1

III SIMPOSIO INTERNACIONAL Encuentros etnográficos con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en contextos

educativos Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

Oaxaca – México 4 y 5 de Noviembre de 2013

Título:

Cruzando "El Puente": el sentido político de nuevas formas de estar y aprender en

una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires

Autoras:

Linda Khodr (Instituto de Desarrollo Económico y Social e Instituto de Formación Docente Nro 50)

Analía Inés Meo (Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas y Universidad de Buenos Aires)

Diana Milstein (Universidad Nacional de la Matanza)

1. Introducción

El proyecto educativo El Puente funciona en una Escuela de Educación Media de

horario vespertino -18 a 22hs- ubicada en el barrio de Villa Lugano, en el sudoeste de la

Ciudad de Buenos Aires. La escuela fue creada en el año 1990 como parte de un

conjunto de escuelas medias “alternativas” a las escuelas secundarias existentes.

“Alternativas” tanto porque su creación estuvo fundamentada en la crítica al carácter

expulsor, elitista y autoritario de la escuela secundaria que denominaban “tradicional”,

como porque su objetivo explícito consistía en dar respuestas a problemáticas

específicas de grupos de jóvenes que les impedían sostener y finalizar su escolaridad

(Más Rocha 2006). El proyecto educativo El puente se inició en el año 2006, con la

intención de profundizar el propósito que tuvo la creación de estas escuelas medias, con

el objetivo de “acompañar y complementar las propuestas de enseñanzas regulares”

para generar “un espacio diferente no una copia del aula, donde tengan cabida

situaciones de aprendizaje diferentes, variadas, diversas atendiendo a las necesidades de

cada uno de nuestros estudiantes.” (Documento Reunión de El Puente 2011: 1). Al

2

mismo tiempo esta iniciativa se generó “con la idea de que pudiera abrirse un espacio en

la biblioteca en horario extra-escolar porque se detectó la falta de acceso a los libros y a

la lectura por parte de los alumnos” (Programa de FORTALECIMIENTO

INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA DE LA CIUDAD DE BUENOS

AIRES. Proyecto el Puente: 2010: 1). En la actualidad El Puente ofrece clases de apoyo

sobre las materias que tienen dificultad: lengua, inglés, matemática, contabilidad y

ciencias sociales. Estas clases de apoyo son dictadas por profesores de la escuela, cuatro

días por semana, entre las 16.30 y las 17.45, en el salón de la biblioteca. Asisten

voluntariamente alumnos/as y egresados/as -denominan así tanto a quienes adeudan

materias y ya no concurren a clases como a quienes se han graduado. Desde nuestro

primer contacto con quienes participan de este proyecto advertimos que El Puente es un

proyecto que tiene dimensiones que lo exceden como espacio de apoyo escolar. En

varias conversaciones, la Directora, el Asesor Pedagógico, la psicóloga, la profesora que

generó el proyecto EL Puente, así como otros docentes, nos decían que era “más que

apoyo escolar”. Ese “más que” indicaba diferencias con las clases en cuanto al afecto

que circulaba como parte de la tarea que se desarrollaba, a la importancia que los/as

profesores/as le daban a la contención hacia los/as alumnos/as y a que fuera un “lugar

en el que se sintieran bien”. Por otra parte, también supimos que el proyecto El Puente

incluye, además del apoyo escolar, otras actividades que a veces son consideradas más

importantes que éste, por los ejecutores y partícipes del proyecto. Por ejemplo,

acompañamiento afectivo a egresados que no han terminado sus estudios secundarios y

a los que están estudiando en el nivel terciario y se acercan para pedir ayuda y consejos;

recepción de visitas de alumnos/a y egresados/as en el horario que funciona el proyecto:

chicos y chicas que van para saludar, “para no estar en la calle”, “para no estar en casa

porque son todos problemas”, “para charlar algo importante de sus vidas”; reuniones y

encuentros con alumnos/as sobre otros proyectos educativos que funcionan en la misma

escuela como “Jóvenes y Memoria”; encuentros con referentes –docentes o de la

comunidad- de otros proyectos educativos de la escuela para intercambiar ideas,

información y propuestas; recepción de visitas de docentes que no trabajan en El Puente

pero se acercan a conversar y a veces colaboran apoyando la tarea de algún/a alumno/a.

En este contexto de apertura a diversidad de actividades también ingresó nuestra

invitación a constituir un grupo de investigación colaborativo con el propósito de

producir conocimiento “juntos” sobre la escuela y el barrio. Esta invitación se fundaba

3

en nuestro interés por entender los procesos políticos de la vida cotidiana escolar. El

modo en que funcionaba El Puente en esta escuela nos permitía cumplir con dos

propósitos contenidos en nuestro proyecto. Por un lado, documentar y analizar

relaciones en su dimensión política en el curso de un proyecto escolar que usualmente

no ingresaría en los discursos académicos y de sentido común como parte de lo que se

enuncia como del orden de lo político y de la política. Por el otro, constituir un grupo de

jóvenes y de docentes dispuestos a investigar con nosotros que nos permitiera explorar

formas colaborativas de producción de conocimiento con actores escolares (en especial

con jóvenes), las cuales imaginábamos iban a desafiar y enriquecer -aunque no

podíamos anticipar cómo ni en qué aspectos- nuestras formas de problematizar la vida

escolar.

A través del recorrido que hicimos con los participantes de El Puente y en especial con

quienes constituimos nuestro equipo de trabajo, pudimos advertir la relevancia que tiene

este proyecto educativo en términos de enunciación y actuación de modos diferentes a

los escolarmente establecidos de organizar el tiempo, el espacio y los flujos y

movimientos de personas. En este sentido problematizamos a El Puente como

invención discursiva y creación de un lugar en el que se alteran formas escolares de

organizar vínculos entre “docentes” y “alumnos”. Los integrantes de El puente, sus

interacciones, actividades y los mundos que comparten, re-localizan el estar en la

escuela y lo transforman en “mucho más que apoyo”.

