir esa competencia. No to-das las personas, aun con un alto grado de la competencia, puedendesarrollar a otras; para ello deben poseer otrascompetencias, en es-

pecial la denominada“Desarrollo de laspersonas”9.

Por último…

• Cualquiera de las figuras mencionadas para llevar adelante un coa-ching –mentor o tutor, jefe como coach, coach externo– puedecom-binar su trabajo con el autodesarrollo (capítulo 6).

Pasos para el coaching

1. Primero –como ya se dijo–, elegir el coach adecuado en cada caso(coach, tutor o mentor).

2. Fijar objetivos de trabajo medibles y alcanzables entre los dosparti-cipantes: coach y aprendiz.


9. Desarrollo de las personas: Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarro-llo, tanto lospersonalescomo losdelosdemás, a partir deun apropiado análisis previo desusne-cesidades y de la organización. No se trata sólo de enviar a laspersonas a realizar cursos sino deun esfuerzo por desarrollar a los demás. Definición tomada deGestión por competencias. El dicciona-rio. EdicionesGranica, 2002, 2003, 2004, página 187.



3. Fijar rutinas: días yhorarios de encuentro, lugar yotros detalles.4. Definir metodologíasde trabajo en forma conjunta.5. Cada uno deberá llevar un registro de sus trabajos y del grado de

cumplimiento de los objetivos.

El coaching utilizado como unavía para el desarrollo de competencias

no implica llevar a cabo meras reuniones entre dospersonas; es una meto-dología de trabajo con un objetivo específico: el desarrollo de la/ s compe-tencia/ s en base a un plan de acción y un propósito específico, realizandocada uno de los participantes, coach y aprendiz, un control y seguimientode lo actuado.


Coaching: coach y aprendiz llevan sus registros de seguimiento

Fecha próxima entrevista: ...... / ...... / ......

SEGUIMIENTODEL COACHING

Nombre del coach: ............... ..............................................................................Nombre del aprendiz: .............................................................................. ...........Posición queocupa: ...........................................................................................Fecha dela entrevista: ...... / ...... / ......–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Objetivos a alcanzar..............................................................................................................................................................................................................................................................

Trabajos o asignaciones específicas..............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos fuertes(formación en conocimientos y competencias)..............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos débiles (formación en conocimientos y competencias)..............................................................................................................................................................................................................................................................Grado de avance del objetivoa alcanzar al momento de la reunióndeseguimiento:..............................................................................................................................................................................................................................................................Comentarios..............................................................................................................................................................................................................................................................


SEGUIMIENTODEL COACHING

Nombre del coach: .................. ...........................................................................Nombre del aprendiz: .................................................................................. .......Posición queocupa: ...........................................................................................Fecha de la entrevista: ...... / ...... / ......–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Objetivos a alcanzar..............................................................................................................................................................................................................................................................

Trabajos o asignaciones específicas..............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos fuertes (formación en conocimientos y competencias)..............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos débiles (formación en conocimientos y competencias)..............................................................................................................................................................................................................................................................Grado de avance del objetivoa alcanzaral momentode la reuniónde

seguimiento:..............................................................................................................................................................................................................................................................Comentarios..............................................................................................................................................................................................................................................................



Buenas prácticas en materia de desarrollo de personas

El desarrollo de los recursos humanos tiene una relación directa con el va-lor de la compañía; por lo tanto, hayque desterrar ideastalescomo que songastos cuyoretorno orendimientoes difícil observar. Los especialistas en recursoshumanos deben entender esta diferencia de enfoque para –luego– poderexplicarla a otras personas (por ejemplo, losdirectivosde la compañía). Al-gunosde lostemasque abordaremosacontinuación loshemostratado, qui-

zá más someramente, en una obra previa, titulada Dirección estratégica deRe-cursosHumanos10.Veremos aquí que “el desarrollo de las personas” es una función o un

grupo de tareas correspondiente al área de Recursos Humanos o CapitalHumano. Sin embargo, no debemos olvidar que los empleados “pertene-cen” a un entorno más amplio que el de su propio sector específico, es de-cir, trabajan e integran equipos junto a otras áreas. Por lo tanto, la funcióndel especialistaen desarrollo esla deacompañar, guiar a losjefesya losem-pleadosen un proceso de crecimiento conjunto.

La función del área de RecursosHumanoso Capital Humano respectodel desarrollo de personas, se puede sintetizar en el desarrollo de acciones

tendientesa alcanzar diversos objetivos, a saber:• Incrementar las capacidades de los empleados para asegurar creci-

miento yavance en la carrera. Estas capacidades pueden estar en re-lación con conocimientoso competencias.

• A travésdeciertasherramientas, como lasevaluaciones, esposible lo-grar el mejoramiento de lascapacidades del personal tanto en cono-cimientoscomo en aspectosmenostangibles, como lasactitudesylosvalores. En nuestra metodología, esto se verifica a través de la meto-dología de Gestión por competencias.

• Tener en cuenta:1. Losdeseosde los empleados, preferencias sobre suscarreras ysus

motivaciones.


10. Alles, Martha. Dirección estratégica deRecursosHumanos. Gestión por competencias. EdicionesGranica,2000, 2002, 2003, 2004. Se relaciona con otrasdosobras: Dirección estratégica deRecursosHumanos.Casosyun tercer tomo solamente disponible en Internet con más de 300diapositivas en formatoPDF para el dictado de clases.



2. Las evaluaciones de los superioresa través de las evaluaciones deldesempeño.

3. Las evaluaciones del entorno, a través de evaluacionesde 360 gra-dos(o de 180 grados, según el caso).

4. Lasnecesidadesorganizacionalesen función de los planesestraté-gicos.

Armonizar estosaspectosserá parte del éxito de la función de Desarro-llo del área de Capital Humano.

Las principales funciones del área de Desarrollode Recursos Humanos o Capital Humano

La autora Gratton dice en su obra sobre Estrategias decapital humano11 quelasestrategiasempresarialessólopueden realizarsea travésdelaspersonas. Laúnicamanera de mejorar el rendimiento empresarial es situar los recursoshuma-nosen el centro mismo de la toma de decisiones estratégicas.

Muchas organizaciones tienen un área de Personal, incluso bajo el

nombre de área de Recursos Humanos, que no cubre todas las funcionesque, según nuestro criterio, debería atender con relación al personal, yqueno cumple, además, un rol estratégico dentro de la organización. Veamoscuálesson estas funciones. El área de Recursos Humanos o de Capital Hu-mano –como lasúltimas tendencias sugieren denominarla– tiene un doblegrupo deresponsabilidades. Por un lado, lasque devienen del mero cumpli-miento de la normativa vigente, que podríamos denominar la parte dura oharddelasresponsabilidades, incluyendo entreestaslasvinculadascon la re-lación entre la organización y los sindicatos. El otro gran grupo de tareas oresponsabilidades se relaciona exclusivamente con lasbuenas prácticas; a es-tas últimas se las denomina de tipo soft o blandas.

No entienda el lector que estamos valorando como más importantesunas tareas respecto de otras, simplemente se hace una agrupación para sumejor comprensión, en particular para los no especialistas. Para una mejorvisualización de la idea presentamos el siguiente esquema.


11. Gratton, Lynda. Estrategiasdecapital humano.PrenticeHall, Pearson Educación, Madrid, 2001, pá-gina XI V del Prefacio.



En el gráfico precedente hemos denominado Oficina depersonal a todaslastareasvinculadascon lo administrativo ycon el cuidado dela relación congremiosysindicatos(relacionesindustriales). Bajo un gran título de Área deCa-pital Humanohemosagrupado al resto: lasfuncionesquerealmentese consi-deran “soft”o “blandas” de la especialidad, quepresentamosen tresgrandesgrupos: Desarrollo depersonas, de lo cual nos ocupamos en esta obra, y otrasdos, Empleosy Compensaciones. En un recuadro hemos indicado otras funcio-nesigualmente relevantes que muchas veces se encuentran incluidas; entreotras, nosreferimosalasComunicacionesinternasyun aspecto queen lasgran-desorganizacionessuele tener un sector por separado yque ningunaempre-sa, aun pequeña, debiera olvidar: lasRelacionescon losempleados. En la actuali-dad se requiere otra función, en adición a las anteriores: el manejo de laintranet, en especial en lo que concierne al personal. En ocasiones el áreamaneja todala intranet, aun en temasque no le atañen directamente.


Principales funciones del área de Recursos Humanos o Capital Humano

ÁreadeCapital Humano

Oficina depersonal

Desarrollo delas personas

Empleos Compen-

sacionesRelacionesindustriales

Adminis-tración

Capacitación,

entrenamiento,planes decarrera,planes desucesión

Atracción,

selección,incorporacióne inducción depersonas

Revisiones de

salarios;políticas debeneficios;encuestassalarialesparacompararcon elmercado

Cuidado

de larelación conlos gremios osindicatos

Aspectos

administrativosen general:liquidación dehaberes,control deausentismo,etcétera

Otras funciones:• Comunicaciones Internas• Relaciones con los empleados• Intranet (en lo atinente a Recursos Humanos)

• Etcétera



En lo que respecta a las organizaciones medianas y pequeñas, debe te-nerse en cuenta que se mencionan funciones, no áreas o secciones, por locual todaspueden ser llevadasadelante por unamisma persona, si la estruc-tura de la organización es pequeña, o por un grupo de profesionales, si esde gran tamaño. Nuestro objetivo no es la estructura en sí sino recalcar lasfuncionesque deben estar cubiertas. En el caso de que unaempresa decidahacer outsourcing del áreade RecursosHumanoso Capital Humano, siem-pre es aconsejable mantener dentro de la nómina de la organización como

mínimo unaposición querealicela función deenlace, velando, asu vez, porla cultura yel cumplimiento de las políticas organizacionales.El área –o la función– deDesarrollopuede a su vez subdividirse en dos:

Capacitación yentrenamiento yDesarrollodepersonas.En este trabajo nos ocuparemos del tema en orden inverso al mencio-

nado. En primer lugar, nosreferiremosal desarrollo depersonasdentro delámbito detrabajo, yen segundo término al desarrollo depersonasfuera delámbito laboral, a travésde la capacitación yel entrenamiento. Por separadotrataremosel autodesarrollo, quesi bien podría encuadrarse dentro del de-sarrollo, fuera del ámbito del trabajo debe, por su naturalezamisma, ser tra-tado por separado.

El áreadeDesarrollo dentro deunaorganización tendrá, además, otrastareas, todas relacionadas con el desarrollo de personas. De modo enuncia-tivo:

• Administrar lasdescripcionesdepuestos, supervisando la vigenciadelos mismos.

• Definir los planes de carrera de la organización. Realizar mapas depuestoso familiasde puestos.

• Coordinar las evaluaciones de desempeño e implementar las herra-mientas a utilizar, actualizándolas o modificándolas, según corres-ponda.

• Coordinar la implementación de evaluaciones de 360 grados(o 180grados, según el caso).

• Monitorear las encuestas de clima organizacional.• Administrar los sistemas de sucesión.• En ocasiones, la función deDesarrollo incluye, o supervisa, la capaci-

tación y el entrenamiento del personal.• En ocasiones, el área de Empleosdependede la de Desarrollo.




Si analizamos específicamente el rol del director del área de RecursosHumanoso Capital Humano, podemosobservar que entrelas funcionesdeestaposición se encuentraunaque es–según mi opinión– muyimportante,yse refiere a cuidar el equilibrio de dos“fuerzas” contrapuestas: maximizarel capital humano y por ende el capital intelectual de la organización, ver-sus minimizar los “costos” del personal. En este dilema se debate la gestióncotidiana de cualquier conductor de un área que se ocupe de los temas re-lacionadoscon el personal, másalládel nombremáso menospomposo que

se le haya adjudicado.

En el gráfico precedentese muestrasolamentela mitad del que presen-tan los autoresmencionadosen la obra TheHR Scorecard. Hemostomado só-lo esta parte para señalar dos aspectos importantes del rol del responsabledel áreadeRecursosH umanoso Capital Humano:por un lado, accionar so-bre aspectos organizacionales a partir de brindar soporte estratégico y cui-dado de la capacidad competitiva de la organización, maximizando por me-


El rol del responsable del área de Recursos Humanos o Capital Humano

Fuente: Becker, Huselid, Ulrich. The HR Scorecard , página 73.

Contribuir al valor accionario

Maximizar elcapital humano

Minimizar los costosdeRecursos Humanos

Soporteestratégico

Cuidadode la capacidad

competitiva delaorganización

Competencias yhabilidades

Bajo costo

EmpleadosOrganización



dio de estas dos acciones centrales el valor del capital humano (CH) y, deese modo, contribuyendo al valor accionario. Por otro lado, también podrácontribuir al valor accionario a través de una disminución de los costos. Deesta manera se observa la doble faceta del rol de responsable de RecursosHumanos: maximizar el CH, y minimizar los costos del área. Esta parte desu gestión hará foco en los empleados, cuidando suscompetencias yhabili-dades, yal mismo tiempo suscostos.

El gráfico de los autoresmencionados contempla otros aspectos igual-

mente importantes, pero creemos que con estosdoselementosdejamosenclaro nuestro aporte a este tema.En numerosasocasionesnospreguntan sobreel retorno de la inversión

realizadaal implementar Gestión por competenciaso el desarrollo del talen-to humano. En ambos casosno puede haber una respuestarealmente seria,ya que para conocer fehacientemente el retorno de la inversión de la tareadel área de Recursos Humanos o Capital Humano debería ser posible con-tratar unamáquinadel tiempo quenospermitavivir dosvecesla historia, cony sin la implementación de cualquiera de estosprogramas y, al mismo tiem-po, dejando fijaslasdemásvariables. Como ustedespueden percibir, esto noes posible, por lo cual el retorno de la inversión no puede calcularse finan-

cieramente, pero sí puede deducirse en función de los objetivosa cumplir.Entendemos que para muchas personas esta respuesta es insuficiente.

Pero podríamos invitarlasa calcular el importe del perjuicio que sufrieronEnron o Arthur Andersen, por –entre otras cosas– no tener suficientemen-te desarrollada entre su personal superior la competencia “Ética”. Dichocon otraspalabras, el hecho deno poder medir un fenómeno con precisiónabsoluta, no impide evaluarlo en términos relativos.

Los indicadores12 aplicados al área funcionan como un elemento demedición para analizar tendencias, yno se cuenta con mucho más.

Principales problemas en Latinoamérica

En relación con lasfuncionesdel área deRecursosHumanoso Capital Hu-mano y su ubicación dentro de la estructura organizacional, se puede ob-


12. Jac Fitz-enz haelaborado unaserie deíndicespara medir la gestión del áreadeRecursosHumanos.



servar queun alto porcentaje de lasgerenciasresponsablesdel áreadepen-den del gerente o director de Administración y Finanzas –no de la Direc-ción General–, y a su vez un porcentaje más alto aún, más allá de su deno-minación, tiene como funciones y responsabilidades sólo atenderproblemasdetipo legal yadministrativo (lo que hemosdado en llamar “ofi-cina de personal”).

Lasgrandescorporacionestransnacionalesestán másavanzadasen ma-teria de capital humano que el resto de lasorganizaciones, pero no siempre

este mayor avance se ve reflejado en filiales pequeñas de estas compañías,ubicadas en paísesalejadosde lascasas matrices.Sin embargo, la tendencia es positiva. En muchospaíses que hemosvi-

sitado en el último año hemosvisto preocupación en la máximaconduccióndelasorganizacionespor incluir alaspersonasen losplanesestratégicos. Laprincipal razón del cambio, según mi opinión, no se relaciona con el nivelde actividad en los negocios (aunque desde ya esto es importante), sino, yfundamentalmente, a partir de la comprensión de que las buenas prácticasde Recursos Humanos, como por ejemplo Gestión por competencias, pro-veen ventajasestratégicas para la organización.

El rol del área de RecursosHumanoso Capital Humano es fundamen-

tal, ya que puede ser un agente de cambio al proponer la implementaciónde ciertas herramientas ymetodologías. Si estas metodologíasson aplicadascorrectamente, contemplan tanto los objetivosempresarialescomo lasnece-sidades de los trabajadores. El gran desafío que enfrentael profesional deláreaes lograr cumplir los objetivosorganizacionalesvelando por lasnecesi-dadesde las personas.

En cuanto a la temática específica del desarrollo de las capacidades delaspersonasrelacionadascon competencias, utilizando o no estadenomina-ción, existeunaclara conciencia tanto en empresarios como en gerentesdediversas áreas, sobre la necesidad concreta de trabajar sobre el tema. Perono muchos saben cómo hacerlo o cómo encarar un cambio de actitudes ycomportamientos; por eso esque pretendemos ayudarlos con este trabajo.

Esimportante, además, conocer yexplicar que se tratade procesosconcierta dificultad, y cuyos resultados no se ven de inmediato; pero al mismotiempo –y como ya hemos visto en capítulos anteriores– se puede mejoraren el desarrollo de competenciasa travésde accionessistemáticas ysosteni-das orientadas hacia este objetivo.




Desarrollo y competencias

Manejarse dentro de un modelo de competencias facilita el desarrollo delpersonal clave yla confección de los respectivosplanesde sucesión. A travésde la evaluación por competencias en los sistemas regulares de evaluacióndel desempeño, o bien como resultado de una evaluación puntual de com-petencias para detectar necesidades de desarrollo, o como consecuencia dela administración de evaluacionesde 360 grados, es posible:

• Identificar personas con alto potencial de desarrollo (pool de talen-tos, keypeopleo denominacionessimilares).

• Identificar personas con una baja adecuación al puesto y cuyo desa-rrollo sea factible.

• Identificar personas en condiciones para ocupar otros puestos enfunción de las competenciasrequeridas por estos.

• Confeccionar planes de sucesión de posicionesclave.• Planear las carreras de estosindividuos.

La Gestión por competenciastiene un rol protagónico en el desarrollode los recursoshumanosmaterializado en planes de carrerayplanes de su-

cesión en base a las competencias de los puestos yde los individuosque losocupan o los ocuparán en el futuro.

Aplicación del modelo

En un modelo por competencias, el seguimiento de la carrera y el desarro-llo de los individuos permite, con base en el acompañamiento y la orienta-ción profesional, confeccionar los planes de sucesión en puestosclave. (Entérminosgenerales, aun sin la aplicación deestemodelo losconceptosigual-mente pueden ser utilizados.)

Unavez que se hadefinido el Modelo de Competenciasysusrespectivossubsistemas (Selección, Desempeño yDesarrollo), explicadosen la Presenta-ción de esta obra, el primer paso esque a partir de ese momento el ingresodenuevaspersonasala organización se realizasobre la base delascompeten-ciasrequeridaspara cadapuesto aocupar (subsistemaSelección). El segundosubsistema, Desempeño, provee información sobre el grado de desarrollo delascompetenciasen laspersonasysu adecuación, o no, al puesto queocupan.




Para conocer la adecuación persona-puesto13 se dispone de diferentesinstanciasyherramientas. Las más usadas son:

• La evaluación del desempeño. En ocasión de la evaluación anual (ocon cualquier otra frecuencia) del desempeño –en nuestra metodo-logía lo combinamoscon la fijación deobjetivos–, esaltamente reco-mendable incluir una instancia de evaluación de competencias, contres miradas: la del propio individuo (autoevaluación), la del jefe, yla del jefe del jefe14.

• Feedback 360 o Evaluación de 360°. A travésdeunaconsultaadistin-tosnivelesde la organización –y, en ocasiones, a personas externasala misma, como clientes o proveedores– se aportan distintas miradas


Atracción, Selección eIncorporación

Atracción, Selección eIncorporación

Evaluación decompetencias


MODELODECOMPETENCIAS

• Assessment

• Evaluaciones dedesempeño

• Evaluaciones de360 °

Los nuevos empleados ingresan

en función del modelode competencias

Planes desucesión:Seguimiento y desarrollo

Planes desucesión:Seguimiento y desarrollo

Atracción, selección eincorporación

Atracción, selección eincorporación



Planes decarrera:seguimiento de la

carrera y desarrollo

Planes decarrera:seguimiento de la

carrera y desarrollo

Orientación para eldesarrollo


Planes desucesión:Seguimientoy desarrollo

Planes desucesión:Seguimientoy desarrollo



Aplicación del modelo

13. La autora trataeste tema en el capítulo 7 de la obra Dirección estratégica deRecursosHumanos. Ges-tión por competencias. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2000, 2002, 2003, 2004.

14. Paraconocer mássobrela evaluación decompetenciassesugiere consultar: Alles, Martha.Desempeñoporcompetencias. Evaluaciónde360°. EdicionesGranica, BuenosAires, 2002, 2004, capítulos1, 3, 4, 7 y8.

Los nuevos empleados ingresanenfunción del modelode competencias

Assessment center

Evaluaciones de desempeño

Evaluaciones de 360°

Planes de sucesión:seguimiento y desarrollo



sobre el evaluado. Se incluye la propia del individuo (autoevalua-ción), yla de sussuperiores, pares ysubordinados15.

• Feedback 180 o Evaluación de180°. Esunaversión reducidadela an-terior, que se aplicaen aquellos casosen que no se desea que los su-bordinados participen de la evaluación o en organizaciones dondeno existe un nivel superior (por ejemplo, firmas profesionaleso em-presas con varios socios). A través de una consulta a distintos nivelesde la organización –y, en ocasiones, a personas externasa la misma,

como clientes o proveedores– se aportan diferentes miradas sobre elevaluado16.• Assessment Center Method (ACM). Evaluaciones específicas de com-

petencias que se realizan en diferentes momentos, para conocer elgrado de desarrollo de competenciasde laspersonasen el momentode implementar Gestión por competencias o, en otrosmomentosdela administración del modelo, cuando se deseen evaluar competen-cias ya sea para tomar acciones de desarrollo o bien para la elecciónde personas que integrarán planes de sucesión o de carrera17.

• Entrevista por incidentes críticos (BEI: sigla que corresponde a la ex-presión inglesa “behavioral event interview”18). Se trata de un tipo

especial de entrevistadonde se exploran, como su nombre lo indica,los incidentes críticos, tanto positivos como negativos, de una perso-na, junto con suscompetencias.

Planes de carrera y de sucesión, y su relacióncon el desarrollo de competencias

En función de lasdistintasinstanciasde evaluación mencionadasen el pun-to anterior, las organizaciones definen los planes de carrerayconfeccionan

planes de sucesión en los cualesse encuentran involucradosalgunosde susintegrantes. Con seguimiento y orientación los individuos podrán mejorar,


15. Ibíd., capítulo 5 ycapítulos3, 4, 7 y8 para conocer más sobre la evaluación decompetencias.16. Ibíd., capítulo 6 ycapítulos3, 4, 7 y8 para conocer más sobre la evaluación decompetencias.17. Manual deAssessment. Editado por Martha AllesS.A., BuenosAires, 2004.18. Alles, Martha. Elija al mejor. Cómo entrevistar por competencias. Ediciones Granica, Buenos Aires,

2003, 2004, segunda edición revisada yaumentada, capítulo 24.



en el caso de ser necesario, sus capacidades (tanto conocimientos comocompetencias) para acceder a una nueva posición, siempre en función delos requisitos que esta presente. Esta orientación se materializa de diferen-tes maneras que iremostratando a lo largo de este trabajo.

Para los autoresCarretta, Dalziel yMitrani19 la valuación deindividuoscon relación al desarrollo de carreraspuede hacerse con numerosos méto-dos: la entrevistapor incidentescríticos(BEI), diversostest, simulacionesenun assessment center, informes sobre la evaluación del desempeño, o eva-

luación de superiores, colegas y subordinados (feedback 360 o evaluaciónde 360°).Para la elaboración del gráfico siguiente hemostomado como referen-

cia la obra de Carretta, Dalziel y Mitrani20, ofreciendo nuestra propia ver-sión. Hemossupuesto una familia profesional a partir de un especialistaju-nior, no importa cuál sea su especialidad: puede ser un auditor, unprogramador, un analista de sistemas, un médico, o de cualquier otra. He-mos supuesto algunas competencias e imaginado su evolución de acuerdocon el cambio de posición. Esencialmente, sólo deseamos dejar una ideafuerteatravésdeun gráfico. A medidaquelasposiciones“crecen”o se com-plejizan se van modificando lascompetencias, ya sea en el grado requerido

o bien en su contenido específico.


19. Carretta, Antonio; Dalziel, Murray M. y Mitrani, Alain. DalleRisorseUmanealleCompetenze. FrancoAngeli Azienda Moderna, Milán, 1992, páginas1 ysiguientes.

20. Carretta, Antonio; Dalziel, MurrayM. yMitrani, Alain. Ibíd., páginas37 ysiguientes.

Especialista junior

Especialista

Especialista senior

• Pensamiento analítico

• Calidadde trabajo

• Pensamiento analítico

• Calidadde trabajo

• Comunicación• Orientacióna los

resultados

Jefe del programa

• Liderazgo

• Flexibilidad• Autocontrol• Dirección deequipos

• Planeamientoestratégico

La carrera de una misma posición “en crecimiento”

Familia profesional

Nota: Sólo seindicaronalgunas com-petencias a modo de ejemplo,pueden incluirse otras.



Si este gráfico condujera a un planeamiento –es decir, a un esquemaquepermitiese tomar accionesconcretas– se confeccionaría unaplanillaco-mo la siguiente, partiendo, en todoslos casos, de las respectivas descripcionesdepuestosque incluyan lasdefiniciones de competencias.

El esquemaplanteado essencillo ydebeinterpretarse del siguientemo-do: lossectoresdel gráfico que no tienen texto ycuyo interior esun grisadooscuro, están anulados; sólo debemos leer los restantes. En la primera co-lumna de la izquierda se consignan las posiciones de la familia de puestos.En la segunda columna y a la altura de “Especialista junior” se indican lascompetenciasnecesariaspara el nivel inicial, yen este caso, lasmismasparael segundo nivel, el de “Especialista”. En la tercera columna se consigna“lacompetencia diferencial”, es decir, aquella que se requiere para pasar al ni-vel superior. En todos los casos se planean los requisitos, tanto de conoci-mientoscomo de competencias. Por lo tanto –en este ejemplo–, para pasardel nivel “Especialista” al nivel “Especialistasenior” se requiere incrementar


Especialista

junior

Especialista

Especialista

senior

Conocimientos desoftwarex - y

+Pensamiento analítico

y Calidaddetrabajo

Conocimientos desoftwarez - xz

+Comunicación y

Orientación alos resultados

Conocimientoss/contratos +

Liderazgo,Flexibilidad,Autocontrol,

Dirección deequipos,Planeamiento estrat.

Entrenamiento enel campo detrabajo

Cursos/contratos

Entrenamiento endireccióndeequipos

Liderazgo

Conocimientos ycompetencias diferenciales

Formaciónydesarrollo TiempoConocimientos y

competenciasi nicialesFamilia profesional

2 años

3 años

•Descripción depuestos

por competencias

Coachingsobre

Planes de carrera

Planeamiento decarrera para una familia profesional

Esquema simplificado del planeamiento de carrera para una familia profesional, tomado de la obra Direcciónestratégica de Recursos Humanos. Gestión por competencias. Granica, 2000, 2002, 2003, 2004.



los conocimientos en un determinado software, y mejorar ciertas competen-cias: Comunicación y Orientación a resultados. En la cuarta columna se con-signa el plan d e acción a seguir: entrenamiento en el campo de trab ajo. Enla quinta y última columna se registra el tiempo estimado para acceder al ni-vel superior (en el ejemplo, 2 años).

El plan d e acción es más comp lejo p ara el nivel superior. D e esta man e-ra, para acceder a un nivel más alto que el de “Especialista senior” se requie-ren cono cimientos especiales sobre cont rato s, y las competen cias diferencia-

les son: Liderazgo, Flexibilidad, Autocontrol, Dirección de equipos yPlaneamiento estratégico. El plan de acción sugerido es: un curso sobre latemática de contratos y, para el desarrollo de competencias, entrena mientoen Dirección de equipos y coaching sobre Liderazgo. El tiempo estimado eneste caso para acceder al nivel superior es de 3 años.

Como se desprende del gráfico, no debemos olvidarnos de los conoci-mientos necesarios para cada posición, aunque en esta obra nos ocupemosen especial del desarrollo de competencias.

Al traba jar en el desarrollo de u n in dividuo deben evaluarse sus compe-tencias a tr avés de las distintas varian tes menciona da s más arriba, y se debenconocer, además, las competencias requeridas por los distintos puestos ( des-

cripción de puestos por competencias ) y la evolución de las competencias en losplanes de carrera.

C mo evolucionan lascompetenciasseg n losdistintosnivelesjer rquicos?

Si analizó detalladamente el gráfico anterior, ya tendrá la respuesta a este in-terrogante. En el ejemplo propuesto las competencias se acumulan o su-man, pero no tienen la misma intensidad. En los niveles de jefatura y geren-cia las denominadas “competencias gerenciales” tienen más peso que lastécnicas, pero estas no pueden estar ausentes.

En síntesis, en la medida en que se sube en la escala jerárquica las com-petencias pueden cambiar o cambiar su peso específico para la posición.Muchas compañías solicitan la competencia Liderazgo en niveles iniciales,por ejemplo, como un mod o d e asegurarse de tener cuadros gerenciales eldía d e maña na, pero esta competencia no tiene la misma d efinición ni fuer-za en este nivel que en el d el gerente del área.




Cuan do los mod elos de competencias se arma n en función d e roles, y deuna m anera rígida, se “pierde” esta o pción; po r lo tan to, si el esq uema d e G es-tión por competencias en su organización se ha implementado basado en ro-les –es decir, a signand o los grados de la competencia de acuerdo con el niveldentro de la estructura organizacional– le sugerimos que lo flexibilice de al-gún modo. Quizá sea muy complejo rearmarlo o rediseñarlo totalmente, pe-ro será importante que no desatienda este punto. En ciertas posiciones, sobretodo en aquellas donde se prevé un fuerte potencial, es aconsejable incluir

competencias con relación a niveles superiores a los del puesto o rol actual.

Relaci n delaevaluaci n dedesempe ocon el desarrollo decompetencias

En otras obras ya hemos tratado este tema; en esta ocasión sólo haremos unabreve mención, dad o q ue la evaluación de desempeño tiene una especial yestrecha relación con el desarrollo de competencias. Sólo basta recordarque el objetivo de la evaluación de desempeño por competencias, así comoel de la evaluación de 360 grad os (y d e 180º) es el desarro llo del individuo.

La conexión de la evaluación de desempeño con los subsistemas de com-pensaciones se efectúa a través de la medición de objetivos, aunque confor-men el mismo “formulario”, como proponemos en nuestra metodología 21.Ot ro d e los beneficios o aplicacion es de la evaluación de d esempeño está re-ferido a tomar decisiones sobre promociones o planes de carrera. Por lo tan-to, una adecuada utilización de esta herramienta brinda rá información rela-cionada con todos estos temas: planes de carrera, planes de sucesión, y elque nos ocupa en este traba jo, el d esarrollo de competencias.

C mo manejar la keypeople o personasclave?

La primera pregunta es: ¿a quiénes se considera key people o personas clave?¿Son los individuos especialmente brillant es, o aq uellos q ue tienen a su cargotareas clave para la organización? Si le preguntáramos esto a cien directores


21. Alles, Martha. Desempeño por competencias. Eval uación de 360 . Ob. cit., capítulo 1.



de Recursos Hum ano s, imagino que la mitad de las respuestas sería a favorde una de estas definiciones, y el resto a favor de la otra .

Ambo s criterios son válidos: d esde el pun to de vista de las respon sabili-dades, lo más importante son las personas que tienen a su cargo tareas cla-ve, y desde el punto de vista de la valuación de los ind ividuos, serán aq uellosespecialmente brillan tes.

La empresa deberá prestar a tención a ambos grupos, tratando de quecoincidan las personas más brillantes con los puestos más críticos. Un reco-

nocido entrenado r d eportivo dice q ue prefiere “jugadores despiertos antesq ue inteligentes”. Q uizá esto pueda aplicarse a algún d eporte, pero no a lasorganizaciones. Desde ya, la inteligencia en sí misma puede no ser suficien-te, pero si se encuentra en conjunción con las competencias req ueridas pa-ra el puesto, es muy beneficiosa.

¿Qué sucede en las empresas en materia de desarrollo de personas? Unesquema frecuente es la detección de un grupo de personas clave para la or-ganización, para a partir de allí tratarlas especialmente.

En ocasiones, también, las empresas sólo desarrollan y confeccionan pla-nes de sucesión para este grupo de p erson as. Si bien pued en existir mucho smotivos válidos para que las empresas se manejen de este modo (bajos pre-

supuestos, man ejo m ás localizado en las person as de a lto rend imiento, etc.),parece má s justo y conveniente plan ear las carreras de tod as las persona s. La sposiciones más críticas deberá n ser cuida da s especialmente, y es posible rea -lizar programas especiales para potenciar a las personas de alto desempeño.

Hace unos años un colega fue designado director de Recursos Huma-nos de un holding empresarial argentino q ue hasta ese momento sólo ha bíatenido “oficinas de personal”, desde donde cuidaban a la gente basados enun punto de vista económico, con un estilo muy personal, y nada más. Re-cuerdo que ese colega me comentó en aquellos años: “No sé por dónde co-menzar”. En un principio designó nuevos gerentes de Recursos Humanosen cad a un a de las empresas que tuviesen un número importante d e perso-nas, y comenzó a implementar esquemas para la evaluación del desempeñoa to do s los niveles. Desde la fun ción corp ora tiva d e Recursos Hum an os y pa-ra atender de manera rápida la temática del desarrollo del plantel ejecutivo,lanzó lo que denominó “el grupo de los 100”. Identificó con ayuda de otrosdirectores a todos los gerentes clave (el número coincidía con los cien deltítulo del programa) y comenzó con ellos una serie de ciclos de conferen-cias, en una primera instancia sobre tema s generales, para luego profun dizar




Un ejemplo delosplanesdesucesi n

A continuación mostramos, a modo ejemplo, un plan de sucesiones parauna posición de gerente comercial, tomado de una obra anterior 23.


NO OLVIDAR

Para un exitoso programa de planes de carrera se deben tener en cuentalos conocimientos requeridos por la posición futura.

En esta sección casi no hemos tomado en cuenta los conocimientos, noporque los mismos no sean importantes, sino porque esta obra está dedi-cada a tratar exclusivamente el aspecto diferenciador que permite alcan-zar un desempeño superior en las personas, es decir, las competencias.

23. Alles, Martha. Dirección estrat gica de Recur sosH uman os. Gesti ón por competencias. Ob. cit., capítulo 9.

Un ejemplo de plan de sucesiones

ÁREA: ComercialPOSICIÓN: Gerente comercial

TITULAR: J osé M.

Opción 5

Opción 1María S.

Opción 3Alberto M.

Opción 6

Opción 2Pedro J .

Opción 4

SUCESORES POTENCIALES



Se asume que en este momento es posible que la sucesión para el pues-to recaiga en dos persona s: opción 1, María S.; opción 2, Pedro J.

María S. es hoy jefa de Marketing, con una alta performance y un altopotencial. Se la considera un reemplazo idóneo, es decir que ya está en con-diciones de, llegado el momento, ocupar la posición o ser un reemplazo d eJosé M., actual gerente comercial. Por lo tanto, en la perspectiva de esta úl-tima posición es la “opción 1”.

Si se analiza el caso de Pedro J., la información nos dice que para elreemplazo de José M. aún no es idóneo, sino q ue necesita un plazo d e do cemeses para alcanzar el nivel adecuado. A continuación se debería ind icar elplan de acción a seguir, o sea un plan de desarrollo para que pueda alcan-zar en ese período el nivel requerido.


Opción 1: María S.

Posición: J efe de MarketingEdad: Valuación del desempeño en el cargo actual: Óptimo

Valuación del potencial: Alto

María es idónea para reemplazar a J osé M., gerente comercial

Opción 2: Pedro J .

Posición: J efe de Ventas

Edad: Valuación del desempeño en el cargo actual: ÓptimoValuación del potencial: Alto

Pedro J . es idóneo para reemplazar aMaría S., jefa de Marketing,y a J osé M., gerente comercial, en doce meses



El gráfico precedente no s brinda más información sobre Pedro J., yaque nos dice que para un eventual reemplazo de María S., jefa de Marke-ting, sí es considerado idóneo.

De este modo la organización tiene cubiertos los posibles reemplazosde los puestos clave y, en paralelo, se toman en cuenta los planes de carrerade las persona s que la integran.

C mo sedebeanalizar en el plan desucesionesel temadecompetencias?

Las organizaciones que ya llevan un tiempo utilizando la metodología decompetencias, en general cometen a lgunos errores de apreciación en el te-ma de sucesiones. Para explicar mejor este punto lo haremos considerandolos dos casos presentados, María S. y Pedro J., ambos seleccionados para unplan de sucesiones.

