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Da Ansiedade à Serenidade: o controlo
da pessoalidade na ação pedagógica
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro)
Professor Orientador: Mestre Manuel Campos
Professor Cooperante: Dr. Marco Bastos
Ana Catarina Pereira Ferreira
Porto, setembro de 2017
II
Ficha de Catalogação:
Ferreira, A. (2017). Da Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na
ação pedagógica: Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Ferreira.
Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
COMUNIDADE EDUCATIVA; TREINO FUNCIONAL
III
DEDICATÓRIA
À minha sobrinha, Nicole¸que nasceu
nesta fase de término e mudança
na minha vida.
Nicole, o teu nascimento trouxe-me
forças para abraçar a vida
com mais vontade, para continuar
a acreditar, lutar e alcançar os meus sonhos.
Só vais ler isto daqui a uns anos
e quero que tenhas a noção de que quando isto
foi escrito eu ainda nao te tinha conhecido
verdadeiramente, mas já te amava
incondicionalmente.
V
AGRADECIMENTOS
Não posso deixar de agradecer, de uma forma geral, a todos aqueles que
desde cedo me acompanharam e acreditaram em mim e na concretização
deste momento.
Particularmente, estou muito grata ao meu professor cooperante, professor
Marco Bastos, que com o seu jeito humilde, com um valor humano enorme e
experiência profissional vasta, me deu diversas ferramentas para terminar o
meu estágio com uma conceção de Educação Física, mais própria, mais
minha, tendo em conta a minha prática pedagógica.
Ao meu orientador, Mestre Manuel Campos, pelo seu fio condutor e dicas
cruciais no meu desenvolvimento profissional.
Aos meus colegas de estágio, Sara e Vasco, por todo o companheirismo,
amizade e diversão proporcionados ao logo deste ano. Estou grata por toda a
partilha.
À minha família, nomeadamente, aos meus pais por me permitirem seguir os
meus sonhos e me ajudarem na concretização dos mesmos. À minha irmã, por
ser a pessoa mais crítica que conheço, mas que dessa forma me ensinou a
querer sempre mais e a ser exigente comigo própria.
À Andreia Ferraz e ao Rúben Condeço por serem as minhas “moletas” e por
nunca me terem deixado desistir nesta última fase da minha formação.
VII
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................... III
AGRADECIMENTOS.................................................................................................................... V
ÍNDICE GERAL .......................................................................................................................... VII
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................................. IX
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................................ XI
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................................. XIII
RESUMO .................................................................................................................................. XV
ABSTRACT .............................................................................................................................. XVII
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................................................ XIX
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ...................................................................................... 3
2.1. O meu caminho até aqui ............................................................................................... 3
2.2. Expectativas Iniciais ....................................................................................................... 5
3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................... 7
3.1. Enquadramento legal e institucional ............................................................................ 8
3.1.1. Enquadramento legal ................................................................................................ 8
3.1.2. Enquadramento Institucional .................................................................................... 9
3.2. A escola como instituição ............................................................................................ 10
3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017 ....................................................... 11
3.3.1 A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio Dinis ...................................... 12
3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI ........................................................................ 13
3.5. Turma Partilhada – 5ºF ............................................................................................... 17
3.6. O primeiro contacto .................................................................................................... 19
4. REALIZAÇÃO .................................................................................................................... 23
4.1. Conceção da EF ........................................................................................................... 23
4.2. O planeamento: uma adaptação constante ................................................................ 24
4.3. À procura da “melhor aula”: Os três pilares conseguidos .......................................... 28
4.4. O Modelo de Educação Desportiva fez renascer o 8ºI ................................................ 32
4.5. Avaliação, o processo contínuo ................................................................................... 36
4.5.1. Avaliação Diagnóstica .............................................................................................. 37
4.5.2. Avaliação Formativa ................................................................................................ 38
4.5.3. Avaliação Sumativa ................................................................................................. 39
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ...................................... 41
VIII
5.1. Os torneios do 1º Período ........................................................................................... 42
5.2. Projeto dos enfermeiros estagiários - Alimentação saudável. ................................... 42
5.3. O corta-mato concelhio ............................................................................................... 43
5.4. Atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ....................... 44
5.5. Torneio de Futsal concelhio e o Torneio de Voleibol Concelhio ................................. 46
5.6. Competição Nacional do Desporto Escolar 2017 – Ténis de Mesa ............................. 48
5.7. O Desporto Escolar na Júlio Dinis ................................................................................ 48
5.8. Torneio Street Basket .................................................................................................. 49
5.9. Concurso de dança ...................................................................................................... 49
5.10. Festa de final de ano ............................................................................................... 49
5.11. Direção de turma e Reuniões .................................................................................. 52
5.12. A minha experiência no primeiro ciclo .................................................................... 53
6. TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA: EM PROL DA MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA DOS
ALUNOS ................................................................................................................................... 55
6.1. Resumo ........................................................................................................................ 55
6.2. Abstract ....................................................................................................................... 55
6.3. Introdução ................................................................................................................... 56
6.4. Objetivos ..................................................................................................................... 58
6.5. Metodologia ................................................................................................................ 58
6.5.1 Amostra ................................................................................................................... 58
6.5.2 Instrumento de Avaliação – Fit School .................................................................... 59
6.5.3 Programa de TF ....................................................................................................... 60
6.6 Apresentação e discussão dos resultados ................................................................... 62
6.7 Conclusões e Limitações do estudo ............................................................................ 65
6.8 Bibliografia .................................................................................................................. 65
7 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 67
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 69
9 ANEXOS .............................................................................................................................. I
Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ... I
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Recinto escolar exterior ............................................................................................... 13
Figura 2- Representação dos alunos por idades, 8º Ano ............................................................ 14
Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano ........................................ 16
Figura 4- Representação da prática desportiva regular dos alunos, 8º Ano ............................... 16
Figura 5- Representação dos alunos por idades, 5º Ano ............................................................ 17
Figura 6- Representação dos alunos pelo sexo, 5º ano .............................................................. 18
Figura 7- Representação dos alunos através das modalidades favoritas, 5º Ano ...................... 19
Figura 8- Encerramento da atividade "Alimentação saudável" .................................................. 43
Figura 9- Bateria de testes Fit School .......................................................................................... 59
Figura 10- Turma do 8ºI .............................................................................................................. 68
Figura 11- Turma do 5ºF .............................................................................................................. 68
XI
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Caracterização da amostra ........................................................................ 59
Quadro 2- Apresentação dos resultados das avaliações do 1º e 2º momento. ........... 62
Quadro 3- Comparação entre sexo feminino e masculino ........................................... 63
Quadro 4- Comparação entre alunos praticantes e não praticantes de desporto ........ 64
XIII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da
Primavera ................................................................................................................... I
XV
RESUMO
O presente relatório tem como propósito ser um documento de relato e
reflexão fundamentada acerca da experiência formativa do primeiro contacto do
futuro professor com a realidade escolar. Assim, o Estágio Profissional é
reconhecido como uma etapa da formação, na qual o ambiente de interação
entre a teoria e a prática permite ao estudante-estagiário desenvolver a sua
competência profissional. A minha prática profissional decorreu na Escola
Básica Júlio Dinis, em Gondomar, num núcleo de estágio composto por três
elementos, sob o acompanhamento de um professor cooperante e de um
professor orientador da Faculdade. O presente documento intitula-se “Da
Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na ação pedagógica” e
encontra-se organizado em sete capítulos, sendo o primeiro referente à
Introdução. O segundo capítulo refere-se ao Enquadramento Biográfico, onde
consta uma descrição sobre o meu percurso pessoal e as expectativas face ao
estágio profissional. No capítulo seguinte há uma referência ao entendimento
da prática profissional e ainda uma menção à escola como espaço cultural e
social. O quarto e quinto capítulos apresentam, justificam e refletem sobre as
estratégias de ensino utilizadas, fazendo referência às iniciativas nas quais
houve um papel ativo perante a comunidade. No capítulo seguinte encontra-se
estudo de investigação-ação com o titulo “Treino Funcional na Escola: em prol
da melhoria da aptidão física nos alunos”. Por fim, no último capítulo estão
representados todos os ganhos desta enriquecedora experiência de ensino, e
as convicções de que a identidade profissional está em constante construção e
renovação.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;
COMUNIDADE EDUCATIVA; TREINO FUNCIONAL
XVII
ABSTRACT
This report has the purpose of being a document of reflection reasoned
about the formative experience of the first contact of the future teacher with the
scholar reality. Therefore, the professional internship is recognised as a
formation stage, in which the interaction environment between the theory and
the practice allows the student-intern to develop his professional competence.
My professional practice happened in the “escola básica Júlio Dinis”, in
Gondomar, in a internship group composed by three elements, under
accompanying of a cooperative professor and an orientation professor from the
faculty. This present document is entitled “Da ansiedade à serenidade: o
controlo da pessoalidade na ação pedagógica” (from the anxiety to the serenity:
the control of the personal in the pedagogic action) and is organised in six
chapters, the first one referred to the introduction. The second chapter refers to
the biographic framework, where I describe my personal course and the
expectations about the professional internship. In the following one there is a
reference to the professional practice and I mention the school as a cultural and
social place. The forth and fifth chapters present, justify and reflect about my
teaching strategies, referring to the initiatives in which I had an active role
towards the community. In the next chapter there is the description of my
investigation-action study entitled “treino funcional na escola: em prol da
melhoria da aptidão física nos alunos.” (Funcional training at school: for the
improvement of the students physical fitness.) Finally, in the last chapter there
are represented all the earnings of this enriching teaching experience, and the
convictions that the professional identity is constantly under construction and
renovation.
KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION;
EDUCATIVE COMMUNITY; FUNCIONAL TRAINING
XIX
LISTA DE ABREVIATURAS
AD – Avaliaçao diagnóstica
AF - Avaliação Formativa
AS – Avaliação sumativa
CMG – Câmara Municipal de Gondomar
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
EB – Ensino Básico
EE – Encarregados de Educação
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESE – Escola Superior de Educação
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MED – Modelo de Educação Desportiva
PEE – Projeto Educativo da Escola
PC – Professor Cooperante
PO – Professor Orientador
UD – Unidade Didática
1. INTRODUÇÃO
O Estágio Profissional (EP) está inserido no plano de estudos da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), no ciclo de
estudos conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física (EF)
nos Ensinos Básico e Secundário. Neste contexto de formação, na qualidade
de estagiária, fui integrada na Escola Básica Júlio Dinis em Gondomar, onde
assumi a responsabilidade pela docência de uma turma e a docência partilhada
de outra turma, num núcleo de estágio com 3 estudantes-estagiários. A
realização do EP é orientada por um Professor Orientador (PO) e pelo
Professor Cooperante (PC) na escola. O EP “oferece aos futuros professores a
oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais diversas
componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e
práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade
específica” (Batista & Queirós, 2013, p.33), sendo assim o auge da formação
inicial, uma vez que todos os conhecimentos adquiridos, tanto os teóricos como
os práticos, são aplicados num contexto real que caracteriza uma instituição de
ensino.
Acredito que o processo de formação não se pode apenas basear nos
conhecimentos teóricos. As diversas situações que surgem na prática,
possibilitam a aplicação de forma prática e contextualizada todos esses
conhecimentos. Assim, tentei percorrer um caminho que unisse os saberes
teóricos com as especificidades que o contexto da prática profissional exigia,
procurando também levar a cabo as diretrizes dos PO e PC.
Este relatório de estágio está organizado em sete capítulos, sendo que o
primeiro diz respeito à “Introdução”, onde está contextualizado o documento; o
segundo, intitulado de “Enquadramento Biográfico”, que se divide em dois
pontos onde, no primeiro apresento a minha pessoa e espelho alguns
acontecimentos de vida que me fizeram chegar até aqui; no segundo ponto
apresento as principais expectativas em relação ao estágio, onde,
essencialmente, me exprimo acerca da contribuição do mesmo para o meu
futuro. O terceiro capítulo, denominado de “Enquadramento da prática
profissional”, tem como objetivo apresentar a forma como se encontra
2
estruturado o EP nos diferentes âmbitos (legal, institucional e funcional),
caraterizando assim o contexto onde se desenvolveu a prática de ensino
supervisionado, fazendo também referência às duas turmas pelas quais fiquei
responsável na função de professora.
O quarto capítulo intitula-se de “Realização”. É um capítulo de extrema
importância pois pretende explicar, justificar e refletir as decisões que foram
tomadas, assim como todas as restruturações adjacentes aos planeamentos.
Ainda, neste ponto, procuro falar das condições a reunir para obter a melhor
aula. Ainda há um subcapítulo onde evidencio a aplicação do Modelo de
Educação Desportiva (MED). São também apresentados os vários tipos de
avaliação e as diferentes perspetivas.
O tema “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”,
constitui o quinto capítulo do relatório e descreve as formas de participação na
escola e as relações estabelecidas com a comunidade escolar, desde
professores, alunos, encarregados de educação e funcionários. O sexto
capítulo, que se denomina de “O estudo”, é totalmente reservado ao estudo de
investigação realizado.
Finalmente, no último capítulo, referente à “Conclusão”, apresento,
algumas considerações finais e reflexões sobre o caminho percorrido ao longo
de todo o EP, bem como algumas experiências que me levaram ao
enriquecimento pessoal e profissional, terminando com a exposição das
perspetivas em relação ao futuro.
3
2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO
2.1. O meu caminho até aqui
Sou uma privilegiada pois faço o que amo e o que me deixa feliz.
Revejo-me infinitamente na premissa “faz o que gostas e não vais ter que
trabalhar nunca”.
O que me trouxe até aqui tem, obviamente, que ver, com as
experiências passadas, ou seja, a escolha de seguir este caminho deve-se às
vivências pessoais e a quem somos como personalidade em si.
Sei hoje que já nos momentos exatamente antes do meu nascimento,
todo o mundo à minha volta estava em alvoroço, pois, ao que parece, nem
mesmo a minha mãe estava a contar comigo naquele jantar. Ninguém me tira
da ideia que foi por causa daquela ansiedade do momento, daquela vontade
toda que eu tinha de nascer, que hoje sou assim, ansiosa, “sempre com
pressa, sempre na última.”
Esta agitação perseguiu-me sempre. Em criança, fui-me apercebendo de
que o que mais gostava de fazer era mexer-me. Era em frente à vitrina com
carros de coleção do meu pai que eu descobria a dança. Só quando fiquei mais
alta do que o espelho de casa, é que decidi que precisava de um maior, e
comecei a fazer parte de um grupo de dança.
Também sempre gostei de brincar com bonecas e criar histórias de
laços familiares. Sempre valorizei muito a família e os laços intrínsecos. Tenho
uma irmã mais velha que sempre idolatrei e sempre foi um exemplo para mim.
O que a minha irmã fazia, eu repetia, nem que fosse obrigada.
A minha irmã gostava muito de desporto. Quando eu lhe pedia para
brincar comigo e ela não tinha paciência para bonecas, via-me obrigada a jogar
futebol. Hoje agradeço-lhe muito. Foi graças a ela que comecei a desenvolver a
apetência para o desporto. Tivemos sorte em ter espaço para jogar futebol,
basquetebol, correr, saltar, andar de bicicleta, saltar muros, e até para apanhar
maracujás.
Já a minha mãe não partilhava da mesma opinião quando se deparava
com campos de almofadas e com portas como balizas. No entanto, sempre me
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deixou levantar da mesa para dançar ao som de um anúncio publicitário, e
nunca deixou de incentivar o meu pai a partilhar o palco comigo nos meus
espetáculos de dança.
Na escola, sempre dei muito valor a todas as atividades extra-aulas, às
festas, aos ensaios, aos clubes e ao desporto escolar (DE). Tive também a
sorte de encontrar professores que me inspiraram a seguir este caminho. O
meu primeiro professor de EF da escola EB 2,3 de Rio Tinto teve uma grande
influência em mim, como professor e ser humano. Era uma referência.
No meu 7ºano, estava a minha irmã a fazer os pré-requisitos para
aquela que começou a ser a minha escola de sonho, e eu já sonhava também
em fazer as provas. No meu 8º ano tinha a decisão tomada, seguir Desporto!
Ser professora de EF era agregar duas coisas que adoro, ensinar e o Desporto.
Passei o meu secundário na ânsia de conseguir as classificações para
ingressar na mui nobre facultis e continuei envolvida nas atividades
complementares ao ensino obrigatório! No DE frequentava as aulas de dança,
futsal e natação. Cheguei ao 12º ano e fiz os pré-requisitos com êxito e os
exames nacionais. Tive o azar/sorte (hoje penso assim) de nos exames da 1ª
fase não conseguir os melhores resultados e, então, entrei na Escola Superior
de Educação (ESE) do Porto. Sofri muito pois aquilo não era o que pretendia.
No entanto, vivi um ano excecional para quem entra pela 1ª vez no ensino
superior e ser caloira da ESE passou de uma desilusão a uma paixão. Envolvi-
me em todas as atividades académicas até fazendo parte da tuna “cantuna”
onde sou pandeireta. Todavia, a minha formação estava a ficar muito aquém
das minhas expectativas. Assim, pedi transferência para a FADEUP,
conseguindo deste modo ingressar na faculdade que desejava.
Na licenciatura segui o ramo de Exercício e Saúde. Foi nesta
metodologia em que desenvolvi e me apercebi que tinha muito jeito para a área
do fitness. Estagiei no centro de desporto da universidade do porto nas
atividades UP FIT, e concluí o meu estágio com 19 valores. No final do estágio
fui convidada a integrar a equipa e hoje sou instrutora de fitness e professora
de dança para crianças no Centro de Desporto da Universidade do Porto. Tirei
a formação de zumba e também dou aulas desta modalidade em vários sítios.
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Conciliar 13 horas de trabalho com o estágio não foi fácil mas foi um
desafio que consegui superar. Como a minha mãe sempre me disse, “quem
anda a gosto, não cansa”.
2.2. Expectativas Iniciais
Inicialmente, aquilo que eu mais esperava do EP, em termos práticos,
era que este me pudesse dar bagagem suficiente para que, numa situação
futura de trabalho, tivesse o à-vontade para lecionar e transmitir qualquer
matéria de desporto.
Pretendia tirar partido de todas as experiências, pois tinha a plena
consciência de que tudo iria passar rápido e o que imaginávamos há uns anos
atrás não chegaria para tudo.
Queria entender na prática o que é o ensino, pois acredito que muita
coisa abordada na teoria pode não corresponder exatamente à realidade
esperada. Deste modo, com base nas vivências e no que aprendi durante o
mestrado de ensino, esperava ser capaz de contribuir para novas conceções e
assim, toda a prática seria, certamente, diferente.