Conocer y participar en El Puente nos está permitiendo conocer tensiones y

dimensiones políticas de la vida cotidiana escolar. Hemos podido reconocer formas en

que El Puente se vincula con diferentes estamentos del Estado (en especial por medio de

un abanico de programas educativos financiados por los ministerios de educación de la

Nación y la jurisdicción y de las relaciones que el equipo directivo forja con ellos y con

la supervisión de la región), con referentes de otros proyectos educativos en la escuela

(como es el caso de Jóvenes y Memoria y Cine Zap), y con algunos adultos que trabajan

o se interesan por la escuela, viven o han vivido en la Villa 20 y trabajan o realizan

trabajo voluntario en instituciones del “barrio” (como el Centro de Salud y la parroquia

de la iglesia católica). En especial, estamos reconociendo la presencia de referentes de

programas educativos que buscan “evaluar” (junto con la dirección) y desarrollar

formas específicas de hacer y usar los tiempos en horario extra-escolar y escolar, tanto

en el marco de los programas educativos como también en la definición de las

4

prioridades de la escuela (que deberían estar volcadas en el “Proyecto Escuela”). Esta

forma de entender lo escolar producida desde los proyectos educativos (en donde la

llamada “calidad educativa” es central, la cual gira en torno a la “retención y

aprendizajes escolares”, centrada en el aula y en el “adentro escolar”) parecería entrar

en tensión con una visión educativa más amplia que ha caracterizado a la escuela desde

su creación: una visión en donde la escuela es producida como un espacio de

pertenencia, de reconocimiento de derechos, de “dar la palabra a los que no la tienen” y

de visibilización de sus alumnos. La importancia que tiene hoy El puente (que según los

más diversos actores “es el proyecto más importante de la escuela”, “es un proyecto

real”, “es un proyecto al que llegan todos los que tienen problemas” y “tiene buenos

resultados” ) es expresión y reflejo de estas disputas simbólicas.

2. El enfoque etnográfico y el aspecto colaborativo con jóvenes y docentes. El

Puente como espacio que da lugar a organizar el grupo de investigación en

colaboración

Nosotras ingresamos como investigadoras a la escuela a fines de septiembre del 2012

momento en que, como antesala a su jubilación que se concretó este año, Luci dejaba la

coordinación del proyecto que había creado y puesto en funcionamiento: El Puente.

Luci nos comentó en el primer encuentro que ella había establecido “el sucesor”, ya

que no podía ser cualquiera, “si es para mejor si, sino no”. Luci, ya conocida por una

de las investigadoras (Analía) con la que realizaron una encuesta a alumnos/as de la

escuela, rápidamente se entusiasmó con nuestra invitación y entendió nuestra propuesta

al presentarle el proyecto de investigación sobre la dimensión política de la vida escolar.

Ya en ese momento, Luci mostró mucho interés en contarnos la historia de El Puente y

su trabajo, y en visibilizar el trabajo que hizo en la escuela. En ese momento intuimos

que ese espacio podría ser un lugar interesante para trabajar porque Luci nos contó de

las vinculaciones que tenía con gente del barrio y de otras organizaciones. Así también,

compartió con nosotras que hizo una tesis de licenciatura sobre la lectura en la villa 20 y

ya tenía muchas ganas de hacer investigación y “conocer la realidad para cambiarla”.

Cuando le presentamos la posibilidad de hacer investigación en colaboración tanto con

docentes como con estudiantes (siendo nuestro particular interés trabajar con jóvenes)

no sólo se entusiasmó sino que nos invitó en ese mismo momento ir a la villa a visitar a

5

un grupo de jóvenes que estaba trabajando en un proyecto de la escuela, que nos abría

todas las puertas posibles, que iba a invitar a su sucesor, a otros docentes y a gente que

ella conocía de la villa y, por supuesto, a los alumnos que iban a El puente. Entre la

visión que en aquel momento ella captó rápidamente sobre la propuesta de investigar

colaborativamente y nuestra idea de desarrollar etnografía en colaboración había una

cierta distancia, lo cual en principio no nos preocupaba. Sabíamos sin embargo, que

además de armar el equipo y desarrollar la tarea sería necesario incluir estrategias que

ayudaran a entender qué implicancias tenía incluir colaboradores y constituir un equipo.

Los debates con relación a la colaboración en la investigación etnográfica han girado

alrededor de las relaciones colaborativas entre los investigadores y los pobladores –

llamados habitualmente nativos, sujetos de la investigación o, más clásicamente,

informantes-. A través de estos debates, se ha puesto en evidencia la relevancia del

involucramiento de quienes participan en los procesos de investigación durante el

trabajo de campo, el potencial que esta participación tiene para nutrir el pensamiento

antropológico y los grados y matices de involucramiento durante el trabajo de campo,

en los análisis y en la producción trabajos –formas de coautoría- que, siguiendo a

Joanne Rappaport (2007: 201) “abre al proceso de co-teorización con los grupos que

estudiamos, proveyendo tanto a nuestros interlocutores como a nosotros mismos con

nuevas herramientas conceptuales para dar sentido a las realidades contemporáneas”.

Desde esta perspectiva, y contando con algunas investigaciones realizadas (Milstein

2006, 2009), nuestro proyecto definía la incorporación de colaboradores jóvenes. El

contacto con Luci y el proyecto El puente abría una posibilidad novedosa para nosotras:

conformar un equipo integrado por profesoras y profesores, alumnas y alumnos jóvenes

e investigadoras. Decidimos continuar asistiendo a la biblioteca para pensar, imaginar y

diseñar estrategias de trabajo colaborativo con quienes estuvieran interesados e

interesadas en investigar con nosotras.