La evaluación del desempeño de cualquier persona se realiza sobre el

puesto que ocupa en ese momento, pero si el individuo se encuentra dentro

de un plan d e sucesiones, la evaluación d eberá ser comparad a, ad emás, con el

perfil de competencias del futuro puesto. Veamos la idea en el gráfico de la pá-gina siguiente. En ese ejemplo, María S. tiene una evaluación de competencias

por sobre lo req uerido para su posición a ctual, y ad ecuada a la futura posición,

de gerente comercial, por lo cual se la había considerado idónea para ese

puesto. Es decir que en el presente ya tiene las características requeridas por

la posición para la cual es considerada como posible sucesor. El lector debe te-

ner en cuenta que los dos casos que presentamos son ficticios, en la realidad

los gráficos no son tan perfectos, es decir que las personas pueden tener más

alta una competencia y más baja otra; pero lo presentamos de esta manera pa-

ra transmitir claramente nuestra idea, ya que si bien lo expuesto aquí parece ca-

si ob vio, en las organizaciones existe un a fenomenal confusión con esta parte

de la implanta ción de G estión por competencias. Igualmente, los gráficos tam-bién merecen una aclaración. Las líneas –en el caso de María S.– debieron ha-

ber sido dibujadas como superpuestas en caso de coincidir en el mismo grado

de la competencia, pero no lo hemos hecho así a fin de permitir visualizar las

tres líneas al mismo tiempo: perfil de la posición actual d e la persona , evalua-

ción del desempeño con relación a la posición actual, y perfil de la posición

para la cual es considerada en el plan de sucesiones.




Veamos ahora la opción 2, o sea la persona que, habiendo sido seleccio-nad a como un posible sucesor d el gerente comercial, aún no está lista pa raocupar la posición, pero se estima q ue podrá hacerlo en un plazo corto (d o-ce meses).


Perfil del a posición actual (Jefe deMarketing)

Resultadodela última evaluación del desempeño, conrelación a las competenciasdel puesto actual (Jefe deMarketing)

Perfil dela posiciónpara la cual es considerado enel plan desucesiones(Gerente Comercial)

A

B

C

D

Opción 1: María S.Análisis de la evaluación del desempeño en un plan de sucesiones

NO OLVIDAR

Para un exitoso programa de plan de sucesiones se deben tener en cuen-ta los conocimientos requeridos por la posición futura.

En los ejemplos expuestos no hemos tomado en cuenta los conocimientos,no porque los mismos no sean importantes, sino porque esta obra está de-dicada a tratar exclusivamente el aspecto diferenciador que permite alcan-zar un desempeño superior en las personas, es decir, las competencias.

Perfil de la posición actual (jefede Marketing)

Resultado de la última evaluación del desempeño, conrelación a las competenciasdel puesto actual (jefe de Marketing)

Perfil de la posición parala cual es considerada enel plan de sucesiones(gerente comercial)



En el caso supuesto, la evaluación de desempeño de Pedro J. se corres-ponde con el puesto que ocupa actualmente; es decir que la adecuaciónpersona-puesto es óptima. Si, además, su evaluación se compara con el per-fil de la posición de gerente comercial, es decir, aquella para la cual se loconsidera como un posible sucesor, la adecuación ya no es óptima, ya queen tres competencias se verifica una distancia, brecha o gap. El hecho deq ue estas brechas n o sean significativas explica q ue con ant eriorida d se es-timara que Pedro J. podría estar listo para suceder al actual gerente comer-cial en un plazo de 12 meses; para lo cual se deberá confeccionar un plande acción destinado al desarrollo de aquellas competencias donde se veri-fica el gap, como se muestra en el gráfico de la página siguiente, donde seobserva q ue P edro J. deberá desarrollar tres competencias para ocupar laposición de gerente comercial. La brecha no es significativa, ya que sóloconsiste en un grado de d iferencia. Si por algún mo tivo P edro J. tuviera queocupar la posición antes de tiempo o antes de alcanzar el nivel deseado de


Perfil dela posición actual (Jefe deVentas)

Resultadode la última evaluación del desempeño, con relacióna las competenciasdel puesto actual (Jefe deVentas)

Perfil dela posición para la cual es consideradoen el plan desucesiones(Gerente Comercial)

A

B

C

D

Opción 2: Pedro J .Análisis de la evaluación del desempeño en un plan de sucesiones

Perfil de la posición actual (jefede Ventas)

Resultado de la última evaluación del desempeño, con relación a las competenciasdel puesto actual (jefe de Ventas)

Perfil dela posición para la cual es consideradoen el plan desucesiones(gerente comercial)



competencias, se debería evaluar la oportunidad que tiene esta persona dealcanzar el nivel deseado, y para ello lo recomendable sería evaluar el po-tencial de desarrollo.

La pregunt a clásica sobre este pun to es la siguiente: si se verifica un de-sempeño alto o por encima de lo requerido para la posición, ¿eso significaq ue la persona puede ser prom ovida a otro nivel? Yla respuesta ( provisoria)es: depende. La única manera de responder fehacientemente a esta cues-tión es por medio de una comparación como la expuesta en estas páginas:

entre las competencias actuales de la persona, y las requeridas por la n uevaposición.

En ocasiones la evaluación del desempeño no brinda la información re-querida, más allá de que se confíe o no en el sistema o en quienes han rea-lizado la evaluación. Puede darse el caso –sucede con mucha frecuencia– deque para la nueva posición se req uieran competencias diferentes de las ne-cesarias en la posición actual. Si esto fuera así, como decíamos al inicio de


Perfil del a posición actual (Jefe deVentas)

Resultado dela última evaluación del desempeño, conrelacióna las competenciasdel puesto actual (Jefe deVentas)

Perfil dela posiciónpara la cual es consideradoen el plandesucesiones

(Gerente Comercial)

GAP GAP GAP

A

B

C

D

Opción 2: Pedro J .Análisis de la evaluación del desempeño en un plan de sucesiones

Perfil dela posiciónactual (jefedeVentas)

Resultado de la última evaluación del desempeño, con relación a las competenciasdel puesto actual (jefe de Ventas)

Perfil de la posiciónpara la cual es consideradoenel plan desucesiones

(gerente comercial)



este capítulo, se deberían aplicar otras técnicas para evaluar competencias;lo más recomendable será la utilización de un assessment center especial-mente focalizado en las competencias diferentes a las requeridas por elpuesto que la persona ocupa en la actualidad.

Los planes de sucesión deben realizarse pa ra tod os los niveles gerencia-les de la organización y no sólo cuando se estima que un funcionario estápróximo a la eda d d e retiro. En estos casos será, desde ya, imprescindible, pe-ro las buenas prácticas indican que no importa la edad del ocupante del

puesto: todos deben tener preparado un eventual sucesor.Aquí viene la segunda pregunta clásica: ¿no puede ser un potencial pro-blema tener personas en cond iciones para ocupar otra posición y no dársela?

Otra vez le responderé: depende. La cultura organizacional, las posibi-lidades de d esarro llo, son valores y concepto s q ue van más allá de o cupar unpuesto en particular. Que la persona se sienta valorada y reconocida, quepueda participar en proyectos, que su opinión sea tenida en cuenta, son ma-neras de utilizar ese m ayor nivel alcanzado. Si, po r el contrario, la personasólo puede hacer lo estrictamente relacionado con su puesto, si no hay otroshorizontes, quizá se sienta mal si alcanza un desarrollo particular.

Creo importante reforzar un concepto unánimemente compartido por

los especialistas: las buenas prácticas indican que una organización que seocupa d e la gen te y q ue al m ismo tiempo se preocupa po r el capital intelec-tual de la o rganización como un valor intangible q ue determina su valor enel mercado , tiene cuad ros d e reemplazo para sus principales ejecutivos enconjunción con otra s norma s intern as, tales como q ue sus ejecutivos no pu e-den viajar juntos en un mismo medio de transporte, automóvil, avión o cual-q uier otro. ¿Por q ué? Porq ue se piensa q ue parte del valor de un a compa ñíalo constituye su mana gement, y que este debe ser cuidado desde to do pun-to de vista.

Diagramaso cuadrosdereemplazo

Di agramas de reemplazo o cuadros de reemplazo son otras denom inaciones paralos planes de sucesión. En los mismos se incluye a los candidatos potencia-les para cada posición gerencial o de dirección. Aunque una organizaciónno cuente entre sus buenas prácticas el desarrollo de su persona l y no con-feccione planes de sucesión para todos los puestos clave, sin que importe la




edad de sus ocupantes, se recomienda que –como mínimo– se confeccionencuadros de reemplazo com o el q ue se muestra en el gráfico siguiente, paralas posiciones cuyos ejecutivos están próximos al retiro.

Si la organización no cuenta aún con este tipo de programas, una formade comenzar es a partir de las personas próximas a su retiro, para luego ex-tender la planificación a toda la organización. De este mod o se asegura q ueel candidato apropiado esté disponible en el momento oportuno y tenga su-ficiente experiencia para manejar las responsabilidades de la nueva posición.

Hemos tomado el gráfico precedente de una obra a nterior24. La situa-ción que se observa es similar a la planteada con los planes de sucesión, y elejemplo presentado también tiene como eje un puesto de gerente (en aquel


Diagrama de reemplazo para una compañía industrial

LUIS S. J efe de mantenimiento

Edad: 48 añosEvaluación de desempeño: excelente

Próxima asignación: jefe de procesos ogerente de fábrica. Para esta última

posición se sugiere entrenamiento enhabilidades gerenciales

ALBERTO C. J efe de procesos

Edad: 39 añosEvaluación de desempeño: acorde

al puesto que desempeñaPróxima asignación: gerente de fábrica.Para esta última posición debe recibir

entrenamiento en habilidadesgerenciales

J UAN P.Gerente de fábrica

Edad: 62 añosEvaluación de desempeño: excelente

Próxima asignación: retiro

24. Alles, Martha. Dirección estrat gica de Recursos H umanos. Gesti ón por competencias. Ob. cit., capítulo 9.



caso, comercial; en este, de fábrica); la diferencia es que en el caso ya anali-zado no existía una situación de proximidad al retiro del gerente, algo quesí sucede en este. No obstant e, la situación es compa rable. Luis S., el jefe d emantenimiento, puede ser indistintamente un reemplazo de un par suyo, eljefe de procesos, o de su jefe, el gerente de fábrica.

En el cuadro expuesto sólo se hace referencia a q ue la evaluación d e de-sempeño es “excelente” en el caso de Luis S., y “acorde al puesto” en el ca-so de Alberto C. Sin embargo, para una correcta apreciación acerca de si los

posibles aspirantes están o no en condiciones de asumir la posición de ge-rente de fábrica, la comparación debería efectuarse entre ambos candida-tos, Luis S. y Alberto C., pero no con relación al actual puesto de trabajo decada uno, sino con la posición a la que podrían aspirar. Para ello debería ha-cerse una evaluación de sus competencias –a través de un Assessment Cen-ter– y conocimientos, si fuese pertinente.

Los principales objetivos –y finalidad–de los planes de carrera y los planes de sucesión

Favorecer la retenci n del personal clave

En ocasiones, cuando un empleado anuncia que se retira de una organiza-ción porq ue tiene una oferta mejor –muchas veces de un competidor de laorgan ización–, en ese mom ento se le hace un a contraoferta, que supera el sa-lario y –a veces– tamb ién el nivel del puesto o de las respon sabilidad es. Esta“mala práctica empresarial” ocasiona muchos inconvenientes y problemas,por ejemplo:

• Desajustes en las compensaciones de la compañía.

• Promesas q ue luego no se pueden cumplir.• Fracaso en la retención del empleado .• Efecto “contagio”: los empleados pueden considerar o portuno pre-

sionar con una oferta laboral para mejorar sus condiciones de traba-jo actuales.

La existencia de planes de carrera, promoción o sucesión, en la mayorparte de los casos, no constituye un elemento decisivo para que un emplea-




do decida quedarse o irse de la organización. Sin embargo, cuando la posi-bilidad de cam biar de organización se presenta, pued e ser un elemento im-portante en la comparación entre las ofertas. La organización podrá argu-mentar q ue los planes existen, q ue se llevan a cabo profesionalmente y q uedentro de los mismos el empleado tiene determinada s posibilidad es de d e-sarrollo.

Desde el punto de vista de la organización, si no existe un plan de ca-rreras definido y las herramientas que lo complementan (análisis de pues-

tos, evaluación de desempeño), cuando se realiza la contrao ferta n o se dis-pone de la información y de los elementos de juicio necesarios para evaluarsus consecuencias. Será complicado definir una contraoferta adecuada yequilibrada para ambas partes.

Me permito dar una opinión fundada en la experiencia profesional: lacontraoferta a un empleado que ha recibido una oferta laboral de otra or-ganización sólo puede o debe realizarse si estaba previ sta de alg n modo en losplanes de ca rrera y sucesión, y si sólo significa para la com pañ ía adelantar e nunos meses algo q ue de todo s modos ya ten ía en sus planes. En caso contra-rio, cuando la única razón de la contraoferta es el deseo de retener al em-pleado “a cualquier precio”, hacerlo es malo para la compañía y para los

otros empleados. In contables casos lo demuestran.

Asegurar la continuidadgerencial

Cuand o un gerente renuncia o llega a la eda d d el retiro siempre cabe la po-sibilidad de contratar a un sucesor en el mercado, y así se hace exitosamen-te en muchas ocasiones. Sin embargo , las organizaciones q ue se ocupan delas personas, q ue ha n implementado lo q ue n osotros hemos denominadolos subsistemas de Recur sos H umanos o de Capital H umano , prevén esta situa-ción, trabajan muy duramente en la formación de gerentes en sus propias fi-las y, siempre que esto es posible, intentan tener preparado un sucesor paratodos los puestos clave. Pero no siempre esto es así. Muchas compañías tie-nen “vacíos gerenciales” y, llegado el momento de nombrar un nuevo geren-te, se busca dentro de la propia organización y se elige entre varias opcionessin estar demasiados seguros de que esa opción es la mejor. ¿Cómo se cubreese vacío? ¿Cuá les son las causas? ¿Es necesario tener más geren tes para cu-brir los poten ciales vacíos de man agemen t? ¿Cuá nto s puestos gerenciales se




han cubierto con empleados menos malos ? La respuesta a muchas de estaspreguntas se obtiene a partir de un a gestión integrada de planes de carreray sucesión .

Posibilitar el desarrollo ylarealizaci n del personal

Los planes de carrera basado s en las competen cias del puesto y en las del in-

dividuo que eventualmente lo ocupa serán la combinación de un adecuadoplaneamiento desde la ó ptica de la empresa, brindand o –a su vez– satisfac-ción al empleado.

¿Cuán tos empleado s, eficaces de acuerdo con las competencias reque-ridas por su puesto actual, se h an visto abrumad os y quizá h asta desesperados cuando han sido “premiados” con un puesto superior para el cual no esta-ban preparados? Este error es muy frecuente. El ejemplo clásico –y no porello menos actual– se verifica cuando un buen vendedor se transforma enun mal supervisor de vendedores, o un muy buen operario se convierte enun mal supervisor de turn o. En los niveles gerenciales, a veces, n o se ve ta nrápido la eq uivocación y los resultado s catastróficos surgen después de u no s

meses.Si no existe un plan de desarrollo profesional en la empresa, materiali-

zado en los planes de carrera y sucesión, q ue defina cuál es la evolución a de-cuada de las capacidad es, puede ocurrir lo siguiente:

• El empleado no conocerá cuáles son las competencias que necesitadesarrollar o potenciar.

• Los puestos serán cubiertos por persona s q ue no tienen las capacida-des necesarias.

• La empresa estará haciendo “ un gasto” en formación, y no una inver-sión.

Factores clave para el éxito del desarrollo ejecutivo

Las áreas de Recursos Humanos o Capital Humano pueden tener las mejo-res intenciones y trabajar deno dad amente, sin llegar a tener bueno s resulta-do s. Co nsultados mucho s colegas sobre lo s facto res clave para tener éxito en




materia de desarrollo de persona l en general, pero especialmente en el de-sarrollo del persona l ejecutivo, han coincidido más o menos en señalar lossiguientes elementos a tener en cuenta:

• Apoyo de la Dirección G eneral. En este punto son muy importanteslas aclaraciones que realizan los colegas respecto de que no alcanzacon que el tema se incluya en los planes anuales del área de Recur-sos Human os o Capital H umano , sino q ue es necesario un verdaderoconvencimiento del resultado positivo de las buenas prácticas en es-

ta materia, y generar un interés de la máxima conducción y de los ge-rentes más relevantes dentro de la o rganización.

• Con tar con el expertise para la realización d e los planes de carrera ysucesión. Q uizá exista dentro de la empresa; d e lo contrario, d eberárequerirse el apoyo de un especialista para que realice el diseño.

• Será fundamen tal que los distintos subsistemas estén ad ecuadam enteinterrelacion ado s. A mod o d e ejemplo, si son deficientes los método sde selección, o no es adecuado el sistema para evaluar el desempeño


Apoyo del aDirecciónGeneral

Diseñopor unespecialista

Adecuada interrelación

conl os otros subsistemas deRecursos Humanos

Imagen internasobre lossubsistemas de Recursos Humanos

Factores clave para un efectivo desarrollo de las personas



de las personas, o n o se cuenta con información acerca del grado dedesarrollo de sus competencias, casi con seguridad no se logrará unbuen programa en materia de desarrollo de las personas.

• Tener en cuenta cuál es el grado d e confianza que los empleados tie-nen con relación a los subsistemas de Recursos Humanos. Si no exis-te seguridad al respecto, quizá se deba investigar, por ejemplo, a tra-vés de encuestas de clima, y, en todos los casos, trabajar sobre lacomunicación interna.

El último de los puntos mencionados tiene una gran importancia. Co-mo se ha explicado en capítulos anteriores, el grado de motivación del indi-viduo es determinante en todo tipo de acciones de mejora profesional, pe-ro muy especialmente cuando se trata del desarrollo de competencias.

Pa ra el aut or fra ncés Jean -Marie Peretti25, un balance de la carrera de-be tener cinco etapas:

1. El análisis del pasado profesional.2. El an álisis de las aspiraciones, motivaciones y potencialidad .3. La propuesta profesional.4. Los medios disponibles para la ad aptación.5. La estrategia para el cambio y el plan de a cción.

En esencia, deben definirse los puntos a cubrir entre la situación actual(qu s hacer ) y la situación futura (qu debo hacer ). Apartir de allí, hay que fi-jar calendarios y etapas intermedias, las acciones internas y externas, y esta-blecer la negociación necesaria con la persona involucrada.

Mentoring o programas de tutoría

¿Qué es un m entor26 o tutor? En general es el jefe del jefe, para q ue q uien

ejerza ese rol n o esté involucrado d irectamente en el día a d ía d el trabajo.


25. Peretti, Jean -Marie. Ob . cit., página 218.

26. Según Chip Bell en su obra sobre mentoring (página 24), la palabra “mentor” procede de La Odi-

sea , escrita por el poeta griego H omero . Cuan do U lises se prepara pa ra ir a la guerra de Troya de-

signa a un leal am igo de la familia, llamad o Mentor, para q ue sea el tutor d e su hijo Telémaco.

Mentor es a su vez sabio y sensible, dos características importantes para un buen mentor. M ento-

ring. Ediciones G estión 2000, B arcelona , 1997.



El mentor o tutor monitorea el plan d e carrera del involucrado. Normal-mente se usa para la key people, dentro de la cual se debe considerar a losjóvenes profesionales.

No importa el tamaño de la organización, estos conceptos pueden seraplicados aun en las pequeñas.

Los pasos a seguir para una buena implementación de un programa de

mentoring son los que se explican a con tinuación.

Aunque pueda parecer obvio, habrá que tener en claro los objetivos aalcanzar. U n progra ma d e mentoring es una m uy buena idea y se encuentraentre las muy buenas prácticas de recursos humanos, pero debe saberse concerteza para q ué se lo desea implementa r. Con ocemo s el caso de una empre-sa en la que su titular y principal accionista puso en marcha un programa dementoring sin asumir realmente sus beneficios; es decir, no por falta de in-


Mentorescon

vocación

Comunica-ción

adecuada

Compromisode la

dirección

Objetivos claros

Claves de un programa de mentoring



formación sino por querer implementar en su organización los mismos pro-gramas que otras firmas competidoras, pero sin tener en claro los objetivos.Frente a ese panorama , el mentoring se transformó en una instancia más desupervisión de lo a ctuado por los empleados. ¿Era perjudicial para la o rga-nización? No. Pero no se logró el verdadero objetivo de los programas dementoring: el desarrollo de las competencias de los empleados. Por lo tan-to, el primer paso es fijarobjetivosclaroscon relación al programa. Aunq uenuevamente parezca obvio, se debe lograr el compromiso dela m ximadi-

recci n, es decir: si bien es una de las buenas prácticas de recursos huma-nos, para su implementación es necesario q ue la Dirección G eneral no sóloconozca los beneficios del programa sino que, además, esté interesada enque se aplique en la organización.

Luego –es decir, una vez que se han fijado los objetivos con el compro-miso de la máxima conducción– se deberán elegir cuidadosamentelosmen-toresylos participantesdel programa. U nos y otros deberán estar interesa-dos en el proceso, tomar sus objetivos como propios y comprender losbeneficios mutuos. Si cualquiera d e los participantes, men tor o tutor y par-ticipantes o personas bajo tutoría, piensa que esto es algo más que pide la orga- nización , como una carga adicional a su lista de tareas, será mejor dejarlo

fuera del programa. El éxito depende del compromiso de todos los involu-crados. La organización deberá asegurarse de la vocaci nde las partes inter-vinientes. El tuto r y la persona bajo tutoría deben estar convencidos de lasbond ades de la tarea a d esarrollar.

En cuan to a los tutores, no todo s pueden serlo; se requieren ciertas ca-racterísticas, además del deseo de asumir ese rol.

Por último, será clave la comunicación a toda la organización acerca delprograma. Las buenas prácticas deben ser comunicadas a todos. Pero estono termina allí, ya que una comunicación eficaz entre el tutor o mentor ylos participantes del programa será fund amental para su éxito.

El mentoring también implica formaci n de la persona bajo tutoría–tanto en conocimientos como en competencias, para lograr el desarrolloesperado–, y del tutor, ya que si nunca lo fue antes, deberá recibir alguna ca-pacitación al respecto en ambas direcciones: por un lad o, en conocimientos(es decir, en qué consiste un programa de mentoring, los pasos necesariospara llevarlo a cabo, etc.) y, por otro lado, de ser necesario, formación enmateria d e competencias. No todo s los buenos jefes o gerentes pueden serbuenos mentores.




Un objetivo adicional que debe considerarse en todo programa dementoring es el de fomentar la independenciadel empleado para lograr elverda dero crecimiento y así cumplir con los objetivos fijad os.

C mo lograr quelosgerenteso supervisoressean buenostutoreso mentores?

Si una empresa nunca aplicó estas metodologías, deberácrear cultu ra al res-pecto. No se implementa de la noche a la mañana.

Pero el primer paso es que la persona que sea designada tutor debe sen-tir y saber que n o sele asignó una n ueva carga sino una nueva responsabilidadsobre la cual la empresa está interesada, que se encuentra en línea con losobjetivos de la empresa; y él, a su vez, será evaluado por cómo realice la tu-toría asignada.


Formación enconocimientos y

competencias


competencias

Objetivosclaros

Objetivosclaros

Fomentar laindependencia

delos empleados


delos empleados

Mentorescon

vocación

Comunica-ción

adecuada

Compromisodela

dirección

Objetivos claros

¿Cómo lograr un exitoso programa de mentoring?


competencias

Objetivosclaros


delos empleados



Un tutor debe lograr q ue la persona bajo tutoría sienta q ue él, su tutor,

• lo puede ayudar,• lo conoce muy bien,• lo ayudará a salir adelante,• es necesario para él.

Para referirse a la persona bajo tutoría los norteamericanos utilizan unapalabra del francés, llamándolo “the protégé” 27.

Bell28

sugiere cuatro pasos para la relación con “the protégé” (“prote-gido” en castellano o, como lo hemos llamado a lo largo de esta obra, “per-sona bajo tutoría”), sin resistencias y con éxito:

1. Informarle claramente acerca de su desempeño, sus problemas y suslogros.

2. Asegurarse de la com prensión –y su acuerd o– sobre el fo co d e aq ue-llo que se espera de él.

3. Tran smitir ideas para mejorar el desempeño de la persona b ajo tuto-ría cuidando las formas para generar adhesión y eliminar la resisten-cia frente a los comentarios.

4. Usar la primera persona del singular eliminando frases tales como“usted debe”, reemplazándolas por “quiero ser una fuente de ayudapara usted”.

Cu nto tiempo debedurar unatutor ao un programadementoring?

Para Mathis y Jackson 29 el mentoring debe darse entre gerentes que transi-tan la mitad de sus carreras, y persona s que comienzan las suyas. C apacida-des técnicas, de relación interpersona l y políticas serán los elementos má simportantes a transmitir de las personas con más experiencia a las más jóve-

nes. Los autores mencionados presentan un gráfico interesante con relaciónal mentoring, q ue exponemos a continuación en un a trad ucción libre y sim-plificada.


27. Protégé: protegido. Protéger: proteger, amparar, defender, escudar, resguardar, salvaguardar, pre-

servar, favorecer, ayudar.

28. Bell, Chip R. M anagers as mentors. Berrett -Koeh ler Pub lishers, San Franc isco, 1998.

29. Mathis, Robert L. y Jackson, John H. Ob. cit., página 365.



Cuando el tutor esun par

Si bien no es la figura más frecuente, el mentor puede ser un par. En estecaso, el tutor deberá asumir ese rol con mucho tacto, para que la relaciónsea fructífera y no genere malos entendidos. En este tipo de mentoring esinteresante citar los consejos de Bell30 cuando señala: Esfu rcese por consegui r

un aprendizajerec proco. Sus sugerencias incluyen el cuida do del lengu aje: uti-lizar el “yo haría las cosas de este modo” en lugar de “tú deberías hacer...”, yla sugerencia de ir un poco más allá , tratand o d e ponerse en el lugar del otroy buscar un área d ond e ambos quieran aprender, de mod o tal q ue, aun con-servando su rol de mentor, realicen juntos el aprendizaje.


Gerentecon menos

experiencia

Gerentecon mayor

experienciaEtapa / Tiempos

Admira lascompetencias

del gerente con másexperiencia.

Reconoce su apoyo

Gana confianza ensí

mismo, adquierenuevas competencias

Necesita independencia

y autonomía.Siente ansiedad ypérdida de tiempo

Siente gratitud por los

años pasados perono siente dependencia.Relación “de amigos”

Toma conocimientoacerca desi el gerente con

menor experiencia tienepotencial ysi es posible

apoyarlo

Provee apoyo, coaching,

protección y le sirvedesoporteensus

acciones

El gerente con menos

experiencia demuestrasu desarrollo y talentoy

“se corre al costado”

Continúael apoyo,sienteorgullo por las

felicitacionesque recibe el gerentede

menor experiencia.

Relación “de amigos”

Inicial 6 – 12

meses

Desarrollo

de la tareatroncal

del mentoring

2 – 5años

Separación 6 – 12

meses

Redefinición Continuo

Fuente: Mathis, Robert L. y Jackson, John. Ob. cit., pág. 365.

Etapas en una relación de mentoring

30. Bell, Chip R. Mentoring. Ediciones G estión 2000. Barcelon a, 1997, pá gina 135.



Más adelante Bell señala: El hacer de mentor de nuestros iguales nos ofrece, a la vez, recompensas y desaf os especiales. El secreto del xi to reside en aceptar lo que es ostensiblemente una relación de igualdad y gesti onar el intercambio desabidur a para quemantenga y haga honor a esa igualdad. El concentrarseen la humildad, una consideración sincera, un a afi rmación aut nt ica y equi libri o pueden dar ori gen a un intercambio que delei te tan to al mentor como al protegido.

La entrevistao reuni n en latutor a

Con ceptualmente n o difiere de un a evaluación acerca de los puntos fuertesy débiles, el compromiso asumido y el desarrollo profesional. El formulariosiguiente muestra la relación y los pasos de la reunión de tutoría y del pro-grama en sí.


Firma del tutor:.............................................

Firma de la persona bajo tutoría: ....................

SEGUIMIENTO DE TUTORíA

Nombredel tutor: .............................................................................................Nombrede la persona bajo tutoría: .....................................................................Posición que ocupa: ..........................................................................................

Fecha de la entrevista: ...... / ...... / ......Breve comentario sobre la actuación de la persona bajo tutoría............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos fuertes (formación en conocimientos y competencias)............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos fuertes (formación en conocimientos y competencias)............................................................................................................................................................................................................................................................Puntos débiles (formación en conocimientos y competencias)............................................................................................................................................................................................................................................................Inquietudes de la persona bajo tutoría en relación a su carrera profesional:proyectos en los que participa, proyectos en los que quisiera participar, etc...............................................................................................................................Compromiso asumido por el tutor en relación al desarrollo profesional enel período ............................................................................................................................................................................................................................................Comentarios........................................................................................................................................................................................................................................




Esta reunión d e seguimiento deberá realizarse d e ma nera periódica e,idealmente, tener un día fijo de realización, para que tanto el tutor o men-tor como la persona bajo tutoría sepan que tienen un compromiso; porejemplo, el tercer lunes de cada mes, o el primer y tercer martes de cadames. De ese modo no será necesario llamar para coordinar una reunión: lamisma ya está planeada, lo cual brinda seguridad y plantea un horizonte cla-ro de trabajo para las partes involucradas.

No es imaginable un esquema de tutoría o mentoring sin reuniones fre-

cuentes, con sugerencias formales e informales, formularios escritos y co-menta rios verbales.En definitiva, el mentor o tutor, en conjunto con su prot g o persona

bajo tutoría, debe conformar un eq uipo de trabajo don de la persona m ás ex-perimentad a brinde su apoyo y consejo al más joven, para lograr un mayordesarrollo de este último, en beneficio de todos.




SUMARIOMÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DENTRO DEL TRABAJ O3 Hemos denominado Métodos de desarrollo de personas dentro del trabajo a todas las

acciones que con este fin se realizan juntamente con la tarea cotidiana y se relacio-nan tanto con conocimientos como con competencias. En estaobra nos focalizaremosen el desarrollo de las competencias. Los distintos métodos tienen diferente grado deeficacia según se apliquen para conocimientos o para competencias.

3 Un primer buen paso para el desarrollo de competencias está dado por el rol de los

jefes en el desarrollo de competencias, que hemos denominado J efes como coachs,donde estos, al mismo tiempo de cumplir su rol de supervisión, llevan adelante otrafunción: ser guías y consejeros de sus empleados.

3 Si bien los términos coaching y mentoring pueden usarse como sinónimos, no lo son:la diferencia radicaen el alcance decadaconcepto. El segundotieneun alcance másamplio que el primero.

3 El coaching constituye una relación interpersonal orientada al aprendizaje, donde ca-dauno delos participantes del proceso cumple un rol: coach y aprendiz. No todas laspersonas pueden ser buenos coachs.

3 El desarrollo de los recursos humanos tiene una relación directa con el valor de lacompañía; por lo tanto, hay que desterrar ideas tales como que la inversión en estostemas representa gastos cuyo retorno o rendimiento es difícil de observar.

3

En referencia a la función del área de Recursos Humanos o Capital Humano conrelación al desarrollo de personas, se puede sintetizar como aquellas acciones ten-dientes a: 1) incrementar las capacidades de los empleados para asegurar crecimien-to y avance en sus carreras; estas capacidades pueden estar con relación a conoci-mientos o competencias. 2) A través de ciertas herramientas, como las evaluaciones,mejorar las capacidades del personal tanto en conocimientos como en aspectos me-nos tangibles, como las actitudes y los valores. En nuestra metodología esto se verifi-ca a través de la Gestión por competencias.

3 En Latinoamérica, en un altoporcentajelas áreas deRecursos Humanoso Capital Hu-mano dependen del gerente o director de Administración y Finanzas –no de la Direc-ción General– ya su vez un porcentaje más alto aún, más allá dela denominación quesele déal área, tienepor funciones y responsabilidades sólo atender problemas deti-po legal y administrativo (lo que hemos dado en llamar “oficina de personal”).

3 Manejarse dentro de un modelo de competencias facilita el desarrollo del personalclave. Mediante la evaluación por competencias es posible, entre otras cosas, confec-cionar planes de sucesión de posiciones clave y planear carreras.

3 El mentor o tutor monitorea el plan de carrera del involucrado. El mentoring tambiénimplica formación de la persona bajo tutoría, tanto en conocimientos como en com-petencias, para lograr el desarrollo esperado, y del tutor, ya que si nuncalo fue antes,deberárecibir algunacapacitación al respectoy, deser necesario, deberárecibir –ade-más– formación en materia de competencias. No todos los buenos jefes o gerentespueden ser buenos mentores.




Estudio decasos

J uegosgerenciales

Seminarios

Roleplaying


fuera del trabajo

Codesarrollo

Capítulo 5Métodos para el desarrollo de competenciasfuera del trabajo

Pluralidad de métodos –desde la organización– para el desarrollode competencias fuera del trabajo


fuera del trabajo




La formación en el ámbito de las organizaciones Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo

Grado de eficacia de cada uno de los métodos de desarrollo fuera

del trabajo

Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias fuera del

trabajo: codesarrollo

Elementos básicos de capacitación y entrenamiento

La función Formación dentro del área de Recursos Humanos o

Capital Humano

Capacitación y entrenamiento dentro de la gestión por

competencias

Rol del área de Recursos Humanos o Capital Humano en la

formación de personas

Cómo llevar adelante un plan intensivo de desarrollo de

competencias

¿Cómo realizar un seguimiento de la evolución del desarrollo delas competencias?



Desarrollo de personas fuera del trabajo

Hemosdenominado Métodospara el desarrollodepersonasfuera del trabajoal gru-po de actividades dirigido tanto a la transmisión de conocimientos como aldesarrollo de competencias, que son planeadas por la organización y quepueden realizarse tanto dentro desu ámbito como fuera deél (considerandola ubicación geográfica), a la vez que pueden llevarse a cabo en el horario la-boral decadapersona, o en cualquier otro. El ejemplo másfrecuente deeste

tipo de actividades lo constituyen los cursos de capacitación o formación: serelacionan directamente con la tarea diaria pero se realizan fuera de esta.

La formación en el ámbito de las organizaciones1

En el ámbito de las organizaciones, una de las tareas que debe abordar elárea de Recursos Humanos o Capital Humano en relación con una de susfunciones, la de Capacitación, es colaborar para que los empleados haganmejor sustareas. Planteado de estamanera, el desafío esde suma importan-cia, ya que todas las organizaciones necesitan que su gente mejore la forma

en que trabaja. Y aún más, hoyse demandaque los empleadossean capacesde hacer más tareas y, en muchoscasos, de distinto orden que las que tradi-cionalmente realizaban. Sólo basta mencionar las tendencias hacia la poli-funcionalidad en lasposiciones, que en ciertasorganizacionesno sólo se so-licita a nivelesoperativos, sino también aejecutivos.

En esteproceso debúsquedademejorar en formapermanente, la forma-ción delaspersonascobra un valor estratégico. En estesentido, el aportequepuederealizar quien tengaasu cargo la función Capacitación consisteen mejorar el presente y tratar de ayudar a construir un futuro en el que los recur-sos humanos estén formados ypreparadospara superarse continuamente.

Ni unani otra tarea es sencilla. Entre los obstáculosse pueden citar lascaracterísticas particulares que impone la educación de adultos, y que lapreocupación central desusdestinatariosno escapacitarse sino realizar ade-

1. La autora ha tratado algunosde estos temas en una obraprevia, Dirección estratégica deRecursos Hu-manos. Gestión por competencias, capítulo 8. En la presenteobrase ha revisado el material menciona-do yse lo ha tratado con unaperspectiva másamplia, en algunoscasos, yenfocado sólo en compe-tencias, en otros.



cuadamente su trabajo. Por lo tanto, la capacitación se desarrolla siempreresolviendo la tensión entre lasdemandasacuciantesde obtención de resul-tados y la necesidad de actualizar conocimientos para mejorar esos resulta-dos e impulsar cambios.

Las organizaciones no siempre utilizan adecuadamente el presupuestodecapacitación con el que cuentan (en ocasiones, no muygeneroso). A mo-do de reflexión, le sugerimos que haga un análisis personal y reflexioneacercade su propia historia, revisando la utilidad de la capacitación que re-

cibió en su trayectoria laboral. Considere tanto actividades formales de ca-pacitación como situacionesfuera del aula quehayan constituido para ustedinstancias significativas de aprendizaje. Indique por lo menos una conse-cuencia importante de esas actividades en el desarrollo de su tarea. ¿Obtu-vo de su capacitación formal todo lo que esperaba y necesitaba? Si no fueasí, ¿a qué circunstancias adjudica la diferencia entre sus expectativas y losresultados alcanzados?