Em relação ao núcleo de estágio, todos nós concorremos a uma escola
diferente daquela onde ficamos colocados, sendo que nenhum de nós se
conhecia em concreto. Eu conhecia o Vasco derivado às aulas em conjunto.
Mas a Sara nunca tinha tido nenhum contacto anteriormente. Apesar disso, foi
um grupo de trabalho harmonioso, demonstrando gosto pelo que fazemos.
Todos nos ajudamos sem qualquer tipo de “competição” pois concordamos que
estávamos ali pelo mesmo objetivo, com o principal intuito de fazer o melhor
possível em prol das nossas turmas e da comunidade escolar.
A primeira vez que entrei na escola foi uma surpresa, uma vez que fui
recebida com um agradável sorriso. Fui à mesma assinar o papel à secretaria e
pedi para conhecer o meu PC, tendo ficado a saber que o mesmo se chamava
Marco Bastos.
Como é óbvio, estava bastante ansiosa para o conhecer e, quando tive
essa oportunidade, senti um enorme descanso quando notei que não estava ali
para nos formatar, mas sim para chegarmos ao final do estágio autónomos e
com a nossa própria conceção de EF.
6
O grupo de EF revelou-se integrador e bastante descontraído, logo, as
minhas expectativas foram ao encontro da tomada de consideração que este
patenteou.
Relativamente há minha turma, inicialmente, receava que fosse
composta por alunos problemáticos, mas depois do primeiro contacto tive boas
expectativas no que diz respeito ao bom clima de trabalho, aprendizagem e
relacionamento.
Posso afirmar deste modo, que aquilo que mais me motivou naquele
momento, foram os meus alunos e toda a escola. Por este mesmo motivo tinha
receio de não ter a oportunidade de realizar diferentes atividades com os
mesmos para além do ensino da matéria. A exigência burocrática do estágio
limitava-nos na reflexão plena, isto é, “do que fazer com eles, de que forma
chegar a eles para além do ensino da matéria?” não queria fazer o estágio só
por fazer, e ansiei criar uma estratégia para limar esta lacuna existencial.
Estou sempre pronta a aprender, e esperava chegar ao final deste ano e
cumprir o objetivo que logo desde a primeira impressão percebi ser comum ao
do PC – ter a minha própria conceção de EF e levar a EF como eu acho que
deve ser!
O EP proporciona o contacto com a vida profissional e espero que me
estimule a um maior conhecimento de mim própria e do mundo laboral. (Vieira
et al., 2011)
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3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Segundo Huberman (2000), o professor estagiário defronta-se com dois
sentimentos: o da sobrevivência, que se caracteriza pela luta em não desistir
da profissão ao deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que
se caracteriza pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto
profissional. Corroborando com o autor, é o segundo sentimento que permite a
permanência do professor na profissão, superando o primeiro.
Nóvoa (1995) defende que para haver ensino de qualidade e inovação
pedagógica tem de existir uma adequada formação de professores, ou seja, um
EP que promova vivências que desenvolvam a competência profissional para
exercer a prática pedagógica. A EF é uma área bastante complexa devido às
diversas dimensões que esta adquire no contexto de ensino e que por vezes se
torna difícil conjugar, nomeadamente a articulação que se deve estabelecer
entre a teoria e a prática, evitando possíveis dicotomias; o indispensável tato
pedagógico, ou seja, “é importante que o professor se adeque mediante as
situações que encontra, para ser capaz de satisfazer e potenciar o aluno “a” e o
aluno “b”. (Ferreira, cit. por Batista et.al., 2013); a extensa cultura profissional
que o professor deve integrar, pelo trabalho que desenvolve numa dada
instituição; e o compromisso social que o professor, pela função que
desempenha, deve assumir como parte integrante e essencial da “ética
profissional docente” (Nóvoa, 2009).
Concluindo, o EP é uma fase determinante na minha formação enquanto
futura professora, pois há a oportunidade de passar para dentro da profissão e
permite interagir e partilhar vivências com profissionais mais experientes. Por
outro lado, terei a oportunidade de palpar a dinâmica de uma instituição de
ensino, e confrontar os conhecimentos adquiridos com os imprevistos que a
realidade escolar pode colocar, permitindo que desenvolva uma postura pró-
ativa e reflexiva.
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3.1. Enquadramento legal e institucional
3.1.1. Enquadramento legal
O EP é uma Unidade Curricular inserida no 2.º Ano do Mestrado de
Ensino de Educação Física do Ensino Básico e Secundário da FADEUP. Em
termos legais, na FADEUP, o EP é delimitado através das Normas
Orientadoras e pelo Regulamento da unidade curricular “constantes do
Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro e o Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de
maio” (Matos, 2016, p.2)1 que considera o Regulamento Geral dos segundos
Ciclos da Universidade do Porto e o Regulamento Geral dos segundos ciclos
da FADEUP, sendo enquadrado superiormente pela Comissão Científica do
curso visado, sendo presidido pelo Diretor do mesmo.
O EP, segundo Matos (2016b), “visa a integração no exercício da vida
profissional de forma progressiva e orientada em contexto real, desenvolvendo
as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissão.” Para mim, esta citação reflete o que é o estágio pois é uma
experiência que nos fornece as ferramentas que nos irão orientar para o que
advém.
1 Matos, Z. (2016). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP.
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3.1.2. Enquadramento Institucional
De acordo com Matos (2016), a Prática de Ensino Supervisionada
desenvolve competências em três áreas diferentes de desempenho:
• Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem:
esta área tem o âmbito de englobar a conceção, o planeamento, a realização e
a avaliação do ensino. Tem como objetivo construir uma estratégia de
intervenção que permita que o professor estagiário seja capaz de construir uma
também, conduzida por objetivos pedagógicos, que garantam o ensino da EF,
orientando o processo de educação e formação do aluno para uma maior
eficácia pedagógica.
• Área 2 – Participação na Escola e relações com a
comunidade: engloba todas as atividades não letivas desenvolvidas pelo
estudante estagiário, contribuindo para a sua integração na comunidade
escolar. Esta área tem como objetivo “contribuir para a promoção do sucesso
educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade
local, bem como da disciplina de EF, através de uma intervenção
contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora.” (Matos, 2016a).
• Àrea 3 – Desenvolvimento Profissional: esta área abrange
todas as atividades e experiências que contribuem para a competência
profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a
colaboração e a inovação. Tem como objetivo o desenvolvimento da profissão
com base na reflexão (das condições e do exercício da atividade), atividade,
experiência e investigação.
A inserção do estudante estagiário em contexto real é realizada segundo estas
três áreas, para que sejam desenvolvidas as competências profissionais de um
professor.
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3.2. A escola como instituição
Sendo a escola detentora de uma cultura própria, que se constrói e
desenvolve durante o percurso de interação social (Santos Guerra, 2002), foi
determinante para a conceção e planeamento das minhas aulas proceder a
uma análise profunda daquela que é a cultura da minha escola. Mais relevante
ainda, assumi-a e partilhei da mesma. Todo e qualquer constructo que planeei
aplicar ou desenvolver na minha prática, fez sentido pois compreendi e integrei
os conceitos e valores que são parte integrante da estrutura e vida da escola,
que tem particularidades específicas e reais. Isto envolve a interpretação do
Projeto Educativo de Escola (PEE), os agentes educativos que lhe dão corpo
(PC, pertencente à escola, que ajuda no processo de formação dos estudantes
estagiários, e um professor orientador da instituição de ensino que supervisiona
os estudantes), e os objetivos de ação estipulados, no contexto específico de
cada área disciplinar. Esta lógica de integração do estudante estagiário numa
escola permite um melhor desenvolvimento a nível profissional.
As atividades referentes ao meu EP iniciaram-se em setembro de 2016,
prolongando-se ao longo de todo o ano letivo. Desde o início assumi o estágio
como um projeto de formação acompanhado pelo Mestre Manuel Campos,
Orientador da FADEUP que, entre várias funções, se destacou a apoiar a
conceção e realização do Projeto de Formação Individual e do Relatório de
Estágio. A sua presença física na escola e as suas observações contribuíram
também para a melhoria da minha prática profissional (Matos, 2016). O
regulamento refere-se ainda ao acompanhamento do estudante, por um PC,
que no meu caso foi o Professor Marco Bastos. Este último teve um papel
fulcral no meu estágio pois, apesar de me acompanhar e de me orientar no
meu percurso, deixou-me também ser autodidata e pró-ativa, fornecendo-me
várias ferramentas para conseguir terminar o estágio com uma conceção de EF
mais minha, pessoal, e refletida, tendo em conta a minha prática profissional.
11
3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017
Caracterização Geral do Concelho de Gondomar
Eu sou natural de Rio Tinto, freguesia pertencente a Gondomar, e para
mim foi muito enriquecedor estudar e conhecer melhor o meio em que habito e
onde um dia viria a desempenhar a minha função de professora,
nomeadamente, no agrupamento de escolas de Gondomar no concelho de
Gondomar.
Para os que não conhecem, a cidade de Gondomar – cidade portuguesa
pertencente ao Distrito do Porto, é rica em fazer sobressair a sua cultura, a sua
gastronomia, os espaços culturais e praias, os famosos artesanatos, o desporto
de qualidade e os seus distintos e diversos roteiros capazes de “encher as
vistas” a quem passa por lá. Composta atualmente por 12 freguesias (São
Cosme, Valbom, Fânzeres, Rio Tinto, Jovim, São Pedro da Cova, Foz do
Sousa, Medas, Melres, Covelo, Lomba e Baguim do Monte), Gondomar – nome
atribuído pelo rei Visigodo Gundemaro – foi nos seus tempos passados “vítima”
da exploração de minas em determinadas regiões, sendo uma prova viva de
que os romanos também por lá estiveram. Porém, foi em 1515 que a cidade
teve o seu auge de popularidade, sendo bastante enaltecida por todas as suas
virtudes.
As instalações de ensino da cidade de Gondomar são pensadas e
operacionalizadas de forma a proporcionar as maiores e as melhores
condições para a população alvo, verificando-se por consequência: 43 jardins-
de-infância, 46 escolas de 1º ciclo E.B.; 11 escolas E.B. 2.3, 6 escolas
secundárias públicas e, finalizando, duas escolas secundárias privadas. Desta
emblemática cidade, fazem ainda parte da lista do seu património: a Quinta de
Montezelo, a Central de Captação de Água da Foz do Sousa, a Casa de São
Miguel, Cavalete do Poço de São Vicente e instalação do Couto Mineiro, a
Igreja Matriz de Gondomar, a Quinta de Bandeirinha e a Igreja Matriz de Rio
Tinto.
Dando agora ênfase à crucial importância que esta cidade atribui ao
desporto, no que diz respeito às instalações desportivas, Gondomar como uma
cidade grande e abrangente tem um conjunto alargado de instituições e
12
espaços onde se consegue realizar uma prática de atividade física. De facto,
pode-se destacar algumas mais importantes como é o caso de: piscinas
municipais, ginásios, pavilhões multidesportivos, vários clubes desportivos
(futsal, futebol, patinagem, artes marciais, remo, ténis de mesa, voleibol,
andebol, ciclismo, bilhar etc.), o que sugere uma prática desportiva
diversificada. É no majestoso pavilhão multiusos de Gondomar (o terceiro
maior do País, perdendo para o Pavilhão Rosa Mota e para o Centro de
Congressos do Europarque) que se concretizam inúmeras provas de andebol,
basquetebol, futsal, hóquei em patins, patinagem artística e voleibol, assim
como muitas exposições e concertos de música.
3.3.1 A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio Dinis
A Escola Básica Júlio Dinis situa-se no centro de Gondomar junto à
Biblioteca e ao Auditório de Gondomar.
A escola como instituição visa a integração social e parte de um
conjunto de valores intrínsecos (Canário, 2005). Segundo o projeto educativo
desta escola os seus valores são integrar, educar, ensinar, socializar, alertar,
formar, decidir, resolver e partilhar2. No meu ponto de vista, todas as estas
“missões” são fulcrais para o desenvolvimento eclético dos alunos em todo o
seu percurso escolar. Corroborando com a ideia de Ruivo (1997, cit. por
Cunha, 2008), cada um de nós professor não deve ser considerado unicamente
um perito das matérias que leciona, mas também alguém altamente qualificado
nas diferentes áreas do saber.
A escola foi alvo de remodelações nos últimos anos e tem os devidos
serviços disponíveis para os alunos e professores, tais como: apoio
psicológico, reprografia, cantina, biblioteca, etc.. No que diz respeito ao espaço
destinado à EF, a instituição é dotada de um pavilhão gimnodesportivo, com 2
balneários, ainda um espaço interior que no início da sua construção foi
pensado para aulas de ginástica, no entanto, devido a não ter altura suficiente
para saltos (entre outros exercicios), a sala passou a ser destinada a aulas de
2 Projeto Educativo de Escola:”Escola, Espaço de Valorizaçao dos Direitos Humanos” 2013/2017
13
ténis de mesa (7 mesas). Tem três espaços exteriores, uma pista de atletismo
e reúne materiais suficientes para se lecionar as aulas sem constrangimentos
de material. No início do ano o grupo de EF teve o cuidado de fazer um
inventário do mesmo, para o distribuir material de modo a que todas as turmas
conseguissem trabalhar sem nenhum problema.
Figura 1- Recinto escolar exterior
3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI
Hoje, falar da minha turma, que me foi atribuída quase ao acaso,
desperta em mim um turbilhão de sentimentos.
Ficar com uma turma do ensino básico (EB) foi sempre o que desejei
pois procurei apenas escolas para lecionar até ao 9ºano, dado que os meus
objetivos seriam apresentar-me e estar na formação dos jovens a meio do seu
desenvolvimento.
Como referi anterorimente, receava bastante que a minha turma fosse
composta por alunos problemáticos que me impedissem de dar as aulas
devidamente. Não obstante, sempre que partilhava este receio com a minha
irmã, esta fazia-me crer que tudo depende do professor e da maneira que este
chega aos alunos. Hoje concordo integralmente com esta ideia, pois seria
muito simples e pouco desafiador se tudo fosse demasiado fácil. No entanto,
lidar com alguns casos problemáticos seria muito desafiador para a minha
atuação. Admito que tive um grupinho de alunos que para mim foram um
desafio, mas em relação ao controlo da turma e ao envolvimento e participação
da mesma, posso afirmar que a minha realidade tornou-se num “conto de
14
fadas”. Assim, este turbilhão de emoções foi formado inicialmente por receio e
ansiedade, mas também por motivação, entusiasmo, alegria e superação.
Relativamente às características da turma, a mesma era do 8ºano,
constituída por 24 alunos, dos quais, 11 eram do sexo masculino e 13 do sexo
feminino. A média de idades situava-se nos 13 anos. Isto significa que a fase
de desenvolvimento em que o 8ºano de escolaridade se encontrava era a
adolescência. Considera-se que é aos 12 anos que o indivíduo sofre
transformações do foro físico, psicológico, afetivo e ainda social, observando-
se assim inúmeras alterações em tão tenra idade, sendo este o marco principal
para a fase da puberdade propriamente dita.
Para além das mudanças mais percetíveis e evidentes a nível biológico, é a
nível sociopsicológico, que se observam drásticas mudanças de sentimentos e
emoções, levando o indivíduo a passar de um estado de calma para momentos
de pura agitação derivados das suas emoções. Não obstante, são estas
mudanças repentinas que irão dar origem a uma reestruturação da
personalidade de cada um. Sampaio (1994) reforça esta ideia afirmando que a
adolescência é a etapa de desenvolvimento humano que prevê a passagem de
uma situação de dependência infantil para a inserção social e a formação de
um sistema de valores que definem a idade adulta. Em relação à minha turma,
posso afirmar que experienciei este tipo de comportamentos, nomeadamente,
com um rapaz que não conseguia ter uma brincadeira com os colegas sem
abusar. Em outubro, esse mesmo aluno teve um comportamento
completamente fora da tarefa. Os discentes estavam a fazer exercícios de
0
2
4
6
8
10
12
14
12 13 14
Idades
Idades
Figura 2- Representação dos alunos por idades, 8º Ano
15
introdução/exercitação à corrida de estafetas quando o aluno mencionado
decide, por livre e espontânea vontade, agredir com o punho fechado as
costelas de uma colega da sua equipa. A minha reação foi expulsá-lo
imediatamente da aula, mandando-o ir vestir-se e sentar-se no banco.
Após essa ocorrência, as colegas da discente agredida informaram-me
que o aluno andava a ter comportamentos agressivos ultimamente. O PC
conversou com o aluno e eu mesma no fim da aula também abordei-o. No
entanto, devido à turma se ter queixado à diretora de turma, esta decidiu
participar a ocorrência. O aluno acabou por ser suspenso durante dois dias. Eu
podia ter desistido dele, mas fiz precisamente o contrário. Percebi que era um
aluno que gostava de atenção e de dar “nas vistas”. O mesmo era,
normalmente, o que representava o “I” (de 8ºI) no nosso grito de turma, e foi
devido a esta passagem que decidi intervir estrategicamente: o “I” da turma
seria diferente em todas aulas com base no empenho, aproveitamento e
comportamento na aula. Foi uma estratégia que funcionou, pois, este
acontecimento indesejado levou-me a estar mais alerta e pró-ativa na criação
de estratégias para ter a turma sempre envolvida nas tarefas e com um
comportamento oportuno. Relativamente ao errante fui estando atenta ao seu
comportamento. Foi um aluno que evoluiu exponencialmente a sua maneira de
ser e estar.
Em relação às fichas de caracterização, de acordo com as respostas
dadas pelos alunos, no ponto da saúde é de salientar que houve uma aluna
com quem tive de ter cuidados redobrados pois é portadora de “diabetes
insipidus”, o que fez com que a mesma tivesse autorização para beber água e
ir à casa de banho sempre que sentisse necessidade.
Relativamente ao gosto pela EF, toda a turma gosta efetivamente da
disciplina. Tal facto pode ser explicado pela grande maioria praticar um
desporto fora da escola, à exceção de 5 alunos.
Na figura a baixo estão presentes os diversos gostos desportivos dos
alunos e, por sinal, são heterogéneos. A modalidade preferida é o voleibol com
uma percentagem de 24%, seguida pelo ténis e o futsal com uma preferência
de 17%, posteriormente aparece a ginástica com 14% e por fim o andebol com
7%. Surgem ainda várias modalidades com uma percentagem pequena, que
justifica o facto dos gostos da turma serem mesmo muito heterogéneos. A
16
17%
24%
14%17%
3%
3%
3%2% 7%
2%2% 2% 2% 2%
Gostos Desportivos
Badminton Voleibol Ginástica Futebol
Futsal Hóquei em patins Parkour N/R
Andebol Ténis Judo Dança
Basquetebol Floorball
partir destes dados, consegui perceber melhor a razão pela qual há diferentes
empenhos na turma.