La primera etapa de trabajo consistió en conformar el equipo de colaboradores y

colaboradoras. Nos concentramos en asistir en los horarios en que funcionaba El puente,

conversar, proponer actividades conjuntas intentando construir de manera compartida

una pregunta que resultara de interés para todos. Asimismo sabíamos que era necesario

también compartir con nuestros colaboradores aspectos de la etnografía que fueran

organizando espacios comunes de trabajo.

6

Entre octubre y diciembre del 2012 nos reunimos los días miércoles con Luci, su

“sucesor” Domingo y Florencia -docentes de la escuela-, Silvia -amiga de Luci que

había tenido una histórica relación con los vecinos de la villa 20- Olga, Ricardo Evelyn,

María, Natalia, Yesica y Yanina -alumnos y ex alumnos de la escuela. En general el

grupo de adultos mantenía una asistencia bastante regular a los encuentros de los

miércoles, mientras que los jóvenes alternaban su presencia. En la primera reunión y en

función de comenzar a desarrollar tareas conjuntas dijimos que queríamos aprender a

hacer investigación entre todos. y para eso acordamos que como investigadoras, Linda

y Analía- llevaríamos propuestas. Nuestras propuestas consistían en actividades a

realizar entre todos o en grupos pequeños, tales como discutir sobre los temas sobre los

que les interesaría investigar, llevar mapas oficiales de la villa 20 para que

conversáramos sobre lo que sabemos de la villa, pedirles a los integrantes que hicieran

observaciones de situaciones escolares así como realizar entrevistas a docentes y

estudiantes de la escuela. Al intentar llevar a cabo estas actividades, las propuestas

sufrían cambios, alteraciones e interrupciones (en general, por llegadas tardes los

participantes que “nos exigían” reiterar ideas y discusiones, por las “salidas” de algún

docente para estar con algún alumno/a). En nuestros registros, en varias ocasiones,

expresamos que nos sentíamos “incómodas”, “ansiosas” y “preocupadas”. Una de las

razones de nuestra incomodidad era que nos resultaba difícil trabajar en la biblioteca.

Para nosotras era un lugar ruidoso, en donde los docentes se distraían y los chicos/as

también (los docentes del grupos entraban y salían de nuestra reunión para trabajar, dar

la bienvenida o conversar con los/as alumnos/as que llegaban; las chicas del grupo se

ponían a conversar con otros y luego se integraban, otros jóvenes se sumaban a las

reuniones sin invitación previa). Sin embargo, tanto Luci como Domingo sostenían que

debíamos quedarnos en la biblioteca pues ese era “su lugar”, “por si nos buscan”, “por

si los chicos necesitan algo”. Situaciones como estas resultaban muy interesantes

porque en estos intercambios se procesaban las diferencias que nos permitían entender

cómo se trabaja y hace El Puente y las diferencias entre “nuestras” formas (las de las

investigadoras) y la de los adultos y jóvenes en El Puente de habitarlo y hacerlo

(desarrollaremos este aspecto en la sección 4).

A medida que las reuniones se sucedían, nosotras (las investigadoras) y el grupo de

investigación se fue haciendo al estilo de El Puente. Las formas de ocupar el espacio

(bastante móvil según el día, la actividad y quienes estuvieran), el ritmo tranquilo con el

7

que se llevaban adelante varias tareas sucesivamente y a veces casi en simultáneo en

distintos lugares y con diferentes personas en la biblioteca, y la centralidad de las

relaciones personales (que se registraba, por ejemplo, en las formas en que Luci y “las

mellis” (Yesica y Yanina, alumnas de la escuela) llamaban a otras personas para venir a

las reuniones, en los avisos que nos pasábamos por ¨Facebook para recordar sobre

nuestros encuentros, y en los festejos de cumpleaños) también empezaron a caracterizar

nuestras reuniones. Así, en nuestros encuentros, las conversaciones y actividades

giraban, primero, en torno a las personas, a sus vidas, a sus familias, trabajos, anécdotas,

y búsqueda de información en cuestiones laborales.

Un momento significativo en el proceso de conformación del “grupo de investigación”

fue la presentación de nuestro trabajo en la escuela, en la Jornada Institucional de la

escuela de fin de año (a la que asistieron el equipo de conducción, docentes, preceptores

y auxiliares de maestranza). Luci sugirió hacerla y, entre todos, se acordó que hacer una

power point era una buena manera de comunicar nuestros objetivos. La elaboración de

este documento y su presentación en público nos sirvió para reflexionar sobre cómo nos

veíamos y sobre nuestras horizontes comunes pero también intereses específicos. En

esta presentación escribimos:

“Investigadoras se acercan a la escuela a proponer formar un grupo de investigación con jóvenes y adultos para aprender junt@s sobre cómo los cambios recientes afectaron a la escuela y al barrio” también se expresaron los motivos individuales para estar en el equipo: “Vengo al grupo porque me interesa y quiero saber más”(Yesi); “Vengo porque encontré un lugar y un espacio en donde me escuchan e interesa lo que puedo aportar”(Mariana); “Me interesa aportar mi experiencia para que los chicos sepan la historia de la villa y aprender con los jóvenes”(Silvia); “Me gusta investigar sobre lo que pasó antes y sobre lo que pasa en la actualidad” (Yani); “Me gusta conocer la realidad y trabajar para transformarla”(Luci).