A modo de anécdota, le podemos aportar un caso positivo y uno nega-tivo, ambosreferidosala formación en materiadeconocimientos. Hacemu-chos años, cuando ingresé en el grupo Bunge & Born recibimos una capa-citación full time decinco semanassobre la metodología que el grupo usaba

en ese momento en materia de sistemas de información. En mi carrera hu-bo un antes yun después de esa capacitación; esa instancia marcó toda unaetapa profesional, que duró siete años. En las antípodas, años después y enotra organización, todos sus integrantes recibimos una capacitación duran-te varios meses en el uso de un software, y aunque fue muy interesante co-mo actividad, en mi caso particular no tenía aplicación práctica, ya que nose relacionaba con mi puesto de trabajo; por lo tanto, la experiencia fueagradable pero la inversión no estuvo adecuadamente direccionada.

A continuación le relataremos otra experiencia, que nos refirió un co-lega del área de Capital Humano de unacorporación transnacional, con re-lación a la formación en competencias. Hace unos años le tocó en suerteasistir a una actividad en México de dos días sobre la temática de liderazgoytrabajo en equipo, destinada a directivosde diversas áreas, entre otras, co-merciales. Realizadaen un lugar soñado, con facilitadorescarismáticosymuybuenos en lo suyo, la actividad no tuvo, sin embargo, desde la perspectivadel desarrollo de las competencias específicamente, el resultado esperado.El participante se llevó unaidea sobre cuál era su grado dedesarrollo delasdos o tres competencias a las que se refería la actividad, pero la cosa quedó

Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 209



allí. Es decir, no se produjo un desarrollo de sus competencias, aunque re-conoce que la actividad fuemuyinteresante yque lo ayudó a incorporar co-nocimientos sobre los temas tratados; pero “en especial –confiesa, con unpoco de turbación– pasé unos días muy agradables”. Usted querrá saber sise cumplió el objetivo… En este caso en particular, quizá se cumplieron losobjetivospersonalesdel participante, pero intuyo que no los de la organiza-ción de la cual formabaparte.

En definitiva, la mayoría de los cursos de formación que se ofrecen

aportan teoría sobre la competencia, pero no la desarrollan. Generalmentetienen la misma falencia: tratan a lascompetencias“casi” como si fueran co-nocimientos, por lo cual transmiten una serie de conceptos pero no alcan-zan el objetivo: modificar comportamientos.

La formación de tipo tradicional habilita para la transmisión de cono-cimientos. El desarrollo decompetenciasrequiere modificación decompor-tamientos, y para ello se necesitan acciones que deben ser “a medida de laorganización”, yaquelosmodelos decompetenciasson diferentesentre unaorganización y otra.

Dice Ernesto Gore2 que las organizaciones utilizan la capacitación oforma-ción como una delasherramientasusuales para incorporar nuevasconductaso mo-

dificar rutinas. Por lo general consisteen clases dictadas en el aula, a la manera es-colar, aunquetambién puedetomar otras formas, como el entrenamiento en el lugardetrabajo oa distancia. Setrata deactividadesplaneadasyrelativamenteformaliza-dasdeenseñanza, queserealizan para mejorar el desempeño depersonal queocupa oha sidoseleccionadopara ocupar algún puestodetrabajo.

Continúa más adelante: El término “capacitación” tieneuna fuerteconnota-ción profesional y está ligado a la transferencia delo aprendido en el trabajo, en uncontextodeterminadoycon relación a rolesocompetenciasprofesionales. Sin embargoentraña un sentidomuchomásamplio queel dedescribir aprendizajes queselogranrepitiendomecánicamenteideasomovimientos: incluyeprocesosdeanálisis, discusiónyreflexión.

Gore define la capacitación como un procesoplanificadodeadquisición denuevos conocimientos susceptibles deser transferidos a las rutinas detrabajo, paramodificarlasen parteo sustancialmente, yno sólo para resolver problemassino paracuestionar los criterios a partir delos cualesestosson resueltos.


2. Gore, Ernesto. Conocimientocolectivo. EdicionesGranica, BuenosAires, 2003, páginas 19 ysiguientes.



Goreno selimitaaconsiderar la capacitación como un conjunto deprác-ticas escolaresdentro de la empresa. Nuestra postura coincide con estaapre-ciación, yaqueproponemoslaformación delaspersonasen relación con unaimplementación de gestión de recursos humanos por competencias, y comoestametodología se basa en los planes estratégicosde la organización, las ac-ciones de desarrollo propuestasestarán de acuerdo con lasmismas.

Por último, Gore agrega: La capacitación es producto deun proceso socialcomplejo, no exclusivamenteen función deobjetivos explícitos, sino como el producto

deuna red deacuerdos, por logeneral tácitos, loquenecesariamenteconnota una di-mensión política del problema, caracterizada por la relación entresaber ypoder.Esta obra está dirigida solamente al tratamiento del tema del talento y

las competencias. Esta última palabra es utilizada por muchos autores conun alcance diferente al que nosotros le damos, como ya se ha visto con an-terioridad. Para nosotros, sólo abarca aspectos relacionadoscon la persona-lidad. Sin embargo, cuando las organizaciones encaran los diferentes pro-gramas de formación existe una gran confusión respecto de los términos ylos contenidos. En una obra titulada Administreel conocimiento3, sus autoreshacen una interesante diferenciación entre los vocablos datos, información yconocimiento. La tendencia a confundir estostérminos–dicen Probst yotros– esla

causa demúltiplesmalosentendidosen cuantoa la administración del conocimiento.Quizá desde nuestra perspectivano sólo debemosdistinguir estosconceptossino, además, diferenciar conocimientosde competencias, las que implican mo-dificar comportamientos.

Agregan los autoresmencionados: Debemosconsiderar diferenciasentreel co-nocimientodelosindividuosyel delosgrupos. Másadelanteremarcan el concep-to de que la base del conocimiento la constituyen tanto los individuos comolos grupos, diferenciando las capacidades individuales de las competenciasorganizacionales (utilizando en una oportunidad el término “competencia”con otro alcance, pero la referencia siguienteesdetodosmodospertinente).

Dicen Probst y otros4: Los procesos organizacionales quefuncionan bien de-penden delasinteraccionesexitosasdetodoslosparticipantes. La planeación yla im-plementación deun programa decapacitación pueden requerir la participación deuna amplia gama deempleadosqueincluyela administración financiera, la alta ge-


3. Probst, Gilbert; Raub, Steffen yRomhardt, Kai. Administreel conocimiento. Pearson Educación, Mé-xico, 2001.

4. Probst, Gilbert; Raub, Steffen y Romhardt, Kai. Ibíd., página 18.



rencia, la capacitación depersonal, la intendencia, etc. Todasestas personas contri-buirán al resultadodel programa; si tienen éxitotrabajandojuntasen forma produc-tiva, entonces la compañía obtendrá mayores competencias organizacionales, lo cualconstituyeun elemento colectivoen su basedeconocimiento.

En otra parte dela obra Probst5 coincide con Gore: El conocimiento colec-tivo esun elementofundamental en la estrategia competitiva. Por loregular, lascom-petenciasdela organización consisten en recursosmuydistintosyen elementosdel co-nocimientoindividual, entretejidospara formar un todoquesueleser difícil dedefinir.

A diferencia delasmateriasprimasoloscomponentesfabricadosqueloscompetidorespueden adquirir en un mercado abierto, lascapacidades no secompran; son el resul-tadodeun proceso, con frecuencia prolongado, deacumulación interna y, por lotan-to, son particularmentevaliosascomoactivoscompetitivos.

Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo

Los métodospara el desarrollo de personas fuera del trabajo se relacionancon conocimientos y competencias. Como hemos señalado en otras partesde esta obra, haremos foco en lascompetencias.

Algunas de las variantes mencionadas en nuestro gráfico “Métodos deformación fuera del trabajo” (véase la página siguiente) hacen referencia aldesarrollo decompetenciasdirigido por la organización fuera del ámbito detrabajo. Todos estos métodosparten de un principio básico: poner al parti-cipante en acción. Los estudios de casos –en especial si son discutidos engrupos–, los juegos gerencialesy las técnicas de role playing apuntan a quelosparticipantessean losactoresdesu propiaformación. Losseminarios de-berán tener también estas características para ser efectivos. Ninguna perso-na cambiará comportamientos sólo por conocer los fundamentos teóricossobre el tema, yserá insuficienteel mero hecho deconocer su valoración so-bre el mismo.

La formación se utiliza como un método alternativo, también, desdeantiguo. Si se desea aplicar un concepto amplio, la formación en todas susfacetas coadyuva al desarrollo de competencias; es decir, si una persona re-cibe capacitación en un tema técnico, por ejemplo, puede al mismo tiempo





desarrollar competencias. Sin embargo, nos referimos a la formación espe-cífica en competencias.

En el mercado, la oferta disponible sobre este tema es muyvariada. Se-rá efectiva en el desarrollo de competencias aquella modalidad que pongaal participante en acción.

A continuación presentamos un listado exhaustivo de métodos de for-mación fuera del ámbito de trabajo.

• Cursos formales de capacitación. Estos pueden ser desde los clásicoscursos de capacitación empresarial hasta posgrados direccionados,elegidos por la organización y pagados por ella. En el caso de estu-dios de grado o posgrado, las variantes oscilan entre el pago total delos gastosde estudio yel de unaparte de los mismos. En amboscasos


Estudio decasos

Juegosgerenciales

Seminarios

Roleplaying

Métodos dedesarrollo depersonas

fuera del trabajo

Se utilizan enadicióna los métodos de

desarrollo depersonasdentro del trabajo

Codesarrollo

Métodos de formación fuera del trabajo


fuera del trabajo

Seutilizanenadiciónalosmétodosdedesarrollodepersonasdentrodel trabajo



se presuponen ciertas facilidades para el estudio adicionales a lases-tándar, previstas en la legislación de cada país.

• Lecturas guiadas. Se relaciona con unade las actividades que hemospropuesto para el autodesarrollo. Las lecturas sugeridas por tutores,mentores, jefes u otras personas que puedan influir favorablementepueden ser de mucha utilidad para el desarrollo tanto de conoci-mientos como de competencias.

• Capacitación on line. O instrucción guiada a través del ordenador.

Mencionamosestaactividad por separado porque así se la visualizaenmuchos ámbitos. En la mayoría de los casos sólo se trata de activida-des de capacitación que utilizan el soporte tecnológico (el ordena-dor), ytienen unaventaja sobre los métodostradicionales, al permitirel entrenamiento de personas sin requerir su desplazamiento físico;otra ventaja –muy importante– es que con este método las personaspueden elegir el horario en que se capacitarán, ya que pueden hacer-lo en cualquier momento.

• Seminarios externos. Al igual que sucede con los juegos gerenciales,hay muchas opciones en el mercado. Deberá ser muy cuidadoso ensu elección.

• Método de estudio de casos. Se asignan casospara resolver fuera delentorno laboral. Lo más frecuente es que los mismosno tengan unaúnica solución, por lo cual son muy adecuados para su análisis gru-pal, en una instancia que deberá ser conducida por un moderadorexperto.

• Juegos gerenciales. Tienen un propósito de simulación, es decir, po-ner en juego al participante en situaciones simuladas para su forma-ción. Un juego de simulación requiere que los participantesanalicensituacionesydecidan el mejor curso deacción basadosen la informa-ción disponible. Existen muchas variantes de juegos de simulaciónpor ordenador e interactivos donde las personas pueden jugar solaso en grupos. Muchosjuegosde simulación no tienen unaúnica solu-ción y sólo plantean poner en acción las relaciones interpersonales.En materia de juegos se pueden encontrar muchas opciones. Paraque los mismos sean fructíferos, las actividades deberán ser conduci-das por un instructor experimentado, en el caso de ser presenciales,o tener un diseño muycuidado, en el caso de los que se administrana través de un ordenador.




• Programas relacionados con universidades. Los programas en univer-sidadesson muyútilespara la formación gerencial integral pero no es-tán, en general, enfocadosal desarrollo decompetenciasen particular.

• Role playing. O entrenamiento a través de la simulación. Requiereuna persona entrenada en esta práctica para asumir el rol específicodeseado. Se utilizaespecialmente para el desarrollo decompetencias.Vale el mismo comentario que para Juegos gerenciales ySeminarios.

• Licencias sabáticas. Poco frecuentes en nuestro país, Argentina, son

sin embargo profusamentemencionadasen la literatura sajona sobrerecursoshumanos. Mathis yJackson6, por ejemplo, lasincluyen entrelos métodos de desarrollo. Las ausencias sabáticas son un tiempo pagodondela persona serejuvenecey sedesarrolla. Fue una práctica populardurante muchos años en los ambientes académicos. En el presenteestaprácticaha sido incorporada por la comunidad de negocios. Se-gún estos autores, más del 10% de las corporaciones en los EstadosUnidos han adoptado estas prácticas. Esto no presupone, necesaria-mente, queestasmismascorporacionescon filialesen paíseshispano-parlantes lasapliquen fuera de sus casas matrices.Estaprácticaproponeun período sabático deun año, deallí la deno-

minación de “año sabático”; sin embargo, puede ser un período deentre seis meses y un año, durante el cual el empleado dispone detiempo libre sin dejar de percibir su salario habitual. El involucradopuede destinar su tiempo, por ejemplo, a programas sociales, entre-namiento en lugares remotos, vivir en países con los cuales no tienecontacto habitual en su tareacotidiana, realizar programas de volun-tariado u otras actividades formativas.Una de las desventajas de las licencias sabáticas es su alto costo. Sepuede contar entre sus principales beneficios prevenir el burnout 7 yser un fuerte aliado en la retención de personas.


6. Mathis, Robert L . y Jackson J ohn H . Human ResourceManagement. South-Western College Publis-hing, a division of Thompson Learning, Cincinatti, Ohio, 2000, página 361.

7. Burnout: agotamiento físico ymental extremo al quellega unapersonaluego de estar sometidadu-rantemucho tiempo a condicionesde estréslaboral quedesbordan su capacidad de respuesta. Al-gunosde sus síntomas: agotamiento emocional, despersonalización y disminución de la iniciativay la capacidad de toma de decisionesdel sujeto cuando lascondiciones de estrés se sostienen du-rante mucho tiempo. El burnout también afecta a la empresa, porque el empleado quelo sufre co-mienzaa trabajar en forma automática y experimenta una caída en su capacidad productiva.



• Actividadesoutdoorso fuera del ámbito laboral. Estas actividades hantenido su origen en programaspara altosejecutivos, por medio deloscualesestospasaban varios díaso fines de semana alejadosde sus lu-gares de trabajo para realizar determinadas actividades. Las mismasse focalizaban en el trabajo en equipo yen actividadesdeesfuerzo in-dividual o grupal, tales como actividades en un desierto o en la mon-taña. Muchas llegaban a ser verdaderaspruebas de supervivencia. Es-tas actividades se encuentran bajo severo análisis en este momento,

por cuanto, en ocasiones, se ponía en riesgo la vidao la integridad fí-sica de los participantes y, en otras, eran desvirtuadas yreemplazadaspor merasactividadesdistractivassin ningún rigor profesional. Comocomplemento a nuestro comentario me permito citar a Jac Fitz-enz8,quien dice: Una delasúltimasymuycostosasmodas del desarrollo son loscursillosdeconsolidación deequiposen el exterior. O desupervivencia. La su-posición esquela genteaprendea trabajar en equipoconstruyendobalsasyes-calandomontañasjuntos. Es probablequesea así. Meimaginoqueresultarámuydivertidopara el queestéen forma, yagónicopara el quenoloesté, peroen cualquier forma los vendedores deestetipo decursillos están obteniendobuenos ingresos. Y continúa luego: Si sedesea medir resultados [la activi-

dad] debeproporcionar formación deaptitudesen el contextodel puestodetra-bajo. La razón para estoesquela construcción debalsasnotieneningunodelos factoresderiesgoquetienela actuación en la empresa. En resumen –diceFitz-enz– esdivertido, perotantosi la balsaflota comosi sehunde, lasperso-nas siguen manteniendosu empleocuandovuelven a la empresa.No pretendo extenderme más en este punto, pero hemos visto enpaíses de Latinoamérica, entre ellos la Argentina, actividades comolasmencionadasdonde, ademásde lo yadicho, se verificabadiscrimi-nación entre los participantes al separarlos en grupos por peso uotras características físicas, para una supuesta “mejor realización” delasactividades.

• Codesarrollo. Explicaremos más adelante esta modalidad. Es la va-riantede formación en competenciasfuera del trabajo que propone-mos en nuestra metodología.


8. Fitz-enz, Jac. Cómomedir la gestión deRecursosHumanos. EdicionesDeusto, Bilbao, 1999, página 291.



Grado de eficacia de cada unode los métodos de desarrollo fuera del trabajo

El grado de eficacia se relaciona más con la actitud del individuo quecon la técnica utilizada. Esdecir que aun unatécnicaque en primera instan-cia parezca poco efectiva, si la persona que la realiza efectúa al mismo tiem-

po un proceso de reflexión y a través de ello logra cambiar comportamien-tos, puede pasar a constituir una modalidad de alta eficacia.Losmétodosdedesarrollo fueradel trabajo, usualmenteconocidoscomo

“métodosde formación”, se utilizan en adición a los “métodosde desarrollo


Actividad Aplicable a Grado de eficacia

Cursos formales de capacitación Conocimientos AltoCompetencias Bajo

Lecturas guiadas Conocimientos AltoCompetencias Medio

Capacitación on line Conocimientos AltoCompetencias Bajo

Seminarios externos Conocimientos AltoCompetencias Medio

Estudio de casos Conocimientos AltoCompetencias Medio

J uegos gerenciales Conocimientos AltoCompetencias Medio

Programas con universidades Conocimientos AltoCompetencias Bajo

Role-playing Conocimientos MedioCompetencias Alto

Licencias sabáticas Conocimientos Alto. Depende del objetivoCompetencias Medio. Depende del objetivo

Actividades outdoors Conocimientos BajoCompetencias Medio

Codesarrollo9 Conocimientos AltoCompetencias Alto

9. Codesarrollo: si bien lo proponemos como una actividad para el desarrollo de competencias, bajo el mismo esquema es factible diseñar una actividad para la formación en conocimientos.



de personas dentro del trabajo” (capítulo 4), como un complemento o co-mo un camino alternativo, según cada caso. No se aconseja reemplazar losmétodos dentro del trabajo por formación como única alternativa.

Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias fueradel trabajo: codesarrollo

Para Cole10, los modernos métodosde capacitación incluyen desde la parti-cipación activa hasta la experimentación del conocimiento. A su vez, asegu-ra que los programasdeben ser flexibles, acordesa la disponibilidad del tra-bajador y de la organización.

Lacapacitación puramenteteóricaestáen desuso, ylasnuevasgeneracio-nesdemandan unarápida experimentación práctica. De losinstructoressees-pera “la fórmula” para solucionar los problemasbien yrápido. La habilidad decombinar teoría con práctica, dando recetas sin descuidar la teoría, requieremás ymás de la capacitación yde los capacitadores. El desafío es creciente.


10. Cole, Gerald. Personnel Management. Letts Educational Aldine Place, Londres, 1997.

I n n o v a c i

ó n

L i d e r a z g o

A d a p t a

b i l .

a l c

a m b i o

Cosmopolitismo


D i r e c c i ó

n d e

e q u i p

o s


E n t r e p

r e n e u r

i a l

É tica

P r ud e nc i a J u s t i c i a T e m p l e

TALENTO

1°

2°

3°

Métodos para el desarrollo de competencias y su grado de eficacia

AUTODESARROLLO

COACHING

CODESARROLLO3°

2°

1°



Sin descartar ninguno de los denominados “métodostradicionales”, ennuestra metodología proponemos tres vías para el desarrollo de competen-cias, unade las cuales es el codesarrollo, del que nosocuparemosa continua-ción, relacionándolo con los métodos de desarrollo de competencias fueradel trabajo.

¿Por qué llamar a estaprácticacodesarrollo?

Hemosexplicado el término “desarrollo” en el capítulo 2, definiéndolo co-mo “lasaccionestendientesaalcanzar el grado demadurez o perfección de-seado en función del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presen-te o se prevé que ocupe más adelante”.

Antepuesto a un sustantivo o adjetivo, el prefijo “co” significa, según elDiccionariodel español actual 11: queesjuntamentecon otro(s) lo queel nombre oadjetivo indica.

“Co”es un prefijo latino que significa12 unión ocompañía. Ejemplos: co-ligarse, coadyuvar, coautor.

En síntesis, codesarrollo son las acciones que de manera conjuntareali-

za el sujeto que asiste a una actividad de formación guiado por su instruc-tor para el desarrollo de sus competencias.Para no confundir al lector, estaesladenominación que en nuestrame-

todología lesdamos a los clásicos“cursosde capacitación o formación”, en-tendiendo que los mismos, para ser efectivos, deben tener algún agregado,ya que de la manera en que habitualmente se conciben brindan informa-ción pero no desarrollan la/ scompetencia/ s. Lasactividades, aun bajo la es-tructura deun seminario, curso o taller, deben permitir poner en juegola com-petencia ofreciendo, además, un espacio de reflexión sobre lo actuado.

Estoscomentarios pueden parecer muy simples o muybreves, y puedetambién que usted, lector, espere mucho más al respecto. Sin embargo, el

concepto es muy simple y se deriva de todo lo expuesto en el capítulo 3. Ariesgo de parecer reiterativos, vamos a exponer, con otra perspectiva, algoque ya se ha dicho, tanto en este capítulo como en los anteriores.


11. Seco Raymundo, Manuel; AndrésPuente, Olimpia yRamosGonzález, Gabino. Diccionariodel espa-ñol actual. Aguilar, Grupo Santillana de Ediciones, Madrid, 1999.

12. Seco, Manuel. Diccionariodedudas. Espasa, Madrid, 1998.



Para que se verifiqueel desarrollo deunacompetenciase deben dar lassiguientes condiciones:

1. Reconocimiento de la necesidad de desarrollo; por ejemplo, des-puésdeunaevaluación de desempeño o luego deunaevaluación decompetenciasa travésde un assessment center (ACM).

2. Tomar conocimiento sobre el tema; puede ser a travésde un curso ode una lectura específica sobre la competencia.

3. Poner en juego la competencia a desarrollar.

4. Observar y reflexionar al respecto.Estoscuatro elementosconforman un círculo virtuoso de crecimiento.

A partir del esquema utilizado en el capítulo 3 (“El proceso natural del de-sarrollo de una competencia”), a continuación ofrecemos otro que parecesimilar, pero es diferente, ya que aquí les damosotro uso a los cuatro pasos.

Este esquema deberá verificarse en la actividad. Si se estuviese trabajandoen el desarrollo de la competencia “Negociación”, no bastará que se lesdé a


11

22

33

44

Se verifica unincremento eneldesarrollo dela competencia

Observar y reflexionar al r especto

Reconocer lanecesidaddedesarrollo

Tomar conocimiento del tema

Poner enjuego lacompetencia


Observar, y reflexionar al respecto



los participantes la más nueva teoría en materia de negociación: será muyim-portanteque la conozcan yque, al mismo tiempo, desarrollen la competencia.

Como el lector puede apreciar, este esquema tiene, además, un fuerteparecido con el modelo deaprendizaje experimental propuesto por Cole. Sila capacitación en materia de competencias no hace que la competencia sepongaen juego yqueel participanterealiceunareflexión sobre la situación,no se verificará la modificación de comportamientos. Pero de eso se trata, justamente: cuando se habla de capacitación o formación en competencias

el objetivo buscado es el cambio de comportamientos.Por esta razón y no otra es que para nosotros formación en competen-ciasescodesarrollo; esdecir, medianteunaactividad determinadaselogra(oal menos se busca lograr) que el participante modifique comportamientos,pero no sólo el día de la capacitación, sino también luego, en su vida diaria.

Pasos sugeridos para una actividad de codesarrollo*

1. Un primer comentario: se sugiere quelasactividadessean diseñadasa medida dela organización; por lo tanto, no son dealtaeficacia los

denominados“cursos enlatados”, previamente diseñados. Estos últi-mos puede ser muy atractivos en su presentación, pero no eficacespara el fin deseado, el desarrollo de competencias.

2. Presentar el tema. Si bien ciertascompetenciasparecen conocidasportodos, como “Liderazgo”o “Trabajo en equipo”, no siempreesasí. Porlo tanto, es preciso dedicar una parte de la actividad a explicar el te-maycuál esla definición dela competencia en la organización. El lec-tor deberecordar que lascompetenciasse definen “a medida”; por lotanto, las definiciones pueden variar de unaorganización a otra.

3. Proponer a los participantes actividades que impliquen la puesta en juego dela competencia yquepermitan reflexionar sobre la misma.

Recordar en este punto los comentarios realizados sobre el necesa-rio respeto a los participantes.

4. Conducir al participante a la reflexión ya su propia autoevaluación.5. Conducir al participante a la acción.6. Proponer un seguimiento.


* Si desea recibir información adicional sobrecodesarrollo puedeescribir a: [email protected].





En el gráfico precedente se muestra –sobre un eje de tiempo– la reali-zación de una primera actividad de codesarrollo, de acuerdo con los pasos

indicados del 1 al 5 en el detalle anterior. Luego se recomienda un segui-miento, para luego realizar unasegundaactividad de codesarrollo yun nue-vo seguimiento.

¿Quién puede hacer el seguimiento? Si la/ s persona/ s sujeta/ s al desa-rrollo bajo la metodología de codesarrollo está/ n al mismo tiempo en unproceso de coaching, mentoring o tutoría, los responsables de dicho proce-so pueden realizar el seguimiento respecto del avance o progreso que reali-za el involucrado en materia de desarrollo de competencias. Otra posibili-dad es que el facilitador de la actividad de codesarrollo realice unseguimiento. Para ello deberá reunirse con los participantes de la actividad,

a fin de evaluar la situación de cada uno.Para un másadecuado diseño de actividadesde codesarrollo sugerimostrabajar con las “guías de desarrollo”13 de la organización. De ese modo el


Actividaddecodesarrollo

Seguimiento

Actividad decodesarrollo

Seguimiento

1° 2°

Secuencia en el codesarrollo

13. Martha Alles S.A. ha realizado una investigación previa a la confección de lasGuías dedesarrollo,para cincuenta competencias, y de ese modo ha armado una amplia base de datosde actividadesque coadyuvan al desarrollo de competencias. Para conocer más al respecto, comunicarse con lasiguiente dirección de correo electrónico: [email protected]





responsable del diseño contará con material de apoyo y, además, podrá ase-gurarse de no asignar carga teórica en demasía yponer realmenteen juegola competencia, para lograr su desarrollo.

Usted podrá decir que estapropuestano difiere de ciertos talleres quese proponen en el mercado. En ciertamedidaeso escierto, pero la realidades que si bien haymuchoscolegas que ya han adoptado este método de tra-bajo, haymuchosotros que montan un showno necesariamenteeficaz parael desarrollo de la competencia. Como en muchos otros casos, el responsa-

ble de contratar estas actividades deberá “separar la paja del trigo” para uti-lizar de manera adecuada el presupuesto de formación que la organizaciónha puesto en sus manos.

Más adelante le diremos cuál es la manera de medir el desarrollo decompetencias.

Elementos básicos de capacitación y entrenamiento

¿Qué se entiende por capacitación?

• Capacitar a unapersonaesdarle mayor aptitud para poder desempe-ñarse con éxito en su puesto de trabajo.

• Eshacer que su perfil se adecue a losrequerimientosdel puesto, tan-to en conocimientos como en competencias, adaptándolo además alos permanentes cambios que la tecnología y el mundo globalizadoplantean.

La capacitación debeser siemprecon relación al puesto o al plan deca-rrera, y en relación –a su vez– con los planes de la organización, su visión,misión yvalores. Lacapacitación no puedeestar disociadadelaspolíticasge-nerales de la empresa.

Si bien capacitación y entrenamiento pueden ser utilizadoscomo sinóni-mos, no lo son.

La capacitación (o formación)

Se entiende por capacitación a aquellas actividades de formación estructu-radas, generalmente bajo la forma de un curso, con fechas y horarios cono-




cidos y objetivos predeterminados. Por lo tanto, debe constituir una trans-misión de conocimientosy/ o competencias:

• organizada,• planificada,• evaluable.

Entrenamiento

El entrenamiento esun proceso de aprendizaje en el que se adquieren com-petencias y conocimientos necesarios para alcanzar objetivos, definidossiempre con relación a la visión y la misión de la empresa, susmetas de ne-gocios y los requerimientos de la posición que la persona desempeña en laactualidad o se espera que va a ocupar en el futuro.

Implica:

• Transmisión de información.• Desarrollo de habilidades.• Desarrollo o modificación de comportamientos (competencias).• Desarrollo de conceptos.

La función Formación dentro del áreade Recursos Humanos o Capital Humano

El contexto imponecondicionesylasorganizaciones, asu vez, lo mode-lan. Es un juego dialéctico que se produce entre ambosylosenriquece. Las


NO OLVIDAR

Para un exitoso programa de formación en el ámbito de las organizacionesse deben tomar en cuenta los conocimientos requeridos por el personal, yasea con relación a los puestos que cada uno ocupa en el momento, o pre-viendo la movilidad interna de posiciones por cualquier razón (entre otras,los planes de carrera y de sucesión).

En los ejemplos expuestos no hemos tomado en cuenta los conocimientos,no porque los mismos no sean importantes, sino porque esta obra está de-dicada a tratar exclusivamente el aspecto diferenciador que permite alcan-zar un desempeño superior en las personas; es decir, las competencias.



organizaciones tienen que poseer capacidad para reaccionar y adaptarse y,en la mismamedida, necesitan capacidadespara cambiar yadecuar el entor-no en función de sus propiosrequerimientos.

Tradicionalmente, la función Capacitación se orientó a difundir entrelos miembros de la organización conocimientos, habilidades y actitudes(competencias) que probaron ser exitosos para enfrentar y resolver, de lamejor manera, las situaciones conocidas.

En el mejor de los casos, las respuestas eficaces y probadas se transmi-

tían atodoslosintegrantesdela organización, aumentando la eficaciadees-taen su conjunto. Procedimientosexitososse convertían en normas yse co-municaban a quienes correspondía para su aplicación efectiva antedeterminadas circunstancias. Estasecuencia lógicaera aplicable tanto a for-masestandarizadasde producción como a modelos de toma de decisionesoresolución deproblemas, entreotros. Era la transmisión de“la formaen quese hacen aquí las cosas”.

Pero, ¿qué ocurre cuando lo que debemos enfrentar son situacionesdesconocidas? ¿Qué hacer cuando lasrespuestas habitualesno dan el resul-tado esperado? ¿Cómo preparar a nuestra gente para enfrentar aquellas si-tuaciones para lascualesno hay una respuesta probada?

De lo que se trataen estos casoses de aprender nuevas formas de pen-sar y actuar que no conocíamos previamente. Es avanzar a tientas tratandode adaptarnos a una realidad diferente, desconocida hasta hoy.

En estos casos, no se tratade reproducir el conocimiento adquirido. Setratadeproducir nuevo conocimiento. Se tratadeprepararse para aprenderante lo desconocido.

¿Complejo? Sin duda. ¿Cuál será, entonces, el papel que debeasumir lacapacitación en estos nuevos escenarios? ¿Cuáles son las pautas que deberárespetar a fin de preparar a las personas para enfrentar lo desconocido, loimprevisible de los cambios? ¿Cómo hacer que el conocimiento generadoesté oportunamente a disposición de todosaquellos que lo necesitan? ¿Có-mo hacer en los casos en que los destinatarios de ese conocimiento se en-cuentran lejos, por razones de tiempo o distancia?

Quizá podamos sintetizar lo dicho hasta aquí en dos grandes desafíosque hoy enfrenta la función:

• Promover la generación de conocimiento yponerlo a disposición detodoslos actores de la organización.




• Desarrollar habilidades y actitudes que faciliten el trabajo, así comoel aprendizaje en entornos virtuales.

En amboscasos, un cada vez más sofisticado arsenal tecnológico estaráa disposición de la actividad de capacitación, y seguramente se agregaránnuevos “protagonistas”. Pero de nada servirá la tecnología si no está respal-dada en un enfoque innovador de la función Capacitación o Formación.

Responder a estos desafíos implica para la función estar en condicio-

nes de preparar a las personas para:• Aprender en la acción. Para ser más precisos, es necesario citar una

vez más a Ernesto Gore14: Meterseen el hacer yeducarseunomismo antesdesaber quéesloqueestamostratando deaprender.

• Predisponerse para la autoinstrucción.• Conducirse efectivamente en contextos de cambio continuo.• Acceder a información a través de redes informáticas.• Seleccionar la información relevante para la toma de decisiones.• Comunicarse y trabajar productivamente en entornos virtuales.• Conducirse en entornos multidisciplinarios y multiculturales.

• Ejercer influencia más allá de las jerarquías.El desafío depromover la generación deconocimientosdisponiblespa-

ra todosexige pensar en la organización como sujetodeaprendizaje. Esdecir,un sistemacapaz dereconocer, incorporar yadaptar la información del con-texto que le permita actuar eficazmente y sobrevivir. Si bien esta es una ca-pacidad inherente a las organizaciones (sin ella no podrían responder almedio ysucumbirían), su aplicación se ve generalmente limitadapor obstá-culos propiosde la particular dinámica organizacional.

Es frecuente observar en las empresas cómo el conocimiento, muchasveces clave para el éxito de la gestión, no circula, se concentra generalmen-

teen la cúspide, yse torna inaccesible para quieneslo necesitan para operar.En tales casos, la principal contribución de los especialistas en capacitaciónconsiste en generar sistemas que permitan la fluida circulación, aplicación yrevisión del conocimiento con el objeto de mejorarlo permanentemente.

Mantener entrenado y capacitado al personal, además de mantenerloempleable, significamantener actualizado el capital intelectual de la empre-


13. Gore, Ernesto. La educación en la empresa. Ediciones Granica, BuenosAires, 1998, página 24.



sa. Por ello la capacitación tiene un valor estratégico para las organizacio-nes. Realmente marcará la diferencia entreuna organización yotra.

Para Cole*, el aprendizaje experimental o la capacitación con base ex-perimental puede resumirse en etapas. En unaprimera instancia, el partici-pante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En una segundainstancia, el aprendizaje se inicia en forma inducidapor el instructor. A par-tir de allí sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, finali-zando en una etapa deductiva que se relacionacon la experiencia concreta

del participante aportada al inicio de la actividad.

En este ejemplo se combina la capacitación “en el aula” con la expe-

riencia concretaque el participante aportaal inicio de la actividad. A partirde esaexperiencia, se observa cómo la personavarelacionándola con los co-nocimientosadquiridos –representado en el centro ycon las flechas–, ylue-go del paso por las aulas, de qué manera relaciona los conocimientos con



Aprendizajeinductivo

Aprendizajedeductivo

Formación abstractade

conocimientos

Observa yreflexiona

Aplica conceptosa nuevas

situaciones


Fuente: inspirado en Personnel Management , de Gerald Cole, ob. cit.

* Reiteramoseste párrafo y el gráfico ya expuestosen la página 121, porque consideramospertinen-te repasarlos.



nuevas situaciones concretas, generando un círculo de enriquecimiento.Para que este esquema planteado por Cole se verifique, debe darse lo queya hemos indicado en este capítulo y otros anteriores: la capacitación rela-cionada con el puesto de trabajo. Si no es así, no será factible que la perso-na lleve a la práctica lo aprendido en las aulas y, por ende, no se podrá lle-gar a un círculo de enriquecimiento. El aprendizaje será en una soladirección, de tipo teórico.

Desde la óptica de la organización, la capacitación puramente teórica

esinsuficiente. En el aprendizaje experimental o capacitación experimentalel participantecombinasu propiaexperiencia con losconocimientosadqui-ridos, yal aplicar losnuevosconocimientosaexperienciasconcretaslogra eléxito de la actividad.

Capacitación y entrenamiento dentro de la Gestiónpor competencias

Según Spencer y Spencer,15 el entrenamiento puede tener diferentes ver-tientes; por ejemplo*, para el entrenamiento sobre disertaciones carismáticas las

personas aprenden habilidades interpersonales mediante un “modelo deconducta”:observandoeimitandoa otraspersonasquedemuestran una conducta eficazen unasituación. Los métodos demodelos deconducta les muestran a los participantes mu-chos ejemplos en vivo, filmados o grabados sobreuna persona queutiliza las compe-tenciasespecíficasen una situación real. Losparticipantesdeben imitar el modelo. Porejemplo: deben formular lasmismaspreguntas, con la misma entonación, queel actorusóen el papel deun manager queconduceuna evaluación dedesempeño. Losma-nagers queestán aprendiendoa dar un dissdiscursoinaugural deJohn F. Kennedy.Luego, losparticipantestratan dedar un discursocarismáticopropio, imitandooin-cluso exagerandoa Churchill, King o Kennedy. La exageración ayuda a romper con

el temor detratar con nuevasconductas: losparticipantesproducen un estilomásna-tural en sus puestos. Variosestudioshan demostradoqueel modelodeconducta resul-ta eficazpara enseñar habilidadesinterpersonales difíciles deexpresar.


15. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Ob. cit, capítulo 21.* Este tema ya se mencionó en la página 72; ahora se transcribe una parte del texto mencionado.



Si una organización y su máximadirección han decidido implementarun sistema de gestión de recursos humanos por competencias, y lo llevanadelante, será sobre las competencias que se centrarán los mayores esfuer-zosde capacitación yentrenamiento, demodo que la nómina en su conjun-to tenga el perfil requerido.

¿Cómo iniciar la capacitación

o el desarrollo de competencias?

Muchas compañías se preguntan cómo iniciar un entrenamiento por com-petencias. Losmercadossuelen estar sobreofrecidosde diferentescursossobrediversostemas: liderazgo, trabajo en equipo, presentacioneseficaces, comu-nicación y otras competencias requeridas en este momento. Como ya se ex-puso, el grado de eficacia de estas actividades ofrecidas es diverso.

Muchos podrán pensar que para desarrollar competencias basta concontratar uno de los cursosofrecidosen el mercado, pero no es así.

1. En primer lugar, la empresa debe definir cuáles son las competen-

cias requeridas por las diversas posiciones de la organización, y lue-go el grado necesario para cada unade ellas.2. En base a este primer esquema de puestos y competencias se debe

hacer un inventario de competencias del personal. Para ello se utili-zala evaluación denominadaAssessment Center Method16. Para per-sonas de alto rango jerárquico se puede administrar como alternati-va la entrevista BEI17. Nos hemosreferido a estas dosevaluaciones enel capítulo anterior.

3. De la comparación entre estos dos elementos (pasos 1 y 2: compe-tenciasrequeridasvs. competenciasexistentes) surgirán lasnecesida-des de desarrollo de competencias.

En esta instancia, la organización se encontrará con dos niveles de si-tuaciones a solucionar: el individual y el colectivo.


16. Manual deAssessment. Editado por MarthaAlles S.A., BuenosAires, 2004.17. Alles, Martha. Elija al mejor. Cómo entrevistar por competencias. Ediciones Granica, Buenos Aires,

2003, 2004, segunda edición revisada y aumentada, capítulo 24.



Respecto del nivel individual, se presentarán casosde personas quede-ben mejorar ciertascompetencias. Luego se analizará cadasituación en par-ticular y se arribará a unasolución de tipo individual. Ejemplos: la designa-ción de un mentor o un coach (tema que hemos tratado en el capítuloanterior), o la sugerencia de aplicar el autodesarrollo de competencias, te-ma que trataremos en los capítulos siguientes.

Una vez realizado el inventario de competenciasdel personal, se puedearribar a la conclusión dequeun área requiere el desarrollo deuna o variascompetencias. En ese caso será preciso un tratamiento dela situación dema-nera grupal. Las acciones serán de dostipos: colectivas e individuales.


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Evaluación de Fernando Javier

Se confeccionaun plan

individual

GAP (brecha)

Requerido

Resultado dela

evaluación

GAPGAP

Tratamiento individual

Se confeccionaun plan

individual



En un caso como el que se muestra en el gráfico precedente, se debe-rán encarar acciones para el mejoramiento de dos competencias en ese co-lectivo de personas. Es muyimportante tener en cuentala teoría del apren-dizaje experimental de Cole, expuesta aquí de manera muy resumida, y loque se vio en el capítulo 3. Para que estaformación sea efectiva deberá per-mitir que las personas pongan en juego lo aprendido en la capacitación,brindando a su vez un espacio de observación y reflexión.

El rol del área de Recursos Humanos o Capital Humanoen la formación de personas

Para realizar una exitosa gestión del desarrollo de personas debe intervenirel área de Recursos Humanos o Capital Humano, en conjunto con la líneapara la cual se está desarrollando la actividad. Debe ser necesariamente un


GAP

GAP

GAP (brecha)

Requerido

Resultado delaevaluación

G r a d o d e c u m p l i m i e n t o d e l a s c

o m p e t e n c i a s

Nombre de la competencia

100

90

80

70

6050

40

30

20

10

0

C

o m p r o m i s o

R

e s u l t a d o s

C

l i e n t e

C

a l i d a d

E

q u i p o

I n i c i a t i v a

A

d a p t a b i l i d a d

Se confeccionaun plan para

el colectivo depersonas

Perfil

Evaluación

Tratamiento colectivo



trabajo conjunto, a fin deobtener un correcto desempeño detodoslosinvo-lucrados: los capacitadores o facilitadores, ylos participantes. En una apreta-dasíntesis, los papelesde cadauno son los que se describen a continuación.

El diseño de la actividad estará a cargo de RecursosHumanoso CapitalHumano. Si el área tiene un responsable de Formación, será él el encarga-do de dicho diseño, y si la estructura es pequeña será el responsable de De-sarrollo o de Recursos Humanosquien lleve adelante esa tarea.

La estrechainterrelación entre los planes de carreray de sucesión, y la capacitación y el entrenamiento

Lafigura másadecuadapara representar la profundarelación que existeen-trelosplanesdecarrera o sucesión, por un lado, yla capacitación yel entre-namiento, por el otro, sería la de los vasos comunicantes entre las dosfun-ciones. De estamanera, la formación será efectivacuando tengaun objetivo,ylos planesde carrera ysucesión no serán efectivossi no están relacionadoscon la capacitación y el entrenamiento.

Lasfuncionesde capacitación yentrenamiento están en constanteinte-racción con el desarrollo del personal. Constituyen la herramienta básicapara lograrlo. En las empresas ambas funciones están dentro de un área yresponden –por lo general– a un mismo gerente o responsable. Según elManual del director deRecursos Humanos,18 un plan deformación sepuededefinir


Recursos Humanos Línea

Prepara el material del entrenamiento Provee información técnicanecesaria

Coordina los esfuerzos de formación

Monitorea necesidades deformación

Conduce y organiza el entrenamiento Conduce el entrenamientofuera del trabajo dentro del trabajo

Diseña el relevamiento de necesidades Determina quién debe serformado

18. Manual del Director deRecursos Humanos. Edición especial de Cinco Días, Madrid, 1998.



como un conjunto coherentey ordenado deacciones deformación, concretadoen unperíododeterminado detiempoyencaminadoa dotar yperfeccionar las competenciasnecesarias para conseguir los objetivosestratégicos predeterminados.

Para que un plan resulte plenamente eficaz, deberá estar coordinadocon el resto de políticas y de herramientas de Recursos Humanos (plan decarreras, selección e integración, análisis del potencial, adecuación de lapersona al puesto, evaluación del desempeño, etc.), que a su vez serán co-herentes con la tecnología y losmediosdisponibles en la organización para

alcanzar los objetivosmarcados.Las organizaciones no deben desarrollar sólo a los gerentes, sino a todoel personal. Para ello deben analizarse distintos indicadores que muestrenlos problemas y necesidades planteados. Por otro lado, hayque considerarlos recursosdisponibles, en relación –por lo general– con el presupuesto dela organización. Sobre la base del análisis y compatibilización de estos ele-mentos se determina el presupuesto para capacitación.


Planeamientode carrera

Especialista

Junior

Especialista

Especialista

Senior

Conocimientos desoftwarex-y

+Pensamientoanalí tic o

ycalidaddetrabajo

Conocimientos desoftwarez - xz

+Comunicación,Orientacióna

resultados

Conocimientos s/contratos +Liderazgo,

Flexibili dad,Autocontrol,

Direccióndeequipos,Planeamiento estrat.

Entrenamientoenel campode trabajo

Cursos/ contratos

Entrenamientoendirección deequipos

Coaching sobreLiderazgo

Competenciadif erencial FormaciónyDesarrollo TiempoCompetenciai nicialFamilia profesional

2 años

3 años

Plan de sucesiones

ÁREA: COMERCIALPOSICIÓN: Gerente comercial

TITULAR: JoséM.

Opción 5

Opción 1MaríaS

Opción 3Alberto M

Opción 6

Opción 2PedroJ .

Opción 4


Especialista

junior

Especialista

Especialista

senior

Conocimientos desoftwarex - y

+Pensamientoanalítico

yCalidaddetrabajo

Conocimientosdesoftwarez - xz

+ComunicaciónyOrientaciónalosresultados

Conocimientoss/contratos +

Liderazgo,Flexibilidad,Autocontrol,

Direccióndeequipos,Planeamientoes trat.

Entrenamientoenel campode trabajo

Cursos/ contratos

Entrenamientoendireccióndeequipos

Liderazgo

Conocimientos ycompetenciasdiferenciales

Formaciónydesarrollo TiempoConocimientosy

competenciasinicialesFamiliaprofesional

2 años

3 años

•Descripciónde puestos

porcompetencias

Coachingsobre

Plan de sucesiones


ÁREA: COMERCIAL

POSICIÓN: gerentecomercial TITULAR: José M.

Opción 1MaríaS.

Opción 3AlbertoM.

Opción 5

Opción 2Pedro J .

Opción 4

Opción 6



Determinar objetivos y necesidades19

Ladetección delasnecesidadesdecapacitación puedeprovenir dediferentesfuentes: dela evaluación dedesempeño, deplanesdesucesión o deotrasfun-ciones dentro del desarrollo de las personas, como fue tratado en el capítuloanterior. Puedegenerarse también apartir dela administración decuestiona-rios a los supervisores, destinadosa que cadauno aporte suspuntosde vista.

Estas necesidadesdeben transformarse en necesidadesformativas y de-

venir planes de capacitación concretosy operativos.Cuando se administran formulariosde relevamiento de necesidadesdeformación, en el momento de las evaluaciones de desempeño o cuando seinician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitación quese evidencien pueden exceder lasposibilidades de la organización. Por elloes imprescindible establecer prioridades.

De ese modo, caracterizando las necesidades en función de las brechasdetectadas y considerando la magnitud de problemas a solucionar y los re-cursos disponibles, es posible confeccionar el presupuesto de formación.


19. Para la redacción de este punto hemostomado como base el Manual del director deRecursosHuma-nos(ob. cit.).

Problemas:

ConocimientosCambioMotivación

Competencias

Recursos

limitados

Presupuestode

capacitaciónComentarios:Oioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioi

GAP

Determinar objetivos y necesidades

o formación



¿Cómo fijar objetivos operativos?

Hay medios de capacitación muy costosos que requieren muchas horas dediseño, yotros que no, ya que muchas veces son programas realizadosa dis-tancia o en base a un diseño estándar. Para definir el presupuesto de capa-citación o formación se consideran diferentes aspectos:

• Losmediosde formación.• Los participantes: número, tipo, características. Hay que considerar

que algunas actividades requieren un número mínimo o máximo departicipantes. En función de la cantidad de participantes y el tema,puede variar el número de instructores por cada actividad.

• Los instructores necesarios en cantidad, y las competencias de losmismos. Considerar si los formadores son internos o externos.

• El ámbito geográfico dondeserá impartidala capacitación. En ocasio-nesesposible quetodoslos participantesse trasladen ala misma loca-lización geográfica, o que los instructores lo hagan. También puedendesignarseplazas cabeceraspara optimizar los recursos.

• Se determinarán objetivos y tiemposde lasdiferentes actividades.


Criterios

Participantes

Objetivos,plazos ytiempos

Instructores

Alcance

geográfico

Recursoslimitados

Presupuestode

capacitación

Fijar objetivos operativos

o formación



Priorizar las necesidades permite ordenarlas en el tiempo en funciónde su urgencia o importancia. Si en un grupo se detectan, por ejemplo, sie-te carencias formativas diversas, quizá el presupuesto o los recursos permi-tan únicamente atender la mitad de ellas. Por lo tanto, se sugiere determi-nar grados de prioridad alto, medio y bajo.

A continuación hayque determinar los canalespor loscualesllegará laformación a susdestinatarios: aula, a distancia o presencial, en el puesto detrabajo, asistidapor ordenador, mediante videos, aulasvirtuales, etc. Laelec-

ción dependerá del objetivo a cubrir: adquirir o incrementar conocimien-tos, cambiar actitudes, desarrollar habilidades, o una combinación de obje-tivossimultáneos.

Desde un ángulo diferente podemos citar a Arthur Pell20, que en unaobra dirigida a no especialistas en recursos humanos recomendaba, respec-to de cómo mejorar los conocimientos: Establezca un programa para usted ylosmiembrosdesu equipo, a fin dequeen forma continua mejoren sus conocimientosac-tualesyadquieran otros nuevos. En eseprograma, asegúresedelosiguiente:

• Identifiquelos conocimientosdecada miembro del equipo.• Investiguenuevosmétodos.• Determinequéconocimientosadicionales necesitan.• Organiceopida capacitación en esasáreas.

En el mismo libro el autor menciona que cuandoel aprendizajecontinuo seconvierteen una parteintegral delacultura delacompañía, losempleadosbuscan opor-tunidades deaplicar sus conocimientosen su trabajo diario, así comopara desarrollarsus habilidadesyobtener losconocimientosnecesariospara vencer losretosdel mañana.

Evaluación de las necesidades de formación

• Necesidadesdela organización. ¿Qué son las“necesidades” de la organi-

zación en materia de formación? Ni más ni menos que aquellas acti-vidades que le brinden solución a sus problemas de rendimiento operformance del personal. Por lo tanto, analizar las necesidades esidentificar lasáreascon necesidadesdeentrenamiento. Si en unaem-presa el personal siente que la implementación de un nuevo sistemaimplicará la desvinculación de alguno o todosellos, el entrenamien-


20. Pell, Arthur R. ¡Administresu personal fácil! Prentice Hall Hispanoamericana, México, 1996.



to deberá focalizarse en que si ellosaprenden la nuevatecnologíaesotan temido no sucederá. Hay que lograr que se acepte y se entiendala nueva tecnología.

• Evaluación delastareas. Una de las causas de necesidades de entrena-miento másfrecuentesderiva de la falta de lascapacidadesnecesariaspara realizar la tarea, porqueel empleado nunca lastuvo o porquelasolvidó. En otras ocasiones la falta de adecuado rendimiento de unáreano espor faltadecapacidadesdesusempleadossino por sistemas

inadecuados, un pobre layout demáquinas, o equipamiento obsoleto.• Análisisdelasnecesidadesindividuales. En ocasionesla baja performan-ce de un departamento deviene de incentivos inadecuados para em-pleadosy jefes o de la desmotivación, que puede afectar la conductade una o variaspersonas.

Las herramientas para analizar necesidades

• Examinar estándares de varias áreas.• Realizar entrevistas individualescon supervisores, empleados, geren-

tes y, si es posible, clientes u otras personas relacionadas.

• Analizar el grupo: en conjunto o en pequeñossubgrupos, generandola discusión sobre el área en estudio. Observar las conductas grupa-lese individuales, acuerdos y desacuerdos, conflictosy sentimientos.

• Consultar con expertosde la compañía yexternos respecto de cómooptimizar el rendimiento.

• Identificar losbuenosrendimientosydeterminar por qué ciertosem-pleados hacen su tarea correctamente.

Cómo evaluar la formación

La formación debe ser evaluada; para ello los caminos pueden ser:

• Considerar la reacción de los participantes durante la capacitación:participación, preguntas y otrasmanifestaciones.

• Medir el aprendizaje, en base apreguntaso ejercicios. Losjefesdelosparticipantes podrán evaluar el resultado en la aplicación diaria delos contenidos.

• Evaluar el comportamiento durante la actividad.




• Medir los costos y los resultados: implica comparar los costosasocia-dosal entrenamiento con los beneficiosproducto de la capacitación.

En un libro dedicado a las diversas formas de medir las acciones de ca-pacitación, Abraham Pain21 aporta ideas –además– para mejorar la eficaciade la formación misma. Para este autor es importante ponerse en contactocon los futuros participantes unas semanas antes del comienzo de la activi-dad de formación. El objetivo de este contacto es ubicar la práctica en undeterminado contexto y conocer las expectativas existentes. Estos encuen-

tros son valoradospor los participantes, y resultan interesantes y fructíferospara ambas partes, capacitados e instructores.

Existen dosmomentosposterioresde evaluación: duranteel proceso decapacitación ydespuésde la misma. El “después” puede dividirse a su vez entres momentos: a corto plazo (por ejemplo, a los15 días), a mediano plazo(a lostres meses) y a largo plazo (al año).

Hay una tendencia a “guardar la carpeta del curso” y no implementarlo aprendido. Por eso es muy importante la evaluación en tres momentosdistintos después de una capacitación.

Los centros de formación

Las empresas han tomado conciencia respecto de la necesidad de contarcon un centro de entrenamiento propio. Es una tendencia en crecimiento,araíz dela necesidad constantedecapacitación tanto para jóvenescomo pa-ra personasexperimentadas.

¿Quéesun centro deformación?Un lugar físico, muchasvecesfueradelámbito de las oficinas centrales, para el dictado de actividades formativas.Hastano hace mucho tiempo, el papel del área de Formación se circunscri-bía a la contratación de cursos externos o de instructores que los dictaban.Hoyel alcance de esa función ha cambiado, y es más abarcativo. La tenden-cia nos indica que los centros de formación están equipados con modernatecnología, son más profesionalizadosen cuanto a contenidos, yestán orien-tadosa la formación en materia de conocimientosycompetencias.

Esto no significaquelasempresasno continúan contratando especialis-tas para el dictado de cursos. Eso es inevitable, porque no es posible tener


21. Pain, Abraham. Cómoevaluar las acciones decapacitación. Ediciones Granica, Barcelona, 1993.



dentro de unaorganización, aunque se tratede unaempresa grande, el nú-mero y la diversidad de instructores que son necesarios. Pero la participa-ción del especialistainterno en capacitación yentrenamiento es permanen-te, con un doble rol: por un lado, participa aportando sus conocimientos yperspectiva y, por otro –algo no menosimportante–, cuida, vigila el cumpli-miento de las políticas de la empresa y su aplicación.

Cómo llevar adelante un plan intensivode desarrollo de competencias

Las organizaciones encaran “planes intensivos de desarrollo de competen-cias” en diversas circunstancias; por ejemplo, cuando se preparan planesdesucesión, o cuando se detectaque un colectivo de personasdebemejorar enunacompetenciaen particular. Si loscasosimplican necesidadesorganizacio-nales concretas y urgentes debe prepararse un plan de acción que combinede la manera más eficaz lasdistintas variantes queofrece la metodología.

Si por algún motivo individual o grupal una organización debe iniciar

accionesconcretas para el desarrollo de competencias, los cursos de acciónrecomendados son:

1. Cerciorarse de que lascompetencias son las requeridas por el pues-to actual o futuro de la persona(cuando un empleado es considera-do como posible sucesor de otro, la posición que este ocupa es con-siderada el puestofuturo de aquel).

2. Encarar un plan de acción para lascompetencias con brechas signi-ficativas.

3. Para desarrollar conocimientos puede ser adecuado usar los méto-dos tradicionales.

4. Para el desarrollo de competencias –es decir, cambio de comporta-mientos– el plan ideal es combinar las distintas vías de la metodolo-gía que presentamos, a saber:a. Designar un mentor, tutor o coach según sea lo más conveniente

para cada caso particular.b. Diseñar actividades de codesarrollo que proporcionen al mismo

tiempo teoría sobre la competencia ydonde el involucrado, guia-




do por el facilitador de la actividad, use la competencia, y tengalugar luego unainstancia de reflexión, que conduzca, a su vez, alautodesarrollo.

c. Realizar un seguimiento de las acciones de codesarrollo. Si se hadesignado un mentor, tutor o coach, será él la personaquelo rea-lice. Otra variante es que el facilitador delas actividades de code-sarrollo lleve a cabo, a través de reuniones periódicas, un segui-miento de lo actuado.

d. Promover el autodesarrollo dirigido por la organización, queofrece a susempleadoslasGuíasdedesarrollo. (Veremos estapartede la metodología en loscapítulos 6, 7 y 8 de la presente obra.)

Cuando se trate de planes individualesse deberán seguir todos los pa-sos mencionados. En los casos de colectivos numerosos, el punto 2 mencio-nado puede ser reemplazado fomentando en los jefes el rol que hemos de-nominado “Jefe como coach” y que explicamos en el capítulo 4.

Es muy importante que tanto el responsable de Recursos Humanos oCapital Humano como la línea sepan que los métodos tradicionales de for-mación son muyútilespara la transmisión de conocimientospero no así pa-ra el cambio de conductas, como requiere el desarrollo de competencias.

¿Cómo realizar un seguimiento de la evolucióndel desarrollo de las competencias?

La infaltable pregunta sobre desarrollo de competencias es: ¿quéindicadoressepueden utilizar para medirlo? A lo largo de esta obra hemosdado varias res-puestasapreguntassimilares, poniendo énfasis en la dificultad intrínsecadela medición de cualquier metodología que se desee aplicar con relación alcambio organizacional. Pero, entonces, ¿cómo realizar un seguimiento dela

evolución del desarrollo de las competencias?La respuestaessencilla, aunquellevarla a la práctica puedeno serlo tan-to: realizar unanuevamedición delascompetencias. Se pueden utilizar comoinformación los resultados de las evaluaciones de desempeño –si es que mi-den competencias– yde lasevaluacionesde 360 grados22. De todosmodos, si


22. Ambostemashan sido tratadospor la autora en Desempeñopor competencias. Evaluación de360°. Edi-ciones Granica, Buenos Aires, 2002y 2004.



existiese una necesidad de seguimiento más preciso porque, por ejemplo, eldesarrollo deunacompetencia escrítico para la estrategia denegocios, o unapersonaestáen un plan desucesión yel desarrollo encarado esdevital impor-tancia, unacorrectamedición del desarrollo de competencias se puede reali-zar a travésde la administración de assessment center. En el capítulo anteriornoshemosreferido a estaherramienta(Assessment Center Method23).

Seguimiento individual

Para realizar el seguimiento de accionesde codesarrollo o formación en ma-teria de competencias estas se deberán medir antes del inicio de lasactivida-

des de codesarrollo y en períodos posteriores, idealmente más de una vez.¿Cuánto tiempo debetranscurrir entreunamedición yotra?Para que lasme-diciones nos puedan proporcionar información útil se sugiere dejar pasarunos meses. A diferencia de la formación en conocimientos, en cuyo caso sepuede hacer unamedición a los15 días, en el desarrollo de competencias el


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GAP

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GAP

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oioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioi

oioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioioi


GAPMediciónal inicio del codesarrollo

Si el gap o brecha es menor, las

acciones decodesarrollo soneficaces

Seguimiento individualde codesarrollo

23. Manual deAssessment. Ob. cit.

Si el gap o brecha disminuye,eso significa quelas accionesdecodesarrollo soneficaces



lapso deberá ser mayor, ya quela o laspersonas involucradas deberán modi-ficar comportamientosyesto siempre es más difícil yrequiere más tiempo.

Seguimiento de un colectivo de personas

Cuando lo que se desea es evaluar el desarrollo de competencias a nivel co-lectivo, es recomendable medir lascompetencias antes del inicio de lasacti-vidadesdecodesarrollo, yen períodosposteriores. A partir deestasmedicio-nes se pueden utilizar los distintos indicadores24 conocidos al respecto,sobre retorno de la inversión en codesarrollo o formación. La informaciónque permitirá utilizar los índices, en todos los casos, será la medición con-creta del desarrollo de lascompetencias.


24. Jac Fitz-enz ha elaborado una serie de índices para medir la gestión del áreade RecursosHuma-nos en lasorganizaciones.

Seguimiento del codesarrollopara un colectivo de personas

Medición al inicio del codesarrollo

Mediciones posteriores

GAP

GAP

G r a d o d e c u m p l i m i e n t o d e l a s c o m p e t e n c i a s

Nombrede las competencias

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

C o m p r o m i s o

R e s u l t a d o s

C l i e n t e

C a l i d a d

E q u i p o

I n i c i a t i v a


GAP

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G r a d o d e c u m p l i m i e n

t o d e l a s c o m p e t e n c i a s


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C o m p r o m i s o

R e s u l t a d o s

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I n i c i a t i v a


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G r a d o d e c u m p l i m i e n t o d e l a s c o m p e t e n c

i a s


100

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R e s u l t a d o s

C l i e n t e

C a l i d a d

E q u i p o

I n i c i a t i v a


Si el gap o brecha disminuye,eso significa quelas accionesdecodesarrollo soneficaces



Respecto decuánto tiempo debetranscurrir entre unamedición yotra,vale el mismo comentario que hemos realizado para el seguimiento indivi-dual: para que las mediciones nospuedan proporcionar información útil sesugiere dejar pasar unos meses.

Para loscolegasesimportantehacer un comentario: existeen estepun-to una diferencia con la medición de acciones de formación en materia deconocimientos, que se puedehacer luego deun período corto, por ejemplo,15 días. En cambio, para medir la eficacia de las acciones en materia de de-

sarrollo de competencias es necesario, en todos los casos, dejar pasar untiempo mayor.Respecto de las acciones de codesarrollo, es importante destacar la im-

portancia de combinarlascon el modelo de autodesarrollo que veremosenlos próximos capítulos.

En estecapítulo yen el anterior hemosplanteado el desarrollo de com-petencias dentro yfuera del ámbito de trabajo, pero siempre con relación ala organización a la cual pertenece el individuo. En el capítulo siguiente,que hemos titulado “Técnicas para el autodesarrollo de competencias”,abordaremos otro modelo, el autodesarrollo, que si bien es dirigido –por-que la organización señala aquellas competencias que el individuo debería

desarrollar–, cada persona lo lleva adelante a su libre albedrío, y es de tipoindividual.




SUMARIOMÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

FUERA DEL TRABAJ O

3 Hemos denominado Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo al grupo de actividades dirigidas tanto a la transmisión de conocimientos comoal desarrollo de competencias, que son planeadas por la organización y que pue-

den realizarse dentro del ámbito de la empresa o fuera de ella (desde la ubica-ción geográfica) y tanto en el horario laboral como en otros momentos.3 Una de las tareas que debe abordar el área de Recursos Humanos o Capital Hu-

mano es colaborar para que los empleados hagan mejor sus tareas.3 Los métodos para el desarrollo de personas fuera del ámbito de trabajo se rela-

cionan con conocimientos y competencias. Los distintos métodos tienen diferen-tes grados de eficacia según se apliquen a conocimientos o a competencias.

3 Denominamos codesarrollo a las prácticas formativas donde el sujeto que asistea una actividad de formación es guiado por su instructor para el desarrollo de suscompetencias. Pasos del codesarrollo:1) Planificar actividades diseñadas a medida de la organización. No son de altaeficacia los denominados “cursos enlatados”, diseñados previamente.2) Presentar el tema dedicando una parte dela actividad a explicar qué es la com-petencia y cuál es la definición de la misma en la organización.3) Proponer a los participantes actividades que impliquen la puesta en juego dela competencia y que permitan reflexionar sobre la misma.4) Conducir al participante a la reflexión y a su propia autoevaluación.5) Conducir al participante a la acción.6) Proponer seguimiento.

3 Se entiende por capacitación el desarrollo de actividades estructuradas, general-mente bajo la forma de un curso. El entrenamiento, en cambio, es un proceso deaprendizaje en el que se adquieren competencias y conocimientos necesarios pa-ra alcanzar objetivos definidos. En ambos casos su aplicación debe ser en fun-ción de los requerimientos de la posición que la persona desempeña en la actua-lidad o se espera que desempeñe en el futuro.

3 Muchas compañías se preguntan cómo iniciar un entrenamientopor competencias.1) En primer lugar la empresa debe definir cuáles son las competencias requeri-das por las diversas posiciones de la organización. Luego, el grado necesario pa-ra los diferentes puestos de la misma.2) Con este primer esquema de puestos y competencias se debe hacer un inven-tario de competencias del personal, utilizando como herramienta el AssessmentCenter Method. Para personas de alto rango jerárquico se puede administrar co-mo alternativa la entrevista BEI.




3) De la comparación entre estos dos elementos (pasos 1 y 2: competencias re-queridas vs. existentes) surgirán las necesidades de desarrollo de competencias.

3 Las organizaciones encaran planes intensivos de desarrollo de competencias endiversas circunstancias, por ejemplo, cuando se preparan planes de sucesión, ocuando se detecta que un colectivo de personas debe mejorar en una competen-cia en particular. Si los casos implican necesidades urgentes debe prepararse unplan de acción que combine las distintas variantes que ofrece la metodología.

3 Para realizar el seguimiento de acciones de codesarrollo se deberán medir lascompetencias antes del inicio de las actividades de codesarrollo y en períodosposteriores, idealmente más de una vez.




Deportes

Hobbies


Lecturas


Referentes

Capítulo 6 Técnicas para el autodesarrollode competencias

Pluralidad de métodos –desde la organización–para el autodesarrollo

Técnicaspara el

autodesarrollo




Técnicas para el autodesarrollo3 Múltiples caminos para el desarrollo de competencias

3 Deportes

3 Hobbies y actividades extracurriculares

3 Lecturas

3 Películas o filmes comerciales

3 Referentes

La intencionalidad

Cómo combinar los diferentes caminos para el desarrollo de com-

petencias

Las guías de desarrollo

¿Cómo usar las guías de desarrollo en el autodesarrollo?



Técnicas para el autodesarrollo de competencias

Se ha denominado Técnicas para el autodesarrollo a una serie de actividadesquese realizan fuera del ámbito del trabajo yque no se relacionan con la vi-da laboral de laspersonas. Si bien al autodesarrollo lo denominamos “diri-gido”, se trata de actividades que, si bien la organización puede sugerirlascomo convenientes para el desarrollo de tal o cual competencia, el emplea-do las lleva a cabo sólo por su propiainiciativa. El rol quetiene la organiza-

ción respecto de este grupo de actividades es el de hacer tomar concienciaalosempleadossobrela necesidad desu autodesarrollo, brindarlesinforma-ción sobre cuálesson lascompetenciasque cadauno debedesarrollar y, porúltimo, ofrecerlesoportunidadese información al respecto. En todoslosca-sos la decisión de llevar estas actividades a cabo, o no, queda en manos delempleado. Este tema será tratado en este capítulo yen los capítulos7 y8.

Antes de iniciar el tratamiento del tema central de este capítulo,creemos pertinente volver a algunospuntos ya tratadosen el final del capí-tulo 2, “Cómo desarrollar competencias”.

Las competenciasse encuentranenlaparte más profunda

de nuestrapersonalidad

Las competenciaspueden “verse”a través de los

comportamientos

“Desarrollo de competencias”actúa sobre los

comportamientos paramejorar las competencias

Cómo desarrollar competencias



Las competencias de laspersonas o sus características de personalidadse encuentran en lo profundo decadauno yse ponen en evidencia cuandose “actúan”. Así, esposible ver lascompetenciasde una persona (analizarlasy evaluarlas) a través de sus comportamientos. Cuando una persona realizacualquier actividad, sea laboral o relacionada con su vida privada, pone enacción sus características de personalidad o competencias, de acuerdo con ladefinición que adoptamos en estaobra.

Si una organización deseamodificar lascompetenciasorganizacionales

ylasde susempleados, o si unapersonadesea actuar por su propiadecisiónen el mejoramiento de sus competencias, el camino a recorrer tiene rela-ción con accionesdiversasparala modificación decomportamientos. Por es-ta vía –cambios en los comportamientos– se modifican lascompetencias deuna persona.

Muchas veces nos han dicho, en clases y conferencias, no sólo en laArgentina sino también en muchos otros países, que es difícil el desarrollode competencias. Es cierto. Pero esigualmente cierto que hay mucho parahacer al respecto y que lasorganizaciones hacen muy poco. Nuestro feelingpersonal es que mucho se dice ypoco se hace, yno siempre se hace bien.

Nos hemosreferido a los caminos adicionalesal proceso natural de de-sarrollo de competencias para el mejoramiento de las mismas, agrupándo-losen tresgrandesejes: losmétodosdentro del trabajo (capítulo 4), losmé-todosfuera del trabajo (capítulo 5), yel autodesarrollo (que se tratará en elpresente capítulo).

Antesde abordar específicamente el tema del autodesarrollo, recorde-mos algo que hemos visto en el capítulo 5, dedicado a los métodospara eldesarrollo de competenciasfuera del trabajo. Allí observamosquepara quese verifique el desarrollo de unacompetencia se deben dar las siguientes si-tuaciones:

1. Reconocer necesidades de desarrollo (por ejemplo, después de unaevaluación del desempeño o luego de una evaluación de competen-cias a través de un Assessment Center).

2. Tomar conocimiento sobre la competenciaadesarrollar, yaseaatra-vés de un curso o de unalectura específica.

3. Poner en juego la competencia.4. Observar yreflexionar al respecto.

Técnicas para el autodesarrollo de competencias 249



La clave del autodesarrollo estáen los cuatro puntosdescritos, que sonlos pasos que deben darse también en las otras variantes de desarrollo decompetencias(tanto dentro del trabajo como fuera deél). Señalaremos, sinembargo, las diferenciasfundamentales que se observan en las técnicas pa-ra el autodesarrollo respecto de los otrosmétodos descritos.

Respecto del punto 3 –referido a “poner en juego la competencia a de-sarrollar”– vemos que en el autodesarrollo la competencia puede ponerse“en juego”en actividadesno laborales, no empresariales, quela personarea-

liza si lo desea, por el mero placer que le produce, buscando adicionalmen-te un perfeccionamiento personal a través del desarrollo de competencias.Desde ya debe darse, al mismo tiempo, el paso 4 –“observar y reflexio-

nar”–, afin delograr que loscuatro elementosconformen un círculo virtuo-so de crecimiento.


11

22

33

44

Se verifica un incrementoeneldesarrollo de la competencia

Observar y reflexionar al r especto

Reconocer lanecesidaddedesarrollo

Tomar conocimiento del tema

Poner enjuego lacompetencia

Aprendizaje y desarrollo de competencias

Observar y reflexionar al respecto



Si bien el gráfico precedentefuerealizado en referencia aunaactividaddeformación, loscuatro pasosdescritosen él son absolutamenteverificablesen el autodesarrollo de competencias.

En adición atodo lo dicho, ycomo yaheexpresado en el capítulo 3, megustaría hacer hincapié en la importancia que la motivación personal tienepara el autodesarrollo. Sin motivación, sin decisión de la personainvolucra-da, el desarrollo de la competencia no se logrará.

Como se desprende del gráfico, el desarrollo de competencias sólo esposible si la personalo desea, pero el deseo solo no alcanza. Por lo tanto, lao laspersonasinvolucradasdeberán participar dela decisión, comprometer-se con ella.

Por último: ¿por qué decimos que el autodesarrollo debe ser dirigido?Porquela organización invierteunaconsiderablesumadedinero en la con-fección delasguíasdedesarrollo yen Gestión del conocimiento (temasqueserán tratados en los siguientes capítulos), en relación con el modelo decompetencias que se haya definido. Así, se puede decir que el autodesarro-llo es “dirigido” porque apunta al desarrollo de las competencias que la or-ganización hadefinido como lasnecesariasparaquela personatengaun de-sempeño exitoso en su puesto actual o en uno futuro.


Desarrollo de competencias

S lo e po ible i la per ona lo de ea.

Pero el de eo olo no e ficien e.



Técnicas para el autodesarrollo

A continuación pasaremos al núcleo de nuestra propuesta para el desarro-llo de competencias: las diferentes técnicas de desarrollo de competenciasque pueden constituirse en prácticas para el autodesarrollo o bien formarpartede un programa de desarrollo dirigido por un tutor o facilitador.

El tradicional enfoque de formación (capacitación y entrenamiento)en competencias incluye diversas opciones. Entre las técnicas más usuales

podemos mencionar:a. Los métodos de desarrollo de competencias dentro del trabajo, co-

mo por ejemplo, el coachinginterno1, la rotación depuestos, la asig-

1. Coachinginterno bajo diferentesformas: acargo deun jefecon lascaracterísticasadecuadas, o conun diseño másformal, como por ejemplo mentoring o tutorías, o a partir de un especialistadel áreade RecursosHumanosqueasume el rol decoach. Estostemashan sido tratadosen el capítulo 4.

Deportes

Técnicaspara el

autodesarrollo

Hobbies


Lecturas


Referentes

Se utilizan enadición a los métodos de

desarrollo depersonasdentro y fuera del trabajo

Técnicas para el desarrollo de competenciasa través de la sugerencia de caminos para el autodesarrollo


Técnicaspara el

autodesarrollo

Seutilizanenadiciónalosmétodosdedesarrollodepersonasdentroyfueradeltrabajo



nación de colaboradores a task forces (equipos especiales) en pro-yectosnuevosyretadores (véase capítulo 4).

b. L osmétodosde desarrollo decompetenciasfueradel ámbito del tra-bajo; entre los más usuales, los seminarios y el coaching externo(véase capítulo 5).

Todosestos caminos yenfoques (ya nos hemosreferido a ellosen capí-tulos anteriores) son correctos y deben tenerse en cuenta. Veremos que el

autodesarrollo puede ser complementario a estas prácticas, queson lasmásusualesen las organizaciones.Es importante resaltar que todoslos métodosmencionadospara el au-

todesarrollo están basados en los mismos principios que hemos desarrolla-do en el capítulo 2, “Desarrollo del talento humano basado en competen-cias”, bajo el subtítulo de“Desarrollo decompetencias: un proceso natural”.