As duas modalidades expressas como preferidas foram o voleibol e o
futebol. Por outro lado, as modalidades enunciadas com maiores dificuldades
foram a ginástica (elementos do sexo masculino) e futebol (elementos do sexo
feminino). Posso concluir que a utilização das fichas ajudou-me a perceber as
preferências e dificuldades gerais da turma, o que foi fundamental na forma
como atuei e planeei as aulas (tema que irei abordar posteriormente).
22%
5%
5%
4%
4%
26%
13%
4% 4%
4% 9%
Prática de Desporto Regular
Não Zumba Natação Hóquei em Patins
Parkour Futebol Dança Ginásio
Karaté Voleibol Ténis
Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano
Figura 4- Representação da prática desportiva regular dos alunos, 8º Ano
17
3.5. Turma Partilhada – 5ºF
Os alunos do 5º ano de escolaridade apresentam idades compreendidas
entre os 9 e os 11 anos, encontrando-se no período das operações concretas e
do pensamento lógico (Piaget, 1973). Nesta fase observa-se o aumento
vigoroso da mobilidade, da socialização, das relações fora do grupo familiar,
onde é atribuída uma importância significativa aos meios tecnológicos, como os
jogos, a televisão, os telemóveis e a imprescindível internet. Os jovens têm
interesse em explorar e experimentar, são capazes de definir e compreender
as palavras abstratas. É nesta faixa etária que os mesmos estabelecem os
seus próprios objetivos e avaliam o seu crescimento e sucesso. Optam por
conversar com os seus colegas, discutindo opiniões, trocando ideias e
sugestões.
No que concerne à componente física, os jovens apresentam um aumento
acentuado da força manual. A coordenação motora quase igual à do adulto,
aprecia medir força física e habilidade com os outros. Destacam-se também
pelo aumento repentino do crescimento em altura e peso, evidenciando que a
fase da puberdade se encontra próxima. Nesta fase, inicia-se o
desenvolvimento das características sexuais secundárias, notando-se que as
raparigas crescem mais rápido que os rapazes, sendo importante referir que é
nesta mesma etapa que, derivado às modificações corporais, começam a
existir pequenas dúvidas existenciais.
Figura 5- Representação dos alunos por idades, 5º Ano
18
No que tange à componente psicológica, os jovens possuem um
entendimento claro do que é aceitável ou não, do que é correto ou errado, do
que se aprova ou reprova, acentuando-se deste modo as diferenças individuais
de cada um. Também aqui o espirito de cooperação começa a dar os primeiros
“sinais de vida”, crescendo paralelamente um interesse pelos pais e por toda a
comunidade escolar.
Nestas idades a criança começa a criar a sua própria identidade,
começando a realizar as tarefas que lhe são propostas sem ninguém, por
querer realizar tarefas autonomamente.
O 5º F foi a turma que nunca me deixou dúvidas de que ia ser um ano
excecional e bastante produtivo para ambos os lados! Os alunos eram
energéticos, o que é normal nesta faixa etária como foi referido anteriormente,
mas, com um bom comando, tinham sempre essa energia canalizada para
fazer todas as tarefas e nunca recusaram fazer algo. A turma 5ºF era composta
por 27 alunos, dos quais 13 são do sexo feminino e 14 são do sexo masculino.
Para trabalhar com pessoas é necessário perceber quais são as suas
limitações, neste caso na área da saúde. De facto, estes dados devem ser logo
recolhidos no início do ano de modo a não acontecerem surpresas
desnecessárias. Assim, na turma do 5ºF, 16 alunos são saudáveis, não
havendo limitações para a prática desportiva, no entanto, existe 1 aluno com
problemas de audição, 1 aluno com problemas de visão e outro com
perturbação do sono.
Figura 6- Representação dos alunos pelo sexo, 5º ano
19
Quanto às modalidades favoritas dos alunos desta turma, é de realçar
que 36% dos alunos considera que futebol é o seu desporto favorito, 10%
preferem voleibol ou natação, e 7% opta por basquetebol, andebol, futsal,
ginástica ou dança. Os restantes 3% optam por corrida, ténis ou badminton.
Estes dados são informativos e podem explicar o empenho dos alunos nas
diferentes modalidades.
3.6. O primeiro contacto
A comparação entre o 8ºano e o 5ºano: duas realidades diferentes
O meu primeiro contacto com as duas turmas foi verdadeiramente
diferente. Eu já esperava que assim fosse, pois o meu primeiro contacto com a
turma do 5º ano foi a meio de novembro, ou seja, no final do 1ºPeríodo.
Relembro-me que tanto com o 8º ano como com o 5º ano partilhava o
mesmo sentimento:
“(…) estava bastante ansiosa, pois tinha consciência que era
um dia fundamental para eu conseguir “agarrar a turma”. Pois, tal
como refere Ferreira (cit. por Batista et al, p.131, 2013) a primeira
preocupação que devemos ter é “assegurar o controlo da turma, de
preferência com uma postura serena, segura e confiante”, para
Figura 7- Representação dos alunos através das modalidades favoritas, 5º Ano
20
que, progressivamente, possa “ter os alunos comigo”.” (Reflexão
da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 5ºano)
Relativamente ao 8º ano, a apresentação decorreu da seguinte forma:
- “(…) apresentei-me de uma forma segura e clara com uma
colocação de voz adequada. De seguida, deixei presentes as
minhas 3 regras fundamentais para o bom funcionamento das
aulas e, assim, tranquilamente, fui cumprindo todo o planeamento e
objetivos da aula.
Desde o princípio que tive um controlo vigilante, no sentido de
identificar e prevenir comportamentos inadequados por parte dos
alunos.
Terminei a aula com um jogo “quebra-gelo” para que os alunos se
apresentassem. Considero ter sido uma ideia bastante útil, pois
consegui observar alguns comportamentos relacionais entre eles,
conhecê-los melhor e perceber, por exemplo, quem são os alunos
que se sentem à vontade para falar para toda a turma.” (Reflexão
da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 8ºano)
Neste momento, entendo que de facto o jogo que fiz com os alunos
ajudou-me pois, para além de me ter permitido conhecer melhor os alunos com
quem ia trabalhar, também consegui perceber a forma como os alunos
interagiam e se expressavam o que me permitiu mostrar-lhes que vinha com
garra para fazer coisas diferentes e proporcionar-lhes experiências de ensino
distintas, mesmo sendo uma professora estagiária em fase de aprendizagem.
Em relação ao 5ºano, a minha ansiedade devia-se também ao
nervosismo inicial de começar uma unidade didática (UD) diferente do que até
então a turma tinha experimentado. Recordo-me que no momento da avaliação
diagnóstica não sabia os nomes dos alunos:
“(…) estava preocupada como a iria gerir. Fiquei com a
perceção de que a turma se encontra num nível muito básico da
modalidade, pois há alunos que não tem mesmo noção espacial e
como se faz um rolamento e outros têm alguma noção mas com
muitas lacunas técnicas.
21
Tive um controlo vigilante, no sentido de identificar e
prevenir comportamentos inadequados por parte dos alunos.
Tenho que ser ainda mais exigente, por exemplo, no exercício da
meia pirueta, os rapazes começaram a dizer “siiim” como o
Cristiano Ronaldo e eu não intervim e deixei-os estar. Quando
lecionar esse conteúdo, não posso permitir tal acontecimento e
tenho de os focar no salto que é vertical e não horizontal.”
(Reflexão das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano)
Presentemente recordo-me de que quando expliquei o circuito de
exercícios na 2ª aula, instrui imediatamente que era expressamente proibido os
alunos dizerem o tal “siiim” e desta forma consegui prevenir eficazmente maus
comportamentos.
A principal diferença entre o primeiro contacto das duas turmas, foi que
fiquei com a certeza de que no 8º ano teria de adotar algumas estratégias para
segurar a turma toda e fazer as diversas tarefas com eles sem problemas, e no
5º ano senti desde o início que tudo iria fluir bem, com enormes aprendizagens
partilhadas, principalmente a partir da segunda aula lecionada (início da UD).
“Percebi desde cedo que seria fundamental fazer aulas
bastante dinâmicas, alternando o lúdico com a exercitação e,
mesmo dentro da exercitação dos elementos gímnicos, haver
bastante diversidade para fazer com que os alunos estivessem
empenhados na tarefa o maior tempo possível.
Dada a faixa etária e a complexidade da modalidade, a
minha atenção e envolvimento na aula acaba por ser
significativamente maior do que na turma do 8º ano. Cheguei
mesmo, nestas aulas, a ficar cansada fisicamente e
psicologicamente. Mas foi uma experiência maravilhosa que
felizmente vou poder continuar a ter no início do 2º Período.”
(Reflexão das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano).
23
4. REALIZAÇÃO
4.1. Conceção da EF
Graça (2001) defende que “as conceções que os professores possuem
acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham
refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino”
(p.110). Assim sendo, a conceção engloba a análise das condições gerais e
locais da educação, o lugar da EF no currículo dos alunos e as características
da turma atribuída. No currículo escolar EF tem como objeto de estudo o
desporto, e o seu primeiro propósito é ajudar os alunos a serem
desportivamente competentes (Pinto, 1995). Para alcançar isso, os professores
devem ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o
contexto cultural e social da escola e dos alunos, de modo a que sejam
tomadas as decisões acertadas (Matos, 2016).
A preparação do ensino “é complementado e interpretado por uma série
de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e
adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola”
(Bento, 2003, p.19). Neste sentido, comecei por analisar os documentos
fornecidos pelo PC: PEE, Plano Anual de Atividades, Regulamento Interno,
Programa Nacional de EF, Planificação Anual e Critérios de Avaliação de EF
para o EB.
Os programas nacionais foram concebidos com o intuito de guiar o
professor e o processo ensino-aprendizagem, homogeneizando os conteúdos,
as matérias e os métodos a abordar. No entanto, quando nos deparamos com
a realidade, percebemos que a mesma não preenche todos os requisitos do
programa nacional de EF. Em relação à minha experiência, segundo o
programa, os alunos deveriam estar num nível mais avançado de
aprendizagem, mas na realidade ainda permaneciam num nível básico. Isto
deve-se, na minha opinião, ao tipo de formação que tiveram até àquele
momento e ao pouco tempo de aulas de EF. Assim, o professor tem a
legitimidade de adaptar aquilo que está projetado a nível nacional à sua
realidade local.
24
Por fim, analisei as modalidades que iriam ser abordadas, consultei os
documentos fornecidos nas sebentas das UD, vários livros, dos quais, o livro
do autor Fernando Tavares ed (2015), e procurei informar-me com professores
do grupo de EF e com o PC, de modo a planear melhor a minha forma de
ensino.
4.2. O planeamento: uma adaptação constante
Antes de iniciar o meu processo de ensino-aprendizagem, senti muita
ansiedade devido a não saber que matéria de ensino viria a lecionar, a
quantidade de aulas que seriam por unidade didática, se as minhas
modalidades preferidas iriam estar incluídas, etc.. Contudo, estes são aspetos
que não dependem apenas de mim, mas também da forma como a
escola/grupo de EF trabalham e organizam as atividades do ano.
Segundo Bento (2003, p. 15), planear a educação e a formação
“significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos
diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente
possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos
pedagógicos”. Assim, a planificação de todo o ensino foi uma necessidade
decorrente da conceção do processo didático, com o objetivo de alcançar as
finalidades educativas a que me propus. Planificar requer uma enorme
sensibilidade e perícia pois apresenta-se como um ato exigente e pensado,
porém é condicionado pelas exigências, pelas possibilidades do
contexto/escola e dos educandos e pelo desajustado Programa de EF por ser
demasiado ambicioso relativamente ao nível dos alunos.
De modo a perceber que modalidades iriam ser abordadas com as
turmas residente e partilhada, foi necessário realizar um planeamento anual na
1ª reunião do grupo de EF.
“(…) A reunião teve como principais objetivos a
calendarização das atividades desportivas ao longo do ano letivo e
reajustamento da planificação anual (2016/2017).” (Relatório da 1ª
reunião de grupo de EF, 1ºPeriodo)
25
Na reunião percebi que o grupo já tinha uma pré-estruturação das
modalidades a lecionar por ciclo de ensino e por ano de escolaridade. De
acordo com o calendário escolar 2016/2017 o planeamento anual foi
reajustado. As modalidades escolhidas são pensadas e refletidas baseadas
nas indicações do Programa Nacional de EF, bem como nos recursos físicos
que a escola detém.
Nesta 1ª fase nós, estagiários, detínhamos o planeamento anual para
todos os professores, mas não estavam incluídas algumas modalidades, das
quais dança, que sempre quis ensinar na escola e desejava passar por essa
experiência. No terceiro período, havia na planificação anual um espaço de
aulas em que o professor podia escolher a modalidade a lecionar e perspetivei
inserir aqui a dança. O PC percebeu que essa seria uma das minhas intenções
e incentivou-me para o fazer. Mas, apesar de possuirmos o planeamento anual,
no final dos períodos reuníamos sempre para restruturar o número de aulas,
entre outros pontos do período que se sucedia e, por isso a decisão foi tomada
no segundo período pois seria uma modalidade a dar no 3º Período.
Ao longo do ano, a necessidade de restruturar os planeamentos iniciais,
tal como aconteceu com a dança, deve-se ao facto do ensino e aprendizagem
ser um processo vivo e dinâmico, onde os níveis dos alunos, as complexas
interações humanas e diversidades de interesses acabam por condicionar o
desenvolvimento do mesmo. Caso o ensino se revelasse inerte e imutável não
poderia responder à complexidade das interações que se foram estabelecendo
ao longo de uma UD, todavia não deixou de ser um fio condutor que foi
delineando o caminho a seguir. A planificação tornou-se um marco geodésico
necessário para verificar onde cheguei e o que me faltou percorrer (Proença,
1990).
Ao contrário de certas escolas, na Escola Básica Júlio Dinis todos os
anos são abordadas as mesmas modalidades, existindo apenas um pequeno
número de aulas onde poderão ser os professores a escolher o que irão
lecionar. O facto de ser obrigatório ensinar todas as modalidades implica a
elaboração de UDs muito pequenas e, baseando-me na minha experiência,
não é vantajoso na evolução dos alunos, como por exemplo no atletismo e no
ténis de mesa, em que só foi possível lecionar seis aulas de quarenta e cinco
minutos.
26
Relativamente ao planeamento de cada modalidade, destaca-se a
importância da construção do Modelo de Estrutura de Conhecimento criado por
Vickers (1990), que estrutura conhecimentos indispensáveis ao processo de
ensino e aprendizagem. Este modelo está dividido em oito módulos: a análise
da matéria de ensino, do envolvimento e dos alunos, a extensão e sequência
da matéria, os objetivos de ensino, a configuração da avaliação e as
progressões de ensino.
A extensão e sequência da matéria relacionam-se com a elaboração das
UDs. Bento (2003, p. 76) afirma que é neste módulo que reside o trabalho
criativo e a maior parte da atividade de planeamento e de docência do
professor. As mesmas constituem aspetos fundamentais e integrais de todo o
processo pedagógico, com a inclusão dos conteúdos a abordar para uma
determinada modalidade, assim como, a atribuição dos dias onde estas são
introduzidas, exercitadas e consolidadas.
Desta forma, todas as UDs concebidas tiveram por base a avaliação
diagnóstica e foram planeadas posteriormente em função das capacidades
mostradas pelos alunos. As UDs eram de curta duração, como no caso do
basquetebol, com apenas 12 aulas de 45 minutos. Os conteúdos a lecionar
tinham por base dois pontos, a avaliação diagnóstica e o número de aulas
planeado para determinada modalidade. Embora tivesse isto sempre em
consideração, as alterações às UD foram constantes devido à existência ou
falta de evolução dos alunos. Por exemplo, a UD de basquetebol sofreu
reformulações pois, na aula do ensino do lançamento na passada, a turma
evidenciou dificuldades acrescidas e tive que despender mais uma aula para
trabalhar este conteúdo, no sentido de modo a permitir o desenvolvimento
gradual do conteúdo e promover a aprendizagem dos alunos. Como diz Bento
(2003, p.16) “o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na
realidade.”
Na realidade é isso que acontece, pois cada aula é pensada para
responder eficientemente aos conteúdos pensados em dar a cada dia da UD.
Assim, surgem os planos de aula que evidenciam estratégias, exercícios e
27
progressões para responder ao objetivo que são a aprendizagem e a evolução
dos alunos.
A minha estrutura de plano de aula foi concebida em conjunto com o
núcleo de estágio, tendo em conta as aprendizagens adquiridas nas Didáticas
e com a opinião do PC. Este último deu relevância a certos pontos,
nomeadamente à situação de aprendizagem, às componentes críticas e aos
objetivos de aula.
As minhas aulas foram sempre pensadas no sentido de criar um leque
de exercícios variados e motivadores que respondessem sempre à função
didática e aos objetivos com transição rápida, para não haver perdas de tempo.
Numa fase inicial a elaboração foi demorada pois apresentava lacunas na
descrição dos objetivos comportamentais, assim como na seleção das
componentes críticas.
Inicialmente, eu pensava com cautela no que iria abordar nas aulas mas,
ao passar para o papel, esse meu cuidado não era transmitido. Com a ajuda do
meu orientador, que me fez perceber muito melhor a importância disso,
nomeadamente nas componentes críticas, pois pensar e escrevê-las fez com
que o meu ensino fosse mais incisivo e diretivo. Assim, tendo bem palpável o
que eu pretendo com uma aula, vai-me fazer estar mais atenta aos pormenores
essenciais do objetivo da mesma.
Para Januário (1996), existem dois tipos de rotinas no planeamento: as
de conceção (ao nível do desenho das situações de aprendizagem e da
execução do plano) e as de concretização (trata-se da representação prática
do plano de representação). O autor refere que “(…) uma decisão simples e
imediata para o professor experiente – uma rotina de ensino, pode requerer
uma decisão consciente para o iniciado, com os retrospetivos custos
acrescidos em termos de tempo e de pensamento para realizar as mesmas
tarefas” (Januário, 1996, p.73). Corroborando esta ideia, os planos de aula
foram alterados muitas vezes no decorrer do ano letivo. De que vale idealizar
tudo ao pormenor quando na aula não se consegue adaptar à realidade? É na
prática que o professor compreende se um exercício está a resultar ou não, e
considero que deve ter a sensibilidade de perceber a necessidade de alterar a
complexidade ou dificuldade do mesmo, assim como de o extinguir tendo em
conta as respostas dos alunos a uma determinada situação, ou seja, torna-se
28
imprescindível verificar as respostas dos alunos a cada situação e readaptar.