A partir de esta presentación pública protagonizada por dos alumnas, dos egresadas y

Silvia-la adulta no docente-, empezamos a llamarnos públicamente “el grupo de

investigación”. El siguiente extracto ilustra cómo empezamos a vernos como parte de

un equipo en donde “somos todos parte”:

“Domingo dijo: se podría poner [en el power point] “Trabajar juntos en cuanto a la diversidad del grupo, los alumnos, investigadores, profesores. Yo pensaba: eso es lo que más me llama a mi la atención, por la forma de trabajo. Ayer por ejemplo, Yanina y Yésica (las dos alumnas del equipo) estaban escribiendo [en el aula] y una de las chicas se le acerca y les dice “¿Qué es?”, y ellas le decían “no, es del grupo de investigación”, y claro porque ellas también son parte, somos todos parte y por igual del grupo. “ (Registro, 29/11/2013)

8

Durante el corriente año, retomamos los encuentros pero sin la presencia de varias

integrantes del grupo (algunos porque ya no podían participar del espacio, otros como

Domingo y Florencia tenían que estar con los chicos trabajando en El Puente). A pesar

de los encuentros y de la organización de distintas actividades, durante la primera parte

del año no pudimos construir un interrogante de investigación que entusiasmara al

grupo. Los sentidos de esta dificultad los examinaremos en detalle en la sección 4. Por

ahora, vale decir que tanto Luci como las investigadoras pensábamos que “no

avanzábamos” y que el grupo estaba “perdido”, “desorientado”. Como respuesta a esta

situación, las investigadoras propusieron que el equipo tomara como objeto a El Puente.

Cuando presentamos esta idea la justificamos por nuestro persistente asombro por cómo

funciona espacio y por cómo nos fuimos haciendo a su estilo. Esta propuesta si

entusiasmó inmediatamente al grupo, los adultos acordamos en darle primacía a las

ideas, sugerencias y voces de los estudiantes. Luego de varias reuniones y a raíz de un

nuevo pedido de “hacer algo concreto” por parte de Luci a una de las investigadoras,

nosotras propusimos “re-lanzar” el grupo de investigación y definir juntos algo

“concreto” para avanzar en nuestro conocimiento de El Puente, sus relaciones con la

escuela y el barrio. Elegimos una fecha para reunirnos y acordamos que invitaríamos a

“más chicos” para que participan del grupo de investigación. Si bien la convocatoria a

los jóvenes no logró sus objetivos (los docentes los invitaron por el Facebook de la

escuela y personalmente a los que iban al “apoyo”), en ese encuentro acordamos en

tomar como eje de nuestro trabajo la realización de un “mural” –propuesta hecha por

una de las alumnas del grupo que luego empezó a ser definido como “bandera” por

integrantes de El Puente y la directora de la escuela. Al momento de la escritura de este

texto, tenemos ya el “boceto” que vamos a volcar en el lienzo. Su producción supuso

conversaciones y reflexiones en torno a los significados que para los integrantes del

grupo de investigación y para diferentes alumnos tiene El Puente. La elección de esta

actividad, su organización así como el proceso de selección de los dibujos a ser

incluidos fueron acompañados por reflexiones sobre cómo ven otros a El Puente y cómo

es visto y producido discursivamente por los docentes de El Puente y los integrantes del

grupo de investigación. En la sección 4 incluiremos detalles de cómo pensamos y

estamos haciendo el mural y cómo su producción nos ayuda a entender algunos aspectos

de la política en la escuela.

9

3. El Puente en el contexto escolar y barrial.

Según datos del Ministerio de Educación del GCBA, la escuela tenía a fines de abril del

año 2011 una matrícula de 386 alumnos en un total de 13 secciones de primero a quinto

año.[4] De manera similar a otras escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos Aires, la

cantidad de estudiantes es más baja a medida que se avanza en la carrera escolar. Así, en

el primer año de estudio había 92 alumnos y sólo 52 para el último (Relevamiento

Anual 2011). Los niveles de repetición y de abandono son más altos en los tres primeros

años de estudio que en los dos últimos. Según los docentes y autoridades de la escuela,

la mayoría de los/as alumnos/as venían de la Villa 20. Según las estadísticas producidas

por la escuela, en el año 2011 74% de los alumnos/as declaraban ser argentinos, 12.2%

bolivianos, 13.3% paraguayos y un 1% “otra” nacionalidad.

La escuela tiene 80 profesores, 11 auxiliares de docencia o preceptores, 4 auxiliares de

limpieza y 4 cuerpo directivo, un departamento de orientación escolar y funciona en

horario vespertino. y nunca tuvo ni tiene edificio propio. Lo comparte con la escuela

primaria (“dueña del edificio) y un jardín de infantes.

El establecimiento ocupa una manzana completa (con forma triangular) que se emplaza

en el cruce de dos amplias avenidas (Av. Argentina –paralela a las líneas del ferrocarril

Belgrano Sur- y Av. Riestra) que “dividen” la zona en dos grandes áreas. Éstas se

diferencian por: el tipo de construcciones y la forma que adoptó la ocupación de sus

terrenos; la vinculación que tienen con las grandes arterias de acceso y salida del barrio

de Villa Lugano; y por su acceso a servicios públicos tales como cloacas, telefonía,

iluminación pública, calles asfaltadas, transporte público, etc. Así, la escuela se sitúa en

el “límite” entre “Lugano Viejo” (un área más bien residencial de casas bajas de

material, bien conservadas tipo “chalet” que tiene sus orígenes a principios de 1900) y

la Villa 20 (asentamiento urbano informal que empezó a configurarse a mediados de la

década de 1940). Ésta se encuentra cruzando la Avenida Argentina y las vías del

ferrocarril. Para acceder a ella la mayoría de la gente con la que intercambiamos usa un

puente de hierro que fue creado luego de una huelga de hambre en 1973 que exigía su

construcción para evitar las muertes que provocaba cruzar a pie las vías del tren.