Antesde continuar es preciso decir, a riesgo de reiterarnos, que si bienutilizamosel término autodesarrollono estamospensando en el librealbedríodel personal sino en la tarea que debeliderar el área deRecursosHumanospara promover el autodesarrollo del personal en función de lasnecesidadesde desarrollo de competencias de la organización.

No podemos dejar de mencionar, en este momento de nuestro trabajo,que lasaccionesde autodesarrollo también pueden ser encaradas por propiadecisión deun individuo, dentro o fuera deunaorganización. Dadala natura-leza del tema sería necesario dedicarle una obra específica, ya que nosparecede suma trascendencia. Sin embargo, este trabajo apunta a las acciones quepuede y debe encarar el área de Recursos Humanos o Capital Humano paragenerar dentro dela organización un climaque fomente el autodesarrollo. Enestaspáginas le brindamosuna completaserie de herramientaspara ello.

Como bien surge de nuestra definición de desarrollo (“lasaccionesten-dientesaalcanzar el grado demadurez o perfección deseado en función delpuesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé que ocu-pará más adelante”) y de la opinión tanto propia como de diferentes auto-res a los que nos hemos referido en el capítulo anterior, para el desarrollode competenciases necesario ponerlasen juego. Si usted desea desarrollarla competencia “Tolerancia a la presión” lo logrará a través de la ejecuciónde actividades que impliquen que estará realmente expuesto a presión, noimportadequétipo;puedeser mientraspracticaun deporteo unaactividadrecreativa.




Cuando se desea encarar el desarrollo de competencias de manera in-tegral, las vías para hacerlo pueden ser múltiples. Trabajaremos en esta di-rección planteando caminos adicionales y, eventualmente, paralelos a lostradicionalesmencionadosen capítulos anteriores.

En nuestrapropuestaexploramosalgunasdeestasvíascon el firmepro-pósito de abarcar diferentesgustos, preferenciasyposibilidades. No preten-demosmostrar todas las posibles. Quizá usted, a partir de estalectura, pue-da adicionar muchas más.

Como muchascosas que se piensan yhacen en el momento de escribirun libro, no escasual lagráficaen forma deescalera; no así el orden, queesarbitrario y no indica un mayor o menor grado de eficacia de los distintosrecursos en el desarrollo de competencias. Más adelante explicaremos bre-vemente cada uno de los ítems mencionados.

Respecto de los deportes, actividades y hobbies propuestos para el au-todesarrollo, no sólo hemosconsiderado los máspopulares. Hemosintenta-do ser amplios en este aspecto, con el propósito de abarcar diferentes gus-tosycircunstancias.


Deportes

Hobbies

Lecturas/cursos/películas

Actividadesextra curriculares

Referentes

El desarrollo incluye múltiples caminos:

Deportes

Hobbies

Lecturas/cursos/películas


Referentes



En un taller sobre desarrollo de competencias que implementamosen laciudad deMéxico, unaparticipante me hizo notar que en el ejemplo que está-bamostrabajando, para la competencia “Iniciativa”, los deportesmencionadoseran jumping, alpinismo, paracaidismo yaladelta, actividadesalasquepuedenacceder, generalmente, sólo personas con alto poder adquisitivo. Aunque esono eratotalmentecierto, porque al mismo tiempo sugeríamos otras actividadesy deportes, como, por ejemplo, ping-pong y refacciones para el hogar, de to-dosmodospodía ser percibido de esa forma, como lo fue en su caso.

Esimportantetener en cuentaque lasguíasdedesarrollo proponen ac-tividades en forma indicativa. Si por alguna razón estas actividades no sonaplicables en un contexto en particular, siempre es posible reemplazarlaspor otrasque requieran (y, por lo tanto, “pongan en juego”) la/ scompeten-cia/ s que se desean desarrollar.

En el trabajo de investigación realizado hemos trabajado sobre un am-plio abanico de posibilidades (que desde ya puede ser enriquecido), pen-sando en diferentestiposdepersonasypreferencias. En nuestrabase deda-tos contamos con una gran cantidad de deportes, hobbies, actividadesextracurriculares, películaso filmescomerciales, librosypersonasrelaciona-doscon cadaunadelas competencias. En la partepráctica de estelibro he-

mos tomado dos competencias, para presentar un ejemplo completo de loque debería ser unaguía de desarrollo. Las competencias elegidas han sido“Trabajo en equipo” y“Ética”2. La elección no hasido al azar: la primera serefiere a un tema clásico, no por ello menosimportante, y, en lasantípodas,la segunda(“Ética”) es una competencia que muchosdicen que no se pue-de desarrollar. Sin embargo, como ya hemos dicho, aunque la ética se en-cuentra dentro de los valores personales, las organizaciones pueden haceralgo en esta materia promoviendo el desarrollo de la competencia, y desdeya, incluyéndola como un aspecto cardinal dentro de su propio modelo decompetencias. De este modo, las personas serán seleccionadas, evaluadasydesarrolladas considerando sus comportamientos éticos3.


2. Si usted deseaconocer la investigación completapuede comunicarse [email protected] recibir información al respecto.

3. A los interesadosen este tema en particular les informamos que la autora ha incluido las cuatrovirtudesaristotélicascomo competenciascardinalesen lassiguientesobras:Gestiónpor competencias.El diccionario; DiccionariodepreguntasyDiccionariodecomportamientos, publicadaspor EdicionesGra-nica.





Másallá delo que presentamosen la partepráctica deestaobra, a con-tinuación ofrecemos una explicación acerca de la aplicación específica decadatipo de actividadespropuestaspara el autodesarrollo de competencias.Para orientar al lector ya modo de ejemplo, hemostomado la competencia“Trabajo en equipo” para explicar cómo se relacionacadaítem con el desa-rrollo de la misma.

Deportes

Ya muchosautoreshan relacionado lasactividadesdeportivascon el ámbitoempresarial, de diferentes maneras. En este sentido, no somos originales.De todos modos, es importante revisar algunosconceptosal respecto.

Cuando se menciona un deporte –baloncesto, handball, fútbol (soc-cer), fútbol americano, béisbol, tenis doble, vóleibol o cualquier otro– nodebe pensarse en las reglas del juego o sus características particulares, sinoen que el mismo es un deporte “de equipo”. Aplicamos el mismo criterio aotras actividades: integrar un conjunto de danza, una orquesta, un coro…Actividades que sólo se realizan de manera grupal y que requieren, para su


Deportes y trabajo en equipo

Más allá de la importancia de las figuras individuales, el buen desempeño a nivel grupal (el compañerismo, el respeto entre pares, el conocimiento y la consideración delrol de los otros, el pasar la pelota en el momento adecua-do y a la persona adecuada, el responder a los pases conrapidez y eficiencia, etc.) es un elemento fundamental pa-ra poder alcanzar el objetivo común: anotar la mayor can-tidad de tantos posibles, jugando limpiamente y respetan-

do las reglas de juego.Asimismo, como en toda actividad grupal, el compromisoindividual es un requisito muy importante a tener en cuen-ta: el desempeño propio influirá sobre el resultado final dela tarea del grupo.

Baloncesto



Ninguno delosdosautoreshaceunarelación con la perspectivaqueplan-teamosaquí, pero sí se hace un paralelo entre el liderazgo dentro de lasorga-nizaciones (empresarial) yen el ámbito del deporte, en especial del fútbol.

No hayque pensar en la práctica deportiva sólo en base a unaperspec-tivacompetitiva o relacionándolacon campeonatosde cualquier tipo. Tampo-co hay que pensar sólo en deportes para personas jóvenes o con muy buenestado físico; todos los deportes grupales permiten el desarrollo de la com-petencia “Trabajo en equipo”.

Si bien el tenis es un deporte esencialmente de tipo individual –y desa-rrolla competencias como “Iniciativa”, “Orientación a resultados” y muchasotras–, cuando se practicacon la modalidad de“dobles” esunaactividad quedesarrolla, además, el trabajo en equipo (equipo constituido, en este caso,por dosjugadores). Y, como esbien sabido, el tenissejuegaacualquier edad.

Hobbiesyactividadesextracurriculares

Utilizamoslosdosnombresen forma conjunta ya quetanto un hobbycomouna actividad extracurricular pueden producir, en nuestro ejemplo, el mis-

mo efecto. Entendemos por hobby una actividad que se hace por el meroplacer personal –por ejemplo, la filatelia–; y un ejemplo de actividad extra-curricular podría ser el realizar trabajo comunitario.

De más estádecir que si una persona es un deportistaprofesional, o eltrabajo comunitario essu actividad central, no se aplicará a estasactividadesla condición de“hobby”quelesestamosadjudicando en estaobra. En lasac-tividadescitadas–deportes, hobbiesyactividadesextracurriculares– el desa-rrollo de la competencia se realizará a través de la actuación directa de lamisma.

Puede pensarse que la danza es una actividad ligada a la juventud o acierto estilo depersonas; quizáseaasí en el caso dela danzaclásica, dado quelosque la cultivan comienzan aedad muytemprana, pero otrostiposdedan-zano requieren tener unaedad en particular ni un estado físico especial, porlo cual pueden ser practicadospor cualquier persona, si es de su gusto.

Lo mismo sucede con otras actividades, como el canto coral. Como esfácilmente deducible, no importala actividad en sí misma, sólo se requiereque debapracticarse en grupo yque seadeterminantepara su realización laacción coordinadade los que la llevan a cabo.





Actividades extracurriculares y trabajo en equipo

La coordinación de movimientos no es tarea sencilla a la horade bailar en grupo. Organizarse adecuadamente entre todos se-rá la única manera de lograr la correcta ejecución del baile. Ar-mar prolijamente las diferentes coreografías demanda muchosensayos, esfuerzo y una gran concentración individual y grupal.El intercambio de conocimientos y experiencias de baile, el

ponerse de acuerdo en el estilo a adoptar y el adaptarse cadauno a los matices del grupo como para poder generar una iden-tidad propia del conjunto sólo será posible en la medida en quecada uno se abra a las decisiones del equipo y respete los rit-mos, los tiempos y los estilos prefijados. Como en toda activi-dad grupal, el compromiso individual es un requisito muy im-

portante a tener en cuenta: el desempeño propio influirá sobrela totalidad de la tarea del grupo.

Conjunto de danza

Cualquier tipode danza

La voz es como un instrumento del propio cuerpo, y para perte-necer a un coro hay que mantenerla en perfecto estado. Sin em-

bargo, este parece no ser el único requisito para permanecer en él.Participar de un coro no es lo mismo que ser cantante solista. Y ladiferencia está, justamente, en el papel que desempeñan los otrosen el cumplimiento del objetivo perseguido, pues para poder en-tonar melodías afinadas, los integrantes del coro deberán coordi-nar la tonalidad y el color de las diferentes voces, ubicarse ade-cuadamente para no confundirse mutuamente en el momento decantar, estar atentos a los turnos de canto propios y ajenos, cum-

plir las consignas del director, etcétera.La organización grupal, el manejarse como equipo y no indivi-dualmente será pues un requisito fundamental para la actividadcoral.Como en toda actividad grupal, el compromiso individual es unrequisito muy importante a tener en cuenta: el desempeño propioimpactará sobre la totalidad de la tarea del grupo.

Integrar un coro



Lecturas

En general, cuando se hacereferenciaa laslecturasorientadasal desarrollode competencias pensamos en libros, ya que habitualmente son materialesrevisadosen profundidad por susautoresyeditores. Al tomar textosdeotroorigen, sobre todo de Internet, podemos encontrarnos con materiales depoca calidad, incluso con errores fundamentales, sin contar con la valida-ción que otorga a un texto el hecho de ser publicado por unaeditorial.

También se pueden utilizar textosderevistas, en especial lasdetipo téc-nico. Otraslecturas, quepodríamosdenominar “másligeras”, pueden lograrel efecto contrario al deseado.

El propósito de la lecturaes doble. Primero, que la persona tome con-ciencia –real y profunda– respecto del contenido teórico del concepto(competencia) que se desea desarrollar. En segundo término, se espera quecomo una consecuencia de la lectura la personadiseñe para sí (por mediodel autodiseño, o con ayudadeun mentor, tutor o coach) un plan deacciónpara poner en práctica los conceptos teóricos respectivos. Adicionalmente,si la persona se identifica con el tema logrará modificar suscomportamien-tosen la formaesperada.


Lecturas y trabajo en equipo

Comentario

El contenido de este manual proviene de la experiencia de cientos deequipos de distintos países y pretende fomentar el trabajo concen-trándose concretamente en la labor de los líderes y los facilitadoresque trabajan diariamente con equipos de empleados buscando mejo-rar los procesos.El contenido del libro describe un modelo de mejora de procesos,aunque se espera que cada equipo de trabajo adopte este modelo con-siderando su propio contexto.

Los pasos del modelo que se exponen no son sólo un conjunto de téc-nicas a seguir, sino que representan una disciplina estrechamente vin-culada a los principios de la gestión de calidad.El modelo se caracteriza por su enfoque hacia el cliente, la gestión

basada en datos, la mejora continua y la aplicación del método cien-tífico.A lo largo del proceso de mejora, el líder, el facilitador y los miem-

bros del equipo juegan importantes papeles.

MANUAL DE TRABAJO EN

EQUIPO

Autor: WINTER, ROBERT S.Editorial DÍAZ DE SANTOS

Edición 2000148 páginas

Idioma español



El desarrollo de la competencia se verificaa través del cambio de com-portamientos.

Un comentario antesdecontinuar. Al inicio de estecapítulo, en el grá-fico titulado “El desarrollo incluye múltiples caminos” (pág. 254), se men-cionan loscursos, junto con el rubro lecturas, como unade lasvías posiblespara el desarrollo de competencias. No estamos haciendo referencia a losdistintos cursos mencionados en el capítulo 5, “Métodos para el desarrollode competenciasfuera del trabajo”, porque allí se mencionan opciones pla-

neadas desde la organización, mientras que en este punto se hace referen-cia a otras actividades de capacitación que la personadeciderealizar por sucuenta. Estas actividades podrán ser sugeridas por la organización –porejemplo en un catálogo deofertasquefiguren en la intranet dela empresa,como usted lo podráver en el capítulo 8–, pero siempreson opcionales. Laspersonasdeciden hacerlaso no. Estasinstanciasdecapacitación lasconside-ramos válidasypodríamos sumarlas al ítem “lecturas”.

Si desde unaorganización se trabaja en forma concretacon nuestro es-quema de guías de desarrollo, o bien se desea armar una guía para el auto-desarrollo, será convenienteintroducir entrelasvariantesunaofertao reco-mendación de cursosque la personapueda tomar en la universidad local o

en determinadas instituciones.Si una organización desea implementar programas de formación en

materia de competencias, valen los comentariosrealizadossobre el final delcapítulo 5, pero esa actividad no se incluye dentro del autodesarrollo.

Películas o filmescomerciales

A travésde estaotra vía de estimulación se logra un proceso análogo al quepuederealizarse mediante laslecturas. Si laspelículasson detipo comercial,como lasque hemosseleccionado para nuestro trabajo, la actividad se tornacasi lúdica. Se trabaja con un elemento atractivo para lograr una identifica-ción negativa o positiva frentea unasituación. Si la personaestátrabajandosobreel filme Jean deFlorette, el análisis será de tipo positivo: el personaje po-neen juegounaserie decompetenciasparalograr un objetivo. Si, por el con-trario, se está trabajando sobre el filme El abogadodel diablo, el análisis serápor el opuesto: aquello que no se debe hacer. Al igual que con las lecturas,los pasos son secuenciales:




1. En unaprimera instancia, comprender el concepto de la competencia.2. Luego, identificar los comportamientos del personaje, tanto positivos

como negativos, en relación con la competencia.3. Posteriormente, nalizar cuáles de esos comportamientos podrían apli-

carse/ relacionarse con la actividad de cadauno.4. Por último, atravésdela identificación, positivao negativasegún corres-

ponda, se procede a la modificación de lospropioscomportamientos.

En nuestrasguíasdedesarrollo, como puedeverseen la parteprácticade

la presente obra (capítulo 8), se indican aspectos especiales en relación conloscomportamientosdel o delosprotagonistas, frasesaidentificar ylosaspec-tosrelevantesa tener en cuentaen relación con la/ scompetenciasque se es-tén analizando. Lapelículasevecomo un ejercicio detrabajo. Lapersonaquerealiceel autodesarrollo podrácompartir el momento dever el filmecon ami-goso su pareja, que lo disfrutarán con o sin la misma intención respecto deldesarrollo de competencias. Pero el que debadesarrollar la competencia de-berá trabajar sobre lospuntossugeridospara que la acción produzcalosefec-tosdeseados. Lo quequeremosdestacar con estecomentario esquese puedecombinar el desarrollo de competenciascon la vida social de cadauno.


Películas y trabajo en equipo

Comentario

La diversidad caracteriza la composición de cualquier grupo humano,y todo grupo humano, para llegar a formar un equipo y lograr un de-sempeño exitoso, requiere una buena integración y una correcta divi-sión de roles y funciones, en base a los objetivos y la estrategia a se-guir (lo cual hace alusión al buen manejo de la diversidad, en tanto setengan en cuenta las características, los conocimientos, la experiencia,los “estilos” y las competencias propias de cada uno de los integrantes

del grupo, en función de la actividad que este realiza).Basada en un hecho real (Virginia, 1971), Duelo de Titanes da cuentade lo dificultoso que resulta (tantas veces) integrar a los diversos com- ponentes de un grupo.Asimismo, deja en claro los beneficios indiscutibles que trae consigo laintegración de la pluralidad en pro de la formación de un equipo de trabajo que se une bajo la bandera de los objetivos comunes.

DUELO DE TITANES

Título original REMEMBER THE TITANS

Protagonista:DENZEL WASHINGTONDirector: BOAZ YAKIN

Género: DRAMADuración: 112 MIN.



Referentes

Hemos dejado este ítem para el final, y no es casual. Se trata de la actividadde autodesarrollo que mayor decisión personal requiere, y la menos fre-cuente. Nosotros la recomendamos con la misma fuerza que a las anteriores.

Para que tomar a una persona como referente sea de utilidad en el de-sarrollo de competencias, se requiere un fuerte involucramiento personalpor parte del que esté realizando el autodesarrollo, ya que deberá investigar

por su propia cuenta.Primero, quien esté en el camino de desarrollar sus competencias de-berá tener un real interés en lograrlo; luego d eberá entender ( aceptar) q uela persona a la que estudiará es un referente en la competencia deseada; porúltimo tendrá que estudiar e investigar sobre dicho referente (en Internet,libros, reportajes y si el referente es una persona cercana –por ejemplo,de la m isma organización–, q uizá sea una buena idea elegirla como tutor).

¿Qué aspectos del referente se deben ana lizar? Sus comportamientos.La clave siempre son los comportamientos, no para imitarlos (quizá sea muydifícil), sino para tomarlos como guía del propio comportamiento. Otropunto importante es que si la persona ha elegido a un referente para una

competencia determinada, eso no quiere decir que deberá hacer todo (aunaq uellas cosas que no tengan relación con dicha competencia) igual q ue él.Por ejemplo, si la persona elige a John F. Kennedy o Martin Luther King co-mo referente para la competencia “Habilidades mediáticas”, eso no signifi-ca que deba ser como ellos, sino que sólo estudiará sobre la fenomenal ca-pacidad que han tenido estos dos hombres en materia de comunicación através de los medios.

Del mismo modo, hay q ue tener en cuenta que los referentes son, entod os los casos, seres human os, y q ue por esa co nd ición tienen defectos y vir-tudes. Nosotros sugerimos ad optar un referente con siderándolo una perso-na destacada en una competencia, lo cual no significa que esa persona sedestaq ue en todo s los aspectos.

Como hemos dicho, los referentes son persona s con algunos o mucho sdefectos; son humanos. Veamos el caso del explorador lord Ernest Shackle-to n 6. ¿Quién que haya leído sobre su magnífica travesía puede no quedar


6. Lan sing, Alfred. La prisión blanca. Mondadori, Barcelona, 1999 (la primera edición es de 1959).



admirado? Sin embargo, no todo en él era perfecto. En alg n momento se cri - ti có la empresa por considerarla demasiado audaz, pero de no haberlo sido a Shackle- ton n o le hubiera gustado; era por encima de todo el clásico explorador: absolutamente autosufi ciente, románti co y algo fan far rón.

Lansing, el autor de La prisión blanca , dice que losgran des l deres dela historia los Napoleones, l os Nelson o los Al ejandro rara vez cupieron en moldes con- vencionales y es qui záun a inj usticia val orarlos en t rmi nos corri entes.

Más adelante, reconoce que Shackleton, a su manera, era un jefe extr aordi -

nari o. Dec a queera un in epto para la mayor parte del as si tuaciones del a vi da coti - diana, pose a un tal ento, un genio casi de verdadero jefe, que compart a sólo con un puñado de hombres de la historia.

Así como vale el comen tario sobre las habilidad es extrao rdina rias de losreferentes, en conjunción con ciertos aspectos negativos de su person alidad ,podemos decir también que el referente debe ser tomado solamente comouna persona a investigar y analizar en relación con la competencia deseada.Si usted se decidiese a tomar como referente a Shackleton, será sólo para to-mar en cuenta el alto grad o d e desarrollo de la competencia b ajo a nálisis.

En nuestro trabajo hemos tomado como referentes a personas conocidaspor todos. Si una empresa quiere trabajar sobre referentes, o si una persona


Referentes y trabajo en equipo

Pensamientos

“...Los logros de una organización son el resultado del esfuerzo combi-nado de cada individuo...”

“...Sólo hay una manera de tener éxito: darlo todo. Yo lo hago y deman-do que mis jugadores hagan lo mismo...”

Reflexión

De familia italiana, Vincent Thomas Lombardi nació en Nueva York el11 de junio de 1913. En el final de la década de los cuarenta pertene-ció al equipo de fútbol americano Fordham University, en la posiciónde guard ofensivo, llegando a ser el “liniero” más destacado de suequipo, no sólo debido a sus destrezas físicas y de técnica deportiva si-no también por su adecuada e integral actitud dentro y fuera de la can-cha. Sus propios compañeros y coachs lo reconocían como un excelen-te jugador de equipo: participativo, colaborador, comprensivo,motivador, comprometido.

VINCENT LOMBARDI (1913-1970)



desea tomar un referente para alguna competencia en particular, puede ha-cerlo eligiendo a una persona de su misma empresa o considerando a alguiensólo conocido en su ciudad o comunidad. El único requisito: que la personaelegida tenga un alto grado de desarrollo de la competencia deseada.

Ideas para elegir un referente: una persona destacada en una compe-tencia en particular, perteneciente a su propia empresa; un profesor; algúnmiembro de su comun idad o de su país, no necesariamente famo so pero sícon un alto grado de desarrollo de la competencia en cuestión No es ne-

cesario tomar como referente en una determinada competencia al presiden-te Kennedy o a Winston Ch urchill. El fund ad or d e su empresa o el actual ge-rente de Marketing pueden ser, eventualmente, sus referentes.

Algunos colegas no son partidarios de tomar como referentes a geren-tes actuales de la organización, y esto puede ser atendible, ya que las figurasdeben ser indiscutidas –al menos en la competencia por la cual se las eligecomo referentes– y además, en ocasiones, una elección de este tipo puedegenerar celos internos.

La intencionalidad

En este punto d e nuestra exposición q ueremos hacer hincapié en un concep-to q ue nos parece de capital importan cia para lograr el desarrollo de una com-petencia: la intencionalidad . Es decir, tom ar con ciencia de q ue a través de unadeterminada actividad se pueden lograr ciertos objetivos –en este caso en par-ticular, el desarrollo de una competencia–. De alguna manera se obtiene un“valor agregad o” al toma r conciencia d e q ue las prácticas/acciones aportan aldesarrollo. Quizá alguien juegue al fútbo l o sea pa dre h ace añ os y años... pe-ro, simplemente, no ha tomad o conciencia de que esas “actividades” son ver-dad eros espacios (má s o menos cotidianos) en donde existe la posibilidad realde desarrollar tal o cual característica de persona lidad . P or ello, si bien la ac-tividad en sí misma da lugar a una manera determinada de comportarse (y,por ejemplo, no es lo mismo haber jugado durante años al tenis simple, quehaberlo hecho en la modalidad “dobles”), el componente de intencionalidadque tratamos de subrayar y proponer en este trabajo constituye la diferenciaq ue permitiría poten ciar la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las com-petencias en base a una serie de actividades: hobbies, deportes, películas, etc.Cualquiera de las actividades mencionadas puede ser llevada a cabo como




una mera distracción o diversión; en ese caso, la persona que la realice pue-de o no desarrollar la competencia, lo que dependerá de diversos factores.Sin embargo, para un más eficaz resultado deberá realizarse la actividad ele-gida con la intención de desarrollar la competencia. Nos valdremos de unejemplo para ilustrar este punto. Hemos consignado como un deporte deequipo el fútbol o soccer, el cual puede jugarse como una manera de pa sarun momento agradable con amigos, sin rutinas preestablecidas, o como unaactividad bajo entrenamiento, con un director deportivo y rutinas estrictas.

Si en este último caso se le agrega la intencionalidad de desarrollar la com-petencia “Trabajo en equipo”, el objetivo en materia d e d esarrollo de lamencionada competencia será alcanzado con mayor facilidad.

Cómo combinar los diferentes caminospara el desarrollo de competencias

En materia de lecturas, películas y personas referentes, el trabajo a realizarpara el desarrollo de la competencia es, q uizá, d e tipo má s bien intelectual.Se persigue, primero, una cabal comprensión de la competencia, y luego se

intenta una identificación con persona s (o persona jes, en el caso de los fil-mes) que son referentes de la misma: un proceso de asociación con el com-portamiento deseado para modificar los propios. En el caso de las películas,el comportamiento deseado o a alcanzar puede darse a través de una iden-tificación positiva, o a partir de un comportamiento contrario al que seríadeseable. Es decir, si la película muestra el comportamiento no ético de unpersonaje, y el objetivo es el desarrollo de la competencia “ tica” o un tra-bajo de reflexión sobre los comportam ientos éticos, d icho comportamientopuede ser entend ido, a partir de un aná lisis del filme, como una referenciaindicativa de las malas prácticas que deberían evitarse.

En el capítulo 8, parte práctica del presente libro, usted encontrará lasguías de desarrollo, donde se registran una serie de actividades (deportes,hobbies y actividades extracurriculares) pensadas para q ue pued an aplicar-se a diferentes tipos de persona s. Co mo se trata de un libro, n o se presentael resultado completo de la investigación realizada, sino un compendio dela misma, para que el lector pueda apreciar el trabajo efectuado.

Cuando su organización se encuentre realizando sus propias guías dedesarrollo usted podrá considerar, además del material que mostramos en




la parte práctica de esta obra o las guías de desarrollo que le pueda aportarun consultor, otros elementos para la elección de actividades; por ejemplo,la cultura d e la organ ización y el tipo d e empleados que la conform an, y q uése espera lograr a través del desarrollo de competencias. Lo mismo en ma-teria de referentes, o respecto de la oferta de capacitación.

Pa ra explicar la idea presenta ré un ejemplo. Si una empresa deseara d e-sarrollar la competencia “Trabajo en equipo”, podría plantear un esq uemade acción teniendo en cuenta las edades y preferencias de los integrantes de

la organización o de quienes se pretende que desarrollen la competencia.Pod rían darse dos situaciones diferentes: un grupo human o joven y predis-puesto para los deportes de alto riesgo o, en el caso opuesto, d e edad inter-media y poco p roclive a actividad es deportivas. En el primer supuesto los de-portes conformarán parte de las propuestas para el autodesarrollo, y en elsegund o, se podrá n sugerir otras actividad es grupa les, como la part icipaciónen coros, grupos musicales o tareas comunitarias. El desarrollo de compe-tencias a través de las actividades de autodesarrollo deberá considerar enconjunto las posibilida des y las preferencias.

Si a una persona no le gustan el canto ni la música, el coro no será unabuena idea!

En síntesis, si una o rgan ización desea utilizar las guías de d esarro llo, de-be tener en cuenta que es aconsejable presentar actividades pensando enpúblicos diversos: con diferentes ed ad es, p referencias y cond icion es físicas,entre o tras varian tes a considera r. Co ntinu an do con el ejemplo de “Traba joen equipo”, se d eben presentar al mismo tiempo actividades para gente jo-ven –y no tan joven– q ue am e los deportes (baloncesto, han dball, fútbol, te-nis doble); para gente joven –y no tan joven– a la que le guste la danza decualquier tipo (integrar un conjunto de danza, ya sea esta clásica, folclórica,etc.); o a ctividades grupales para toda s las edades (como integrar un coro oun conjunto m usical).

Nuestra propuesta para el desarrollo incluye, además de deportes, hob-bies y actividad es extracurriculares, lecturas, películas y person as referen tes.En estos tres últimos casos el aprovechamiento en materia de desarrollo decompetencias puede ser, a su vez, diverso. Dependerá de la motivación quela persona q ue desee desarrollar la competencia tenga en la tarea. Co n a ltamot ivación estas actividad es pueden ser muy prod uctivas, pero con baja mo -tivación difícilmente tengan el efecto deseado.

Hay personas que no necesitan una guía para lograr el desarrollo de




competencias, y otras sí. La guía, como ya se dijo, puede estar d ada por untutor (mentor o coach), o por guías de lectura o de análisis.

Del mismo m od o, estas ideas para el desarrollo d e competencias podrántransformarse en actividades grupales para diferentes integrantes de la orga-nización. Como explicaremos a continuación, las guías de desarrollo podránservir como disparador para otras actividades, no sólo el autodesarrollo.

C mo hacer efectivo el desarrollo decompetenciasatrav sdeestaspr cticas

Las diferentes prácticas deportivas, hob bies o actividad es, así como los otrosítems presentados en este trabajo para el desarrollo de competencias (lectu-ras, análisis de películas y referentes), sólo lograrán el efecto deseado si seintegran a un mo do de vida. Com o ya se ha mencionado , es necesaria la asi-duidad y sistematicidad de las actividades para lograr algo tan difícil comoel cambio de comportamientos. A modo de ejemplo, si una persona decidepracticar un deporte d e eq uipo para mejorar la competencia “Trabajo enequipo” y sólo lo ha ce dos veces al año, pod rá pasar un m omento agrada ble

al hacerlo, pero n o logrará efecto alguno considerando el objetivo plant ea-do. Además, no debemos olvidar un factor d e gran importancia, ya mencio-nado: la intencionalidad en el desarrollo de la competencia.

Un razonamiento análogo puede aplicarse a las distintas propuestaspresentada s en este traba jo. Si la ún ica tarea emprend ida es leer un libro over una película sobre una competencia en particular, esta acción no logra-rá el desarrollo deseado. El aut od esarro llo implica involucramiento y una se-rie de acciones realizadas de manera sostenida y sistemática para lograr elresultado esperado: mejorar una competencia (o varias).

Es importante destacar que no es correcto pensar, por ejemplo, que co-mo el fútbol es un deporte sugerido para el desarrollo de la competencia“Traba jo en eq uipo”, Ya está, juego al f tbol desde haceaños. Esta competencia la tengo cubierta! En este sentido, la propuesta q ue planteamos pone el acentono sólo en qu hacer, sino ta mbién en c mo hacerlo.

Dentro de este análisis, se podría incorporar otro aspecto no menos im-portante, aunq ue no lo hemos trabajado en d etalle a lo largo de la obra. Laspersonas no se desarrollan en un ámbito de tipo individual, excepto en casosextremos, como puede verse en la película Náufrago . En general, las personas




actúan, se desenvuelven en contextos donde al mismo tiempo actúan y se de-senvuelven otras person as, mucha s o pocas, pero que confo rman a lgún tipo deentorno. Por otro lado, aun los intentos de tipo individual se realizan dentrode un contexto grupal. En este sentido, esperamos que nuestra propuesta nose entienda simplemente como una “instancia individual” de desarrollo sinoque, aunque sea una herramienta fundamentalmente orientada al autodesa-rrollo, d é lugar y tome en cuenta la pa rticipación de los otros (colegas, familia,amigos, equipo de trabajo, jefe, etc.) en los progresos personales/profesiona-

les de la persona a desarrollar. En síntesis, no debemos olvidar que el hombrees un ser social, que vive, se enriquece y se desarrolla por sí mismo y por el vín-culo con otras personas. Compartir las propias experiencias nos ayuda a noso-tros mismos y a aquellos con quienes las compartimos.

Las guías de desarrollo

Qu esunagu adedesarrollo?

U na guía d e desarrollo es un listado ordena do de las diferentes actividadesque pueden contribuir a l desarrollo de cada una de las competencias queintegran el modelo de competencias de la organización, contemplando di-versas op ciones para diferentes estilos y preferen cias person ales. En nuestrametodo logía, estas actividades se a grupan de la siguiente man era.

• Deportes• Ho bbies y actividades extracurriculares• Lecturas• Películas• Referentes

Las guías de desarrollo son, como su nombre en parte lo indica, una se-rie de sugerencias –de diversa índole– sobre actividades que una personapuede realizar, fuera del ámbito laboral, para desarrollar competencias.

Para la elaboración de guías de desarrollo a medida de cada organ izaciónes conveniente partir de un modelo integral y una amplia base de datos7.


7. Martha Alles S.A. ha llevad o cabo una in vestigación –ya explicada en la Presentación de esta obra –

que pued e servir de ba se para los desarrollos a med ida d e cada organización. Si desea cono cer más

detalles sobre la misma puede escribir a: [email protected]





Paraqu sirveunagu adedesarrollo?

Estas guías pueden ser utilizadas por los interesados en su autodesarrollo,por las organizaciones para el armado de actividades, y por los jefes, coachso mentores a fin de ayudar a aq uellos que, bajo su tutela, deban o deseendesarrollar competencias.

U sualmente las organ izaciones las ofrecen a su personal a través de laintranet, o las ponen a d isposición en bibliotecas ubicadas en el área de C a-pital Humano o Recursos Humanos. Se verá este tema con mayor detalle enel capítulo siguiente.

Las guías de desarrollo se usan como ayuda en la aplicación de diferen-tes metodologías:

Autodesarrollo dirigido

Este n uevo concepto es sumamente interesante. Si bien nuestra opinión esempírica, la experiencia profesional nos indica que el grado de eficacia másalto en el desarrollo de competencias se verifica a través del autodesarrollo,e idealmente con la guía de un tutor, mentor o coach.

La palabra que hemos adicionado al concepto de autodesarrollo (“diri-gido”) tiene como objetivo expresar lo siguiente: la organización les dice a las


Más allá de la importancia de las figuras individuales, el

buen desempeño a nivel grupal (el compañerismo, el res-

peto entre pares, el conocimiento y la consideración del

rol de los otros, el pasar la pelota en el momento adecua-

do y a la persona adecuada, el responder a los pases con

rapidez y eficiencia, etc... ) es un elemento fundamental-

mente necesario para poder alcanzar el objetivo común:

anotar la mayor cantidad de tantos posibles, jugando lim-

piamente y respetando las reglas de juego. Asimismo, co-

mo toda actividad grupal, el compromiso individual es un

requisito muy importante a tener en cuenta: el desempeño

propio impactará sobre el resultado final de la tarea del

grupo.

La posibilidad de rotación, facilitada desde el mismo Re-

glamento (“...durante el partido los reservas podrán en-

trar en cualquier momento y de manera repetida, sin avi-sar al anotador-cronometrador, siempre que los jugado-

res a los que sustituyen hayan abandonado el campo de juego...”) es una característica interesante a tener en cuen-

ta. Dicho rasgo evidencia la necesidad de consistencia

del grupo, independientemente de la función individualque se desempeñe. No debe haber “irremplazables”, figu-

ras individuales “insustituibles”. La capacidad del grupo

debe ser conjunta y complementaria. Por supuesto, elcompromiso individual es un requisito muy importante a

tener en cuenta: el desempeño propio impactará sobre elresultado final de la tarea del grupo.

GUÍAS DE aDESARROLLO

AUTODESARROLLODIRIGIDOLaorganizaciónofrecelas guías enintranet u otras vías decomunicació

COACHING(mentoring uotros programas similares)

CO-DESARROLLO(diseño deactividades de capacitación)

GUÍAS DE DESARROLLO

CODESARROLLO(diseño deactividades de capacitación)

COACHING (mentoring uotros programas similares)

AUTODESARROLLO DIRIGIDOLa organización ofrece las guías ensu intranet u otras vías de comunicación



persona s q ué competencias d eben desarrollar según las evaluaciones efec-tuadas (por ejemplo, en las evaluaciones de desempeño), y luego les dice có -mo hacerlo. En base a esta perspectiva, el individuo no desarrolla las com-petencias que a él le parecen má s importan tes sino las que la organ ización h adeterminado como necesarias para q ue sea exitoso en su puesto de tra bajo.