Acredito que o meu valor estava na minha capacidade de identificar problemas
e reajustar na hora sem medo de atuar e alterar o plano. O PC sempre nos fez
perceber esta ideia e estar à vontade para o fazer. A esta situação de uma
necessidade de modificar os exercícios e objetivos planeados, Rink (2006)
denomina de modificação da tarefa para pequenos grupos.
Ocorreu várias vezes, nomeadamente no futebol, a necessidade de
alterar os jogos das balizas para as raparigas no intuito de facilitar a tarefa. Na
ginástica, por exemplo, no 5º ano, houve a necessidade de incluir um exercício
em determinado momento de aula, quando havia três meninas que não faziam
rolamento a frente, as mesmas faziam a posição de “bolinha” enquanto os
colegas faziam rolamento à frente. Já no voleibol, várias vezes compliquei o
sistema de pontuação para motivar os alunos a terem um melhor empenho.
Em suma, estas alterações “à última da hora” guiaram-nos para um
ensino mais eficaz, mais realista e adaptado, resultando numa experiência que
permitiu superar dificuldades nesta temática tão importante para o ensino.
4.3. À procura da “melhor aula”: Os três pilares
conseguidos
Quando iniciei o estágio foi-me explicado que a avaliação enquanto
professora estagiária iria ter como base três focos: o controlo da turma, a
gestão do tempo de aula e a instrução. Estar perante a turma, ter tudo
controlado a partir destes três pontos, adicionando a adequada linguagem, a
terminologia específica, cumprir todo o plano de aula e conseguir o empenho, e
consequente, a aprendizagem dos alunos respondendo aos objetivos da aula,
são tarefas que todas ligadas e conseguidas me levariam, na minha opinião, a
conseguir a dita “melhor aula”.
A minha prática foi evoluindo positivamente ao longo do ano. Passei,
numa primeira fase, de me preocupar demasiado com o controlo e a
organização da turma, para uma professora bastante preocupada com a
evolução e a aprendizagem dos alunos, mantendo-os controlados e
organizados.
29
Desta forma, iniciei a minha prática com o ensino de andebol, com base
nos diversos modelos para o ensino dos jogos desportivos, que têm como
objetivo valorizar a componente cognitiva e tática na aprendizagem do jogo
(Estriga & Moreira cit. por Tavares, 2015), e dada a complexidade da
modalidade, houve a necessidade de criar jogos reduzidos com a turma
dividida em grupos. Focava-me muito em verificar se a mesma estava
controlada e organizada a exercitar. Não obstante, como era essa a minha
maior preocupação, o feedback ficava aquém do esperado.
Refleti com o PC acerca da minha postura e recordo-me de ele me dizer
“não precisas de correr para pôr os cones”, pois a minha preocupação era que
os alunos estivessem sempre em prática.
Contudo, foi no ensino do Voleibol, uma modalidade que tinha receio de
lecionar e em que me sinto menos à vontade tanto como praticante como
professora, que me fez evoluir imenso. O papel de professora teve uma
evolução exponencial e as estratégias de organização levaram-me a focar mais
na prática dos alunos e a ter um ensino mais incisivo.
Criei estratégias para diminuir o tempo fora da tarefa, ou seja, no meu
caso e dado o nível compatível dos alunos, separei as raparigas dos rapazes, e
aquando do momento de alterar o exercício, dirigia-me primeiro a um grupo, e
posteriormente a outro ao invés de juntar a turma no centro e explicar os
exercícios. Assim, consegui uma maior proximidade junto dos alunos, tornando
as aulas num ensino por níveis rápido e eficiente.
Foi, também, nas aulas de voleibol que “me moldei” e comecei a circular
devidamente (porque nunca foi de mim estar parada num sítio), e percebi que o
professor tem de viver a aula e interagir com os alunos. Neste sentindo, passei
a intervir nos momentos oportunos.
Passo a citar um excerto das minhas reflexões finais do 1º Período:
“O 8º ano é a minha turma residente e é nela que tenho sentido
maior evolução e as maiores aprendizagens pois, inicialmente,
comecei a lecionar sempre de uma forma ansiosa, isto é, a forma
como me expressava e pedia as coisas aos alunos tinham uma
certa pressa, (pois preocupava-me em cumprir o planeamento).
Mas tal poderia de certa forma ser prejudicial no processo de
30
ensino e aprendizagem pois, a minha dita energia eletrizante, podia
ser demasiado para os alunos. Com ajuda do PC, e depois de o
mesmo me fazer refletir sobre isto, fiz com a que a minha postura
se fosse moldando à turma e fui cada vez ficando mais calma. Foi
na lecionação das aulas de Voleibol que, por curiosidade não é das
minhas modalidades de eleição, que surpreendi, digamos assim, o
meu PC, pois a minha postura mudou para melhor.
Depois da aula diagnóstica percebi que a turma era muito
heterogénea, principalmente a nível dos géneros masculino e
feminino. Então, na 1ª aula que lecionei de voleibol, separei os
níveis e trabalhei assim em dois grupos. Este processo resultou
muito bem pois conseguia rapidamente explicar a cada grupo os
novos exercícios sem que metade da turma parasse a exercitação.”
(Reflexão das aulas de voleibol, 1ºPeriodo, 8ºano)
Desta forma, as minhas estratégias de ensino foram-se moldando e
ficando cada vez melhores para conseguir a “melhor aula”, o que é um trabalho
difícil, pois uma aula, segundo Bento (2003, p.101), “é um trabalho duro para o
professor. Significa cinquenta minutos de atenção concentrada e de esforço
intenso”.
Na minha opinião, o controlo da turma está intimamente ligado com a
gestão do tempo de aula pois, pela minha experiência, quando eu tinha tudo
controlado, isto é, a turma controlada mais a minha função bem gerida e a
maneira como viria a intervir, a aula fluía bastante melhor. Siedentop e
Tannehill (2000) consideram que para uma melhor gestão de aula tem que se
começar por iniciar a mesma no tempo certo, fazer com que os alunos
cheguem a horas, as transições entre exercícios têm de ser mínimas, e obter
as melhores estratégias de reunir a turma para as explicações.
Havia aulas em que me sentia cansada pela minha envolvência e
dedicação, mas terminava de coração cheio. Isto aconteceu-me bastante
quando lecionei a modalidade de ginástica ao 5ºano. A mudança de exercícios
e as várias formas de os lecionar e integrar, fluíram tão bem que isso resultou
31
no controlo da turma e numa gestão do tempo de aula equilibrada e
assegurada.
“As aulas lecionadas ao 5º ano foram bem planeadas, bastante
objetivas e fluíram muito bem.
Percebi desde cedo que seria fundamental fazer aulas bastante
dinâmicas, alternando o lúdico com a exercitação e, mesmo dentro
da exercitação dos elementos gímnicos, haver bastante
diversidade para fazer com que os alunos estivessem empenhados
na tarefa o maior tempo possível.
Cheguei mesmo, nestas aulas, a ficar cansada fisicamente e
psicologicamente. Mas foi uma experiência maravilhosa que
felizmente vou poder continuar a ter no início do 2ºP.” (Reflexão
das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano)
Comecei a criar algumas rotinas minhas de trabalho, tais como, começar
a aula sempre com os alunos sentados no banco sueco; utilizar o apito uma
vez para terminar e iniciar as atividades; dois apitos significavam que os alunos
tinham 5 segundos para chegar até mim, então, apitava e colocava a mão no ar
e iniciava a contagem; aquando da instrução ninguém mexia no material, e no
final selecionava alunos diferentes todas as aulas para me ajudarem a arrumar
o material.
Relativamente à instrução, foi sempre uma das minhas preocupações a
forma como eu iria explicar e fazer chegar aos alunos o que pretendia. Então,
sempre que elaborava o plano de aula, pensava na forma como me iria dirigir
aos alunos para que a transmissão fosse clara, orientando os mesmos para o
objetivo do exercício (Rink, 1993). Inicialmente, não “perdia muito tempo” com
as componentes críticas, no entanto, fui percebendo que estas eram
fundamentais na instrução e no próprio feedback, uma vez que o objetivo de
cada exercício está diretamente relacionado com aquilo que se pretende
desenvolver a cada momento. Assim, fui capaz de instruír de uma forma curta
e objetiva. Apoiando esta ideia, Rosado & Mesquita (2009, p. 69) afirmam que
32
a instrução é a chave da estruturação e modificação das situações de
aprendizagem e que fazem parte da mesma, comportamentos verbais
(explicação e feedback) ou não-verbais (demonstração).
A minha forma de atuar sempre passou por explicar, exemplificar e só
depois colocar os alunos distribuídos a realizar as tarefas. No entanto, se fosse
algo que conseguisse explicar com eles já nos lugares, fazia-o para
economizar tempo de aula. Também, algo que aprendi nas aulas de didática de
andebol foi conseguir explicar e demonstrar ao mesmo tempo. Quando o
consegui fazer senti-me realizada porque apercebi-me, com a experiência e
adaptação da professora da FADEUP, que essa era uma forma rápida do aluno
entender o exercício e, posteriormente, realizá-lo com êxito, economizando o
tempo.
Para mim, a demonstração é das ferramentas mais importantes na aula
de EF pois, mesmo que o aluno não tenha entendido algum pormenor, através
de uma boa demonstração vai conseguir limar algumas dúvidas. Assim, a
mesma “(…) permite diminuir o tempo de prática necessário para atingir
determinado nível de performance em relação à prática efetuada na ausência
da utilização prévia dessa estratégia de utilização.” (Temprado, cit. por Graça &
Mesquita, 2006, p. 212).
4.4. O Modelo de Educação Desportiva fez renascer o 8ºI
O MED é o modelo de ensino no qual me inspirei, e inseri algumas das
suas características enquanto lecionava as diversas modalidades, como por
exemplo, estabelecer grupos de trabalho, isto é, equipas, que se mantinham ao
longo de toda a UD e que depois competiam entre si.
No entanto, na modalidade de ginástica acrobática apliquei o modelo na
íntegra. Desde o princípio que tinha como objetivo implementar o modelo na
ginástica, contudo, com o desenvolver das aulas, necessitei de o fazer no
sentido de reconquistar a turma, de voltar a ter o empenho e a motivação como
sempre desejei e consegui ter a turma a viver a EF.
No 1º Período tive sempre a turma empenhada e motivada nas tarefas.
No entanto, no 2º Período, quando iniciei a modalidade de Basquetebol, uma
33
UD composta por 12 aulas, houve uma diminuição do entusiasmo por parte dos
alunos.
“A minha preocupação com o ensino do basquetebol
pretendeu-se na aprendizagem dos conteúdos programáticos da
modalidade em contexto de jogo através de situações reduzidas,
em detrimento de situações analíticas ou isoladas.
As situações pensadas e aplicadas em aula tinham como
ponto de partida permitir que houvesse maior tempo efetivo de
contacto com a bola, de uma maior velocidade de execução e
tomada de decisão e de uma maior atividade e intervenção dos
alunos em ações ofensivas e defensivas.” (Reflexão da aula de
basquetebol, 2ºPeriodo, 8ºano)
Continuei com as estratégias de fazer equipas e mantê-las para permitir
a competição entre os alunos. Porém, fui sentindo que o interesse dos alunos
pela modalidade estava a diminuir, o que me deixou preocupada e ao mesmo
tempo motivada para fazer algo que alterasse isso. Passo a citar um excerto de
uma reflexão de basquetebol quando percebi que a turma ficou desinteressada:
“Já no dia 31, senti nos alunos desinteresse em aprender, e foi
algo que me desmotivou. No entanto, nesta última aula (dia 7 de
fevereiro), fiz de tudo para criar exercícios diferentes para os
motivar e, assim, a aula já correu dentro da normalidade.
O facto de ter feito dois exercícios nunca antes apresentados fez
com que perdesse algum tempo na instrução, mas senti que valeu
a pena pois tive a turma novamente comigo.” (Reflexão das aulas
de basquetebol, 2ºPeriodo, 8ºano)
Algo que me continuava a preocupar era o facto de o interesse dos
alunos ainda não estar a 100%. Optei por falar com um aluno (um pouco mais
velho), que era excelente a EF, de modo a questioná-lo sobre o
comportamento da turma, tentando descobrir o porquê da mesma não querer
jogar ou não querer jogar com a intensidade máxima, como anteriormente
34
faziam. O mesmo apenas me informou que a falta de entusiasmo se devia ao
facto de o basquetebol não ser a modalidade preferida, o que coincide com o
que os alunos responderam no questionário inicial, ou seja, à exceção de uma
aluna, o basquetebol não aparece como modalidade preferida.
Seguindo o planeamento anual, a modalidade que seria lecionada a
seguir seria a Ginástica. Considerei a altura ideal para implementar na íntegra
o MED, seguindo os princípios de Siedentop (1987). Assim, pretendia
desenvolver a dimensão humana e cultural, bem como possibilitar uma
evolução a nível afetivo e social durante as aprendizagens das aulas (Mesquita
& Graça, 2009). Os alunos, através deste modelo de ensino, sentiram-se
desafiados e motivados, conseguindo dar resposta aos desafios apresentados
nas aulas. Consequentemente sentiram prazer com isso e esse sentimento
está associado à superação. Tal como Pereira (2005) afirma, “a valorização do
esforço parece catalisar a superação de si próprio e a necessidade de
ultrapassar obstáculos permitindo, consequentemente, a realização de si.”
“A ginástica acrobática, em termos de aplicação do Modelo de
Educação Desportiva (MED) tem muito mais interesse, e muito
mais forma, portanto, esta será a modalidade chave das aulas.
Permitirá o desenvolvimento do trabalho autónomo, e decerto
estabelecerá um limiar motivacional maior, já que o objetivo último
é que cada equipa crie um esquema de grupo para apresentar no
Evento Culminante dia da avaliação sumativa.
Com a utilização do MED, os alunos desempenharão papéis de
capitão/treinador e juiz (em momentos de avaliação).
O Evento Culminante está agendado para a última aula desta
unidade, que coincide com a avaliação sumativa da modalidade,
onde se apresentarão os esquemas de equipa. É o culminar da
época desportiva.” (Justificação da UD de ginástica, 2ºPeriodo, 8ºI)
Segundo Siedentop et al. (2004), o MED tem como propósito formar a
pessoa desportivamente competente, culta e entusiasta, e integra 6
características estruturais do deporto institucionalizado: a época desportiva, a
35
filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos
culminantes.
Quanto à abordagem da ginástica, passo a relatar como foi a
experiência com a minha turma com a aplicação do MED. Ao contrário da
quantidade de aulas sugeridas pelo modelo (20 aulas) a UD de ginástica tinha
apenas 10 aulas. Numa fase inicial, pré-competitiva, os exercícios eram
propostos por mim pois, antes de introduzir a ginástica acrobática, lecionei
duas aulas para rever conteúdos da ginástica de solo, para que os alunos
conseguissem criar os esquemas de grupo sozinhos e incluíssem os elementos
de ligação com maior facilidade.
O procedimento de filiação consistiu na formação de equipas e numa
tentativa de progresso no sentido de pertença ao grupo. Para conseguir uma
ampliação nas relações intergrupais e capacidade de escolhas e autonomia,
concedi alguma liberdade à turma para fazer os grupos de trabalho. Escolhi
uma aula em que eles tinham de trazer os grupos já formados quando ainda
estava a lecionar o basquetebol. Havia pouca gente que ainda não tinha grupo
mas rapidamente se distribuíram. Senti que estava a arriscar, mas eu queria
vivenciar o risco, e se fosse um erro, teria de ter a capacidade de o solucionar.
Fui sempre dando a entender aos alunos de que as equipas que eles estavam
a formar seriam para entrar numa competição. Assim, sabiam que tinham de
trabalhar, de se esforçar e de estar sempre empenhados, pois se um membro
não respeitasse as regras pré-estabelecidas por mim no início da UD, todos os
elementos do grupo iriam sair prejudicados, vendo os pontos serem
descontados no final da competição à sua equipa. Isto poderia comprometer
toda a prestação ao longo das aulas, e por isso o próprio evento culminante
das apresentações das coreografias. Embora tenham sido os alunos a formar
as equipas, eu tentei explicar que eles tinham que se escolher uns aos outros
consoante as alturas, de modo a que formassem grupos com bases e volantes.
Considero que a filiação é um campo imprescindível para exponenciar a
entrega dos alunos a este modelo. Desta forma, foi proposto a cada equipa que
escolhesse um nome, uma cor e um grito de guerra que expressasse toda a
união do grupo. O sentido de pertença foi evoluindo ao longo das aulas,
também por minha culpa, pois frisei várias vezes e relembrava-os de que
estavam a competir. Por vezes, quando eles estavam em fase de transição de
36
exercício, eu perguntava “Onde estão os «alfacinhas»?; Onde estão os
«batmans»?; Onde estão os «noddy’s»?; Onde estão os «blue team?»” e eles
faziam barulho e o grito de equipa.
Quando os alunos puderam começar a construir os esquemas, eu levava
a aparelhagem de som e eles iam treinando à vez com música, enquanto eu ia
circulando e dando sugestões. Senti que o empenho foi exponencial e a
vontade de fazer “boa figura” no evento culminante aumentou. Tal fascinou-me
e superou as minhas expectativas. Recordo que eles vinham de uma UD
anterior com pouco entusiasmo na realização das tarefas.
O evento culminante coincidiu com o dia da avaliação sumativa devido
ao baixo número de aulas. Algo que nunca me vou esquecer foi o facto de uma
funcionária, mãe de um aluno, me ter pedido para trazer os meninos do ensino
especial para assistir ao espetáculo. Vê-los tão felizes a ver os colegas da
escola a atuar e a dar um espetáculo numa suposta simples aula de EF, foi
algo que me encheu o coração. Foi tudo filmado com as devidas autorizações e
ainda hoje gosto de recordar tal passagem. Não há dúvida de que esta UD
marcou a minha vida enquanto professora pois, a partir daqui tudo fluiu muito
bem. No 3º Período lecionei dança e futebol. Fui tirando o melhor proveito
enquanto professora, que é como me sinto hoje e como me senti desde que
consegui implementar o MED e alterar na turma o empenho e a motivação nas
tarefas. Para mim, o MED é dos modelos mais fantásticos pois, para além do
fator competitivo e da filiação a uma equipa, também contribui para o clima
motivacional dos alunos, e até mesmo os que não podem fazer as aulas
práticas, como foi o caso de uma aluna, podem participar e envolver-se na
aula.