Fachada del edificio de la escuela

10

“El puente…Tender un puente que nos permita saltar al otro lado..” es el nombre

oficial de uno de los “proyectos educativos” de esta escuela secundaria , donde

realizamos parte del trabajo de campo de nuestra investigación sobre la política en la

cotidianeidad escolar. Se inició en el año 2006, funciona desde las 16.30 hasta las 17.45,

durante cuatro días por semana en el salón de la biblioteca. Este lugar es un espacio

amplio dividido en dos áreas por armarios y estanterías metálicas. En la parte más

amplia hay dos mesas rectangulares que, en general los docentes acercan y alrededor de

las cuales están las sillas. Alrededor de las mesas hay chicos/as con docentes que

trabajan en materias; también hay personas que vienen a visitar a la que ahora es la

creadora, ex coordinadora del proyecto y sigue asistiendo hasta la fecha– como por

ejemplo, una enfermera que es docente de la escuela, vive en la villa y trabaja en su

Centro de Salud, una militante social. Éste es el único espacio físico del edificio de uso

exclusivo de la escuela secundaria.

El Puente está encuadrado en el Programa de Fortalecimiento Educativo de la Escuela

Media del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. que se implementa

desde el 2001 en todas las escuelas medias estatales y “tiene por objeto acompañar al

conjunto de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires en la creación y

11

consolidación de aquellas condiciones institucionales que resulten favorables al trabajo

de sus equipos docentes, en proyectos orientados hacia la inclusión educativa de todos

los estudiantes”[1]. En varias conversaciones, la directora y el asistente pedagógico nos

han explicado que ese programa se propone facilitar el desarrollo de proyectos

pedagógicos dentro y fuera del horario escolar. También nos informaron que para

estimular su desarrollo el programa ofrece recursos económicos, traducidos en

“módulos institucionales”. Los “módulos institucionales” son horas cátedra, que se

acreditan junto con el sueldo que se paga mes a mes y sólo se adjudican para el período

en el que funciona el programa. Sin embargo, estos módulos siempre se cobran con

mucho retraso y son considerados adicionales al salario, no remunerativos. Hay un

máximo establecido por el Programa de 12 módulos institucionales por docente como

forma de regulación de ésto que algunos consideran un “adicional”, otros un “estímulo”,

“premio”, y otros “pago en negro”. El programa favorece proyectos según criterios

internos que definen los asistentes técnicos del Programa de Fortalecimiento

(dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). La dirección de la escuela

recibe propuestas o proyectos elaborados por docentes, define cuáles propone

incorporar al programa. Otra de las funciones de la dirección es distribuir los módulos

institucionales asignados por el programa, de acuerdo a lo que considera que es más

importante o relevante. Asimismo, otorga “módulos institucionales” a docentes para que

realicen tareas que no están directamente vinculadas a los proyectos de este programa.

En esta escuela, además de El Puente, este programa financia o contribuye a financiar a

los proyectos: “Programa de Retención escolar de alumnas madres/y padres y

embarazadas”, “Referentes Pedagógicos”, “Pasantías laborales” y programa “Cine

Zap”.

12

Docentes y alumnos en la biblioteca durante el horario de El Puente

A diferencia de los vínculos institucionales que con relativa claridad ubican a este

proyecto en la escuela, sus vínculos con el barrio son más informales y están

construidos a partir de relaciones personales, de amistad, y familiares. Esta escuela

desde sus inicios se conformó con un trabajo personal importante de quién la fundó,

tanto en la elección de muchos de quienes iban a trabajar en la escuela1, la relación con

las familias (en especial las madres) y los chicos de la Villa 20 (antes y después de la

creación de la escuela). La directora contó con apoyo explícito de sectores claves del

partido gobernante así como sectores del gremio docente. Lo que la directora hacía era

muy valorado por ser progresista en un contexto en el cual había pocas escuelas medias

y preocupaciones por la extensión de la obligatoriedad - en la Argentina hasta el año

1993, sólo la escuela primaria era obligatoria y recién en el 2006 la totalidad de la

escuela secundaria se incorpora a este régimen.

1Hasta la creación de este tipo de escuelas, en las escuelas del sistema medio en la Ciudad de Buenos Aires, tanto directivos como personal docente eran elegidos de acuerdo al Estatuto del docente, según el cual los cargos se obtienen por concursos de antecedentes y por puntaje en la Junta de Clasificación a la que pertenece cada escuela- en el caso de la EEM 4 se trata de la junta que reúne a todas las EEM de la Ciudad-.

13

Esto permite entender mejor el contexto en el cual Luci genera el proyecto El Puente y

su desenvolvimiento y permanencia hasta la actualidad. Cabe aclarar que no todos los

proyectos de este programa se mantuvieron y se fueron fortaleciendo a lo largo de los

años en que se llevaron a cabo. El caso de El Puente es particular por el reconocimiento

que hoy cuenta entre el equipo directivo y los técnicos del programa que se materializa

en la cantidad de módulos institucionales que les otorgan. Por otra parte también es

particular por la insistencia de Luci y unos pocos que la acompañan en fortalecer los

vínculos con la vida de los alumnos de la Villa 20. Si bien en la actualidad este aspecto

no es estimulado por la dirección de la escuela, ni está institucionalizado, nuestra

participación en este proyecto nos permitió ver el trabajo esforzado y personal de

algunos integrantes de El Puente y de nuestro equipo de investigación colaborativo por

lo que habitualmente denominan “relación de la escuela con el barrio”.

Finalmente, la presencia de jóvenes alumnos y ex alumnos que asisten de manera más o

menos regular a las actividades que desarrolla El Puente nos ha puesto en contacto con

otra dimensión de las relaciones escolares. Desde la perspectiva de nuestros

interlocutores y colaboradores jóvenes se trata de un lugar diferente a las clases, donde

se realizan aprendizajes que tienen que ver con “la vida”, donde se los “ayuda en todo

sentido”, donde aprenden “todos juntos” y los/as alumnos/as pueden enseñar “porque

saben”.