Las guías de desarrollo deberán estar d isponibles para q ue cada personainteresada en su crecimiento personal pueda decidir libremente, entre los ca-minos sugeridos, aquellos que coincidan con sus posibilidades y preferencias.

Si su empresa cuenta con una intranet o cualquier otra metodologíadentro de lo que se denomina kn owledge management (q ue trataremos en elcapítulo siguiente), podrá incluir una sección donde las personas puedanconsultar la descripción de sus puestos por competencias, conocer su pro-pia evaluación de competencias e informarse acerca de las formas en quepueden d esarrollarlas. Esto implica la elaboración de un manua l para el au-todesarrollo, más una amplia difusión de esta posibilidad en la red. Muchasempresas ha n invertido cifras de ha sta seis dígitos en recursos de gestión d elconocimiento q ue luego los empleados no usan por d esconocimiento y fal-ta de interés.


RecursosHumanos

Para fomentar el a todesarrollo se p ede armar na g a pr cticaseg n las disponibilidades:

Intranet

Biblioteca

para el desarrollode personas



U na organización dispone de d iferentes opciones para estimular el au-todesarrollo. Po r ejemplo, si su empresa no tiene intranet o, si la tiene, n oestá previsto q ue incorpore un apartad o especial para el autod esarrollo, enel área de Recursos Human os o Capital Huma no se puede armar un a biblio-teca y videoteca con materiales para el desarrollo de competencias, con al-guna guía explicativa.

Si la organ ización d ispone de una intranet se puede realizar algo simi-lar, pero con el apoyo d e la tecnología.

El autodesarrollo se realiza fuera del ámbito laboral y donde cada unodecida llevarlo a cabo: en una entidad deportiva, con los compañeros del co-legio, los amigos, los vecinos, en la parroquia o en cualquier otro lugar.

Coaching

Este término es utilizado profusamente en la actualidad. En relación con eldesarrollo de competencias se req uiere un tipo determinado de coaching: aquelque permitirá el desarrollo de la/s competencia/s que se deseen desarrollar,tal como ya se ha mencionado en el capítulo 4, “Métodos para el d esarrollode competencias dentro del traba jo”. Para ello el coach d ebe reunir ciertosrequisitos específicos, uno de los cuales es muy importante: ser un referen-


I n n o v a c i

ó n

L i d e r a z g o

A d a p t a

b i l .

a l c a m b i o

Cosmopolitismo

Desar r ollodelasper sonas


e

e q u i p o s


E n t r e p

r e n e u r

i a l

É tica


T ALENT O

1°

2°

3°

AUTODESARROLLO

COACHING

CODESARROLLO


2°



te en la competencia a desarrollar. En este punto , el coaching pa ra el d esa-rrollo d e competen cias se diferencia d e otra s prácticas que ut ilizan la m ismadeno minación. Es muy importante, a su vez, el rol de coach que pueda ejer-cer el jefe directo de la persona a desarrollar; una función que en nuestrametodología denominamos “jefe como coach”.

Un tutor tiene varias tareas a su cargo en relación con la persona a laque debe orientar; una de ellas será guiarla en el desarrollo de competen-cias. Se sugiere que el coach o tutor, como se ha visto en el capítulo 4, utili-

ce espacios de reflexión para que el mismo interesado (la persona bajo tu-toría) analice la posición en que se encuentra, trabajando con la descripcióndel puesto que ocupa, las competencias requeridas para dicho puesto y laevaluación de su propio desempeño (desde ya, si hubiese una evaluación de360 grados sería el momento de consultarla). A partir de este análisis surgi-rán cursos de a cción.

Un coach puede tener a mano las guías de desarrollo para sugerir activi-

da des, lecturas, filmes y persona s referentes. Por ejemplo: como una asignación

especial se puede sugerir a la persona que mire una determinada película y tra-

baje sobre ese material para, a través de la observación de comportamientos de

los protagonistas, sacar conclusiones útiles para sí misma.

Codesarrollo

Esta es la denomina ción q ue en n uestra metod ología les damo s a los clásicos cursos de capacitación, ya q ue enten demos q ue los mismos, para ser efecti-vos, deben tener un agregado específico, tal como se ha explicado en elcapítulo 5: aun bajo la estructura de un seminario, curso o taller, estas acti-vidades deben permitir poner en juego la competencia, y ofrecer además unespacio de reflexión sobre lo actuado.

El área d e Form ación de las organ izaciones, o las person as respon sablesde este tipo de actividades, pueden diseñar sus acciones de codesarrollo apartir de las guías de desarrollo.

Las lecturas, películas y referentes pueden servir com o objetos de estu-dio y análisis para lograr el codesarrollo.

La información suministrada en las guías de desarrollo puede servir deinspiración a personas con formación adecuad a para el diseño d e actividadesde formación para adultos, en especial integrantes de una misma organiza-ción. Para ello sugerimos leer en especial el capítulo 5 del presente trabajo,




“Métodos para el desarrollo de competencias fuera d el trabajo”, pa rticular-mente sus últimas páginas, donde hemos desarrollado el punto titulado“Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias: codesarrollo” .

Para ambos puntos –diseño de actividades de capacitación, o bien deentrenamiento–, las d iferentes actividades, lecturas, películas y referentesque se presentan en este manual pueden ser materiales e ideas aplicables adiferentes organizaciones y circunstancias.

Para una capacitación más formal y estructurada se pueden combinar

películas con el contenido de alguno de los libros sugeridos, y en programasde entrenamiento se pueden incluir las denominadas actividades, ya que lashay de todo tipo.

Es muy importante tener en cuenta que en una organización se debe ser

muy respetuoso a la hora del diseño de actividades de capacitación y entrena-

miento, algo que ya hemo s mencionad o en el capítulo 5. Un a empresa no pue-

de basar el diseño de su plan de desarrollo en actividades que puedan poner

en peligro la integridad física del personal (por ejemplo, ciertos deportes), o

hacer que algunas personas sientan que son discriminadas (por ejemplo, por

edad o peso), ni correr el riesgo de que una persona se sienta mal porque de-

be decir algo sobre sí que no desea, al menos frente a sus compañeros (por

ejemplo, que le teme al agua). Esto último puede darse, por ejemplo, en acti-vidades de las denominadas outdoors (he conocido un caso en el que un grupo

de personas debía remar en un lago de aguas profundas). Es diferente lo q ue

ocurre con las actividades de autodesarrollo, ya que se ofrecen diferentes va-

riantes que la persona elige según sus preferencias y circunstancias.

¿Cómo usar las guías de desarrolloen el autodesarrollo?

No se puede d eterminar un o rden general en el abo rdaje de las actividadesa d esarrollar, ya q ue depend erá d e cada caso en pa rticular.

Unasugerenciadeuso paraquienesquieren informarseafondosobrela competencia antesdeactuar

Si nos encontráramos ante el caso de una persona que da prioridad a la refle-xión respecto de la acción, se podría sugerir un orden como el siguiente.




Paso 1 : luego de informarse acerca d e q ue debe d esarrollar un a compe-tencia en particular (por ejemplo, como resultado de una evaluación de de-sempeño), la persona decide averiguar de qué se trata. Para ello tiene comoopciones acudir a las lecturas sugeridas o tomar algún curso sobre la temá-tica específica.

Paso 2 : la person a ve y an aliza películas o filmes comerciales, siguiend olas sugerencias de la g uía, o bservand o los comportamientos tant o positivoscomo negativos de los protagonistas.

Paso 3 : elige, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby oactividad extracurricular que le permitan poner en juego la competencia.Podrá elegir más de una variante, según lo crea pertinente y de acuerdo conel impulso que desee darle a su autodesarrollo.

Por último y como paso 4 : la persona elige a un referente (o más deuno) y comienza un estudio sistemático de sus comportamientos, como mo-delo a seguir.

El camino descrito puede ser adecuado para personas que necesitan unconvencimiento previo an tes de entrar en acción. Primero a similan la ideaen el plano intelectual, y luego pasan a la parte práctica del método de au-

todesarrollo.

Unasugerencia deuso paraquienesprefierenentrar r pidamenteen acci n

Si, contrariamente a lo descrito en el punto anterior, no s encontra mos anteuna persona q ue prioriza la acción, el orden puede ser diferente.

Paso 1 : luego de informarse acerca de q ue debe d esarrollar un a competen-

cia en particular (por ejemplo, como resultado de una evaluación de desempe-

ño), la persona decide entrar rápidamente en acción y elegir, de acuerdo consus preferencias, un deporte y un hobby o actividad extracurricular que le per-

mitan pon er en juego la competencia. Pod rá elegir más de una variante, según

lo crea pertinente y según el impulso que desee darle a su autodesarrollo.

Paso 2 : ya iniciado el proceso de desarrollo de la competencia, la personadecide conocer o informarse sobre la misma. Para ello tiene como opcionesacudir a las lecturas sugeridas o toma r algún curso sobre la temática específica.




Paso 3 : m ira y an aliza películas o filmes comerciales, siguiend o las suge-rencias de la guía, observando los comportamientos tanto positivos comonegativos de los protagonistas.

Por último y como paso 4 : elige a un referente ( o má s de uno) y comien-za un estudio sistemático de sus comportamientos, como modelo a seguir.

En este último supuesto, la persona primero experimenta la competen-cia y luego realiza un análisis más profundo acerca de ella; o puede darse elcaso d e q ue un individuo no realice los pasos 2, 3 y 4. Simplemente d esarro -

lla la competencia a partir de la acción, a l ponerla en juego; es decir, actúael comportamiento adecuado y de ese modo logra el desarrollo de la com-petencia a través de un proceso casi natura l, como se ha explicado en capí-tulos anteriores.

Un camino menosfrecuente: partir deunapersonareferente

La situación menos frecuente se observa en aquellos casos en que la perso-na, por alguna razón, toma contacto con un individuo que lo impacta en

materia de competencias, y logra su autodesarrollo a partir del estudio deese referente, leyendo o investigando sobre sus comportamientos, que tomacomo modelo a seguir (paso 1 ).

A partir de esta movilización, por su identificación con los comporta-mientos del referente, concreta los otros pasos.

Paso 2 : ya iniciado su proceso de autodesarrollo, decide conocer o in-formarse sobre la competencia. Para ello tiene como opciones acudir a laslecturas sugeridas o tomar algún curso sobre la temática específica.

Paso 3 : m ira y an aliza películas o filmes comerciales, siguiend o las suge-rencias de la guía, observando los comportamientos tanto positivos como

negativos de los protagonistas.Paso 4 : elige, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby o

actividad extracurricular que le permitan poner en juego la competencia.Pod rá elegir más de un a variante, según lo crea pertinente y de acuedo conel impulso que desee darle a su autodesarrollo.

En esta situación, los pasos 2, 3 y 4 pueden seguir este o rden u o tro, se-gún las características personales de cada individuo.




Cu n eficaz esel autodesarrollo?

Ya h emos dicho q ue, según nuestra experiencia profesiona l, el autod esarro-llo es el método más eficaz para el desarrollo de competencias, y esta eficaciaes mayor cuand o se cuenta con la o rientación de un tutor, mentor o coach.

Si bien no podemos asegurar cuál es el porcentaje de eficacia respectode los otros métodos, sí estamos seguros de q ue el auto desarrollo brinda lasmayores posibilidades para el desarrollo de competencias. La explicación esmuy simple: desarrollar competencias implica el cambio de comportamien-tos, y eso se logra de una manera mucho más fácil y mejor si partimos denuestra propia decisión. Esto es en esencia el autodesarrollo.


I n n o v a c i

ó n

L i d e r a z g o

A d a p t a

b i l .

a l c a m b i o

Cosmopolitismo


D i r e c c i ó

n d e

e q u i p o s

C o m u n i c a c i ó n E n t

r e p r e n

e u r i a l

É tica


T ALENT O

1°

2°

3°


AUTODESARROLLO

COACHING

CODESARROLLO



SUMARIO TÉCNICAS PARA EL AUTODESARROLLO

DE COMPETENCIAS

3 Hemos denominado T cnicas para el a todesarrollo a una serie de actividadesque se realizan fuera del ámbito del trabajo y que no se relacionan con la vida la-boral de las personas. Si bien hablamos de autodesarrollo “dirigido”, consiste enla realización de actividades que el empleado lleva a cabo por su propia iniciati-va, aunque la organización puede sugerirlas como convenientes para el desarrollode determinadas competencias. El papel que tiene la organización en este grupode actividades es el de hacer tomar conciencia a los empleados sobre la necesi-dad de su autodesarrollo, brindarles información sobre cuáles son las competen-cias que cada uno debe desarrollar y, por último, ofrecerles oportunidades e in-formación acerca de las diversas actividades quepodrían realizar para lograrlo. Entodos los casos, la decisión de realizar esas actividades, o no, queda en manosdel empleado.

3 Las actividades deportivas permiten poner en juego las competencias. No obstan-te, no hay que pensar en ellas sólo con una perspectiva competiti a o relacionadacon campeonatos de cualquier tipo. Tampoco hay que pensar sólo en deportes pa-

ra personas jóvenes o con muy buen estado físico.3 Tanto los hobbies como las actividades extracurriculares pueden producir el mis-

mo efecto deseado. Entendemos por hobby aquella actividad que se hace por me-ro placer personal (por ejemplo, la filatelia), y un ejemplo de actividad extracurri-cular podría ser realizar trabajo comunitario.

3 Lect ras. El propósito de la lectura es doble: primero, que la persona tome con-ciencia (real y profunda) acerca del contenido teórico del concepto (competencia)que se desea desarrollar. En segundo término, se espera que como consecuenciade la lectura la persona diseñe un plan de acción para poner en práctica los con-ceptos teóricos incorporados.

3 Pel c las. Se logra con este recurso un proceso análogo al de las lecturas, a travésde otra vía de estimulación. Si las películas son de tipo comercial, como las que

hemos seleccionado para nuestro trabajo, la actividad se torna casi lúdica.3 Referente. Para que la persona referente sea de utilidad en el desarrollo de com-

petencias, se requiere un fuerte involucramiento personal por parte de quien estérealizando el autodesarrollo, ya que deberá investigar por su propia cuenta.

3 Queremos resaltar un concepto que nos parece de capital importancia para lograrel desarrollo de la competencia: la intencionalidad en las actividades de desarro-llo. Es decir, tomar conciencia de que a través de una determinada actividad sepueden lograr ciertos objetivos, como el desarrollo de una competencia.




3 ¿Cómo combinar las distintas opciones? Dependerá de cada caso. En materia delecturas, películas y personas referentes, el trabajo a realizar es intelectual. Encambio los deportes y otras actividades, como los hobbies, ponen en juego la com-petencia.

3 ¿Qué es una guía de desarrollo? Se trata de un listado ordenado de las diferentesactividades que pueden contribuir al desarrollo de cada una de las competenciasque integran el modelo de competencias de la organización, contemplando diver-sas opciones para diferentes estilos y preferencias personales.




Hobbies


Lecturas


Referent es

Material disponible en el áreade Recursos Humanos

Deportes

Capítulo 7La gestión del conocimiento y el desarrollode competencias

La integraciónen un ambiente web

Técnicaspara el

autodesarrollo




Kno ledge Management (KM) o gestión del conocimiento Los tres mundos –o el tercer mundo– de Popper y los paradigmas

de Kuhn en relación con la tecnología actual

El rol de la comunicación en la gestión del conocimiento o

Kno ledge Management

Matriz de las estrategias del conocimiento

Una sección para las personas en la intranet

Las guías de desarrollo dentro de la

gestión del conocimiento

Desarrollo de competencias: ¿práctica individual u organizativa?

Retención del conocimiento



La gestón del conocimiento y el desarrollo de competencias

Hemos desarrollado en el capítulo anterior nuestra propuesta para el auto-desarrollo de competencias, dirigido desde la organización, a través de lasguíasdedesarrollo. Antes de entrar de lleno en el tema que nos ocupa en es-te capítulo –cómo utilizar las mencionadas guías para el desarrollo de com-petencias–, haremos una breve introducción a la herramienta tecnológicade soporte, la intranet, utilizada en la metodología de trabajo conocida co-

mo gestión del conocimiento, administración del conocimiento o por su denomina-ción en inglés, KnowledgeManagement (KM).

Knowledge Management (KM) o gestión del conocimiento

El denominado KnowledgeManagement (KM) es una herramienta –usualmenteunaintranet– que permite a unaorganización compartir el conocimiento, ge-neralmente a través de gigantescas bases de datosque lo contienen. El KM esfrecuenteen organizacionesdondeel conocimiento seconvierteen la llavedelnegocio; esel caso de, por ejemplo, lasgrandesfirmas consultoras transnacio-

nales, loscentrosdeinvestigación o losdesalud. El propósito fundamental delKM: compartir experienciaspositivas ynegativas para ser utilizadas cuando seanecesario, así como generar una actualización continua de conocimientosre-lacionadoscon el negocio o la actividad principal dela organización.

En una obra sobre el capital intelectual1, Bonani nos introduce a lagestión del conocimiento y dice que para afrontar la evolución rápida e in-tensa de la nueva realidad organizacional la nueva disciplina del KnowledgeManagement propone la interrelación de tres niveles:

• Cultura empresarial: crear un proceso ycondicionesconstantes parael conocimiento, insistiendo sobre el espíritu de equipo a todos los

niveles. Se definen unaserie depolíticaspara afianzar ypromocionarla innovación y lasbuenas prácticas.

• Práctica gerencial: se debe crear un equipo de Knowledge Manage-ment, responsable del proceso ycambio proyectados. Focalizar el co-

1. Bonani, Gian Paolo. La sfida del capitaleintellettuale. Principi estrumenti di KnowledgeManagement perorganizzazioni intelligenti. Editor Franco Angeli, Milán, 2002.



nocimiento sobre el cliente más que sobre el producto. Valorizarconstantemente el resultado progresivo del ejercicio de acumular ca-pital intelectual.

• Uso de la tecnología: utilización de bases de datos e intranet comoun activo (valor) estratégico de comunicación. Usar técnicas de flujode trabajo y comunicación.

Bonani2 presentaun esquema de cómo conformar la intranet, ynosba-saremos en esta obra para el tratamiento de este tema. Su armado puederealizarse de diferentes maneras; en el tema que nos ocupa, directamenterelacionado con el capital intelectual y la gestión del conocimiento, podríadiseñarse una intranet con los siguientes ítems:

1. Procesos, normas y procedimientos.2. Aplicaciones que den soporte a la actividad.3. Artículos y noticias.4. Foros de todo tipo (se incluyen, entre otros, chatso conversaciones

a través de la misma intranet on line, es decir, “en vivo”).5. Todo lo que debasaberse en materia deknowhow(por ejemplo, so-

luciones a problemas específicos, experiencias, metodologías, etc.).Las grandes consultoras internacionales, que usualmente disponende una intranet para ser utilizada desde distintos lugaresdel plane-ta, suelen consignar aquí lassolucioneshalladaspor la firmapara losdiversos problemas de sus clientes. Se entiende que esto mejora lacalidad del servicio a prestar en el futuro ypermite bajar el costo delmismo (siempre y cuando se consulten las soluciones halladas enotros países para problemas similares).

6. Todo lo que deba saberse en materia de recursos humanos: perfilesindividuales de competencias, evaluaciones de competencias, cómodesarrollar competencias, diferentesmaterialesformativos.

De acuerdo con este esquema –puede utilizarse uno diferente– yen re-lación con el tema que nosocupa, nuestra sugerencia es armar una seccióndestinada al personal con el nombre de “RecursosHumanos” o simplemen-te “Personas” o “Gente” (“People” es una denominación frecuentemente uti-

La gestión del conocimiento y el desarrollo de competencias 283

2. Bonani. Ibíd., página 208.



lizadaen idiomainglésparadenominarla), o cualquier otro queindiquecla-ramente qué se encontrará en esa sección.La sección debe invitar a ser visitada; por lo tanto, debe contar con un

diseño amigable, que provoque el deseo de leerla. Se puede complementarla información con diversos aspectos de la vida diaria, como oferta de com-pra-venta de bienes, o secciones con novedades familiares, tales como ani-versarios, cumpleaños, casamientos y nacimientos.

Si bien hemospresentado un esquemadeintranet basado en la obra deBonani, también en la obra deProbst yotros3 encontramosalgunosconcep-tosinteresantesrespecto dela definición deconocimiento(pensando en su in-clusión en unabase dedatospara compartir) yotroscomentarios relaciona-

doscon su aprendizaje.

• Conocimientoes todoconjuntodecogniciones yhabilidades con los cuales losindividuos suelen solucionar problemas. Comprendetanto la teoría como la


Procesos,normas,

procedimientos

Aplicacionesde soporte ala actividad

Artículos,noticias

Know-how:• Soluciones a

problemas específicos

• Experiencias

• Metodología

• Perfiles individualesde competencias

• Evaluaciones de

competencias

• Cómo desarrollar

competencias

• Materiales formativos

Chats,foros

La integración en un ambiente web

3. Probst, Gilbert; Raub, Steffen yRomhardt, Kai. Administreel conocimiento. Pearson Educación, Mé-xico, 2001, página 24.

Fuente: La sfida del capitale intellettuale. Ob. cit.



práctica, las reglas cotidianas al igual quelas instrucciones para la acción.El conocimiento se basa en datos e información pero, a diferencia deestos,siempreestá ligadoa personas. Forma parteintegral delosindividuosyrepre-senta las creenciasdeestos acerca delasrelacionescausales.

• La basedeconocimientodeuna organización consta delosactivosintelectua-les, individuales ycolectivos quela organización puedeutilizar para realizarsusactividades. La basedel conocimientotambién incluyelosdatosyla infor-mación sobrelos cuales sehan construidoel conocimiento individual y el de

la organización.• El aprendizajedela organización consisteen loscambiosquesellevan a cabo

en la basedel conocimiento dela empresa, la creación demarcos dereferenciacolectivos yel desarrollo delasaptitudes dela organización para actuar yso-lucionar problemas.

De lostres conceptostomados de la última obra mencionadaes impor-tante resaltar que en administración del conocimiento se requiere de unaactitud deliberada. A diferenciade losmétodosmencionadosen doscapítu-losanteriores(capítulo 4, “Métodospara el desarrollo decompetenciasden-tro del trabajo” y capítulo 5, “Métodos para el desarrollo de competencias

fuera del trabajo”), la metodología propuestaen el capítulo 6, “Técnicaspa-ra el autodesarrollo de competencias” –quese inscribedentro deadministra-ción del conocimiento– requiere de la voluntad directadel interesado; aunquela persona puede ser motivada de la mano de un tutor, mentor o coach, locierto es que este método no podrá llevarse a cabo sin unaacción, como yadijimos, deliberada de su parte.

Ya hemoshecho referencia a esta situación en capítulos anteriores, pe-ro, a riesgo de ser reiterativos, vale la pena decirlo una vez más. El desarro-llo de competencias, así como el de conocimientos, requiere de una acciónvoluntaria del individuo en posde su crecimiento ydesarrollo. En caso con-trario, dicho desarrollo no se verificará. No bastacon que alguien practiqueuna actividad indicada para el desarrollo de una determinada competencia:si no hace una acción deliberada para concretar ese desarrollo, el objetivono se logrará. Este punto es clave, y debe recordarse.

Los autores mencionados (Probst y otros) dicen más adelante, en suobra, que las organizaciones deben desarrollar sus conocimientos con una orienta-ción específica yno dejarlos al azar. Es ocioso quelos gerentes amasen el conocimien-tosin queestetenga objetivos; deben dirigirlohacia el usoydesarrollodehabilidades




yconocimientos quesean relevantes para alcanzar los objetivos dela empresa. El co-nocimiento no es lo mismo queel entendimiento: el primero debemostrar su utilidaden aplicaciones prácticas.

Si “traducimos” estas palabras al modelo de competencias, vemos queno basta que una persona tenga conocimientos teóricos sobre una compe-tencia para que el desarrollo se verifique: el individuo deberá modificarcomportamientos en su vida cotidiana, llevar los conocimientos a la práctica atravésdeun cambiodecomportamientos.

Una obra tituladaEl management del sigloXXI4

, escritapor integrantesdela hoy desaparecida consultora Arthur Andersen, aporta una definición deconocimientoorganizacional: información queposeevalor yqueesretenida en lossis-temasdela empresa, a pesar delasidasyvenidasdelosindividuosquecolectivamen-teconstituyen el sistema. Según los autores, se desprenden de esta definicióndostiposde conocimiento: el individual y el organizacional.

• El conocimiento individual o know how involucra tanto el conoci-miento como lashabilidadesyactitudes; en nuestro lenguaje diríamosque este tipo de conocimiento está compuesto por el conocimientoen sí mismo ylascompetencias.

Este conocimiento individual puede quedar de algún modo reflejadoen papers, normas, manuales, procedimientos, etc., o bien alojarse enel interior dela persona, yla organización tener acceso a él sólo cuan-do el individuo lo pone en uso.

• El conocimiento organizacional es aquel que ha sido expresamenteconvertido en normas, procedimientos, estrategias, fórmulas, etc., yque puede ser compartido por los integrantes de la organización.

Lastécnicasque se relacionan con la gestión del conocimiento accionansobre estas dos esferas. Consisten en tratar de incrementar, mediante diver-sos procedimientos, el conocimiento individual con el objetivo de transfor-

marlo en documentosque puedan ser luego compartidoscon otraspersonasdela empresaytransformarse deese modo en conocimiento organizacional.En la última obra mencionada se denomina conocimiento explícito a

aquel que puede ser compartido, y conocimiento tácito a aquel que sólo está


4. Andersen, Arthur. El management del sigloXXI. Ediciones Granica, Buenos Aires, 1999, páginas 245y siguientes.



en el interior de laspersonas. Losautoresresumen su postura en el siguien-te cuadro que transcribimos de manera no literal, ya que le hemos realiza-do algunas modificaciones.

Analicemos el gráfico precedente. En él se observa el caso de un indivi-duo que posee la capacidad de hacer algo exitosamente, para lo cual cuentacon ciertos conocimientosycompetencias. En la mayoría de los casos, cuan-do las personas seponen en acción o realizan una tarea, no saben qué conoci-mientoso competenciasutilizan; por lo tanto será difícil su identificación, talcomo se consigna en el primer recuadro (un individuo sabeyusa una seriedeconocimientos). Asumido que esto sea así, la personadebeintentar realizar unproceso de comprensión respecto de los conocimientos que utiliza, y docu-mentarlo. Si no puede llevar a cabo este proceso de comprensión, no podrárealizar ni la documentación ni compartir el conocimiento, por lo cual no se


Fuente: El management del siglo XXI , ob. cit., página 250.

Un individuo tieneuna serie de conocimientos

y los aplica

Si el individuo documentalo que sabe y usa, y de ese

modo comparteuna serie de conocimientos,estos se transforman en“conocimiento explícito”

Si la organización comparteel conocimiento y este puede

ser utilizado por otrosindividuos, nos encontramosante la

“Gestión del conocimiento”

Si un individuo tieneuna serie de conocimientos

y los aplica, pero

no los documenta ni loscomparte, no existe elconocimiento organizacional



originará conocimiento organizacional. El conocimiento, entonces, sólo loposeerá ese individuo en particular, que será insustituible o sólo lo podráreemplazar otra persona que posea el mismo conocimiento o capacidad. Siestanueva persona puede compartir el conocimiento, existirá conocimientoorganizacional; de lo contrario se volverá a verificar la misma situación.

Analicemosestanueva versión del gráfico. En el paso1 se observa el ca-so de un individuo que posee una serie de capacidades (conocimientos ycompetencias). Si está en condicionesde compartir y/ o documentar su co-nocimiento, éstese transformaen conocimiento explícito(paso2). Lasmanerasde compartirlo pueden ser de diversa índole: procedimientos, normas, ma-nuales o cualquier tipo de documento que pueda ser leído y comprendidopor otros. Si la organización, a su vez, comparte estos conocimientos conotros individuos (paso 3), se podrá estar hablando de gestión del conoci-


1

2 3

Fuente: El management del siglo XXI , ob. cit., página 250.

Un individuo tieneuna serie de conocimientosy los usa

Si el individuo documentasus conocimientos y los

usa, y de esemodo los comparte,

estos se transforman en“conocimiento explícito”

Si la organización comparteel conocimiento y este puede

ser utilizado por otrosindividuos, nos encontramos

ante“gestión del conocimiento”



miento o Knowledge Management. Para ello será necesario contar con ba-ses de datos y tecnología adecuada, a fin de que los miembros de la organi-zación puedan acceder a los conocimientos con comodidad. Para que estoúltimo se verifique deberá existir una cultura organizacional que lo facilite;una cultura en la que compartir sea una práctica apreciada por todos. Si ellector nospermite unafrase no académica, diremosque se deberá hacer unciertomarketingpara lograr, primero, quelaspersonasestén dispuestasacom-partir y, en segundo lugar –pero no menos importante–, que se acostum-

bren abuscar información en lasbasesdedatos. Sin embargo, al verificar di-ficultadesen estascuestiones(poca disponibilidad para compartir, yfalta dehábito en la búsqueda de información –ambas bastante comunes, por cier-to–), muchasorganizacionesse muestran renuentesa la hora de aprobar in-versionesen materia de gestión del conocimiento.

En la actualidad, lasorganizaciones–en especial lasdegran tamaño, co-mo por ejemplo lastransnacionales– invierten considerablessumasde dine-ro en el desarrollo de fenomenalesbasesde datospara compartir el conoci-miento a lo largo y a lo ancho del mundo. Esta muy buena práctica sueleconvertirse en unamuymala inversión si, luego, estasbases de datos no sonconsultadas por los empleadosde la organización para lograr unamejor re-

solución de problemas aprovechando la experiencia y, por ende, el conoci-miento desarrollado dentro yfuera de la empresa. Losespecialistastrabajanduramente para encontrar caminos a fin de que el conocimiento llegue aquienes corresponde y sea aprovechado adecuadamente.

La gestión funcional del conocimiento–dicen RenéTissen yotros5– mejora laforma en queuna compañía compartey utiliza su conocimientopor medio dela vin-culación delaspersonasempleandoun sistema deinformática. Sin embargo, noexis-ten solucionesrápidas para implementar un sistema en una organización.

En otra obra, en este caso de Jeff Papows6, se menciona la gestión delconocimiento yse dice queel Knowledge Management constituye una seriede importantes cambiosradicalesen muchasde lasnuevastecnologíasde lainformación. Papows dice más adelante: ¿Por quéderepenteel KM estan impor-tante? Quizá siemprefueimportante. En épocasanterioresa losordenadores, seadmi-


5. Tissen, René; Andriessen, Daniel y Lekanne Deprez, Frank. El valor del conocimiento. Para aumentarel rendimiento en las empresas. Prentice Hall, Madrid, 2000.

6. Papows, Jeff. Enterprise.com. El liderazgodel mercadoen la era dela información. EdicionesGranica, Bue-nos Aires, 1998.



tía queel conocimientoera másimportantequeun simpledatoola información cru-da, sin procesar. El profesionalismo, la experiencia, la comprensión yhasta la intui-ción siemprehan sidoaspectos críticos en la prosperidaddelos negocios.

Los tres mundos –o el tercer mundo–de Popper y los paradigmas de Kuhn en relacióncon la tecnología actual

Haciendo una breve incursión en la obra de algunos autores relacionadoscon la filosofía de la ciencia, nos impresionó la propuesta de Karl Popper7

sobre “los tresmundos”. Si bien puede ser unaidea refutable (o falsable, porqué no), nos parece pertinente compartir con el lector algunos conceptosde este autor y analizar su relación con el tema de este capítulo.

Para Popper, la aperturaen tresmundosno implicaque no sepuedan ha-cer otrasclasificaciones, yasegura queel concepto tercer mundoresponde só-lo a una cuestión de conveniencia. Lostres mundos mencionadosson:

1. El mundo de los objetos físicos o de los estados físicos.

2. El mundo de los estados de conciencia o de los estados mentales.3. El mundo de los contenidos de pensamiento objetivo.

Dice Popper que el tercer mundo está conformado especialmente por lospensamientos científicos y poéticos y delas obras dearte, y más adelante aseguraque entre los inquilinos de su tercer mundo se encuentran especialmentelos sistemas teóricos, los problemas y las soluciones problemáticas.

Quienes en su momento se oponían a la teoría de Popper sobre el ter-cer mundo decían que las diferentes entidades ubicadas dentro del tercer mundo,como por ejemplo las teorías, los argumentos, las revistas y los libros, son esencial-menteexpresiones simbólicas o lingüísticas deestados mentales subjetivos o, tal vez,

dedisposiciones comportamentales a la acción. Por lo tanto, estasentidades son me-dios decomunicación. De este modo ubicaban los contenidos que para Pop-per formaban el tercer mundo dentro del segundo, cosa que –desde ya–Popper no acepta.


7. Popper, Karl R. Conocimiento objetivo, Editorial Tecnos, Madrid, 2001.



Y en su refutación Popper esgrime lossiguientes argumentos:

• Primera tesis: la existencia de dossentidos distintos de conocimientoo pensamiento: (1) conocimiento o pensamiento en sentido subjetivoque consisteen un estado mental o deconciencia, en unadisposicióna comportarse o a reaccionar, y (2) conocimiento o pensamiento ensentido objetivo, que consiste en problemas, teorías yargumentos. Elconocimiento en este sentido objetivo es totalmente independientede las pretensiones de conocimiento de un sujeto; también es inde-

pendiente de su creencia o disposición a asentir o actuar. El conoci-miento en sentido objetivo esconocimiento sin conocedor: esconoci-miento sin sujeto cognoscente.

• Lasegundatesisdice: lo relevanteesel estudio delosproblemascien-tíficosobjetivosyde las situaciones problemáticas, ylos librosyrevis-tascientíficoscomprendidosen el denominado tercer mundo del co-nocimiento objetivo, en gran medida autónomo.

• A modo de tercera tesis agrega: el conocimiento se desarrolla me-diante la interacción entre nosotros y el tercer mundo.

En una breve síntesis, y usando las palabras de este autor, para Popper

el tercer mundo es autónomo aunque sea unacreación de los hombres. Pa-ra cerrar la idea habría que incorporar el concepto de retroalimentación, en-tre las creaciones de nuevosconocimientos (contenidos) ylos hombres (se-gundo mundo).

Cuando Popper habla de la “mente objetiva” dice que se puede distin-guir entre dos grupos fundamentales de filósofos: unos –entre ellos, Platón–que aceptan el tercer mundo autónomo, y otros que señalan el carácter delproducto humano como unaparteubicadaentre el primer yel segundo mun-dos, rechazando el tercero. Dice, además, que los que se dedican a las huma-nidades, en su mayoría rechazan el tercer mundo. Para Popper, el tercer mun-do esun producto del hombre, del mismo modo quela miel esproducidaporlasabejas: productodeactividadeshumanasquenoestán específicamentediseñadaspa-ra ello. En el caso del hombre, el lenguaje tiene variasdimensiones: funcionesinferiores, expresionesycomunicaciones, yfuncionessuperiores(ser descrip-tivo y la argumentación crítica). Las funciones superiores noshacen diferen-tes de la miel (en el paralelo realizado anteriormente). Para Popper los pro-blemas son autónomos, los hombres buscan su solución creando nuevasteorías. Una vez producidas las nuevas teorías, se crean nuevos problemas,




problemasautónomos, problemasadescubrir. Así, para él, se demuestraqueel tercer mundo es autónomo.

Si bien Popper habla de libros, no sé si estaría de acuerdo con relacio-nar “sus” mundos–y en especial “su” tercer mundo– con algo tan “empresarialyactual” como la denominadagestión del conocimiento, conocida en la jer-ga de los especialistas como KM (Knowledge Management).

En resumen, e integrando todo lo dicho hasta aquí, se podría relacio-nar la gestión del conocimiento o Knowledge Management con el tercer

mundo descrito por Popper. Sin embargo, este tomará vida y será de utili-dad para las organizaciones sólo si una persona lo utiliza o lo consulta (se-gundo mundo).

Dejando a Popper y pasando a Thomas Kuhn, el gráfico precedente sepuede relacionar con lo propuesto por este autor cuando dice que un para-digma en el momentodeciencia normal severifica cuandolosintegrantesdela comu-



Procesos,normas,

procedimientos


Artículos,noticias


problemas específ icos

• Experiencias

• Metodología

• Perfiles individuales

de competencias

• Evaluaciones de

competencias

• Cómo desarrollar

competencias

• Materiales f ormativos

ChatsForos

Los tres mundos:

1. Objetos físicos

2. Estados mentales

3. Contenidos

Estados mentales ode concienciaRetroalimentación

Fuente: Bonani,Gian Paolo, La sfida delcapitaleintellettuale,ob. cit.

La relación entre los mundos, de Popper



nidad científica comparten sus conocimientos. En este caso específico, el conoci-miento es compartido por el grupo de pertenencia y que tiene acceso a lautilización de la base de datos que conforma el KM, no por toda la comuni-dad científica.