4.5. Avaliação, o processo contínuo
A avaliação é muito importante para conferir uma direção ao ensino-
aprendizagem, e é a partir do qual que identificamos qual o momento de intervir
e corrigir os desvios do processo planeado, permitindo-nos assim verificar em
que medida os objetivos são alcançados (Portela, 2009).
Avaliar foi um dos desafios mais difíceis e complexos com que me
deparei durante a minha atuação na qualidade de professora estagiária. Este
37
processo fez com que tivesse de estabelecer metas ambiciosas, realistas,
alcançáveis e reajustáveis, capazes de demonstrar os resultados da
aprendizagem dos alunos durante uma UD, um período, ou um ano. Quando
isso era conseguido, havia uma ficha de registo para calcular a média e a
classificação no final do período onde eram colocados os valores. A mesma é
dividida em três domínios:
• Domínio motor (modalidades dadas durante o período) – 60%;
• Domínio cognitivo (testes escritos) – 20%;
• Domínio sócio-afetivo (assiduidade e comportamento) – 20%.
4.5.1. Avaliação Diagnóstica
“O sucesso do ensino depende tanto da atividade do docente como das
atividades da aprendizagem dos alunos” (Bento, 2003, p.176). Como
professora a minha grande preocupação é atingir o sucesso da aprendizagem
do aluno e, para tal, com a prática, apercebi-me que a Avaliação Diagnóstica
(AD) é uma ferramenta fulcral para o bom planeamento da UD. Como o próprio
nome indica, AD “não é «formalizar um juízo» mas recolher informação para
estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu
desenvolvimento. Permite identificar as competências dos alunos no início de
uma fase de trabalho e colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem
ajustado às suas capacidades.” (Gonçalves et al, 2010, p. 47).
A AD deve ser realizada em todas as modalidades no sentido de
perceber se a turma já possui conhecimentos sobre a unidade que se vai iniciar
e se é possível começar o trabalho numa fase mais adiantada do que era
previsto (Ribeiro, 1999). Era através dela que eu conseguia planear a UD para
as aulas, definir os objetivos, estratégias e metodologias para iniciar o processo
de ensino-aprendizagem. No entanto, havia certas UDs pequenas, como o
ténis de mesa, em que não houve a necessidade de fazer a AD e, ao introduzir
os conteúdos básicos na primeira aula, conseguia perceber se nas próximas
aulas simplificava ou complexificava os conteúdos. Também havia
modalidades, nomeadamente nos desportos coletivos, em que para mim a AD
serviu apenas para confirmar o nível em que eles se encontravam, devido ao
38
transfer que há de modalidade para modalidade. Porém a AD é bastante
precisa e consegue retirar qualquer dúvida existencial sobre o nível dos alunos.
Inicialmente, as nossas tabelas de AD eram complexas, isto é,
continham bastantes conteúdos a observar. Com a ajuda do PC, percebi que
as mesmas tinham que ser objetivas e curtas para assim conseguir
compreender rapidamente o nível em que os alunos se encontravam. Isto foi
depressa ultrapassado e a AD fluiu bem ao longo dos períodos.
“(…) Quanto à AD deveria ter simplificado a ficha, de modo,
a ser mais fácil o registo diagnóstico de todos os alunos e poderia
ter feito equipas com mais elementos para que não ficassem tantos
à espera de entrar. (…) O objetivo da aula foi cumprido, assim
sendo, a turma, de forma geral, apresenta-se no nível básico da
modalidade. Porém, quando planear as aulas de andebol, tenho de
ter em conta que terei de «dificultar» algumas ações para aqueles
alunos que se encontram acima deste nível básico.” (Reflexão da
aula de Avaliação Diagnóstica de Andebol, 1ºPeriodo, 8ºano)
4.5.2. Avaliação Formativa
Durante as aulas ainda acontece a Avaliação Formativa (AF), onde
procedi a uma observação cuidada e sistemática das tarefas que os alunos iam
realizando ao longo do ano (Gonçalves et al, 2010). Segundo Ribeiro e Ribeiro
(1990), a AF deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que
provocam dificuldades, para que as últimas possam ser ultrapassadas e os
alunos sejam capazes de obter sucesso na tarefa. É na AF que o professor dá
a conhecer ao aluno o que está bem e o que precisa de ser melhorado,
interpretando os seus desempenhos. Desta forma, mais do que avaliar, os
professores têm o dever de propor soluções aos problemas dos alunos, sendo
avaliadores e orientadores em simultâneo.
39
4.5.3. Avaliação Sumativa
O momento da Avaliação Sumativa (AS) é aquele em que se tem de
“desligar a ficha do coração” e olhar para o aluno apenas com a razão e
atribuir-lhe um número. A AS não permite um controlo do processo de ensino-
aprendizagem, por isso, a sua função principal é constatar o sucesso ou
insucesso escolar, colocando de lado a promoção da aquisição de
competências.
Segundo Gonçalves et al (2010), a AS recorre a instrumentos e
procedimentos de avaliação final, realizados segundo uma estrutura de síntese.
O professor observa os comportamentos motores, avalia e de seguida atribui
uma classificação, verificando se houve uma evolução no processo de ensino-
aprendizagem, de acordo com o que foi planeado lecionar à turma.
Concluindo, considero que a parte mais difícil da avaliação foi atribuir
um número no final de cada UD e período, pois a mesma não deve ser
somente focada na atribuição de uma classificação aos alunos, mas também
deve servir de ferramenta de reflexão em relação ao trabalho que o professor
efetua durante a sua atividade, e como busca constante da excelência. A
preparação de critérios, a observação em aula, o registo e o ajuste de
instrumentos, contribuíram para uma aprendizagem e melhoria na forma de
estruturar e organizar este processo contínuo de avaliação.
41
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A
COMUNIDADE
No decurso do estágio, um dos traços da identidade que surge é a noção de
que o professor não atua apenas no espaço da sala de aula e de que as suas
responsabilidades ultrapassam o da sua disciplina e o espaço da escola
(Batista, 2012).
A seguir ao ensino da EF e à relação com a minha turma, foi esta a
vertente que mais me fascinou. O que para alguns é uma exigência, para mim
é um prazer envolver-me na comunidade escolar e viver a escola com todos e
para todos.
Fiz sempre tudo para me integrar na escola e conhecer a comunidade,
desde a direção aos funcionários. Desta forma, colaborei em várias atividades,
nem sempre envolvidas com EF, e ainda consegui criar um projeto na escola
eb1 da Gandra (escola pertencente ao agrupamento).
Enquanto aluna do EB e secundário sempre apreciei bastante o que a
escola me tinha para oferecer para além de me sentar numa secretária a
aprender matérias. Sempre tentei participar nos clubes e concursos que
existiam na minha escola, tinha as minhas preferências na área do desporto,
como vários desportos escolares, torneios inter-turmas e intra-escolas, aos
quais nunca falhava. Também cheguei a frequentar clubes como “o biodiesel”,
grupos de teatro, concursos de poesia etc… Tive uma envolvência positiva
enquanto aluna, o que me fez pensar que, envolver-me enquanto professora e
criar atividades, oportunidades e experiências diferentes aos alunos, seria uma
necessidade e uma experiência a passar como professora na escola onde viria
a estagiar.
Segundo Canário (2005), a escola como instituição funciona como uma
“fábrica de cidadãos” que visa a integração social, e que parte de um conjunto
de valores intrínsecos. A escola é detentora de uma cultura própria, que se
constrói e desenvolve durante o percurso de interação social, embora se
considere a escola como um veículo transmissor da cultura da sociedade em
que se insere (Santos Guerra, 2002). Acredito e defendo que as boas relações
entre a comunidade escolar são importantes para a integração no meio escolar
42
e a escola, desta forma, tem a capacidade de ser um acrescento às
individualidades.
Deste modo, descreverei cada uma das atividades previstas no plano
anual de atividades, assim como todas as iniciativas que contribuíram para a
promoção e reforço do papel do professor na comunidade escolar. Considero
que todas estas iniciativas foram uma mais-valia para a instituição, na medida
que a diversidade de atividades proporcionou enriquecimento e uma
aproximação entre toda a comunidade escolar ao promover o desenvolvimento
do relacionamento interpessoal.
5.1. Os torneios do 1º Período
Os primeiros dois torneios que o grupo de EF planeou e realizou no 1º
período tinham como objetivo captar meninas e dar continuidade à equipa de
Voleibol feminino do DE. Ficou decidido que a primeira atividade desportiva a
ser realizada seria o torneio de voleibol feminino 4x4, no dia 30 de Setembro de
manhã, para o 3º ciclo. Cada equipa teria um limite máximo de 6 alunas (4
jogadoras e 2 suplentes). O objetivo foi cumprido pois teve bastante adesão por
parte das meninas de todas as turmas.
O segundo evento desportivo foi o Torneio de Futsal, no dia 6 de
outubro. Realizou-se exclusivamente para o 5º ano, com o mesmo objetivo do
Voleibol, mas poderiam participar alunos de ambos os sexos. Desta forma,
durante a manhã a competição foi feminina e de tarde a competição foi
masculina, não havendo nenhum problema com a gestão horária.
Tanto num torneio como no outro, nós professores estagiários,
colaborámos com o grupo de EF nas funções de árbitro, nas marcações de
campo e no apoio às turmas. Curiosamente, estive sempre atenta quando as
minhas turmas participavam, pois queria viver a experiência ao máximo.
5.2. Projeto dos enfermeiros estagiários - Alimentação
saudável.
No dia 7 de dezembro, tive uma participação especial no projeto de
outros colegas estagiários (Enfermeiros estagiários da faculdade Fernando
43
Pessoa). O mesmo intitulou-se de “Alimentação Saudável – Educação para a
saúde” e durante o dia, nos corredores da escola, havia vários tipos de
atividades lúdicas criadas pelos enfermeiros para promover este projeto. O
mesmo tinha como objetivo conjugar a nutrição com uma boa atividade física.
Em conversa com a Professora do grupo de EF, percebi atempadamente que
eles procuravam alguém, para nas horas de EF, dar uma atividade geral a
todas as turmas, procuravam um instrutor de zumba. A professora do grupo
lembrou-se de mim, apresentou-me aos enfermeiros estagiários e colaborei
com todo o gosto no projeto deles. Assim, fiquei encarregue de encerrar a
atividade. Houve bastante adesão por parte dos alunos presentes no ginásio.
Figura 8- Encerramento da atividade "Alimentação saudável"
5.3. O corta-mato concelhio
O corta-mato concelhio, como o próprio nome indica, é organizado pela
Câmara Municipal de Gondomar (CMG). Este ano realizou-se no dia 15 de
dezembro, e reuniu todas as escolas do concelho, a nossa, participou com
todos os ciclos de ensino.
Algo que me deixou triste foi a forma como se procedeu à captação dos
alunos, porque não houve corta-mato escolar. Foi algo que tentei contornar
mas na altura foi impossível. Não obstante, na última reunião do grupo de EF,
pedi para falar e ficou registado em ata que eu sugeri que houvesse corta-mato
escolar, porque é uma atividade para toda a escola e, no meu ponto de vista, é
uma forma justa para a captação dos alunos na participação do corta-mato
concelhio. No entanto, a seleção dos alunos foi feita através de um teste de
corrida. Em cada turma foram selecionados dois alunos de cada género, os
44
resultados foram reunidos e, por fim, obtiveram-se os selecionados para irem
ao corta-mato concelhio.
O corta-mato concelhio é uma ótima iniciativa da parte da CMG. Foram
fornecidos aos alunos t-shirts, dorsais, água, um bolo, fruta e ainda uma boa
segurança, ou seja, para além de serem colocados chips nas sapatilhas de
cada participante, havia segurança humana em vários pontos do percurso.
Como a nossa escola é perto do local da prova, que foi no multiusos de
Gondomar, fomos a pé desde a mesma até lá.
Da minha turma foram selecionados 3 alunos, 2 raparigas e 1 rapaz. Por
um erro informático o rapaz não foi avisado atempadamente, no entanto, eu fiz
de tudo para entrar em contacto com ele e o seu EE e, felizmente, ele
participou na prova.
Nesse dia vesti o papel de professora ao acompanhar os alunos, e o de
estudante-estagiário ao encontrar amigos das escolas que frequentei e
professores do meu percurso escolar. Foi uma experiência muito positiva sentir
que passei do papel de participante nos corta-matos, para um papel de
professora a acompanhar os alunos participantes no corta-mato é uma
sensação nostálgica e de utilidade.
5.4. Atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio
da Primavera
O Torneio da Primavera foi organizado pelo núcleo de estágio e realizou-
se no dia 30 de março. Só as turmas do 8ºano é que podiam participar
havendo, no total, 11 turmas. Destas, só 9 se inscreveram, constituindo-se
assim, 9 equipas participantes no torneio.
“Inicialmente foi proposto que houvesse a oportunidade dos
professores estagiários criarem e desenvolverem uma atividade
junto da comunidade escolar. Deste modo, nós, professores
estagiários, em colaboração com o PC, organizámos o Torneio da
Primavera. Desde o início decidimos que um dos nossos focos
seria que as atividades escolhidas “fugissem” ao desporto dito
45
“normal”, e que fosse selecionado um conjunto de atividades
novas, diferentes ou pouco praticadas pelos estudantes. A
atividade foi pensada de modo a que todas as turmas do 8º ano
participassem e, assim, haver uma competição entre as 11 turmas.
As atividades selecionadas foram: jogos tradicionais,
floorball e ainda kenpo kontact como forma de complemento às
experiências dos alunos. Adicionamos ainda uma aula de zumba
antes da entrega de prémios.
Três dias antes da atividade, percebemos que duas equipas
do 8º ano não iriam participar e, assim, tivemos que elaborar de
novo os quadros competitivos para as 9 turmas. Apesar desse
percalço, tínhamos tudo pensado e organizado. O material dos
jogos tradicionais foi facultado pelo Centro de Desporto da
Universidade do Porto, à exceção das tábuas andantes que foram
concedidas pelo meu pai. Para jogar floorball a escola tinha o
material suficiente.
No dia 30 de Março realizou-se então o Torneio da
Primavera. Nós estagiários chegamos bastante cedo de modo a
organizarmos tudo, proporcionar o espaço aos atletas de kenpo, e
explicarmos aos docentes a atividade e as tarefas de cada um. De
seguida, reunimos os alunos no pavilhão para explicar as regras e
o funcionamento do torneio.
Inicialmente pensámos que um relógio e um apito chegariam
para controlar o tempo dos jogos tradicionais e o floorball. No
entanto, depois das atividades começarem, apercebemo-nos que
os jogos tradicionais iriam terminar muito mais cedo que o floorball
e, como solução, decidimos que eu começaria a controlar só os
jogos tradicionais e o outro professor estagiário o floorball. Sem
dúvida que os atletas de kenpo kontact foram também uma grande
ajuda pois conseguiram motivar os alunos e fazer com que
participassem na modalidade à medida que os jogos de floorball
ainda iam continuando. Dentro dos horários estabelecidos sobrou
algum tempo, então foi decidido prolongar 15 minutos a aula de
46
zumba que tínhamos estipulado. Muitos alunos participaram na
mesma e terminamos em festa.
Todas as atividades foram conseguidas e executadas de
forma pensada. No entanto, as tábuas andantes não resultaram
devido à corda não estar presa, mas rapidamente solucionamos o
problema ao trocar por outras tábuas que a escola tinha e, assim,
conseguimos que o jogo fosse feito. Relativamente à corrida de
sacos, os mesmos rompiam rápido, mas rapidamente trocávamos
por outros e assim as coisas fluíram sem problemas.
Todos os professores presentes ajudaram e contribuíram
para que atividade acontecesse e fluísse sem problemas.
Por fim, terminámos a atividade no tempo estabelecido, e
entregámos as medalhas ao 8ºI em terceiro lugar, 8ºH em segundo
e ao 8ºC em primeiro.” (Relatório da atividade de estágio,
2ºPeriodo)
Esta foi das atividades em que mais dei de mim, pois era da total
responsabilidade dos estagiários a atividade correr bem ou mal. Antes de a
mesma ser aceite nós tivemos que elaborar um documento com o projeto
completo da atividade que segue (anexo 1).
5.5. Torneio de Futsal concelhio e o Torneio de Voleibol
Concelhio
Os torneios concelhios surgiram este ano (2017) devido ao facto da
cidade de Gondomar ter sido selecionada para Capital Europeia do Desporto.
Assim, decidiram organizar competições interescolares com o objetivo de unir
todas as escolas do concelho. As mesmas ocorreram nas diferentes
instituições dependendo da modalidade. A minha escola ficou encarregue de
receber o torneio de futsal para o EB no dia 4 de abril.
Neste torneio a minha função principal foi a de animar o intervalo entre
os jogos da manha e os da tarde, através de coreografias básicas de Zumba.
No final do torneio, fiquei encarregue de organizar as medalhas, para
posteriormente serem entregues aos vencedores pela vereadora da câmara.
47
O torneio de voleibol concelhio realizou-se no dia 9 de junho, na Escola
à Beira Douro – Medas, e foi o único em que a nossa escola se deslocou fora
para participar. Escolhemos participar no mesmo pois tínhamos uma equipa de
voleibol feminino. No entanto, eu fiz questão de tentar levar também uma
equipa masculina, então, foi-me entregue a responsabilidade de organizar a
mesma para competir. Na minha turma havia alguns alunos praticantes e ex-
praticantes da modalidade, por isso, consegui construir a equipa toda apenas
com o 8ºI. Fiquei responsável por fazer as autorizações para os pais assinarem
e confirmar se todos os participantes tinham a senha para almoçar. Depois do
transporte estar assegurado por uma das professoras do grupo de EF
(responsável pelo DE de voleibol feminino), tínhamos todas as condições
necessárias para partir para o torneio.
Como seria previsível, a professora responsável acompanhou e orientou
a equipa feminina e eu fiquei encarregue da equipa masculina. Este torneio fez-
me reviver o meu passado desportivo na escola, mas nunca deixei que isso me
influenciasse, por outro lado, até me ajudou a motivar e a empolgar os alunos
para se divertirem e terem melhor prestação nos jogos.