4. Hacer El Puente: localidad y dimensión política de la vida escolar

El Puente, es desde el punto de vista que estamos compartiendo con quienes participan

en las actividades y en el grupo de investigación, es además de un conjunto de prácticas,

fundamentalmente una creación discursiva. El nombre de este proyecto condensa

múltiples sentidos que se extienden desde las muertes en el barrio a causa del tren que

dio origen a la construcción del puente de hierro, hasta las necesidades y las dificultades

de cruzar, unir, y vincular a la escuela con el barrio. El Puente material vincula la villa

con la escuela. El Puente como nombre del proyecto educativo visibiliza de dónde

vienen la mayoría de los jóvenes de la escuela, reconoce el valor de esas vidas. Este

proyecto se propone acercar la escuela a la villa y el uso de ese nombre explicita el

anclaje social situado en el marco de esa pelea en marcha protagonizada por los

residentes de esa villa que gira en torno a la vivienda, al acceso a salud, y el acceso a

servicios públicos. Al mismo tiempo, nos parece que usar este nombre también es

14

formar parte de una pelea continua por la visibilización de quienes residen en la villa de

la cual esta escuela participa y ha participado.

La biblioteca de la escuela es producida como una localidad que tiene una historia que

se vincula con la historia de la escuela, con su identidad como escuela “del barrio”, “de

la villa” que mencionamos en la introducción. Pero esta creación discursiva no está

limitada a la nominación del proyecto, sino que incluye aquello que su creadora (Luci)

expresa como “El Puente se hace”. El hacer involucra prácticas y específicamente

prácticas discursivas. Desde el difícil comienzo del proyecto en donde Luci tuvo que

“salir a buscar chicos porque no había nadie” y, al mismo tiempo, producir una forma

de entender, habitar y organizar el espacio escolar diferente al que existía – por ejemplo,

nombrándolo como un posible y deseable “espacio acogedor”, más próximo a “volver a

casa” que a “llegar a la escuela”.

Para comprender este sentido de hacer El puente recurrimos provisoriamente al

concepto de “localidad” de Pennycook (2010). Para este autor, la “localidad” es

diferente de la ubicación espacial, de los usos del espacio, y espacialidad para pensar

más bien en las formas en que creamos y recreamos discursivamente los espacios en que

vivimos. Crear discursivamente una localidad no quiere decir fijarla. La práctica

discursiva tiene la capacidad de, en su misma creación, generar dinámicas, movimientos

y flujos de relaciones sociales. Por eso es que para nosotros este concepto es muy rico,

nos permite entender la potencia que tiene en sí mismo la complejidad de discursos que,

a veces contradictoriamente, construyen, hacen y constituyen a El Puente. Entre ellos,

podemos mencionar, nuestra propia participación como investigadoras haciendo El

Puente así como la de los restantes integrantes del grupo.

Siguiendo a Pennycook (2010), argumentaremos que los docentes, alumnos/as y

egresados/as y los integrantes del grupo de investigación que estamos en la biblioteca

hacemos El Puente y lo configuramos como “una localidad” que es tanto una creación

discursiva y un lugar dinámico en el que se replantea la forma escolar de organizar los

vínculos entre “docentes” y “alumnos” al definir una manera diferente de organizar el

tiempo, el espacio y los flujos y movimientos de personas. Los integrantes de El puente,

sus interacciones, actividades y los mundos que comparten, re-localizan el estar en la

escuela y lo transforman en “mucho más que apoyo”.

Para amarrar la dimensión política de la vida escolar y el sentido político de El Puente,

tomaremos como punto de partida las investigaciones pioneras de Ezpeleta y Rockwell

15

(1983, 1985), las cuales orientaron un modo de comprensión de la presencia de lo

político y lo estatal en los contextos nacionales y regionales de los fenómenos

educativos. En nuestro trabajo de investigación se plantea la existencia de un proceso de

cambio profundo en las relaciones entre el Estado y las escuelas, entre gobernantes y

gobernados, en el que los modos de presencia y control social del Estado siguen estando

presentes, pero bajo otras formas y dentro de las nuevas condiciones de inestable y

precario funcionamiento de las escuelas estatales. Desde este encuadre, la escuela es

comprendida como escenario privilegiado en el que interviene la política extraescolar –

por lo general sin declararse como tal y preservando, en apariencia, el principio de

neutralidad- como una dimensión de vital importancia para la comprensión de las

transformaciones de las instituciones escolares. En otras palabras, las escuelas

percibidas como espacios atravesados por intervenciones políticas (De Certau, 1996);

como uno de los escenarios de la política producida en la dimensión de los espacios

locales (Nespor, 1997, Carspecken, 2001); como articulación compleja y cruce de

confrontaciones, alianzas y cambiantes relaciones de fuerza entre individuos y grupos

(Milstein, 2009). De ahí que, el modo de percibir y pensar lo político en la escuela en

este estudio se vincula a un enfoque cuyo punto de partida está dado por el análisis de

las manifestaciones del poder tal como se dan “desde abajo”. Es decir, diseminadas en

la trama de las relaciones y prácticas de la vida cotidiana y en los distintos ámbitos de la

sociedad, conformando redes de poder que intervienen en la producción de los sujetos y

en el control de sus acciones (Foucault, 2003).

5. El Puente “se hace”

En este apartado examinaremos diferentes formas en que El Puente es producido como

localidad. Primeramente nos centraremos en la gesta personal de Luci por crear este

proyecto educativo en la escuel. Luego analizaremos cómo el grupo de investigación

también “hace” a El Puente.