DiceKuhn8 en su “Posdata”queun paradigma esloquecomparten losmiem-bros deuna comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consisteen unas personas quecomparten un paradigma.

Una comunidad científica consisteen quienes practican una especialidad cien-

tífica. Han tenidola misma educación ypráctica profesional similar yhan absorbidola misma bibliografía.Como puede verse también en el gráfico, la base de datos incluye:

• procesos, normas y procedimientos• aplicaciones de soporte a la actividad• solucionesa problemas específicos• experiencias• metodologías• etc.

Estosítemspueden relacionarse con los ejemplares9 quepresentaKuhn10

en su tan conocida y ya mencionada “Posdata”.Más allá de la discusión sobre si el Knowledge Management pertenece

o no al tercer mundo de Popper, y si este existe o no, nos ha resultado su-mamente ilustrativo ydesafianterelacionar los textostanto de Popper comode Kuhn con una tecnología actual que se inscribe en unateoría deadminis-tración (o enfoques teóricos) como es la del aprendizaje, muy bien descritapor Mintzberg y otros autores11.

Si relacionamos a su vez esta teoría (del aprendizaje) con la obra deKuhn, podemos decir que se halla en un estado de ciencia normal, ya que


8. Kuhn, Thomas. La estructura delasrevolucionescientíficas. Breviarios, Fondo de CulturaEconómica,Buenos Aires, 2002, páginas 270, 271y 272.

9. H aciendo un paralelo con nuestrastemáticas, “losejemplares” de la obrade Kuhn podrían asimi-larse con aquellos procedimientos o experienciasque pueden ser tomadoscomo ejemploso mo-delosa seguir dentro de un marco de referencia, como es la organización que ha construido unabase para la gestión del conocimiento.

10. Kuhn, Thomas. Ob. cit., páginas287 y siguientes.11. Mintzberg,Henry; Ahlstrand, Bruce yJoseph, Lampel. Safari a la estrategia. EdicionesGranica, Bar-

celona, 1999.



todoslos integrantesde la comunidad científicacomparten todoso algunosde los postulados de la misma, aunque podrán variar, entre integrantes delasdiferentes escuelas, las técnicas propuestas para su mejor tratamiento.

La gestión del conocimiento o Knowledge Management no es una teo-ría científica sino unatecnología dentro de unateoría (del aprendizaje).

Karl R. Popper12 dedicó su obra aotrostemas, pero desusescritosquie-ro tomar algunos párrafos que me parecen de significación frente al temadel desarrollo tanto de conocimientos como de competencias.

¿Por qué citar a Popper y sus mundos en una obra sobre desarrollo deltalento humano? Opinamos que hayuna relación directa si pensamos acer-ca de cómo establecer conexión entre una base de conocimientos –comopuede ser una intranet– y la vida cotidiana de las organizaciones. Y no nosreferimossólo a los conocimientos en relación con nuestra temática, sino alasdiversasclasesdeconocimientosqueconforman unabase de datoscomola mencionada.

El rol de la comunicación en la gestión del conocimientoo Knowledge Management (KM)

¿Cómo lograr que todo ese “mundo” que estáinerte en unabase dedatossevuelva vivo para la organización? Esto sólo se logrará cuando alguien ingre-se y ponga en uso ese conocimiento.

A partir de este concepto –bastante simple, por cierto– surgeuna tareaadicional para los profesionales de Recursos Humanos o Capital Humano:diseñar prácticas y acciones orientadas a generar, entre los distintos inte-grantes de la organización, interés en el uso de la información allí conteni-da. El éxito de todas las actividades propuestas en el capítulo anterior y delo que sigue a continuación dependerá de este aspecto, en apariencia pe-

queño, del rol del áreade Recursos Humanos.¿Cómo lograr generar interésen el uso deesterecurso?Medianteprác-ticas simples y cotidianas; por ejemplo, informar a todos los empleados so-bre la existencia de novedades, indicando en qué sección de la intranet laspodrán leer, y otras accionessimilares.


12. Popper, Karl R. Ob. cit.



Si el esquema se llevara a cabo, se podría lograr interconectar a perso-nas ubicadas en diferentes lugares geográficos, que pueden no tener cosasen común ni conocerse y, sin embargo, unas tener unainformación o expe-riencia que puede ser útil para otras. Esta es la base filosófica de la gestióndel conocimiento o Knowledge Management: compartir información. Enun concepto ampliado, nuestra sugerencia es que la organización incorpo-re accionesyrutinasdestinadasafavorecer el desarrollo decompetenciasen

un enfoque ganar-ganar, ya que entendemos que es un proceso beneficiosotanto para el individuo como para la organización.

En definitiva, los administradoresde la base de datos de gestión del co-nocimiento deben promover queunoscompartan experiencias(quelasper-sonas ingresen información a la base de datos; por ejemplo: experiencias uotra información útil para otrosintegrantesde la organización) yque otrosutilicen, cuando la necesiten, la información disponible (que consulten


Base de datos engestión del conocimiento(Knowledge Management)


El rol de la comunicación con los empleadosen la gestión del conocimiento

Lograr que laspersonas ingreseninformación a labase de datos.Por ejemplo:experiencias u otrainformación útilpara otros integrantesde la organización

Lograr que laspersonas consulteninformación en la basede datos. Por ejemplo:experiencias de otraspersonas, datos, etc.En nuestra temática,consultas en relación con elDesarrollo de las personas.(Ver un ejemplo completoen el capítulo 8.)



información en la base de datos; por ejemplo: experiencias de otras perso-nas, datos, etc. –en nuestra temática, consultas en relación con el desarro-llo depersonas: ver un ejemplo completo en el capítulo 8–). Parece simple,pero no lo es, se deben hacer opciones.

En estamisma línea de pensamiento, Probst y otros13 proponen estable-cer rutinas y crear confianza. En realidad, los autores focalizan su exposiciónen el conocimiento colectivo, pero veamosel paralelo con nuestro punto devista.

Aseguran: Los procesos quecombinan el trabajo demúltiples empleados son loqueahora constituyen lascompetenciasmedulares distintivasdelasempresas. Y agregan másadelante que para evitar queel conocimientodelosindividuos

quedeaisladoyqueestédisponiblepara losprocesosdedesarrollodel conocimiento enlos grupos, sedeben cumplir ciertas condiciones. Sólo dondehayinteracción y comu-nicación, transparencia eintegración, el conocimiento individual puedeconvertirseen conocimientocolectivo, el cual a su vez influyeen el primero.


13. Probst, Gilbert; Raub, Steffen yRomhardt, Kai. Ob. cit., páginas145 y 146.

InteracciónComunicación Transparencia

Integración

COMPARTIR

Individuo

Individuo

Grupo / organización

Grupo / organización



El gráfico precedente, inspirado en la obra mencionada de Probst yotrosautores, intenta mostrar queel proceso de compartir el conocimientotiene unadoble dirección, del individuo al grupo o a la organización, yvice-versa. No existe el compartir en una sola dirección, o al menos no debieraexistir a fin de que sea provechoso para ambos, individuo y organización.

Sin comunicación entre los poseedores individuales del conocimiento no puedehaber comparación delasideasyexperiencias decada persona con lasotras. En lasorganizaciones donde existen problemas importantes en la comunicación

–entre personas, entre departamentos, etc.– se observa además dificultadpara desarrollar proyectos conjuntos y solucioneseficaces para sus clientes.Continuando con la obra mencionada, nospareceinteresanteunarefe-

rencia que hace sobre aquello que es estratégico yaquello que no lo es, yes-to unavez más difiere de unaorganización a otra. Hemossostenido muchasvecesqueno esposible copiar losmodelosdeotrasorganizacionesyadoptar-los como propios; que los modelos de competencias y, en este caso en parti-cular, lospatronesaseguir en materia del desarrollo del talento humano, de-ben ser diseñados en función de la propia organización, de susobjetivos, desusvaloresy, por quéno, de su esquemao modelo decompetencias, siempreque estehaya sido definido en función de la misión yvisión de la empresa.


Probst y otros14 proponen la utilización de una matriz de competencias uti-lizando para ello dos ejes: el conocimiento que permite superar a los com-petidores, y el uso actual del conocimiento interno. A partir de allí creancuatro cuadrantes.

Creo que es importante destacar, respecto del gráfico siguiente, algunosconceptos, talescomo que aquellas competencias que no son relevantes o es-tratégicas (competencias sin valor) puede ser más conveniente contratarlasfuera de la organización o subcontratarlas, y retener lascompetencias funda-mentales. En relación con loscuadrantessuperiores, esimportanteresaltar quelas competencias que dan impulso deben ser desarrolladas. De eso trata estaobra, dedesarrollar lascompetenciasfundamentales, lasque dan impulso a la





estrategia. En la perspectiva del individuo, cada persona puede querer desa-rrollar aquellas competencias que más le interesan o aquellas que le agradenpor un motivo u otro; en la perspectivadelaorganización el enfoquedebeserdiferente, orientándose a la estrategia organizacional.

A aquel que tome la obra deProbst (yotros) le parecerá quela estamosmencionando un tanto desordenadamente, ya que ahora haremos referen-cia a algo que ellos citan en páginas anteriores a las que veníamos refirién-

donos; pero nos parece importante relacionarlo con nuestro trabajo en unorden diferente. Al mencionar la evaluación del conocimiento, los autoresmencionados15 marcan la necesidad de fijarse objetivos de conocimiento, yevaluarlo. Dicen además que, a diferencia de los asuntos relacionados conlasfinanzas, losreferidosal conocimiento no pueden medirse a travésdeín-


15. Probst, Gilbert; Raub, Steffen; Romhardt, Kai. Ibíd., página 34.

Bajo AltoU o del conocimien o

Competenciafundamental

Retener

Competencia queda “impulso”

Desarrollar

Competencia noutilizada

Uso

Competencia sinvalor

Subcontratar

Fuente: Probst, G.; Raub, S. y Romhardt, Kai. Ob. cit., página 56.

Bajo

S premac a en conocimien o

Alta




dices y, por lo tanto, es necesario buscar nuevos caminos para hacerlo. Pre-sentan un gráfico muy ilustrativo de los por ellos denominados pilares delaadministración del conocimiento y sus interrelaciones.

La obra de Probst y otros autores hace foco en el conocimiento en ge-neral, que incluye el tema de competencias; en cambio, este trabajo estáorientado específicamente al desarrollo del talento humano basado en lascompetencias. Sin embargo, lasbasesdeambasobrasson lasmismas. Lasor-ganizaciones deben fijarse objetivos de competencias, al definir el modeloque les permitirá alcanzar sus objetivos y estrategias organizacionales, y de-ben evaluar las competencias de sus colaboradores, tarea que se realizaporvariasvías( como yahemosvisto en el capítulo 4), en especial cuando se eva-lúa el desempeño.

En el gráfico precedentese mencionan conceptosderivadosdelas“bue-nas prácticas de Recursos Humanos”, como la retención del conocimientoque se realiza a través de conservar al personal clave para la organización.


Objetivos delconocimiento

Evaluación delconocimiento

Retroalimentación

Identificación delconocimiento

Retención delconocimiento

Adquisión delconocimiento

Desarrollo delconocimiento

Utilización delconocimiento

Compartir y distribuirconocimiento

Pilares de la administración del conocimiento

Fuente: Probst, Gilbert; Raub, Steffen y Romhardt, Kai. Ob. cit., página 34.

Adquisición delconocimiento



Otro elemento a destacar en este gráfico es el que menciona el “desarrollodel conocimiento” junto con “compartir y distribuir el conocimiento”. Estosdosaspectosson devital importanciaen materiadedesarrollo del talento hu-mano: desarrollo en sí mismo, como hemos visto en capítulos anteriores, ycompartido, como estamos viendo en este.

Una sección para las personas en la intranet

Respecto de lo que nosatañe (los recursos humanos), se sugiere incluir enla intranet una sección denominada “People” o “Gente”, donde medianteunaclave de acceso cada empleado encuentre información relacionadaconsu performance y cómo hacer para mejorarla. En muchoscasosse incluyentambién las denominadas guías de desarrollo. Lo veremosen forma detalla-da más adelante.


PEOPLE

Normas y políticas Buenas prácticas Foros

La intranet



No es nuestro propósito tratar el tema de la gestión del conocimientoen todasu amplitud, sólo nosreferiremosa uno delosconceptosque usual-mente lo integran: todo lo relacionado con el desarrollo de competenciasdel personal.

¿Cómo integrar o diseñar una sección “People” o “Gente” en la intranet?Lesdaremosalgunasideasen el capítulo 8, destinado apresentar algunosaspec-tosdeorden práctico;detodosmodos, el foco estará siemprepuesto en atenderel temaobjetivo denuestro trabajo: el desarrollo decompetencias, mientrasque

unasección deintranet debeatender todoslosaspectos. En unaapretadasínte-sis, algunasde lastemáticasquedeben integrar estasección son:

• Políticas de recursos humanos.• Normasyprocedimientosen relación con el personal, desdehorarios

hasta días feriados.• Noticiassobre la organización, en especial aquellasque se relacionan

de alguna manera con sus empleadosy con la comunidad.• Noticiasde índole social sobre los empleados: cumpleaños, aniversa-

rios, bodas, nacimientos, premiosobtenidospor el personal o por susfamiliares directos, etcétera.

• Carteleracon oportunidadeslaborales: programasde job posting, dereferidos, etcétera.

• Ofertas de capacitación y entrenamiento, financiadas o no por la or-ganización. Esta sección estaría destinada tanto a temas de conoci-miento como de competencias.

• Sección para que los empleados publiquen todo tipo de noticias oanuncios (por ejemplo, la venta de un automóvil o un inmueble).

• Resultadosde encuestas de clima laboral.• Biblioteca, tanto física (donde los libros deberán ser retirados me-

diante algún esquema de préstamo) como virtual.• Programas de tutoría.• Lasguíasdedesarrollo, donde se incluirán accionestendientesal de-

sarrollo de aquellascompetenciasdefinidascomo estratégicaspara laorganización. Pueden ser todas, tanto cardinalescomo específicas, osólo alguna/ sde ellas. El acceso a estasguíaspuede ser irrestricto (esdecir que el conjunto del personal puedaacceder atodo el material),o restringido (es decir que la personapuedaacceder sólo al materialreferido a la/ s competencia/ s que se relacionan con su puesto).




• Unasección personal para cadauno delosempleados, ala cual se ac-cede medianteunaclave. En el gráfico precedentela hemosdenomi-nado “Mi sección”. Algunas sugerencias de temas que podría incluir:

– Descripción del puesto que el empleado ocupa.– Las competencias requeridas para el mismo, con su definición y

apertura en grados.– Lasevaluacionesdedesempeño, tanto la últimacomo lasanteriores.– Recomendaciones al empleado para que mejore su desempeño.– Sugerenciasde lecturas, entrenamiento, coaching, etcétera.

– Acceso a lasdiferentesseccionesquerequieran clave de acceso, ta-les como material confidencial o guías de desarrollo para compe-tencias relacionadas con el puesto de trabajo actual de la personau otra posición a la que podría acceder en el futuro.

– Un apartado para que cada uno lleve un plan personal, que debe-ríaser protegido del acceso deotraspersonasydestinado al uso ex-clusivo del empleado.


Mi sección

Noticias sobrela empresa

Recomendá unamigo

Oportunidadesde job po ing

Resultados deencuestas de

clima

Noticias sobreempleados

Cumpleaños yaniversarios

Eventos delclub de amigos

Premios

La intranet: cada empleado posee una sección personal



Todo lo que tenga que ver con las personas deberá figurar en esta sec-ción de la intranet. Desde ya, este será el lugar para que el empleado en-cuentre información sobre lascompetencias necesarias para tener éxito ensu puesto de trabajo (descripción del puesto o job description). Algunascompañíasno presentan con libre disponibilidad las descripciones de pues-tos; en estos casos, cada individuo sólo tiene acceso a la propia y a algunasque puedan ser de su interés, por ejemplo, la de aquellos puestos a los quepotencialmente podría acceder (por ejemplo, la posición de su jefe y otras

relacionadas con su nivel).Además, la persona debe tener acceso a sus evaluaciones de desempe-ño, a fin de compararlas con lo esperado por la organización. Esta compa-ración será indispensable para poner en marcha la voluntad del individuode encarar su autodesarrollo. No escorrecto esperar que unapersonadeseedesarrollar una competencia si no sabe que debe hacerlo.

Si la empresa dispone de prácticas como job posting (o autopostula-ción), o esquemas de referidos (con o sin premios), la publicidad de vacantesserá realizadaatravésdela intranet. El job postingpermitela postulación delpersonal de la misma organización a vacantes abiertas, y el sistema de referi-dospermitela presentación depersonasatravésde miembrosde la organiza-

ción (en este caso se entiende que se trata de individuos que según el crite-rio del empleado son interesantescomo futurosintegrantes de la compañía).

El empleado, como ya hemos dicho, debe conocer las competenciasque su puesto de trabajo requiere para ser desempeñado con éxito; o sea,aquellascompetenciasquedebeposeer o la empresa espera queposea(des-cripción del puesto o job description). Asimismo, cada empleado debe co-nocer su evaluación de desempeño yqué se espera deél. A partir deestain-formación, la organización debeorientar al empleado respecto deloscursosde acción generales(es decir, para desarrollar la competencia “x” se dispo-ne de los cursos de acción “y”, “z”, etcétera).

Nos interesa volver a sugerir que el área de intranet destinada al perso-nal debe ser amigable y de fácil acceso y lectura. La sección personal de ca-da empleado debe permitir que, con alguna limitación de capacidad si seconsidera necesario, este guarde allí susarchivospersonales, para que sientaa la sección como suya. Si en el mismo lugar en el que toma nota de las ne-cesidades de capacitación y confecciona su plan de acción para mejorar,guarda la foto de un ser querido o de su mascota, la personasentirá que to-do lo que allí figura esmássuyo, le pertenece. Intentar que esto sucedano es




(vale aclararlo) manipular a las personas; todo lo que tenga que ver con elcrecimiento personal espara el individuo, le pertenece, por ello la asociacióncon lascosasde tipo personal espertinente. La capacitación de unapersona,su crecimiento en materia decompetencias, aunqueseasugerido por la orga-nización, por un jefe o un tutor, yaunquela recomendación provenga deunsuperior no muyapreciado, es, en todoslos casos, patrimonio del individuo.

La sección “People” o “Gente” de la intranet deberá destinar un área aldesarrollo de competencias, como parte de su ofertade contenidos. Se sugie-re incorporar las guíasdedesarrollo, cuyosusosdescribiremosen el punto si-guiente. Para concluir la explicación un tanto somera que estamoshaciendosobre la sección personal decada empleado, diremosque en estase debe es-tablecer un link queconectecon lasguíasdedesarrollo paralascompetenciasque el empleado deba desarrollar, requeridas por el puesto que la personaocupao queeventualmentepodríaocupar en un futuro. Lasguíasdedesarro-llo deben integrar la información disponibleparael empleado, como unafor-madeayudarlo a mejorar suscompetencias, siempre en función delasque la


Has ingresadoenla secciónpersonal de

Francisco Oli varesFrancisco Oli vares

YO

Misdatos

Miorganización

Noticias /avisos



organización espera queposeaen relación con susnecesidades. Esto eslo queen nuestra metodología hemosdenominado “autodesarrollo dirigido”.

Las guías de desarrollo dentro de la gestióndel conocimiento

Si bien las guías de desarrollo se asocian básicamente con el autodesarrollo,en nuestraopinión tienen otrosusosadicionales, como se havisto en el capí-


Has ingresadoenla secciónpersonal de

Francisco OlivaresFrancisco Olivares

YO Actividadespara mi

desarrollo

GUIAS DE DESARROLLO: TRABAJO EN EQUI PO

Deportes Actividades

Lecturas Películas Referentes

Conozca los distintos caminos su geridos para elDesarrollo de xompet encias

Conozca los distintos caminos sugeridos para eldesarrollo de competencias



tulo anterior. Si bien hemosdesarrollado el tema de gestión del conocimien-to o Knowledge Management asociado con basesde datosytecnología, yesatravésdeestaquenosimaginamosla mejor difusión delasmencionadasguías,no es imprescindible contar con este tipo de recursos tecnológicos. Una em-presa puede no contar con intranet y de todos modos utilizar guías de desa-rrollo de competencias para fomentar el autodesarrollo de susempleados.

Hemosdescrito con anterioridad ciertainformación relacionadacon laspersonasque debería integrar la sección “People” o “Gente” de unaintranet.

En estesentido, hemosdicho quecadaempleado debeconocer lascompeten-ciasque su puesto detrabajo requiere para ser desempeñado con éxito yque,por lo tanto, él mismo debeposeer (descripción del puesto o job description).

Además, cada empleado debe conocer su evaluación de desempeño yqué se espera de él, información que en todos los casos recibirá de manosde su jefe. En base a esto, debe brindarse a los empleados cursos de accióngenerales para el desarrollo de las competencias requeridas (es decir, paradesarrollar la competencia “x” se dispone de los cursos de acción “y”, “z”,etc.). En el capítulo siguiente presentaremosun ejemplo práctico sobre quédebe contener la sección personal de cada uno de los empleados en la in-tranet. Consideramosque la importancia de todo esto radica en que si una

personano conoce qué se espera deél (lo requerido) y, en unasegunda ins-tancia, cuál es su grado de desarrollo en cada competencia, no podrá deci-dir realizar acciones para su autodesarrollo. Para fomentar el uso de lasguías de desarrollo, el punto de partida es informar a cada persona acercade estos dosítems: lo requerido por el puesto en materia de competencias,ysu respectiva evaluación. Si la personaconoce la brecha o gap entre lo re-querido y su evaluación, a partir de eso podrá decidir, si lo desea, empren-der acciones para mejorar en materia de competencias.

En función delo antedicho, nuestrapropuestaesque en la sección des-tinada a las personas, dentro de la intranet, se pongan a disposición de losempleados sugerencias para el desarrollo de competencias (guías de desa-rrollo), tal como hemos visto en el capítulo anterior.

Al diseñar el sistema se deberá elegir entre dos opciones: que permitael acceso del personal a las guías de desarrollo de todas las competencias, oque este acceso sea restringido a aquellas guíasque sean pertinentes segúnel puesto de trabajo ocupado por cada empleado.

Si un empleado debe encarar el desarrollo de una o varias competen-cias (por ejemplo, porque la evaluación de desempeño así lo sugiere, o por-




que la persona está en un plan de sucesión, o por cualquier otro motivo),además de esperar que el empleado realice accionespara su autodesarrollola organización puede ydebe encarar otroscaminos. Por ejemplo, asignarleun tutor o un coach e incluirlo en actividades de codesarrollo. Cuando unapersona debe desarrollar una competencia, lo más adecuado será encararvarias acciones de manera simultánea.

¿Qué información puede incluir la organización en su intranet, en ma-teria de desarrollo de competencias? Hemos destinado el capítulo 8 a pre-

sentar un ejemplo. Sin embargo, si la empresa no dispone de una intranetse puede buscar otra vía de comunicación, a fin de que la misma informa-ción llegue, de todos modos, a los empleados, para lograr el objetivo pro-puesto: el autodesarrollo de competencias.

Desarrollo de competencias:¿práctica individual u organizativa?

Hemos mencionado varias veces que una organización no puede desarrollarsuscompetencias si antes este desarrollo no se produjo de manera individualentre los empleados, pero esigualmentecierto que aun con desarrollo indivi-dual muchas veces no es posible lograr el desarrollo organizacional. Las orga-nizacionesdeben manejarse con estasdosrealidades.

El desarrollo de competencias, tal cual lo planteamos en esta obra y,usualmente, a los clientes de nuestra consultora, tiende al desarrollo decompetenciasen lasdosdirecciones: como parte del capital individual, yco-mo parte del capital organizacional.

En unaobra anteriormentemencionadadela española Pilar Jericó16, laautora hace referencia a la creación del talento organizativo ydice que estese logra de dosmaneras:

• Seleccionando a profesionales con capacidades, potencial deacción ycompro-

misoacordecon loquela empresa necesita ypuedegestionar.• Generandoun entornoorganizativo, quecreevalor al profesional, yquelomo-

tivea aportar ya continuar en la empresa. Y estosealcanza, básicamente, re-forzandosu compromisocon la organización a travésdelaspolíticasdereten-ción del talento.


16. Jericó, Pilar. Gestión del talento. Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001.



Si bien ya hemosplanteado el insoslayable papel de la decisión del pro-pio individuo en el desarrollo de suscompetencias, desde un punto de vistaorganizativo el enfoque es el siguiente.

La organización debe definir un comportamiento deseado o esperado,para toda la empresa y/ o para una posición en particular. A continuación,deberealizar la evaluación delascapacidadesdelosindividuos, que puedenser consideradas tanto desde el comportamiento individual como desde elgrupal (dentro de la organización); y a continuación debe generar un en-torno favorable para el aprendizaje, para lo cual ya hemos sugerido una se-rie de variantes en este mismo capítulo, que retomaremosmás adelante, enotras partes de este trabajo.

Si el desarrollo de competencias parte de los comportamientos desea-dospor la organización, estará dentro de laspautasorganizativas, aunque eldesarrollo sea de tipo individual para luego darse unaaplicación de tipo or-ganizacional.

Para que el desarrollo individual pueda producirse deben verificarse

varias condiciones:• Desde la organización, un entorno favorable para el aprendizaje.• Desde el individuo, como ya vimos, algún grado de la competencia a

desarrollar, y su propia decisión de lograrlo.

Para que luego estas competencias puedan ser utilizadas, aprovecha-das por la organización, debe generarse a su vez un entorno organizativofavorable.


El desarrollo de competencias a nivel organizativo


deseados


del empleado

Estructurarun entorno




En unaoportunidad, hablando con un periodistasobre el desarrollo decompetencias, tomamos como ejemplo la de “Empowerment”. Decía nues-tro interlocutor: el empowerment loda la propia organización, y es absolutamen-te cierto; pero si unapersona no tiene, además, la competencia “Empower-ment” (si la empresa tuviese un buen sistema de selección no habríaingresado a ella), podrá cortar la cadena del empowerment no transmitién-dolo hacia abajo. Si, en el caso contrario, en una compañía que no trabajabajo un esquema de empowerment ingresa una persona con un grado alto

deestacompetencia, esteindividuo podrá modificar el estilo deconducciónde él hacia abajo y sufrir la falta de delegación de susjefes.Para un correcto desarrollo y aplicación de las competencias debe dar-

se un proceso bidireccional.

En el gráfico precedente hemos tratado de mostrar los dos procesos,partiendo del organizativo, donde primero se definen los comportamien-


Organización

Sólo es posible si la persona lo desea.

Pero el deseo solo no es suficiente

Organización

Individuo


deseados


del empleado




D E S A R

R O L L O

D E

C O MP E T E N C I A S


deseados


del empleado




Identificar

comportamientosdeseados

Verificar l as

capacidadesdel empleado




Las personas apli can sus capaci dadesdentro de un entorno organizativo favorable

DE S

A R R OL L O

DE C OMP E T E N C I A S

Las personas aplican sus capacidadesdentro de un entorno organizativo favorable



tosdeseadosyse evalúan lascompetencias(capacidades) de los individuos,para luego fijar cursos de acción dentro de un entorno favorable.

Una vez que se ha fijado un plan para el desarrollo de competencias,se debe hablar con el interesado al respecto para lograr su involucramien-to. Podemosconcluir entonces, sin dificultad, queestamosante un caminode doble vía: la persona debe estar motivada para lograr el cambio, desearcambiar sus comportamientos, ypor parte de la organización se debe brin-dar un entorno favorable para que este cambio se produzca.

Desde unaperspectiva individual, dentro o fuera de unaorganización,unapersonapuede desear desarrollar suscompetenciaspara acceder aotraposición, demayor nivel o diferente. Unapersonaque trabaja en el área deProducción puede desear pasar a Ventas, o un empleado administrativo pa-sar al áreade Prensa y Comunicaciones. Si una persona está trabajando enuna organización y desea pasar a otra, podrá analizar las competenciasre-queridas por la organización a la cual desea acceder e intentar desarrollardichas competencias para lograr su objetivo. Será muy difícil disponer delas descripciones de puestos y competencias de una organización cuando


Puesto

actual

¿Qué debohacer paracubrirla diferencia?

¿Qué accionesdebenemprenderse?

Puestodeseado

Determinar cuál es• conocimientos• destrezas o habi lidades• competencias

son requerido s para el puesto deseado.Usted encontrará esta informaci ón en el perfildel puesto al cual quiere acceder o e n losanuncios de empleo.

Puesto actual - Puesto deseado

Determinar cuáles• conocimientos• destrezas o habilidades• competencias

son requeridos para el puesto deseado.Usted encontrará esta información en el perfildel puesto al cual quiere acceder o en losanuncios de empleo.



no se pertenecea ella, pero la persona interesadapodráinferir al respecto,por ejemplo, a través de la redacción de los anuncios de empleo.

En relación con un puesto deseado, un análisis dirigido tan sólo a lascompetencias requeridas podría ser incompleto, porque quizá la personadeba desarrollar, además, conocimientos. El individuo deberá sopesar ensu análisis toda la información disponible. Si el puesto deseado es dentrode su propia organización y en base a la cultura de esta, podrá buscar apo-yo o información en el área de RecursosHumanos, en su tutor (si dispone

de él), o en algunoscasos en su jefe o en el jefe de este. Si la cultura de laorganización es de tipo abierta, podrá, también, dirigirse al jefe de la posi-ción a la cual desea acceder. En todoslos casos, la información buscadaser-viría para analizar el gap o brecha entre la situación actual del individuo yaquella a la cual desea acceder.

En una situación como la descripta, las guíasdedesarrollo le darán al in-dividuo, aun sin que disponga deun tutor, abundante información para de-cidir qué accionesemprender para lograr su objetivo.

El esquema planteado en el gráfico precedente muestra una situaciónposible de una persona que obtiene información sobre un puesto a travésde la intranet de su empresa o a través de un anuncio de ofertade empleo,

dentro desu propia organización o deotra empresa del mercado. Con la in-formación disponible, deberá luego decidir qué acción realizará en materiade desarrollo de competencias.

Retención del conocimiento

Sin que sea nuestro propósito desalentar a nadie, debemos decir que unavez que se hayan desarrollado lascompetenciasla tareaaún no habrátermi-nado: el desarrollo debeser continuo. El paralelo con el desarrollo decono-cimientos, en este aspecto, es pertinente. Si bien aquellos que naturalmen-te poseen una competencia habitualmente no la modifican, cuando elincremento de la misma es producto del trabajo personal se recomiendacontinuar trabajando sobre ella.

En la obraAdministreel conocimiento17 dicen susautores, no con relacióna la temática de estaobra sino al tema específico de los conocimientos, que


17. Probst, Gilbert; Raub, Steffen y Romhardt, Kai. Ob. cit., página 32.



SUMARIOLA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS

3 El denominado Kno ledge Management (KM) es una herramienta –usualmente una in-tranet– quepermite a unaorganización compartir el conocimiento, generalmente a tra-vés de gigantescas bases de datos que lo contienen. El KM es frecuente en organiza-ciones donde el conocimiento se convierte en la llave del negocio (por ejemplo, lasgrandes firmas consultoras transnacionales, los centros de investigación o de salud).

El propósito fundamental: compartir experiencias positivas y negativas para que seanutilizadas cuando sea necesario, así como ofrecer unaactualización continua de cono-cimientos relacionados con el negocio o la actividad principal de la organización.

3 Para Karl Popper los tres m ndos son: 1) el mundo de los objetos físicos o de los es-tados físicos; 2) el mundo de los estados de conciencia o de los estados mentales, y3) el mundo de los contenidos de pensamientoobjetivo. ¿Por qué citar a Popper y susm ndos en una obra sobre desarrollo del talento humano? La relación es directa: parapensar cómo interrelacionar una base de conocimientos –por ejemplo, una intranet–con la vida cotidiana en las organizaciones.

3 Esto último sólo se logrará cuando alguien ingrese a la intranet y ponga en uso el co-nocimiento disponible. Los profesionales de Recursos Humanos o Capital Humano de-berán diseñar acciones para generar interés en el uso de la información allí expuesta.Asimismo, hay que generar conciencia para que todos alimenten la base de datos conexperiencias e información que puedan ser útiles a otros.

3 Una sección para las personas en la intranet: se sugiere incluir una sección denomi-nada “People” o “Gente”, para que mediante unaclave deacceso, cadaempleado en-cuentre información relacionada con su performance y cómo hacer para mejorarla.

3 Si bien las guías de desarrollo se asocian básicamente con el autodesarrollo, tienenotros usos, como se ha visto en el capítulo anterior. Igualmente, si bien hemos desa-rrollado el tema de gestión del conocimiento asociado con bases de datos y tecnolo-gía, contar con estos recursos no es imprescindible. Una empresa que carezca de in-tranet puede, de todos modos, utilizar guías de desarrollo de competencias parafomentar el autodesarrollo de sus empleados.

3 Desarrollo de competencias: ¿práctica individual u organizativa? Una organización nodesarrolla sus competencias sin el desarrollo individual de las mismas, pero es igual-

mente cierto que aun con desarrollo individual muchas veces no es posible lograr eldesarrollo organizacional. Las organizaciones deben manejarse con estas dos realida-des. El desarrollo de competencias es un proceso de dos direcciones: las competen-cias como un capital individual y como un capital organizacional.

3 Retención del conocimiento. Una vez que se hayan desarrollado las competencias, latarea aún no habrá terminado: el desarrollo debe ser continuo.

3 Un último comentario: el desarrollo de competencias es aplicable tanto a los profesio-nales en relación de dependencia como a los que trabajan bajo la modalidad deautoempleo.




Capítulo 8Cómo armar una sección en su intranetpara el desarrollo de competencias

• Si su empresa no posee una intranet, tenga en cuenta que sólopresentamos un esquema conceptual que usted podrá llevar acabo a través de otra presentación; por ejemplo, preparando ensu ordenador un esquema como el planteado para luego impri-mirlo en dos o tres juegos que tendrá disponibles para ser con-sultados por los empleados tantas veces como ellos lo deseen.

• Si desea establecer niveles de autorización, el esquema puedefuncionar del mismo modo, e incluso podrá instruir a un em-pleado de su departamento para que lo administre.

Procesos,normas,

procedimientos


Artículos,noticias

Chats,foros


problemas específicos• Experiencias• Metodología

• Perfiles individualesde competencias

• Evaluaciones decompetencias

• Cómo desarrollarcompetencias

• Materialesformativos




En este capítulo setratarán los siguientes temas:

Cadaempleado debe conocer como mínimo la descripción del puestodetrabajo que ocupa

Ejemplo deuna competencia ysus grados Opcionalmentesepuedeautorizar que cada empleado conozca,

además, las competencias deaquellos puestos a los cuales podríaaspirar en su carrera

El empleado debe conocer las competencias yel gradorequerido porsu puesto detrabajo

Cadaempleado debe conocer sus evaluaciones de desempeño Cadaempleadodebetener accesoa los informes de su tutor o mentor

sobre sus puntos fuertes y débiles La organización debesugerir a todos los empleados posibles cursos de

acción

Nuestra propuestaincluye diversos caminos parael autodesarrollo “Trabajo en equipo”. Definición dela competencia Deportes en los que sedesarrolla “Trabajo en equipo” Actividades extracurriculares en las que sedesarrolla “Trabajo en

equipo” Lecturas en las que se desarrolla “Trabajo en equipo” Películas donde sedesarrolla “Trabajo en equipo” Personas referentes que han desarrollado “Trabajo en equipo” “Ética”. Definición dela competencia Deportes en los quesedesarrolla “Ética” Actividades extracurriculares en las que sedesarrolla “Ética” Lecturas en las que se desarrolla “Ética” Películas donde sedesarrolla “Ética” Personas referentes que han desarrollado “Ética” Un modelo de una sección individual paracadaempleadoen la

intranet dela organización



A

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4 competenciascardinales

6 competenciasespecíficas

DESCRIPCIÓN DEL PUESTO

• Datos básicos

• Organigrama

• Síntesis del puesto

• Responsabilidades del puesto

• Requisitos del puesto

• COMPETENCIAS:

– Cardinales

– Específicas

El número de competenci as por cada posición es arbitrario; nuestra propuesta es que siemprese trate de un número “razonable”. Habitual mente aconsejamos definir 10 competencias paracada puesto, por ejemplo: 4 cardinal es (generales o core compe ece ) y 6 específicas.

Cada empleado debe conocer como mínimo la descripción delpuesto de trabajo que ocupa


El número de competencias por cada posición es arbitrario; nuestrapropuestaes quesiempre se trate deun número razonable. Habitualmente aconsejamos definir 10 competencias para cada puesto, por ejemplo:4 cardinales (generales o core compe ence ) y 6 específicas.



Cómo armar una sección en su intranet para el desarrollo de competencias 317

Ejemplo de una competencia y sus grados

Capacidad para anticiparse a las situaciones con una visión de largo plazo; actúa para crearoportunidades o evitar problemas que no son evidentes para los demás. Habilidad para ela-borar planes de contingencia y ser promotor de ideas innovadoras.