Em cinco escolas, tanto a equipa masculina como a feminina ficaram em
terceiro lugar. Senti um grande orgulho nos meus “meninos” por vê-los a
representar a escola e a subir ao pódio. Sei que com esta atividade consegui
proporcionar algo diferente na vida diária dos meus alunos e dar um pouco
mais de mim a cada um deles. Desta forma, consegui dar vida a um dos meus
maiores objetivos que era deixar a minha marca nos alunos. Não posso deixar
de transcrever Bento (2002, p.3) quando diz, “Vejo o desporto como um lugar
pedagógico por excelência. Uma fonte inesgotável de humildade e de
moralização do nosso percurso e passagem.”
Por fim, nestes torneios encontrei colegas estagiários de outras escolas
e professores antigos, o que foi bom para trocar impressões e ideias sobre o
estágio. Posso concluir também que o objetivo de unir as escolas do concelho
foi cumprido, apesar de, na maioria dos torneios, não haver a possibilidade de
participação de todas as escolas.
48
5.6. Competição Nacional do Desporto Escolar 2017 – Ténis
de Mesa
A escola básica Júlio Dinis foi anfitriã da modalidade do ténis de mesa
no âmbito dos campeonatos nacionais juvenis. O campeonato nacional DE de
ténis de mesa realizou-se no fim-de-semana de 19, 20 e 21 de maio e, nós,
professores estagiários, ficamos no staff da organização, tendo-nos dado um
kit com uma t-shirt e um crachá com a nossa identificação pessoal e
profissional. Devido a ter os horários limitados, fiquei encarregue de limpar os
espaços onde seriam colocadas as mesas e os sacos-cama. Foi importante ser
na nossa escola, uma vez que esta modalidade é bastante reconhecida em
Gondomar.
Tive a oportunidade de reconhecer que a nível nacional é possível
encontrar ótimos jogadores, pois com a organização desta atividade pudemos
assistir a bons espetáculos, no entanto, percebemos que quem chega à
competição nacional são miúdos que treinam em clubes fora da escola.
5.7. O Desporto Escolar na Júlio Dinis
A nossa escola é dotada de dois desportos coletivos no DE: o Voleibol e
o Futsal. O Voleibol é das modalidades mais fortes do concelho, e a maior
parte dos jovens treinam no clube “Ala de Gondomar”. Então, é algo que na
escola existe há alguns anos e é feito um trabalho para dar continuidade à
equipa.
Em relação ao Futebol, só há uma equipa do escalão inferior, e o PC
Ângelo é quem treina a equipa masculina de futsal. Uma curiosidade partilhada
pelo coordenador é que, por vezes, os “olheiros” dos clubes vêm assistir a
treinos/jogos, e constroem o futuro dos alunos nos clubes, a praticarem uma
modalidade de que gostam e que iniciaram na escola.
49
5.8. Torneio Street Basket
No dia 14 de junho realizou-se a primeira fase do torneio Street Basket
para o 7º e 8º ano. Cada turma inscrevia-se com duas equipas, 5 elementos,
com a presença obrigatória de duas meninas por equipa, e em jogo era
obrigatório estar em campo apenas uma. Foi pedido um árbitro por turma, no
entanto, houve turmas que não inscreveram árbitros. Eu e os meus colegas
estagíarios fizemos o registo de pontos e auxiliamos o coordenador a perceber
quais as equipas que iam passar à final.
O dia da final foi no dia da festa de final de ano e, como eu estava
bastante envolvida na festa, não participei na organização da final do torneio de
Street Basket. No entanto, este torneio teve bastante adesão, tanto como dos
alunos, como dos espetadores, talvez pelo facto de ser o 3ªperíodo e a coesão
intra-turma aumentar, havendo um maior apoio dos não participantes para os
participantes.
5.9. Concurso de dança
O concurso de dança é uma atividade habitual na escola, organizada
pelo grupo disciplinar de Música. Auto voluntariei-me para ser jurada da
atividade. A equipa recebeu-me muito bem e agradeceu-me a disponibilidade.
Fiquei muito feliz pela escola organizar este tipo de concursos, uma vez que
desenvolve a criatividade, organização, autonomia e espírito competitivo dos
discentes e, sendo a minha modalidade/arte preferida, fez todo o sentido para
mim participar neste belo dia e ajudar a decidir quem seriam os vencedores do
concurso e futuros participantes na festa de final de ano.
5.10. Festa de final de ano
A festa de final do ano, que este ano se realizou no dia 16 de junho, é
algo que acontece todos os anos na escola, e tem como propósito reunir todo o
50
agrupamento. Pelo que me apercebi, este ano houve maior número de
atividades preparadas para a comunidade escolar. Para mim, esta atividade foi
importante pois, quando eu soube da sua existência, comecei logo a idealizar
que as minhas turmas participassem nela. Pretendia mostrar trabalho à escola
mas, mais do que isso, proporcionar momentos diferentes às turmas. A minha
turma do oitavo ano nunca tinha participado na festa de final de ano e a do
quinto ano participou graças a mim.
Tomei a iniciativa de me informar como as turmas poderiam participar e
explicaram-me que eu tinha de falar com os diretores de turma para eles irem à
direção inscrever as turmas. No entanto, para eu assegurar a participação dos
alunos no evento, eu própria me dirigi à direção e informei o que pretendia que
as minhas turmas fizessem na festa. Posteriormente, falei com os diretores de
turma e eles validaram a inscrição.
Na turma partilhada ficou decidido que no 3º periodo eu iria lecionar
dança pois, para além de ser algo que eu queria, a diretora de turma, depois do
que aconteceu em dezembro, quando a mesma me pediu para fazer uma
dancinha de natal para eles dançarem na festa da turma (atividade que há
sempre todos os anos no natal só entre turma). Eu fui à festa e propus que os
alunos viessem dançar para o átrio da escola. Montei a coluna, trouxemos os
alunos para fora da sala, e dançaram em frente de toda a gente que circulava e
que acabou por parar para ver os meus meninos do 5ºF. Para ensaia-los
dispensei algumas horas extra mas foi gratificante, pois com apenas 3 ensaios
os meninos ficaram impecáveis. Assim, a diretora de turma, disse-me e
perspetivou que eles podiam fazer uma coreografia para aprensentar na festa
de final do ano. E foi o que aconteceu na faixa etária do quinto ano e eles
colaboram com tudo.
Em relação ao oitavo ano, no segundo período lecionei ginástica
acrobática no formato MED e informei os alunos de que quem “ganhasse” o
evento culminante iria ter uma atuação na festa de final de ano. Portanto, o
grupo que ganhou, “os batmans”, foram selecionados para atuar nessa festa.
No 3º periodo tinha planeado dar dança e o objetivo foi alcançado. Toda
a turma aprendeu a coreografia, e todo o planeamento e a transmissão de
conteúdos teve como base na aprendizagem da didática de dança e da própria
experiência pessoal na área. Ao longo das aulas de dança toda a turma
51
colaborou na aprendizagem e nas propostas das atividades, à exceção do João
Vítor3 que, apesar de não perturbar a aula, ficava parado a olhar e acabava por
inocentemente distrair os colegas. Este comportamento tornou-se no maior
desafio até ao momento pois ele sempre foi um aluno bastante participativo
que até na ginástica acrobática colaborou muito bem, mas na dança estava
bloqueado com os seus pensamentos e não colaborava na atividade. Comecei
por ter uma conversa com ele, na qual ele expressou o seguinte: “Professora,
eu não gosto de dançar e tenho vergonha.”, ao qual eu tentei transmitir o aluno
de que a dança era uma modalidade para todos e não só para meninas, como
o futebol, e que se ele queria jogar futebol, tinha que fazer um esforço para
fazer as aulas de dança com os colegas (estava a lecionar futebol ao mesmo
tempo). Tentei que compreendesse que a sua presença era importante para
ele e para turma, e que ele não estaria sozinho a atuar. Finalmente, consegui
que o João Vítor aprendesse a coreografia, a fizesse com os colegas e fosse
avaliado tal como os outros. Falei disto porque eu queria que a turma toda
participasse na festa de final de ano, não para satisfazer uma alegria minha,
mas sim porque é importante para a formação dos alunos e para mostrar algo
que partilhamos nas aulas. Para além disso, o João Vítor disse desde o início,
que não ia dançar na festa. O meu discurso para com ele nunca foi no sentido
de o obrigar mas, mais uma vez, apelei ao coração e só lhe pedi para não
comentar com os colegas para não os influenciar, que na brincadeira diziam
que não iam à festa.
Na semana de preparação para a festa, a turma pediu-me para
fazermos um almoço final, o que me deixou feliz e provou que desde o início
tenho uma boa relação com a mesma, nunca esquecendo a relação de
professor-aluno. Nesse dia, o João Vítor disse-me que não trouxe os calções
pretos, e eu disse que não fazia mal porque podia usar os que tinha. Ele sentiu
que não tinha por onde fugir porque os amigos da escola secundária iam estar
lá a ver, mas eu disse-lhe que se ele não quisesse ir que não fazia mal, no
entanto informei-o de que gostaria que fosse porque era um momento onde
iam estar todos juntos. E desta forma o João Vítor disse-me: “Professora, eu
vou por si e pelos meus colegas de turma.” Fizemos um último ensaio e chegou
3 Nome fictício atribuído ao aluno mencionado.
52
a hora de atuarem. Deixaram-me completamente orgulhosa e, quando os
ânimos acalmaram, não deixei de ir ter com o João Vítor, abraça-lo e dar-lhe os
parabéns pois correu tudo bem e ninguém o ia gozar.
A turma do 8º I atuou com a dança e com a ginástica. No final, alguns
alunos ainda ficaram a conviver e convidaram-me a participar nas atividades
que havia no átrio da escola: paintball, rapel (estas foram nas que participei),
demonstração boccia, insufláveis e acabei por jantar no bar da Associação de
Pais. Foi um momento bastante gratificante pois senti que tive uma despedida
em grande.
É impressionante como a EF torna-se no maior espetáculo que uma
escola pode dar, em que os lugares das cadeiras e bancadas ficam repletos
por uma comunidade escolar ansiosa por ver o que os seus filhos andaram a
aprender na escola durante um ano inteiro.
5.11. Direção de turma e Reuniões
Relativamente ao papel do Diretor de Turma (DT), ao longo do ano tive
um contacto especial com as diretoras de turma do 8ºI e 5ºF.
O PC ensinou-nos pontos obrigatórios que um DT tem o dever de
cumprir na escola, como verificar as faltas e inserir na página da turma,
verificar todas as informações intercalares e inseri-las no sistema, verificar as
notas finais que estão na plataforma chamada de “nuvem” e inseri-las na
página da turma. Basicamente, a página da turma é um acesso restrito só do
DT onde tem tudo de todas as disciplinas. No seu horário, o DT, tem uma hora
semanal para o atendimento aos pais. Assim, se precisar de alguma
informação de alguma disciplina específica pode consultar a página e evitar,
por exemplo, chamar o professor de outra disciplina.
Devido a ter excelentes DTs no meu percurso escolar, nomeadamente
no 5º e 6ºano, e por ter feito uma entrevista a este meu DT, e pela
aprendizagem ao longo deste ano de estágio, hoje reflito e percebo que o DT
tem que gerir reuniões com Encarregados de Educação (EE) e conselho de
turma com alguma antecedência, nomeadamente conhecer e analisar os
53
processos individuais da turma. Cada EE, tal como cada aluno, é diferente, é
um caso individual e, como tal, terá de ser assim abordado, em todas as
situações. É necessário captar sempre a atenção dos EE, motivá-los e
proceder de forma a assimilarem a importância da escola para os seus filhos e,
acima de tudo, que o DT é um parceiro na consecução dos objetivos
educativos para o filho e não um “inimigo” que quer tramar o menino e que
anda sempre a tentar apanhá-lo em falso. Percebo que este deve ser o
caminho, no entanto, há DTs que ocupam o lugar por obrigação e a sua
dedicação pode estar aquém desta perspetiva. Normalmente, o que uma
criança revela ser tem tudo a ver com a educação que leva em casa e
vivencias, como diz Sá (2014) “por trás de uma criança difícil há, quase
sempre, um adulto em dificuldade”.
A relação com os alunos da direção de turma deve ser pautada pelo
binómio dureza/afetividade (Che Guevara dizia “Hay que endurecer sin perder
la ternura”).
As aulas de cidadania devem ser aproveitadas para fazer um balanço do
comportamento e aproveitamento.
Entendo que, quando existem casos difíceis de resolver, ou quando são
resolvíveis de forma a prevevenir outros para não voltar acontecer, o DT deve
encaminhar para outro tipo de órgãos como psicólogos, mediadores
educativos, direção e polícia da Escola Segura.
Relativamente a reuniões, eu participei nas da do conselho de turma, grupo
de EF, reuniões intercalres, reuniões de conselho de turma do 8ºano e 5ºano.
Todas estas reuniões fizeram-me entender que há um grande trabalho
burocrático por de trás de um professor.
5.12. A minha experiência no primeiro ciclo
Esta experiência surgiu porque eu sempre tive como objetivo e sempre
expectei ter um núcleo de dança no meu ano de estágio.
Esta experiência juntou “o útil ao agradável”, porque consegui vivenciar
essa atividade num ciclo de ensino diferente que a minha escola suportava. Eu
54
leciono aulas de zumba para adultos na escola EB 1 da Gandra (Escola
pertencente ao agrupamento) porque, como professora estagiária, consegui
abordar a diretora do agrupamento, e consequentemente a coordenadora da
EB1, conseguindo assim a autorização do uso do pavilhão. Através disto, fiz
uma proposta para dar uma atividade extracurricular aos alunos do primeiro
ciclo, dei uma aula experimental no dia 31 de outubro, dia do Halloween, e
consequentemente, houve inscrições para as atividades. Assim, todas as
quartas feiras, às 17:30, eu dirigia-me à escola da gandra e dava dança para
crianças. Ainda participei na festa final da escola e os meus alunos dançaram
duas coreografias.
55
6. TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA: EM PROL DA
MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA DOS ALUNOS
6.1. Resumo
O presente estudo surgiu da necessidade de desenvolver a aptidão física dos
alunos do 3º ciclo de ensino básico nas aulas de Educação Física. O objetivo é
verificar se o programa de TF elaborado surte efeito na avaliação final do Fit
School. O programa de TF teve a duração de nove semanas e incluíu
exercícios diferenciados com 30 segundos de exercitação e 15 segundos de
recuperação para as primeiras cinco semanas. Nas quatro semanas seguintes
o tempo de trabalho foi reduzido para 20 segundos e o tempo de recuperação
diminuiu para os 10 segundos. Participaram 22 alunos de uma turma do ensino
básico com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. O instrumento de
avaliação utilizado foi a bateria de testes Fit School aplicada em dois
momentos (antes da aplicação do programa e após a aplicação do programa).
Para identificar a eficácia do programa foi utilizada a estatística descritiva no
programa Statistical Package for the Social Sciences. Como principal
conclusão deste estudo, houve uma melhoria no desempenho dos alunos
confirmada estatísticamente pelos resultados, o que significa que o programa
de TF permitiu a diminuição da duração da realização do teste Fit School e isso
refletiu-se na evolução de toda a turma.
Palavras-Chave: TREINO FUNCIONAL, APTIDÃO FÍSICA, FIT SCHOOL,
ENSINO BÁSICO.
6.2. Abstract
This study emerged from the necessity to develop the physical fitness from the
3º cycle from the basic education in the Physical Education classes. The main
goal is verify if the program of Functional Training affects the final evaluation of
Fit School. The Functional Training program lasted for nine weeks and included
differentiated exercices with 30 seconds of exercitation and 15 seconds of
56
recuperation for the first five weeks. In the next four weeks the work time was
reduced for 20 seconds and the time of recuperation decreased for 10 seconds.
Participated 22 students from a class from the basic education aged between
12 and 15 years old. The avaliation instrument utilized was a battery of Fit
School tests applied in two moments (before the application of the program and
after the application of the program). To identify the efficiency of the program it
was utilized the descriptive statistic on the program Statistical Package for the
Social Sciences. As a main conclusion from this study, there was an
improvement in the performance of the students, statistically confirmed by the
results, which it means that the program of the fuctional trainee permited the
decrease of the duration of the realization of the Fit-School test and it relected
on the evolution of the whole class.
KEY-WORDS: FUNCTIONAL TRAINING, PHYSICAL FITNESS, FIT SCHOOL,
BASIC EDUCATION
6.3. Introdução
A área 3 tem como objetivo perceber a necessidade do desenvolvimento
profissional, partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da
atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional. Tem também a finalidade de investigar a sua
atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/ reflexão/
ação) (Matos, 2016). Este estudo de investigação-ação enquadra-se no
contexto do EP, no qual o professor estagiário deve recorrer à investigação
como forma de compreender, participar e potenciar a sua prática de ensino na
escola.
Deste modo com o propósito de desenvolver a aptidão física de uma
turma do 3ºciclo, do ensino báscio, 8ºano, o presente estudo sistematiza a
implementação de um programa de Treino Funcional (TF) nas aulas de EF com
o desígnio de melhorar a aptidão física geral dos alunos.
Segundo o Concelho da Europa (1993) através da sua recomendação
NºR(87) 9, a aptidão física é uma componente importante, não só do desporto
e EF, mas também, da saúde, pois é necessária para uma condição de bem-
57
estar geral. Clarke (1967), considera que a mesma é a capacidade de executar
as atividades do dia-a-dia com vigor e vivacidade, de forma segura e autónoma
sem revelar fadiga para fruir os momentos de lazer e enfrentar emergências
imprevistas.
Por treino funcional entende-se um conjunto de exercícios que
promovam a condição física com base em padrões de movimento, que servem
de suporte/base, para a realização de um leque de tarefas do dia-a-dia e
desportivas (Garganta & Santos, 2015).
Os exercícios uni-articulares que visam trabalhar um único músculo não
apresentam uma funcionalidade adquada à maioria dos desportos. Com o
propósito de melhorar a performance dos atletas devem ser utilizados
exercicios multiarticulares (Gambetta & Gray, 2002).
A escola é o local ideal para a divulgação do TF. Este é uma realidade
antiga, que apresenta atualmente novos contornos e variáveis níveis de
expansão. Por este motivo, o TF é amplamente aplicável em vários contextos –
Escola, clube desportivo, ou ginásios de fitness. Ainda que antigo, o TF está
atualmente muito melhor fundamentado representando por isso um novo
“paradigma”. Apesar de se saber que a atividade física é fundamental na
mudança do comportamento para um estilo de vida saudável, as políticas estão
mais interessadas em ter filas de utentes nos centros de saúde / hospitais. É,
por isso, fundamental refletir sobre o papel de cada um dos professores e dos
programas de treino que estes aplicam no contexto de escola (Garganta &
Santos, 2015).