La gesta personal de Luci

El Puente, en los términos de Luci, fue “hecho” e imaginado en un primer momento

por ella, su creadora, quien “luchó”, “insistió”, y dedicó muchas horas de su vida

personal para que El Puente fuera, primero institucionalizado mediante la obtención de

algunos módulos institucionales del PF, y luego, tuviera “chicos” (“al principio estaba

16

sola”), y “docentes que entendieran de qué se trataba El Puente y el tipo de trabajo que

Luci quería llevar adelante - el cual tenía que fundarse “en la amabilidad”, “la

paciencia”, “ser compañeros” entre docentes, y en el estar dispuesto a “alfabetizar”, y

“hacer todo lo que viniera”. Tuvo que jubilarse la primera directora para que el proyecto

de Luci fuera aceptado. El rechazo inicial fue justificado por la directora fundadora en

que era “imposible hacerlo” debido a las “relaciones conflictivas con el director de la

escuela primaria”. Si bien para Luci era posible llevar adelante este proyecto porque

había hecho algo similar en otra escuela y la directora contaba con recursos materiales

para mínimamente financiarlo, su insistencia no obtuvo resultados. La segunda directora

de la escuela, a diferencia de la anterior, apoyó con “entusiasmo” la idea de Luci y

escribió con ella el proyecto. Luego lo incluyó como parte del Programa de

Fortalecimiento y obtuvo módulos institucionales para que Luci y otra docente

concurrieran en horario extra-escolar a trabajar en la biblioteca tres días por semana.

Como nos contaba Luci su propuesta inicial no se atenía a un horario fijo y, debido a

“cuestiones burocráticas y administrativas” del Programa de Fortalecimiento, el

proyecto tuvo que definir tres días y tres horas por día para funcionar. Gracias a las

buenas relaciones personales de Luci con el director de la primaria, el proyecto se inició

sin dificultades. Existía un antecedente de alumnos de secundaria ingresando al edificio

de la escuela en horario de la escuela primaria que ocasionaron una pelea entre alumnos

de la secundaria y de la primaria, y ésto es lo que ponía trabas a la posibilidad a un

proyecto de alumnos de enseñanza media en el horario de la primaria. Las relaciones de

confianza que depositaba el director de la primaria en Luci permitió que la simple

promesa de no permitir que los alumnos de El Puente circularan por ningún ámbito de

la escuela primaria alcanzó para que el proyecto comenzara. Recordemos que en esta

escuela media las relaciones de amistad, cercanía y confianza, desde sus orígenes, le

otorgaron un modo de funcionar/trabajar específico.

Según Luci, aquélla primera etapa fue “difícil” porque “no había chicos” y necesitaba

alumnos que quisieran participar de actividades de lectura, escritura y conversación.

Luci decidió que el lugar para convocar a los alumnos no era en la escuela a través de

los docentes porque cuando lo hizo no tuvo resultados y decidió trabajar la convocatoria

para la participación en la villa, tal como la directora fundadora había hecho con otros

proyectos y actividades con buenos resultados. A la manera de directora fundadora,

Luci salió a caminar las calles de la villa, pegó “cartelitos”, habló con alumnos,

17

familiares, vecinos y se acercó a una biblioteca del barrio para contar lo que estaba

haciendo y compartir libros si se necesitaba. Todas estas actividades las realizaba fuera

de las tres horas establecidas para desarrollar el proyecto. Para ella lograr que los

estudiantes participaran en El Puente era a esa altura una gesta personal. Tanto fue así

que inclusive las actividades que se desarrollaban durante las tres horas en la biblioteca

no coincidían con lo proyectado, más bien como ella nos contaba “se encargaba de lo

que iba surgiendo porque quería sentirse útil” y, “al no tener chicos, me ocupaba de

todo lo que hubiera dando vueltas”. Por ejemplo, ayudar a obtener documentos de

identidad a extranjeros, fue una de las actividades que le permitieron contar con la

presencia de jóvenes alumnos en el horario en que funcionaba El puente. Pudo llevar

adelante esta actividad porque contaba con vínculos con una organización ecuménica

que se “encargaba de los migrantes” y ésto le permitió que El Puente se hiciera visible

de una manera que no estaba explicitada en el proyecto pero que, tanto Luci como la

directora de la escuela y mucha de la gente del barrio, sabía que se hacía en la escuela.

La otra docente de matemática no la acompañó mucho en las tareas de difusión y

convocatoria. básicamente concurría en las tres horas asignadas. Según Luci, al cabo de

un año, esas tres horas de trabajo en la biblioteca dieron sus primeros resultados ya que

un pequeño grupo de alumnos comenzaron a asistir tanto para tener clases de

matemática como para estar y conversar con Luci y sobre todo recibir su apoyo para

realizar tareas de asignaturas que les resultaban difíciles de resolver solos o en la clase.

Esto dio lugar a convocar también a profesores de otras asignaturas. Así ingresaron

primero un docente de lengua y luego se fueron año a año sumando otros.

En la medida en que Luci planteaba la necesidad de contar con más docentes y los

diferentes equipos de conducción valoraban positivamente el trabajo que se hacía en El

Puente, la dirección le otorgaba año a año más módulos institucionales. La presencia de

más docentes y alumnos contribuyó a que el proyecto tuviera visibilidad en la escuela y

en el 2012 fuera considerado el más importante de la escuela por la dirección y los

coordinadores de área. Por otro lado, generó incompatibilidades de intereses entre los

docentes. Por un lado, Luci quería sostener la propuesta de su gesta personal inicial. Por

otro lado, otros docentes sólo estaban dispuestos a desarrollar su tarea centrada en su

disciplina y que entraba en tensión con la forma en que Luci entendía la tarea que debía

realizarse. Entre los docentes incorporados, algunos como Domingo - quien quedó

como coordinador luego de que Luci dejó la tarea- también veían que el proyecto El

18

Puente no consistía sólo en juntar docentes de distintas disciplinas que dieran apoyo

escolar especializados sino que había algo que tenía que ver con un acompañamiento

que excedía esa tarea estrictamente escolar.