Capacidad para adelantarse y prepararse para los acontecimientos quepueden ocurrir en el cortoplazo, crear oportunidades o minimizar proble-

mas potenciales. Habilidad para evaluar las principales consecuencias deuna decisión a largo plazo; ser ágil en la respuesta a los cambios y aplicardistintas formas detrabajo con una visión demediano plazo.

Capacidadpara tomar decisiones en momentosdecrisis, tratan-do deanticiparse a las situaciones que puedan surgir. Habilidadparaactuarrápida ydecididamenteenuna crisis, cuando lo nor-mal sería esperar, analizar y ver si se resuelve sola. Capacidadde tener distintos enfoques para enfrentar un problema.

C

Capacidad para abordar oportunidades o proble-mas del momento, reconocer las oportunidadesque se presentan y, o bien actuar para materia-lizarlas o bien enfrentarse inmediatamente conlos problemas.

D

Es la predisposición a actuar proactivamente ya pensar no sólo en lo que hayque ha-

cer en el futuro. Los nivelesde actuación van desde concretar decisionestomadas enel pasado hasta la búsqueda de nuevas oportunidadeso solucionesa problemas.

Iniciativa

Nota: en esterango, el GRADO D no indicaausencia de la competencia,sino que estádesarrollada en el nivel mínimo.

Pág. 180




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D

Opcionalmente se puede autorizar que cada empleadoconozca, además, las competencias de aquellos puestos a los

cuales podría aspirar durante su carrera





DESCRIPCIÓN DEL PUESTO• Datos básicos• Organigrama• Síntesis del puesto• Responsabilidades del puesto• Requisitos del puesto• COMPETENCIAS

– Cardinales– Específicas

DESCRIPCIÓN DEL PUESTO

• Datos básicos• Organigrama• Síntesis del puesto• Responsabilidades del puesto• Requisitos del puesto• COMPETENCIAS

– Cardinales– Específicas

Descripción de un puesto de su mismo nivel, de otra área

Descripción de un puesto de un nivel superior




AB

C

D

RequeridoRequerido

1

AB

C

D

RequeridoRequerido

2

AB

C

D

RequeridoRequerido

3

AB

C

D

RequeridoRequerido

4

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RequeridoRequerido

5

A

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RequeridoRequerido

6

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RequeridoRequerido

7

A

B

CD

RequeridoRequerido

8

A

B

CD

RequeridoRequerido

9

A

B

CD

RequeridoRequerido

10

El empleado debe conocer las competencias y el gradorequerido por su puesto de trabajo (eventualmente, de los

otros para los que cuenta con autorización)

Las competencias deben presentarse con una definición tanto de la competencia en sí como del gradorequerido. No basta una palabra para designar la competencia; por ejemplo, “Liderazgo” deberá consignartambién su definición, e igualmente, no alcanza la letra para definir el grado (por ejemplo A o B): tambiéndeberá consignarse una definición explicativadel mismo.

3




Comentarios:OioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioiooioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioiooioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioioOioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioiooioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioiooioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioiooioioioioioioioioioioioioioioioioiuoiuoiuoiuoiuoiuoiuoioio

GAP

GAP (brecha)

Requerido

Resultado de laevaluación

Cada empleado debe conocer sus evaluaciones de desempeño




Cada empleado debe tener acceso a los informes de su tutoro mentor sobre sus puntos fuertes y débiles

De ese modo podrá realizar su propio seguimiento respecto de los obje-tivos a alcanzar. La organización puede diseñar un esquema de tutorías

o mentoring para ayudar en el desarrollo de competencias

Nombre del tutor: ...............................................................................................

Nombre de la persona bajo tutoría: .......................................................................

Posición que ocupa: ...........................................................................................

Fecha de la entrevista: ......./…..../…....

Breve comentario sobre la actuación de la persona bajo tutoría..................................................................................................................................................................................................................................................Puntos fuertes (formación en conocimientos y competencias)..................................................................................................................................................................................................................................................Puntos débiles (formación en conocimientos y competencias)

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................Inquietudes de la persona bajo tutoría en relación con su carrera profesional:proyectos en los que participa, proyectos en los que querría participar, etc...................................................................................................................................................................................................................................................Compromiso asumido por el tutor con relación al desarrollo profesional en el período..................................................................................................................................................................................................................................................Comentarios..................................................................................................................................................................................................................................................

Fecha de la próxima entrevista: ......./......./…....

Firma del tutor: ...............................................

Firma de la persona bajo tutoría ......................

Franci co Oli are




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Nombred e lacompetencia y

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La organización debe sugerir a todos los empleadosposibles cursos de acción

Icono que permite solicitar mayorinformación; en este caso, para el desarrollode la competencia.

Se pueden exponer todas las competenciasde la organización, restringiendo el acceso amayor detalle de información (ver páginasiguiente) según el nivel de autorización

permitido.

Competencias cardinales (nuestra sugerencia: 4 de ellas)

Competencias específicas (el número varía de organización en organización segúnla complejidad de la misma, el número de puestos, etc.)


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Nombrede lacompetenciay

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El autodesarrollo de competencias no reemplaza las acciones que cada organización desee encarar, a travésde sus planes de formación, para el desarrollo de competencias.




Nuestra propuesta incluye diversos caminospara el autodesarrollo

El a todesarrollo plantea m ltiples caminos:

Depor e

Hobbie

Lec ra / c r o /p el c la

Ac i idade e rac rric lare

Referen e

A continuación encontrará información para el desarrollo de las siguientescompetencias:

3 Trabajo en equipo3 Ética

Hemos tomado sólo dos casos: uno “clásico” como es “Trabajo en equipo” (no por ellomenos necesario) y, en las antípodas, otra competencia que muchos dicen que no se

puede desarrollar, como “Ética”. Si bien la ética se encuentra dentro de los valorespersonales, las organizaciones pueden promover el desarrollo de esta competencia.

En las páginas siguientes encontrará una versión resumida de las guías de desarrollopara las dos competencias mencionadas.

Si desea conocer la investigación completa, escriba a: [email protected]






Fuente: Gesti n por competencias. El diccionario, Ediciones Granica, 2003, 2004 página 210.

Trabajo en eq ipo

Definición de la competencia

W

Es la habilidad para participar activamente de una meta común, incluso cuando la co-laboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés per-sonal.Supone facilidad para la relación interpersonal y capacidad para comprender la reper-cusión de las propias acciones en el éxito de las acciones del equipo.

Pág. 210 Trabajo en eq ipo (Team Work)




Deportes en los que se desarrolla Trabajo en eq ipo

Más allá de la importancia de las figuras individuales, el buen desempeño a nivel grupal (el compañerismo, el respeto entre pares, el conocimiento y la consideración del rolde los otros, el pasar la pelota en el momento adecuado y

a la persona adecuada, el responder a los pases con rapidezy eficiencia, etc.) es un elemento fundamental para poder alcanzar el objetivo común: anotar la mayor cantidad detantos posible, jugando limpiamente y respetando las re-glas de juego.

El handball es un deporte de reciente creación (aunque hayexpertos que señalan que sus orígenes se remontan a la an-tigüedad).La posibilidad de rotación, facilitada desde el mismo regla-mento (“...durante el partido los reservas podrán entrar encualquier momento y de manera repetida, sin avisar al ano-tador cronometrador, siempre que los jugadores a los quesustituyen hayan abandonado el campo de juego...”) es unacaracterística interesante a tener en cuenta.

Baloncesto

Handball




Deportes en los que se desarrolla Trabajo en eq ipo

El fútbol es uno de los deportes más evolucionados en laactualidad, y uno de los más populares.En esta actividad deportiva, claramente el rendimiento delequipo coincide muy raras veces con la suma del potencial

de rendimiento individual de cada jugador.Dependiendo de si los jugadores se complementan en susefectos, el rendimiento del equipo puede ser mayor o me-nor a la suma del desempeño individual de sus integrantes.En este sentido, la presencia del jugador que desempeña el

papel de líder puede multiplicar o potenciar la disposicióny capacidad de sus compañeros. O sea que el equipo estásujeto a procesos dinámicos de grupo, y la cooperación yel trabajo en equipo son requisitos indispensables para un

buen desempeño.

Para explicar la estructura de este deporte podríamos decir:se juega “dos contra dos”.Sin embargo, pensaremos en este caso de la siguiente ma-nera: se juega “dos para dos vs. dos para dos”, pues la re-lación entre los dos tenistas que se encuentren del mismolado de la red será uno de los elementos definitorios sobreel que se generará el vínculo de juego con los otros dos de-

portistas (contrincantes).

Fútbol

Tenis “dobles”

Fútbol femenino




Actividades extracurriculares en las que se desarrollaTrabajo en eq ipo

La coordinación de movimientos no es tarea sencilla a lahora de bailar en grupo. Organizarse adecuadamente entretodos será la única manera de lograr la correcta ejecucióndel baile. Armar prolijamente las diferentes coreografías

demanda muchos ensayos, esfuerzo y una gran concentra-ción individual y grupal.

El objetivo común en una orquesta es lograr la ejecuciónde una melodía armónica, agradable, afinada. La melodíasólo se conformará si se entrelazan correctamente los soni-dos de distintos instrumentos y –por lo tanto– si cada mú-sico aporta el sonido del suyo (que estará previamente afi-nado) en el momento exacto y de la manera adecuada.

Integrar una orquesta

Conjunto de danza




Actividades extracurriculares en las que se desarrollaTrabajo en eq ipo

La voz es como un instrumento del propio cuerpo, y para pertenecer a un coro hay que mantenerla en perfecto esta-do. Sin embargo, este parece no ser el único requisito para

permanecer en él.

Participar de un coro no es lo mismo que ser cantante solis-ta. Y la diferencia está, justamente, en el papel que desem- peñan los otros en el cumplimiento del objetivo perseguido, pues para poder entonar melodías afinadas, los integrantesdel coro deberán coordinar la tonalidad y el color de las di-ferentes voces, ubicarse adecuadamente para no confundir-se mutuamente en el momento de cantar, estar atentos a losturnos de canto propios y ajenos, cumplir las consignas deldirector, etcétera.

Integrar un coro

Relacionar actividades con públicos específicos

Tanto los deportes como las actividades extracurriculares y hobbies deben estar pen-sados para personas de diversas edades y preferencias. Por ejemplo, no a todos los jó-venes les gusta el deporte, o alguna persona puede tener algún problema (conocido ono por él mismo o los demás) por el cual no pueda practicar tal o cual actividad.Se pueden incluir actividades y deportes ligados específicamente con la organizaciónde que se trate, o su comunidad.

Facilitar, brindar soporte y ayuda

Incluir horarios y lugares donde se puedan practicar las distintas actividades y depor-tes sugeridos, información acerca de cómo iniciarse en ellos (para aquellos que no loshayan practicado antes), y demás sugerencias útiles para incentivar su realización.




Lecturas en las que se desarrolla Trabajo en eq ipo

Comentario

El contenido de este manual proviene de la experiencia decientos de equipos de distintos países y pretende fomentar

el trabajo concentrándose concretamente en la labor de loslíderes y los facilitadores que trabajan diariamente conequipos de empleados buscando mejorar los procesos.El contenido del libro describe un modelo de mejora de

procesos, aunque se espera que cada equipo de trabajoadopte este modelo considerando su propio contexto.Los pasos del modelo que se exponen no son sólo un con-

junto de técnicas a seguir, sino que representan una disciplina estrechamente vinculada a los principios de laGestión de Calidad.

Comentario

Este libro es una guía práctica para ayudar al equipo de trabajo a enfrentar los problemas cotidianos.Aborda las cuestiones fundamentales del liderazgo: por qué resolver problemas es el trabajo por excelencia del di-rectivo, cómo interpretar lo que la gente nos quiere decir,cómo motivar al equipo de trabajo, cómo seguir el proce-so y poder controlarlo.

MANUAL DE TRABAJO EN EQUIPO

Autor: WINTER, ROBERT S.Editorial DÍAZ DE SANTOS

Edición 2000148 páginas

Idioma español

CÓMO RESOLVER PROBLEMAS EN EQUIPO

Autor: QUENTIN DE LABEDOYERE

Ediciones GRANICAColección MANAGEMENT

246 páginasIdioma español




Lecturas en las que se desarrolla Trabajo en eq ipo

Comentario

Según Robbins y Finley, “un equipo es algo sorprendente,desconcierta y genera un valor”. “Es una creación huma-

na que necesita gran cantidad de atención. Tiene que ser mimada, alimentada, acariciada e higienizada de tanto entanto.”Los autores aceptan que los equipos son problemáticos,tanto como los seres humanos: los equipos empiezan aconfundir sus objetivos. Los miembros individuales noaceptan sus roles. A los equipos les resulta difícil tomar de-cisiones. Los líderes no siempre actúan como tales.Lleno de preguntas y respuestas prácticas, Por qué fallanlos equipos identifica los obstáculos que impiden a losequipos realizar su potencial, sugiere métodos para elimi-nar esos obstáculos y explica cómo enfrentar esas “cuestio-

nes humanas”.

POR QUÉ FALLAN LOS EQUIPOS

Autores: HARVEY ROBINS yPH. D. MICHAEL

Ediciones GRANICAColección MANAGEMENT


Cursos, seminarios y talleres sobre competencias

Se puede incluir información sobre actividades para complementar la formación

en conocimientos que interesen especialmente a la organización.

Cada organización puede incluir una sección con opciones diferentes y complemen-tarias, desde un curso breve hasta una capacitación formal en una universidad.

Incluir en esta sección horarios y lugares donde los interesados se pueden informar sobre las distintas actividades de capacitación sugeridas, cómo iniciarse en ellas (pa-ra aquellos que no las hayan realizado antes) y demás sugerencias útiles para incenti-var que las personas lleven a cabo estas actividades.




Películas donde se desarrolla Trabajo en equipo

Se le provee al interesado una guía para su análisis.

Otros temas de interés

La diversidad en lo grupal / Integración: la conformación

de un “nosotros” / Formación de un equipo / Objetivos yestrategias comunes / División complementaria de roles yfunciones / Repercusión de la actitud y de la acción indi-vidual en el equipo / La importancia de conocerse entre to-dos / Compartir el conocimiento / Motivación mutua / Lanecesidad de respeto (diferente a simpatía) / Adaptabilidad /Orientación a los resultados.



La responsabilidad individual sobre lo grupal: el impactodel propio desempeño sobre el grupo / La importancia dela figura del líder de equipo / Conocimiento y aprendizajecompartido / La construcción de responsabilidades comu-nes / Funciones, roles y rotación / Reglas y objetivos claroscomo bases fundantes de la tarea grupal / Confianza mutuadentro del equipo.

DUELO DE TITANES Título original

REMEMBER THE TITANSProtagonista:

DENZEL WASHINGTONDirector: BOAZ YAKIN

Género: DRAMA

Duración: 112 MIN.

CORAZÓN DE HÉROESTítulo original:

WHITE SQUALLProtagonista:

JEFF BRIDGESDirector: RIDLEY SCOTT

Género: DRAMADuración: 127 MIN.

Frases:

“...El color no importa, el mejor tendrá el puesto…”

(Herman Boone)

“...Hay que encauzar la fuerzadel grupo hacia los mismos

objetivos…” (Herman Boone)

Frases:

“...A donde va uno vamostodos...”(Lema de la tripulación del Albatros)

“...Cada uno es responsabledel resto...”(Christopher Sheldon)




Personas referentes que han desarrollado Trabajo en equipo

Reflexión

De familia italiana, Vincent Thomas Lombardi nació en Nueva York el 11 de ju-nio de 1913. En el final de la década de los cuarenta perteneció al equipo de fút-

bol americano Fordham University, en la posición de guard ofensivo, llegandoa ser el “liniero” más destacado de su equipo, no sólo debido a sus destrezas fí-sicas y de técnica deportiva sino también por su adecuada e integral actitud den-

tro y fuera de la cancha. Sus propios compañeros y coachs lo reconocían comoun excelente jugador de equipo: participativo, colaborador, comprensivo, moti-vador, comprometido.Asimismo, aun cambiando de función dentro del equipo, siempre supo mante-ner la conciencia grupal y –más aún– trabajar arduamente para generarla, moti-varla y mantenerla viva también en otros... Como head coach entrenó a losGreen Bay Packers de 1959 a 1967 y a los Washington Redskins en 1969. En-tre 1961 y 1967, Lombardi ganó junto a su equipo, los Packers, cinco campeo-natos de la NFL, incluyendo las dos primeras Superbowls, y nunca finalizó unatemporada con balance negativo.Con los Green Bay Packers, Lombardi tuvo su “oportunidad de oro” (y bien su-

po aprovecharla): los Empacadores habían tenido malas temporadas desde elaño 1947, y durante doce años no habían pasado de la mitad de la tabla dentrode su división. Cuando Lombardi llegó al equipo, lo primero que hizo fue ocu-

parse de cambiar la mentalidad perdedora a lo largo de una extensa temporadade siete ganados y cinco perdidos (la mejor de Green Bay en esos últimos años),en la cual les enseñó a sus jugadores que los verdaderos valores de la vida (co-

mo son la honestidad, la lealtad a los demás y a los objetivos comunes, la dis-ciplina, el esfuerzo, la humildad y el trabajo en equipo) deberían ser enfocadostambién dentro del contexto del fútbol americano.Así, de la mano de Vincent Lombardi, nació una nueva ideología acerca delentrenamiento, que conectaba los valores humanos con el deporte profesional,creando una auténtica dinastía de fútbol americano en la década de los sesenta,en la cual sus jugadores se caracterizaban por el amor a su camiseta y el grandesempeño individual y grupal que mostraban dentro del campo de entrena-miento. Lombardi tenía una férrea disciplina, la cual basaba su éxito en el com-

promiso que lograba crear en cada uno de los integrantes de la organización ha-cia sus propios compañeros. Cada uno de los participantes de sus equipos sen-tía que si fallaba en su desempeño no sólo bajaría su propio nivel de juego, si-no que sería también el responsable de que su equipo dejara de ser lo que contanto trabajo se había logrado...Asimismo, otra de sus fortalezas fue idear y llevar a cabo estrategias grupalesinnovadoras, que posibilitaran la obtención de un excelente nivel de desempe-

ño colectivo. Vincent Lombardi, considerado uno de los más famosos y exito-sos entrenadores del fútbol americano, es un personaje mundialmente reconoci-do como experto en formación de grupos y trabajo en equipo.Gran motivador de grupos e individualidades, se caracterizó por tener la nota-

ble capacidad de dar espacio y potenciar las cualidades de cada uno de los com- ponentes de su equipo, s in perder de vista en ningún momento las metas comu-nes a alcanzar.

VINCENT LOMBARDI (1913-1970)

Además de los referentes sugeridos se pueden incluir otros de la misma organización o comunidad, quizá notan conocidos como los mencionados en esta obra.




Ética

Definición de la competencia

Sentir y obrar en todo momento consecuentemente con los valores morales y las buenascostumbres y prácticas profesionales, respetando las políticas organizacionales. Implicasentir y obrar de este modo en todo momento, tanto en la vida profesional y laboralcomo en la vida privada, aun en forma contraria a supuestos intereses propios o del sec-tor/organización al que pertenece, ya que las buenas costumbres y los valores moralesestán por encima de su accionar, y la empresa así lo desea y lo comprende.

Fuente: Gestión por competencias. El diccionario. Ediciones Granica, 2003, 2004, página 97.

Pág. 97 Ética




Deportes en los que se desarrolla Ética

En la soledad de la montaña, a miles de kilómetros de altu-ra, los valores éticos cobran una dimensión superior y pue-den representar la diferencia entre la vida y la muerte. Másallá de posibles experiencias previas, la propia actitud y las

propias decisiones serán lo que guíe cada comportamientodel alpinista. Si se encuentra en equipo, su responsabilidadética no ha de ser sólo consigo mismo, sino también con ca-da uno de los miembros del grupo. En esta práctica de altoriesgo, es imprescindible obrar en todo momento según las

prácticas profesionales a las que el grupo adhiere y respe-tando lo pactado.

En las profundidades del océano es posible descubrir unainmensa cantidad de maravillas vegetales y animales. Na-die más que uno mismo y –quizás– algún compañero de

práctica sabrá qué actitud se ha asumido frente a tanta ri-queza natural. Sólo la propia decisión será la que dicte cuálha de ser el comportamiento más adecuado frente a cadaespecie y situación con la que el buzo se encuentre.

Alpinismo

Buceo




Deportes en los que se desarrolla Ética

Más allá de la disciplina de que se trate, en cualquier competencia deportiva se pone en juego la actitud ética tantodel o de los deportistas que participen, como de sus entre-nadores y asesores. Si bien obtener una buena posición es

el fin de todo aquel que se presente a un evento deportivode esta índole, los medios para alcanzar la victoria no sontodos válidos ni justificables.

Más allá de un buen arbitraje, la integridad física de los boxeadores depende de la actitud que asuman sus contrin-cantes. Las reglas son claras y, para disminuir riesgos, es-

pecifican qué tipo de golpes pueden darse, cómo y en quélugares del cuerpo. Asimismo, si los boxeadores no asu-men una actitud ética en la práctica del deporte, el riesgoque corre el contrincante se pone en juego, tanto como silas normas realmente no existieran.

Competencias deportivas

Boxeo



Entrar en contacto con otras culturas, ahondar en sus for-mas de vida, en sus creencias, en sus formas de pensar y

de actuar, en su historia... demanda responsabilidad(aquella que trae consigo el conocimiento) y un profundorespeto por lo ajeno.

La actitud ética del investigador es uno de los valoresmás importantes que este requiere para desempeñar una

buena práctica en la investigación.

Quien ocupa un cargo docente cuenta con un espacio so-cialmente legitimado de poder y de acción. Pero una vezdentro del aula, será una decisión personal el cómohacer “uso” de estos atributos con los que cuenta. No abusar del poder que posee, será uno de los indicadoresmás claros de que la actitud del docente es ética. A sa-

biendas de que como persona es un referente para losalumnos, la responsabilidad y la obligación moral deactuar frente a toda circunstancia según valores éticos y

buenas costumbres, han de ser los pilares de su accionar en todo momento. Asimismo, su actitud ética debeextenderse tanto para con la institución que está“avalando” su práctica, como para con sus compañerosde trabajo (directivos, otros docentes, administrativos,etc.).


Actividades extracurriculares en las que se desarrolla Ética

Entrar en contacto con otras culturas, ahondar en sus for-mas de vida, en sus creencias, en sus formas de pensar yde actuar, en su historia... demanda responsabilidad (aque-lla que trae consigo el conocimiento) y un profundo respe-

to por lo ajeno.

Quien ocupa un cargo docente cuenta con un espacio so-cialmente legitimado de poder y de acción. Pero una vezdentro del aula, será una decisión personal el cómo hacer uso de estos atributos con los que cuenta. No abusar del

poder que posee será uno de los indicadores más claros deque la actitud del docente es ética. A sabiendas de que co-mo persona es un referente para los alumnos, la responsa-

bilidad y la obligación moral de actuar frente a toda cir-cunstancia según valores éticos y buenas costumbres han

de ser los pilares de su accionar en todo momento.

Docencia

Investigar culturas




Actividades extracurriculares en las que se desarrolla Ética

Quien valora la naturaleza y sabe realmente cuál es el lu-gar de suma importancia que ocupa su integridad en el

bienestar de la humanidad entera, se preocupa por actuar en todo momento consecuentemente con esta premisa.

Muchas veces en contra de sus circunstanciales y propiosintereses, la conciencia misma del ecologista prioriza losvalores que defiende y acciona en consecuencia, respetan-do la regla de NO hacer aquello que puede ocasionar per-

juicios a la naturaleza.

Relacionar actividades con públicos específicos

Tanto los deportes como las actividades extracurriculares y hobbies deben estar pen-sados para personas de diversas edades y preferencias. Por ejemplo, no a todos los jó-venes les gusta el deporte, o alguna persona puede tener algún problema (conocido ono por él mismo o los demás) por el cual no pueda practicar tal o cual actividad.

Se pueden incluir actividades y deportes ligados específicamente con la organizaciónde que se trate, o su comunidad.

Facilitar, brindar soporte y ayuda

Incluir horarios y lugares donde se pueden practicar las distintas actividades y depor-tes sugeridos, información acerca de cómo iniciarse en ellos (para aquellos que no loshayan practicado antes), y demás sugerencias útiles para incentivar su realización.

Estudiar ecología




Lecturas en las que se desarrolla Ética

Comentario

En una serie de artículos específicamente encomendados para este libro, algunos de los más connotados especialis-

tas de la ética en los negocios de la actualidad exploran las principales áreas de interés y preocupación en este campo.En la obra se abordan temas tales como la relación –a me-nudo precaria– entre la ética en los negocios y el capitalis-mo, el vínculo entre la ética en los negocios y la teoría éti-ca, cómo se aplica la ética a problemas específicos en elmundo de los negocios y las disciplinas académicas rela-cionadas, y la práctica de la ética en las corporaciones mo-dernas.

Comentario

Las personas que actúan en las organizaciones empresa-riales conocen perfectamente los dilemas que se presentanal tomar decisiones críticas. Muchas veces se ponen en

juego los valores personales, las exigencias del grupo, elcumplimiento de los objetivos y el contexto de los nego-cios. Se cruzan los temas del poder, la autoridad, los pro-cedimientos formales, la comunicación, la competencia, el

control, los resultados y la imagen.

LA ÉTICA EN LOS NEGOCIOS Autor:

FREDERICK ROBERT E. (Ed.)Editorial: OXFORD

UNIVERSITYEdición 2001560 páginas

Idioma español

LOS CÓDIGOS DE ÉTICA EN LAS EMPRESAS Autor: ROBERTO

DE MICHELEEdiciones GRANICAColección ÉTICAYTRANSPARENCIA





Lecturas en las que se desarrolla Ética

Comentario

Durante largo tiempo imperó la idea de que la ética nadatiene que ver con los negocios y la empresa; pero esta te-

sis ya ha sido superada.Es un hecho que los negocios y la actividad económica sinvalores se deshumanizan. De ahí que la ética tenga un va-lor en sí misma, y no sólo instrumental. ¿Se contrapone laconducta ética con la actuación eficaz? ¿Cuál es el papelde la ética y de la economía? ¿Conviene enseñar ética enlas escuelas de negocios? ÉTICA DE LA DIRECCIÓN

Autor: BERNARDOFERNÁNDEZ ARDAVÍN

Ediciones GRANICAColección IPADE


Cursos, seminarios y talleres sobre competencias

Se puede incluir información sobre actividades para complementar la formación enconocimientos que interesen especialmente a la organización.

Cada organización puede incluir una sección con opciones diferentes y complemen-

tarias, desde un curso breve hasta una capacitación formal en una universidad.

Incluir en esta sección horarios y lugares donde los interesados se pueden informar sobre las distintas actividades de capacitación sugeridas, cómo iniciarse en ellas (paraaquellos que no las hayan realizado antes), y demás sugerencias útiles para incentivar que las personas lleven a cabo estas actividades.




Películas donde se desarrolla Ética



Búsqueda de información / Compromiso / Justicia / Perse-verancia / Integridad / Iniciativa-Autonomía / Orientaciónal cliente / Confianza en sí mismo / Responsabilidad pro-fesional / Fortaleza.



Integridad / Prudencia / Justicia / Responsabilidad profe-sional.

Protagonista:JOHN TRAVOLTA

Director: STEVE ZAILLIANGénero: SUSPENSODuración: 113 min.

UNA ACCIÓN CIVILTítulooriginal:

A CIVIL ACTION

EL DILE- MATítulooriginal:QUIZ SHOW

Protagonista:ROB MORROW

Director:ROBERT REDFORD

Género: DRAMADuración: 137 min

Frases:

“...No me parece correcto. Ten-dría que decir que no…”(Charles Van Doren)

“...Preferiría ganar honesta-mente…”(Charles Van Doren)

“...Sólo tenía una salida... simplemente, decir la verdad…”(Charles Van Doren)

Frases:

“...No voy a negociar conmigomismo, Al...”(Jan Schlichman)

`

“...Esto ya no se trata de unamera cuestión de dinero...”(Jan Schlichman)




Personas referentes que han desarrollado Ética

Reflexión

De familia distinguida, Mark Van Doren fue un importante crí-tico y poeta norteamericano (ganador del Premio Pulitzer). Su-

mamente culto y de comportamiento intachable, fue además unexcelente y reconocido docente de la prestigiosa Universidadde Columbia, en Nueva York. Van Doren es ampliamente re-cordado como un hombre de bien, ejemplo de ética, valoresmorales y buenas costumbres. Durante toda su vida, y tanto enel ámbito profesional-laboral como en el privado, nunca dejóde actuar según sus principios morales se lo señalaban. Su co-rrecto modo de accionar se hizo totalmente público a partir delfamoso escándalo de Quiz Show, en el cual su hijo Charles que-dó expuesto por haber accedido a recibir anticipadamente lasrespuestas correctas del popular programa televisivo Veintiuno,

donde se concursaba respondiendo a preguntas de cultura ge-neral. Actuando débil y equivocadamente, Charles quedó atra- pado en una maniobra realizada entre las autoridades del canaly los auspiciantes, a fin de alcanzar un mejor puntaje de rating.Van Doren padre en ningún momento intentó siquiera apañar asu hijo.Priorizando los valores éticos y morales aun contrarios a sussupuestos intereses de padre, Mark Van Doren se mantuvosiempre del lado de la justicia y la verdad. A lo largo de todoel proceso judicial por el que Charles tuvo que pasar debido aeste episodio, Mark Van Doren lo guió, lo aconsejó y lo acom-

pañó, a fin de que su hijo realmente aprendiera la lección, re-conociera su error y asumiera las consecuencias de sus actos,más allá de que no le resultaran para nada beneficiosas.Padre y maestro, Mark Van Doren logró su cometido. Por vo-luntad propia, su hijo Charles terminó asumiendo su falta y

pidiendo públicamente perdón ante el tribunal.

MARK VAN DOREN (1894-1973)

Además de los referentes sugeridos se pueden incluir otros de la misma organización o comunidad, quizá notan conocidos como los mencionados en esta obra.




Un modelo de sección individualpara cada empleado en la intranet de la organización

No olvidar

Para que un programa de desarrollo profesional sea exitoso, deben tenerse en

cuenta los conocimientos requeridos por la posición que la persona ocupa en el

presente o por cualquier otra que eventualmente pueda ocupar en el futuro.

En los ejemplos expuestos no hemos tomado en cuenta los conocimientos, no por-

que los mismos no sean importantes, sino porque esta obra está dedicada a tra-

tar –exclusivamente– el aspecto diferenciador que permite alcanzar un desempe-

ño superior en las personas, es decir, las competencias.

Para la realización de esta sección nos hemos inspirado en el trabajo de un grupo de participantes de uno de mis talleres, realizado en la ciudad de México (ingeniero Arturo Quintana Lo-zada y otros, julio de 2003).

• Sección personal con acceso restringido a través de una clave

• Descripción del puesto (job description)

• Últimas evaluaciones de desempeño

• Guías para el autodesarrollo

• Planes de acción

• Sugerencias

• Agenda




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Realice un click aquí para ingresar a la sección “People”Realice un click aquí para ingresar a la sección “People”.

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Si no la posee deberá requerirla en la oficina de Capital Humano,a la señorita María Lourdes.

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Desarrollode

competenciasCapacitación Entrenamiento

Breve explicaciónsobre qué es y para

qué sirve el desarrollode competencias, desde

la perspectiva delempleado

Realice un click

y vea la páginasiguiente

A través de un clickse conecta con la oferta

de capacitación yentrenamiento, tantopara conocimientos

como paracompetencias


YO

Entrenamiento

Noticias /Avisos

CapacitaciónDesarrollo decompetencias




Breve explicaciónsobre para

qué sirve el desarrollode competencias,

desdela perspectiva del

empleado

Explicación detalladadel puesto de trabajoque la persona ocupa

actualmente(job description)

Realice un clicky vea la página

siguiente

Explicación detalladade las competencias

requeridas para elpuesto de trabajo que

la persona ocupaactualmente: cardinales

y específicas


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Midesarrollo





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evaluaciones dedesempeño deaños anteriores

Acceso a la últimaevaluación de

desempeño


YO

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desempeño

Misevaluaciones

Últimaevaluación

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Mi tutorAcceso a la sección

“Seguimiento de Tutoría”, donde mes ames la persona registra

las reuniones con sututor

Breve explicación

sobre paraqué sirve el desarrollode competencias, desde

la perspectiva delempleado


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BibliotecaRegistro detallado de las

sugerencias de sussuperiores y de su tutorpara su desarrolloen conocimientos

y competencias


YO

Biblioteca

Sugerenciaspara mi

desempeño

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las guías, para conocercómo desarrollar las

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Acceso a las guías dedesarrollo de las

competenciasrelacionadas con su

puesto de trabajo y,eventualmente, con otro

puesto al cual el interesadotenga posibilidad

de acceder


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para midesarrollo

Conozca los distintos caminos sugeridos para eldesarrollo de competencias




Se debe prever ladisponibilidad de

varias páginas comoesta, ya que cada

individuo puede tenernecesidad de desarrollar

varias competencias

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¿Cuándo loharé?

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¿Qué me propongoalcanzar?

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YO Plan

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Bibliografía

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Unas palabras sobre la autora

Martha Alicia Alles es Doctora por la Universidad de BuenosAires (UBA) en la especiali-dad Administración. Su primer título degrado esContadoraPúblicaNacional. Tieneunaam-plia experiencia como docente universitaria, es profesora titular en losposgradosde la Uni-versidad de BuenosAires, la Universidad Católica de Santiago del Estero, la Universidad Na-cional de Tucumán, la Universidad Nacional del Litoral, la Universidad de Palermo, la Uni-versidad de Lima, entre otras.

Con másde 26 títulospublicadoshastael presente, es la autora argentinaqueha escritola mayor cantidad de libros sobre su especialidad. Cuenta con colecciones destinadas al ma-nagement personal como también con librossobre RecursosHumanos.

De su colección sobrerecursoshumanospodemosmencionar: Dirección estratégica derecur-sos humanos. Gestión por competencias (obraen tres tomos, uno de ellos en Internet, 2006), De-sempeñopor competencias. Evaluación de360° (2004), Diccionariodepreguntas. Gestión por competen-cias(2005), Diccionariodecomportamientos. Gestión por competencias(2004), Empleo: el procesodese-lección (2001) yEmpleo: discriminación, teletrabajoyotras temáticas(1999), Elija al mejor. Cómoen-trevistarpor competencias(1999), su nueva edición revisadayampliada(2005), Gestiónpor compe-tencias. El diccionario (2005, 2ª edición), Desarrollo del talento humano. Basado en competencias(2005), 5 pasos para transformar una oficina depersonal en un área deRecursos Humanos (2005).Selección por competencias(2006) yComportamiento organizacional (2007).

Su colección de librosdestinadosal management personal está compuesta por: Laspuertasdel trabajo(1995);Mitosyverdadesen labúsquedalaboral (1997); 200modelosdecurrículum(1997);Su primer currículum(1997); Cómomanejar su carrera (1998); La entrevista laboral (1999); Muje-

res, trabajo y autoempleo (2000). En la colección Bolsillo se publicaron La entrevista exitosa,Mujeresyautoempleo, Cómomanejar su carrera yAutoempleo, editadasen 2005.

MarthaAlleseshabitual colaboradora en medios talescomo Fortuna, revista Conocimiento& Dirección y Mercado, entre otros. Es columnista de losdiariosInfobaey El Cronista, y partici-pantedenumerosascolumnastécnicasen losdiariosClarín, LaNación yLaGacetadeTucumán.Escribe en diversos portales, entre ellos “www.bumeran.com”, “www.xcompetencias-.com”,“www.weblaboral1.com”, “www.portaldelaspymes.com”.

Es invitada frecuentemente a participar de diversosprogramas en medios radiales ytele-visivosdela Argentina ydeotrospaíseshispanoparlantesyconferencistainvitadapor diferen-tesorganizacionesempresarialesyeducativas, tanto localescomo internacionales.

Martha Alicia Alles es consultora internacional en gestión por competencias. Sus librossobre estatemáticase comercializan en todaHispanoamérica. Es presidenta de Martha Alles

Capital Humano, consultora regional que opera en toda Latinoamérica, lo que le permiteunir susampliosconocimientostécnicoscon su prácticaprofesional diaria. Ex socia de Ernst& Youngyex vicepresidentade Top Management S.A., cuentacon unaexperiencia profesio-nal de másde veinticinco añosen su especialidad.

Es casadaytiene treshijos.

Martha Alles S.A. Talcahuano 833 (Talcahuano Plaza), piso 2, BuenosAires, Argentina Tel. (54-11) 48 15 48 52

http://www.bumeran.xn--com-9o0a/

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Desarrollo Del Talento Humano Basado en Competencias

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