Centrando a atenção na atividade física, esta é "entendida como
qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esquelticos que
aumente o metabolismo de repouso” (Casperson, cit. por Garganta & Santos,
2015), e no exercício físico, vista como atividade física regular e estruturada
com a finalidade de incrementar ou manter a aptidão física (Bouchard et al,
1990). Tendo em consideração estas definições, a escola deve ser o ponto de
partida para a alteração de comportamentos que contradizem e contrariam
estes mesmos conceitos e atitudes. Sendo o TF uma atividade acessível a
qualquer aluno e de fácil implementação, este pode ser a “luz no fundo do
túnel”.
58
O TF aplicado na escola, não pode nem deve alhear-se a pontos
edificantes da formação holística do aluno: melhorar a condição física e motivar
para a prática regular do exercício físico. Este permite o desenvolvimento da
consciência corporal e postural do aluno, o que assume um papel determinante
na qualidade dos seus movimentos. Os exercícios devem ser variados,
desafiadores e motivantes para o aluno, equilibrando a intensidade com a sua
duração. A utilização de padrões de movimentos primários, como o agachar, o
levantar, o rodar o empurrar etc., deve ser o pilar do trabalho ou o tipo de
treino, representando atividades quotidianas recriando ambiente e gestos
diários e/ou desportivos.
A música pode e deve também aqui ter um papel motivador e
preponderante na atitude e recetividade dos alunos ao programa/treino.
Segundo Mens Helf (2016) a música pode motivar o aluno a não desistir, a não
abrandar, e a não relaxar no tempo de trabalho, permitindo ainda que este se
alheie do ruído que o rodeia e o impulsione a bater os seus próprios limites.
6.4. Objetivos
• Verificar se o programa de TF elaborado surte efeito na avaliação final
do Fit School.
• Comparar os resultados ao nível do sexo feminino e masculino na
implementação do programa de treino funcional.
• Comparar os resultados com a prática e a não prática regular de
desporto.
6.5. Metodologia
6.5.1 Amostra
Este estudo foi aplicado numa turma de 22 alunos composta por 11
raparigas e 11 rapazes com as idades compreendidas entre os 13 e os 15
anos. Duas alunas foram excluídas do estudo devido a estarem lesionadas.
Turma Nº Alunos Feminino Masculino Idades
59
8º I 22 11 11 13-15
Quadro 1- Caracterização da amostra
6.5.2 Instrumento de Avaliação – Fit School
A aplicação do programa de treino funcional acarretou duas avaliações:
um primeiro momento de avaliação antes da aplicação do programa de treino e
um segundo momento de avaliação após a aplicação do programa de Treino.
Este momento de avaliação baseou-se na aplicação da bateria de testes Fit-
School.
Este método de aplicação tem como objetivo que o aluno realize no
menor tempo possível os seis exercícios que compõe o circuito da bateria de
testes fit-school. Este teste é realizado de forma individual, em que o próximo
aluno só inicia a sua avaliação quando o que o antecede terminar.
No circuito, o professor assume o papel de juíz superior, controlando o
início e o fim do teste. Para além disso, controla a avaliação do executante.
Para conseguir o empenho e a motivação constante à medida que o aluno ia
fazendo a prova, este era acompanhado por outro aluno que tinha a função de
o motivar e de auxiliar o professor.
O circuito apresenta a seguinte sequência de exercícios: 1. Dez (10)
repetições, agachamento com torção (TRX); 2. Dez (10) repetições, passe de
peito com bola medicinal (3kg) contra a parede; 3. Dez (10) repetições,
equilíbrio em plataforma instável trocando os cones do sítio; 4. Dez (10)
repetições, desenvolvimento com kettlebell (6kg); 5. Vinte (20) repetições,
saltar à corda; 6. Dez (10) repetições, burpees; 7. Sprint final de 9 metros.
Figura 9- Bateria de testes Fit School
60
6.5.3 Programa de TF
Relativamente ao programa TF, este iniciou com uma semana de
experimentação onde foram testados diferentes tipos de exercícios e a
disposição dos alunos no circuito de treino. Ficou decidido que o programa de
treino seria sempre feito a pares frente-a-frente, com toda a turma disposta
numa linha.
O programa de TF foi aplicado no início das aulas após o exercicio de
aquecimento. Nas primeiras cinco semanas foi realizado com a duração de 30
segundos em exercício e 15 segundos em descanso. Nas quatro restantes
semanas o treino tornou-se mais intenso, 20 segundos de exercitação e 10 de
descanso, sendo todo o treino realizado com acompanhamento musical nesta
fase de aplicação.
Nas primeiras 5 semanas o programa dividia-se em dois, isto é, nas aulas de
90 minutos o programa era composto por oito exercicios (10 minutos de
duração):
1- rotação dos membros superiores em extensão.
2- burpees
3- equilíbrio 2 a 2 na parte anterior do pé (contrabalançar o peso)
4- elevação dos joelhos com sprint e timing (1,2,3)
5- “trx humano” (torção do corpo a tocar com a mão a trás no solo)
6- pé coxinho - toca no chão – bate palma acima da cabeça e troca (toca
com a mão no chão ao sinal da professora)
7- prancha frente a frente e alternadamente toca com a palma da mão no
colega
8- agachamento com deslizamento dos braços sobre as coxas
Nas aulas de 45 minutos, o programa foi reduzido para os exercícios 1,4,5,7 (5
minutos de duração).
61
No final das 5 semanas, houve uma restruturação no programa de treino,
observou-se os exercicios que os alunos faziam com melhor técnica e
intensidade, selecionou-se esses exercicios e adaptou-se o programa de TF
passou a ser o seguinte nas restantes 4 semanas:
1- Burpees
2- elevação dos joelhos com sprint e timing (1,2,3)
3- “trx humano” ( torção do corpo a tocar com a mão a trás no solo)
4- pé coxinho - toca no chão – bate palma acima de cabeça e troca (toca
com a mão no chão ao sinal da professora)
5- prancha frente a frente e alternadamente toca com a palma da mão no
colega
6- Agachamento com elevação dos membros superiores a bater palma
acima da cabeça.
A professora optou por manter este mesmo programa tanto nas aulas de 90
como nas de 45 minutos. A implementação da música durante a realização de
todo o programa de TF, juntamente com a atitude dinâmica e entusiasta, e uma
postura alinhada da professora, levaram a uma maior recetividade por parte
dos alunos face ao programa de TF.
Houve uma motivação notória da turma em fazer o programa de TF, pois a
própria música já tinha os tempos definidos (20’’ x 10’’). Ao final de uma
semana sentiu-se que a mesma já sabia o programa e eles próprios diziam a
sequência. Por estes motivos, decidiu-se manter o mesmo ao longo das
restantes 4 semanas.
62
6.6 Apresentação e discussão dos resultados
No quadro 2 estão representados as médias, o desvio-padrão e a correlação
de amostras emparelhadas das avaliações iniciais e finais.
Quadro 2- Apresentação dos resultados das avaliações do 1º e 2º momento.
Prova(P) < 0,05
Ao observar o quadro 2, verifica-se que a melhoria dos resultados
dos alunos após a aplicação do programa de treino foi notória. O facto de os
valores do 2º momento serem bastantes inferiores aos do 1º momento
demonstra que a resposta dos alunos ao estímulo a que foram sujeitos foi
positiva e perceptível. A média dos resultados do teste Fitschool antes da
aplicação do programa de treino foi de 02:36.15 e a média após a sua
aplicação foi de 01:59.14. Estes valores parecem confirmar a importância do
program do TF, uma vez que houve uma evolução no desempenho dos alunos
visto que a diferença de médias é de 00:37.00 (segundos). Isto pode ser
consequência do empenho observado durante as aulas de TF, principalmente
aquando da implementação do treino com música, bem como da postura
adotada pela professora no decorrer dos exercícios ou até do gosto adquirido
pelos alunos da prática desportiva.
Observando o quadro 2, num total de 22 alunos verifica-se que a maior parte
da turma (n=15) evoluiu mais do que 18 segundos, não existindo nenhum aluno
que diminuísse o seu desempenho com aplicação do programa de TF.
Nº Média Desvio p. Correlação Sig.
Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 7
Nível 2 [00:18,0 até 00:36,0] 6
Nível 3 [00:36,0 até 00:54,1] 5
Nível 4 [00:54,1 até 01:12,1] 2
Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 2
1º Momento 22 02:36,15 00:35,86 0,905 0,000
2º Momento 22 01:59,15 00:14,84
63
Como se pode verificar na evolução das médias (quadro 2), a correlação
das amostras emparelhadas é muito elevada (r=0,905) e estatisticamente
significativa (p=0,000), o que acaba por confirmar que o programa de TF
permitiu a diminuição da duração da realização do teste Fitschool, o que se
refletiu na evolução de toda a turma. Face a estes resultados, a evolução
apresentada pelos alunos do 1º para o 2º momento está relacionada com a
aplicação do programa de TF. Portanto, houve uma melhoria no desempenho
dos alunos.
No quadro 3 está representado a diferença entre os sexos feminino e
masculino.
Quadro 3- Comparação entre sexo feminino e masculino
Relativamente ao nível 1 e ao nível 2 é de notar que os rapazes
melhoraram mais do que as meninas de 0 a 36 segundos. A partir do terceiro
nível a situação inverte-se. No nível 5, em particular, nota-se que duas alunas
melhoraram entre 01:12,1 até 01:36,0. Confrontando estes resultados com os
dados recolhidos sobre a prática desportiva das alunas, verificou-se que uma
delas não praticava nenhuma atividade física fora da escola e a outra praticava
natação apenas uma vez por semana. Neste estudo não foi possível
determinar quais razões que justificam o facto de uns alunos melhorarem mais
do que outros. No entanto, pode estar relacionado com vários fatores: o nível
de desenvolvimento, nível de adaptação à tarefa, etc. Este caso em particular,
poderá estar relacionado com a adaptação mais rápida à tarefa devido à
prática nula ou quase nula de atividade física fora da escola. Estes resultados
podem sugerir que o simples facto de todos os rapazes da turma terem uma
Feminino Masculino
Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 1 6
Nível 2 [00:18,0 até 00:36,0] 2 5
Nível 3 [00:36,0 até 00:54,1] 4 1
Nível 4 [00:54,1 até 01:12,1] 2 0
Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 2 0
Média 00:51,2 00:22,9
64
prática de atividade física regular apresentassem, de imediato, resultados muito
inferiores (tempo) aos das raparigas, uma vez que 4 destas, não tinham uma
prática de atividade física regular. Assim, o programa do treino regular
implementado nas aulas de EF, parece ter promovido um efeito superior nos
alunos que não estavam habituados a rotinas de atividade física ou praticas
desportivas. A adaptação apresentada pelas alunas da turma, poderá estar
relacionada com o estímulo criado pela rotina de realização do programa de
TF..
No quadro 4 é apresentado a melhoria dos tempos de quem pratica e não
pratica desporto fora da escola.
Quadro 4- Comparação entre alunos praticantes e não praticantes de desporto
Os 4 alunos que não praticam desporto encontram-se distribuídos pelo
nível 1, 2 3 e 5, não havendo nenhum aluno no nível 4 [00:54,1 até 01:12,0].
Os alunos praticantes de desporto distribuem-se maioritariamente pelos nível 1
(n=6), nível 2 (n=5) e nível 3 (n=4).
Ao analisar as médias dos alunos praticantes e não praticantes, verifica-
se que os valores diferem em cerca de 20 segundos. Isto significa que,
comparativamente, e apesar dos alunos não praticantes serem um grupo
significativamente menor, estes obtiverem resultados superiores aos alunos
praticantes.
Pratica desporto Não pratica
Nível 1 [00:00,0 até 00:18,0] 6 1
Nível 2 [00:18,1 até 00:36,0] 5 1
Nível 3 [00:36,1 até 00:54,0] 4 1
Nível 4 [00:54,1 até 01:12,0] 2 0
Nível 5 [01:12,1 até 01:36,0] 1 1
Média 00:34,0 00:50,8
( Diferença de Tempo)
65
6.7 Conclusões e Limitações do estudo
Pode-se concluir que houve uma melhoria no desempenho dos alunos,
confirmada estatísticamente pelos resultados apresentados, o que significa que
o programa de TF permitiu a diminuição da duração da realização do teste
Fitschool, o que se refletiu na evolução de toda a turma e no nível de
desempenho ao longo dos momentos de avaliação.
Comparando os resultados da turma ao nível do sexo, nota-se uma
evolução superior por parte do sexo feminino, ou seja, na sua maioria, as
raparigas reduziram o seu tempo na execução da bateria de testes (2º
momento) face aos rapazes.
Apesar dos alunos não praticantes serem um grupo significativamente
menor, estes obtiverem resultados superiores aos alunos praticantes.
Durante a realização deste estudo existiram algumas limitações, tais como, o
número de alunos que constituíram a amostra ser reduzido.
O facto de não ter existido nenhuma avaliação, a quando das modificações
introduzidas ao longo da aplicação do programa de TF, ser uma limitação do
estudo, os resultados obtidos sugerem que a aplicação de um programa de TF
com estas características nas aulas de EF é benéfico para os alunos.
6.8 Bibliografia
Gambetta, V., & Gray, G. (2002). Following The Functional Path.
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66
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Shephard RJ, Stephens T, Sutton JR, McPherson BD (org.) Exercise,
Fitness, and Health: A Consensus of Current Knowledge. Champaign,
Human Kinetics,3-28.
67
7 CONCLUSÃO
Estando prestes a terminar esta etapa de formação, e agora que me
posso distanciar, no sentido em que há espaço para uma última reflexão,
daquilo que foi a minha prática profissional, percebo a necessidade de fazer um
balanço representativo do Estágio Profissional.
Inicialmente, tinha a expectativa de que um dos objetivos no final do ano
de estágio era ter a minha própria conceção de Educação Física, e segundo
palavras minhas, “levar a EF como eu acho que deve ser”. Entendo agora, que
não era tão exactamente assim que o devia dizer, pois, é sabido que não nos
devemos apenas basear em preconceções sobre o que é ser-se professor,
mas sim, construir e reconstruir conceções, partindo da reflexão das vivências
que nos conduziram ao desenvolvimento da competência profissional.
Eu queria muito entender na prática o que era o ensino, pois acreditava
que este poderia ser diferente da realidade esperada. Então, esperava que o
EP me pudesse dar bagagem suficiente para que, numa situação futura de
trabalho, tivesse o à-vontade (sem descurar os conhecimentos) para lecionar.
Por isso, tirei o máximo partido de todas as experiências, pois tinha a plena
consciência de que tudo iria passar rápido.
Foi tão rápido que quase se confundiu com a minha forma de estar e
ser, muito intensa e energética, e sobretudo ansiosa. Apesar de continuar a ser
a mesma pessoa, o EP obrigou-me a adaptar-me ao contexto da prática e a
progressivamente, controlar esta minha vontade de correr atrás de tudo, que se
transformava numa certa pressa, tanto para cumprir, como para coleccionar
ganhos desta experiência enriquecedora.
Foi neste confronto com a prática que me apercebi de que estava a
construir uma identidade profissional, que está em constante renovação, e que
a tal conceção do que é o ensino da Educação Física, tem na verdade que ver
com várias perspetivas e várias reflexões sobre as diferentes práticas
pedagógicas, a quem pertencem diferentes contextos. No fundo, tudo se
constrói e reconstrói sobre a realidade vivida.
Não obstante, algo que sempre tive em mente foi a ideia de que o
professor não é aquele que presta um serviço e que se vai embora, mas sim,
68
aquele que se envolve, e que dá um bocadinho de si a cada aluno, que deixa a
sua marca e que para além de aprendizagem, também proporciona momentos
felizes. Foi a ótima envolvência que tive enquanto aluna que me fez ter esta
conceção e que acabou por se intensificar depois de toda a envolvência que
criei com a comunidade educativa no Estágio Profissional, que considero ser
um ponto fundamental para a construção do ser professor.
Termino esta jornada de coração cheio e com a certeza de que foi uma
das melhores experiências da minha vida. Senti muitas emoções ao longo do
ano, desde entusiasmo, ansiedade, motivação, alegria, receio, muita
determinação e superação.
Sinto agora que estou preparada para lecionar, mesmo que não seja em
contexto de escola. O Estágio Profissional fez-me sentir capaz de assumir
qualquer proposta, precisamente, por ser tão rico em experiências que
facilmente são transversais a diversos contextos de prática, para além de ter
claramente contribuído, como se pretendia, para o meu desenvolvimento
profissional.
Figura 10- Turma do 8ºI Figura 11- Turma do 5ºF
69
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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9 ANEXOS
Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio –
Torneio da Primavera
Escola Básica Júlio Dinis – Gondomar
Núcleo de Estagio: Ana Ferreira, Sara Sousa e Vasco Duarte
Professor Cooperante: Marco Bastos
II
Índice
1 – INTRODUÇÃO: ...................................................................................................... III
2 – IDEIA: .................................................................................................................... III
2.1 – DATA:.............................................................................................................. III
2.2 – LOCAL: ........................................................................................................... IV
2.3 – DURAÇÃO: ..................................................................................................... IV
2.4 – DESIGNAÇÃO: ............................................................................................... IV
2.5 – TIPO: ............................................................................................................... IV
2.6 – ORÇAMENTO: ................................................................................................. V
2.7 – PARCEIROS: ................................................................................................... V
2.8 – RISCOS: .......................................................................................................... V
2.9 – Análise SWAT ................................................................................................. VI
2.10 – PÚBLICO-ALVO: .......................................................................................... VII
2.11 – OBJETIVOS E METAS: ................................................................................ VII
2.12 – ESTRATÉGIAS: .......................................................................................... VIII
3. PLANEAMENTO: ................................................................................................... VIII
3.1. ATIVIDADES: .................................................................................................. VIII
3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES: ................................................................ VIII
3.3. EQUIPAS: ......................................................................................................... IX
3.4. ORDEM DAS ATIVIDADES: .............................................................................. IX
3.5. REGULAMENTO GERAL DO TORNEIO: ......................................................... IX
3.5.1. ATIVIDADE DE FLOORBALL: ......................................................................... X
3.5.2. ATIVIDADE JOGOS TRADICIONAIS: ............................................................ XI
3.6. LISTA DE MATERIAL: ...................................................................................... XII
4. REALIZAÇÃO: ....................................................................................................... XIII
4.1. FICHAS DE INSCRIÇÃO: ............................................................................... XIII
4.2. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO FLLORBALL - FASE DE GRUPOS: .......... XV
4.3. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO JOGOS TRADICIONAIS: ........................ XVII
4.4. TABELA CLASSIFICATIVA: ......................................................................... XVIII
III
4.5. CLASSIFICAÇÃO GERAL: ............................................................................. XIX
4.6. PRÉMIOS: ....................................................................................................... XX
5. AVALIAÇÃO: ......................................................................................................... XX
6. CONCLUSÃO: ...................................................................................................... XXI
1 – INTRODUÇÃO:
O presente projeto de atividade assenta no âmbito do Estágio
Profissional do Mestrado de Ensino dos Ensinos Básico e Secundário.
A criação deste documento surge na necessidade de sustentar a criação
de um evento a realizar no 2º período, no mês de Março.
A organização desta atividade está a cargo do Núcleo de Estágio
composto por 3 alunos provenientes da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, inseridos presentemente na Escola Básica Júlio Dinis,
juntamente com a colaboração do Professor Doutor Marco Bastos, bem como a
participação dos restantes professores integrantes do grupo de Educação
Física da Escola Básica Júlio Dinis, Gondomar.
Deste modo, os Professores Estagiários realizaram este documento de
forma a especificar exata e corretamente aquilo que pretendem concretizar.
2 – IDEIA:
De acordo com o plano anual de atividades da Escola Básica Júlio Dinis,
em Gondomar, existe um espaço destinado a todos os estagiários ali colocados
para que os mesmos tenham a oportunidade de criar e desenvolver uma
atividade junto da comunidade escolar.
2.1 – DATA:
IV
Esta atividade foi planeada, inicialmente, para o dia 30 de Março.
2.2 – LOCAL:
A atividade será concretizada no pavilhão desportivo exterior da escola
Básica Júlio Dinis.
2.3 – DURAÇÃO:
A atividade irá decorrer somente na parte da manhã, sendo o início da
mesma pelas 9:00h até às 12.30h.
2.4 – DESIGNAÇÃO:
O nome pensado e designado pelos estagiários para esta atividade foi
“Torneio da Primavera”, derivado à época em que se irá realizar e por consistir
numa competição de equipas (turmas).
2.5 – TIPO:
A atividade consiste numa competição entre as turmas do 8º ano. Todas
as turmas terão que ter 12 elementos, em que essa própria equipa se divide
em dois subgrupos (6 elementos participam nos jogos tradicionais, os outros 6
elementos participam no torneio de Floorball). Este projeto irá contar também
com um elemento da A.N.K.D.A - Associação Nacional de Kenpo e Disciplinas
Associadas, o atleta Hugo Carvalho, que irá realizar uma demonstração de
Kenpo Kontact, uma modalidade de combate onde se executam técnicas
direcionadas para a competição em combate e também retratará técnica de
defesa pessoal.
No final da atividade, enquanto se contabilizam os pontos de cada
equipa, irá decorrer uma mini-aula de zumba onde todos os participantes e
membros da comunidade escolar podem e devem aderir.
V
2.6 – ORÇAMENTO:
O planeamento deste evento foi realizado de forma a que todos os
possíveis custos fossem míseros ou até mesmo nulos. Assim sendo, a aula de
zumba irá ser dada pela professora estagiária Ana Ferreira, e sendo ela colega
do atleta Hugo de Carvalho, conseguimos também que a sua demostração
fosse de forma gratuita.
No que diz respeito aos prémios, será a própria escola a encarregar-se
dos mesmos, oferecendo as medalhas ao 1º, 2º e 3º classificados.
2.7 – PARCEIROS:
No que toca a parcerias, a nossa atividade vai contar com a colaboração
do atleta Hugo de Carvalho como já foi referido anteriormente, com toda a
comunidade do seio escolar com tudo aquilo que puderem contribuir para o
desenrolar da atividade e ainda com todos os professores que fazem parte do
Grupo de Educação Física.
2.8 – RISCOS:
Os possíveis riscos que o Núcleo de Estágio pensa que podem existir
são: o cumprimento de horários, podendo existir possíveis atrasos e ainda a
imprevisibilidade das condições atmosféricas, uma vez que toda a atividade
está planeada para o recinto exterior.
VI
2.9 – Análise SWAT
A análise SWAT é uma tabela essencial para um plano estruturado,
onde se sintetizam as ameaças e as oportunidades para a realização de um
evento.
FATORES EXTERNOS
OPORTUNIDADES
AMEAÇAS
Diferentes aprendizagens;
Experienciar modalidades
alternativas;
Reprovação no Concelho
pedagógico da atividade;
Atividades paralelas na escola
de contexto curricular;
Escassez de material
disponível.
VII
FATORES INTERNOS
FORÇAS
FRAQUEZAS
Boa capacidade de exposição
do evento;
Boa dose de recursos
humanos;
Proximidade com o público-
alvo;
Atraso no decorrer das
atividades;
2.10 – PÚBLICO-ALVO:
A atividade é destinada unicamente a todas as turmas do 8º ano de
escolaridade. O núcleo de estágio está encarregue de 3 das 11 turmas desse
mesmo ano, por esse motivo cingiram a atividade a essas 11 turmas, também
para que o número de participantes não seja muito elevado.
2.11 – OBJETIVOS E METAS:
Para que seja possível realizar uma avaliação final sobre o decorrer do evento,
torna-se necessário criar uma lista de objetivos e metas para o evento.
Os principais objetivos com a concretização desta atividade, serão
fundamentalmente, promover o sentido de interajuda e de cooperação intra-
equipas, fomentar o espirito competitivo dos participantes e ainda apresentar
novas modalidades à comunidade educativa.
VIII
As principais metas atingir serão atingir o limite máximo de equipas a
participar no torneio e cumprir com os horários pré-definidos.
2.12 – ESTRATÉGIAS:
As estratégias para a realização do evento terão que cumprir uma série de
procedimentos que vão desde a sua planificação até à sua avaliação. Assim
sendo, será enumerada uma lista de estratégias necessárias para a sua
concretização. Conseguir a aprovação, em seio de concelho pedagógico, para
a realização da atividade; Divulgação da publicidade e regulamento da
atividade; Elaboração das inscrições das equipas; Preparação do material
necessário para o torneio até 11 de Março; Realização do Evento
3. PLANEAMENTO:
Planeamento de um evento é determinante para que sejam conhecidos
todos os detalhes do mesmo, desde os prazos de ação, até às formas e
organizações das diferentes atividades.
3.1. ATIVIDADES:
O evento será composto por 2 atividades que serão premiadas entre si,
existindo no final, um prémio geral para as três melhores equipas na
competição geral. Dito isto, as modalidades incluídas nesta atividade serão:
jogos tradicionais e o floorball.
3.2. DISTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES:
Tal como referido anteriormente, o evento irá decorrer apenas, da parte
da manha, onde irão decorrer as competições nas duas atividades.
IX
3.3. EQUIPAS:
Como já anteriormente referido, o público-alvo serão as turmas do 8º
ano, onde dentro de cada turma haverão duas equipas. Cada equipa da turma
apenas poderá participar numa atividade. Todas equipas devem ser mistas,
tendo que ter no mínimo 2 raparigas por equipa. Assim, para os jogos
tradicionais e para o floorball cada turma poderá apresentar uma equipa, de 6
elementos onde devem, no mínimo, figurar duas raparigas. Contudo, nenhum
elemento integrante de uma equipa deve estar repetido noutra equipa de outra
atividade (Exemplo: O jogador X que está inscrito na equipa de Floorballl, não
pode estar inscrito na equipa de jogos tradicionais).
3.4. ORDEM DAS ATIVIDADES:
Possuímos dois espaços para a realização de atividades, a ordem de
realização das diferentes atividades será a seguinte:
Atividade de jogos tradicionais (espaço desportivo exterior) Atividade
Floorball (espaço desportivo exterior)
3.5. REGULAMENTO GERAL DO TORNEIO:
Os jogos decorrerão em simultâneo durante oito minutos cada jogo com
uma transição de dois minutos em cada atividade.
Cada professor ficará responsável por um jogo tradicional e também por
cada um dos dois jogos de floorball que irão decorrer em simultâneo no campo
exterior. Cada equipa irá realizar no máximo cinco vezes cada jogo, neste
sentido ganhará a equipa com mais vitórias no período de tempo estipulado.
A pontuação nos jogos tradicionais e no floorball será a seguinte:
atribuição de três pontos por conquista de mais vitórias em cada jogo e
atribuição de 1 ponto às equipas que empatarem.
No final do evento iremos realizar o somatório dos pontos das várias
atividades
X
havendo apenas uma classificação geral para a conquista do prémio geral. No
final do torneio as três primeiras equipas serão pontuadas com 3,2 e 1 pontos
respetivamente, que no final do evento contará para a classificação fina
3.5.1. ATIVIDADE DE FLOORBALL:
Para que esta atividade decorra sem incidentes em termos
organizacionais, existem uma série de regras e diretrizes que devem ser do
conhecimento dos participantes:
Jogos de 5x5, em meio campo, com duração de 8 minutos;
Equipas inseridas em 3 grupos, 2 dos grupos serão constituídos por 4
equipas e um terceiro grupo terá 3 equipas;
O melhor classificado de cada grupo irá a uma fase final, em que se irão
realizar 3 jogos sendo que cada equipa fará 2 jogos;
Para efeitos classificativos:
Equipa que vence obtém 3 pontos;
Equipa que empata obtém 1 ponto;
Equipa que perde não obtém ponto.
Em caso de empate pontual: o Passa a equipa que tiver mais golos marcados;
Passa a equipa que obtiver uma maior diferença entre golos marcados e
sofridos;
Passa a equipa que obtiver menos golos sofridos.
Utilização de 4 balizas em simultâneo (2 mini-campos), ou seja, existem 2
jogos a decorrer no mesmo momento;
Duração de intervalo entre jogos de 2 minutos;
Duração estimada da fase de grupos de 1 horas e 30 minutos;
XI
Duração estimada da fase final 30 minutos;
Em todos os jogos devem estar representados ambos os géneros;
As equipas podem realizar substituições o número de vezes que desejarem,
desde que esteja sempre um atleta de cada género a competir.
3.5.2. ATIVIDADE JOGOS TRADICIONAIS:
Em termos organizacionais cada equipa fará os 5 jogos tradicionais com
duração de 8 minutos até 5 rondas.
Para efeitos classificativos:
A equipa que obtém mais vitórias ganha 3 pontos; Equipa que empata obtém 1
ponto; Equipa que perde não obtém ponto.
A duração de intervalo entre jogos é de 2 minutos para a troca de equipas:
A duração estimada para os jogos tradicionais são 3h.
Em todos os jogos devem estar representados ambos os géneros;
- Jogo da colher:
As duas equipas posicionam-se em fila indiana, lado a lado. Ao sinal de
partida, cada elemento, à vez, leva a colher com o ovo na mão ou boca até ao
local acordado. Vai e volta e só então o segundo elemento da sua equipa
poderá partir e assim sucessivamente. Se deixar cair, volta ao início. Ganha a
equipa que conseguir transportar os ovos mais rapidamente.
- Corrida de sacos:
O objetivo é percorrer a distância indicada no mais curto espaço de
tempo. Para os jogadores se deslocarem, devem segurar o saco com as duas
XII
mãos. Se um concorrente sair de dentro do saco durante o percurso a equipa
será desclassificada.
- Jogo da malha:
São colocados pinos no chão e através da malha o objetivo é derrubar
esses pinos. Joga um aluno de cada vez.
- Jogo da corda:
As duas equipas dispõem-se das pontas para o centro da corda. Antes
do jogo iniciar traça-se uma linha no chão. O jogo consiste em cada equipa
puxar a corda para o seu lado fazendo com que o adversário passe a marca no
chão (basta um).
3.6. LISTA DE MATERIAL:
MATERIAIS UNIDADES
Ovos 12
Colheres 6
Sacos de serapilheira ou de
plástico “forte” grandes
6
Malhas + pinos (conjunto) 2
Corda 1
Tábuas 2
Cadeiras e mesas
Coluna de som 1
XIII
Apitos 3
Material de escrita
Sticks 22
Bolas para Floorball 4
Medalhas 8
Coletes
4. REALIZAÇÃO:
Nesta fase, devem constar todas as atividades relacionadas com a
organização diretamente relacionadas com o concretizar da nossa atividade.
4.1. FICHAS DE INSCRIÇÃO:
As fichas de inscrição devem de vir devidamente preenchidas pelos
Professores de Educação Física, onde devem constar os nomes dos alunos
interessados em participar na nossa atividade.
Exemplo: Ficha de Inscrição
NÚMERO ALUNOS MODALIDADE TURMA
1 Ana Rita Jogos
Tradicionais
8º A
2 André Gomes Floorball
3 Filipa Carvalho Floorball
4 Gustavo Lopes Jogos
Tradicionais
5 Hélder Jogos
XIV
Vasconcelos Tradicionais
6 Joana Miranda Jogos
Tradicionais
7 Liliana Antunes Floorball
8 Marco Veiga Floorball
9 Marta Cardoso Floorball
10 Nuno Afonso Jogos
Tradicionais
11 Patrícia Leite Floorball
12 Vera Barbosa Jogos
Tradicionais
Nome da Equipa: Super Dragões
XV
4.2. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO FLLORBALL - FASE DE GRUPOS:
GRUPO
A
8ºA
8ºB
8ºC
8ºD
GRUPO B
8ºE
8ºF
8ºG
8ºH
GRUPO C
8ºI
8ºJ
8ºK
JOGOS
CAMPO
1
JOGO
1
8ºA
____________
______VS______ 8ºB
____________
CAMPO
2
JOGO
2
8ºI
____________
______VS______ 8ºJ
____________
CAMPO
1
JOGO
3
8ºE
____________
______VS______ 8ºF
____________
CAMPO
2
JOGO
4
8ºK
____________
______VS______ 8ºJ
____________
CAMPO
1
JOGO
5
8ºC
____________
______VS______ 8ºD
____________
CAMPO
2
JOGO
6
8ºI
____________
______VS______ 8ºK
____________
CAMPO
1
JOGO
7
8ºG
____________
______VS______ 8ºH
____________
CAMPO
2
JOGO
8
8ºA
____________
______VS______ 8ºD
____________
XVI
CAMPO
1
JOGO
9
8ºG
____________
______VS______ 8ºF
____________
CAMPO
2
JOGO
10
8ºC
____________
______VS______ 8ºB
____________
CAMPO
1
JOGO
11
8ºE
____________
______VS______ 8ºH
____________
CAMPO
2
JOGO
12
8ºA
____________
______VS______ 8ºC
____________
CAMPO
1
JOGO
13
8ºB
____________
______VS______ 8ºD
____________
CAMPO
2
JOGO
14
8ºF
____________
______VS______ 8ºH
____________
CAMPO
1
JOGO
15
8ºE
____________
______VS______ 8ºG
____________
CAMPO JOGO VENCEDOR ______VS______ VENCEDOR
XVII
Calendário fase final dos jogos - Floorball
4.3. CALENDÁRIO DE COMPETIÇÃO JOGOS TRADICIONAIS:
v
s
C
o
rr
id
a
d
e
S
a
c
o
s
R J
o
g
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a
M
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A
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e
s
R J
o
g
o
d
a
C
o
l
h
e
r
R
A F G H I J
B H J K F G
1 16 GA
____________
GB
____________
CAMPO
2
JOGO
17
VENCEDOR
GC
____________
______VS______ VENCEDOR
GA
____________
CAMPO
1
JOGO
18
VENCEDOR
GC
____________
______VS______ VENCEDOR
GB
____________
XVIII
C J F I K I
D G K J H F
E I H J G K
GRUPO1
Turma A
Turma B
Turma C
Turma D
Turma E
GRUPO2
Turma F
Turma G
Turma H
Turma I
GRUPO2
Turma j
Turma k
4.4. TABELA CLASSIFICATIVA:
XIX
4.5. CLASSIFICAÇÃO GERAL:
Cada uma das atividades dentro do evento será como uma competição
individual, isto é, contará para a conquista do evento, cujo objetivo é vencer em
todas as competições. Assim a equipa que somar mais vitórias individuais nas
diferentes atividades será a vencedora. Em caso de existirem empates entre as
equipas, o monitor de Kempa irá desempatar elegendo a equipa que teve o
melhor desempenho.
Equipa Vitórias Empates Derrotas Pontuação
geral
8ºA
8ºB
8ºC
8ºD
8ºE
8ºF
8ºG
8ºH
8ºI
8ºJ
8ºK
XX
4.6. PRÉMIOS:
As equipas classificadas nos lugares cimeiros do pódio (1º, 2º e 3º lugar)
terão direito a uma medalha de classificação.
Classificações finais das Equipas
1º lugar
_________________
_______
2º lugar
_________________
______
3º lugar
_________________
_______
Pontuação final
________ pontos
Pontuação final
_______ pontos
Pontuação final
_____ pontos
5. AVALIAÇÃO:
A avaliação do nosso evento aparece posteriormente à concretização do
mesmo. Esta avaliação surge na necessidade de se fazer um balanço dos
aspetos positivos e negativos da nossa atividade, para que futuramente alguns
aspetos possam ser mantidos, melhorados ou postos de parte.
Assim sendo, e para que todos nos ajudem nesta tarefa, todas as equipas
terão a possibilidade de responder a um inquérito sobre alguns aspetos da
atividade.
NOME DA EQUIPA
Cumprimento de
horários
1 2 3 4 5
Organização dos jogos 1 2 4 4 5
XXI
Segurança 1 2 3 4 5
Informação 1 2 3 4 5
Diversão 1 2 3 4 5
6. CONCLUSÃO:
Este documento, tal como mencionado inicialmente, tem como propósito
a sua aplicação prática no seio da comunidade escolar da escola Básica Júlio
Dinis de Gondomar. Desta forma este foi idealizado de uma forma simples e
clara, para que posteriormente seja possível a sua execução por parte do
Núcleo de Estágio de Educação Física. A criação e desenvolvimento deste
projeto/documento permitiu-nos, enquanto futuros professores de Educação
Física, explorar diversas capacidades relacionadas com a preparação de um
evento desportivo e como tal tivemos de lidar com algumas burocracias
existentes com a criação deste tipo de eventos. A nosso ver, a criação deste
tipo de eventos torna-se cada vez mais uma componente importantíssima no
currículo dos docentes, isto porque nos capacita de competências úteis para a
nossa intervenção durante as aulas, como o saber gerir o tempo de aula, os
comportamentos dos aluno, os diversos exercícios e dinâmicas dos mesmos
entre um infindável número de exemplos.