Nuestro grupo de investigación también “hace” a El Puente

Como presentamos más arriba, nosotros le pedimos a Luci su colaboración para

organizar un trabajo de investigación colaborativo con alumnos y docentes en un

momento de cambio, cuando ella estaba a punto de jubilarse y dejar su cargo de

coordinadora de El Puente, ya había elegido a su “sucesor” y estaba empezando a

pensar cómo continuar su participación en ese espacio y en la escuela. En ese momento,

El Puente ya era un proyecto “concreto” que era reconocido y tenía prestigio en la

escuela (entre el equipo de conducción, coordinadores de área, docentes de distintas

materias y muchos alumnos). Como vimos, nuestra invitación a conformar un equipo

colaborativo de investigación fue aceptada rápidamente, nuestra presencia se alineaba

con su preocupación explícita por “hacer investigación con jóvenes”, por abrir la

escuela al barrio y, pensamos que por su interés en visibilizar el trabajo que se hace en

El Puente.

La gran mayoría de nuestros encuentros tuvieron lugar en la biblioteca, en el horario de

El Puente, y nuestras actividades empezaron a estar asociadas a este proyecto educativo

(por los docentes involucrados y por el equipo de conducción). Menciones espontáneas

de la directora tales cómo “qué bueno que tengan tiempo para hacer cosas creativas” -en

referencia a la idea de hacer el “mural”/bandera con dibujos de los alumnos/as-, “están

haciendo un proyecto muy lindo en la biblioteca -al presentar nuestro proyecto al

supervisor de la región- así como su ofrecimiento para utilizar tiempos para trabajar con

los chicos en este proyecto o “en lo que necesiten” por fuera del horario de El Puente

mostraban su reconocimiento y apoyo al grupo de investigación. En este sentido, la

conformación paulatina del grupo de investigación, el creciente protagonismo de los

docentes de El Puente en las actividades que llevamos a cabo (en especial a partir de

decidir hacer el mural/bandera) y la muy buena predisposición del equipo de

conducción a acompañar nuestras ideas (inclusive compartiendo información sobre la

escuela y su historia que nos ayudara a entender mejor a El Puente) también

contribuyeron a prestigiar este proyecto educativo como un lugar en donde “se hace más

que apoyo”. En este sentido, el grupo de investigación también “hace a El Puente”,

relocalizándolo como un lugar en donde se produce conocimiento colaborativamente

19

entre adultos y jóvenes, contribuyendo a su visibilidad en la escuela como un proyecto

que incluye a otras personas que no son de la escuela (como las investigadoras pero

también como la militante social que invitó Luci y que integra el equipo desde sus

inicios), y con ellas a otras preocupaciones e inquietudes que salen de sus fronteras

simbólicas y materiales de la escuela y giran en torno a “la villa”, a el “barrio” y a los

chicos/as y familias de la escuela.

La conformación paulatina del grupo de investigación, las diferentes formas en que sus

integrantes tenían sobre cómo hacer trabajo en colaboración, el tomar a El Puente como

objeto de nuestra propia investigación (que condensó, como vimos, intereses diversos

de los distintos integrantes del grupo), y la cordialidad y afecto de nuestros encuentros e

interacciones también “hicieron” y “hacen” a El Puente. A continuación analizaremos

cómo, en un principio, costaba definir una problemática que nos convocara a todos y

cómo dificultades para trabajar juntos se vinculaban con la presencia de tensiones entre

los objetivos que tiene Luci y nosotras (las investigadoras), las cuales mostraban el

carácter político de este proyecto educativo. Asimismo, analizaremos cómo tomar a

este proyecto educativo como objeto de nuestro análisis nos permitió pensar juntos (en

especial, escuchando a una de las alumnas del grupo de investigación) un proyecto

“concreto” (hacer un “mural” que luego fue llamado “mural movil” y finalmente

“bandera” por el coordinador de El Puente y la directora) que también nos posibilitó

conocer mejor los significados que circulan en torno a él así como su imbricación en la

trama política de la cotidianeidad escolar y en la historia misma de la escuela. En

particular, la decisión conjunta de materializar en un lienzo qué era El Puente a partir de

la selección de partes y figuras de dibujos hechos por alumnos nos ayudó a visibilizar

cómo Luci, Domingo, Sonia (docente de la escuela y enfermera del centro de salud que

está en la villa 20), Silvia (la militante social), las “mellis” y nosotras estamos creando

discursivamente un espacio “diferente” qué busca ser “más que apoyo”, y que se

propone salir del edificio de la escuela para ir “al barrio”, “a la villa”; entrando en

tensión con una visión muy presente en el equipo de conducción (que tiene una historia

y una actualidad que va más allá de esta escuela) sobre el “hacer” escuela que gira

centralmente en torno a los/as alumnos y sus historias personales y familiares y que

demarca fronteras simbólicas entre “el adentro” y “el afuera” escolar (las cuales se

expresan, por ejemplo, en el temor a los conflictos que puede acarrear el ingreso de

20

adultos familiares de los/as alumnos/as en la escuela para tratar problemáticas del

“barrio”).

Durante los encuentros iniciales que realizamos para llevar adelante el trabajo en

colaboración con grupo de estudiantes y docentes, emergieron temas de interés y de

conversación que no tenían que ver con el apoyo escolar. Parecía que el proyecto de

investigación venía a dar un lugar a todo eso que formalmente no era parte de El

Puente, por ejemplo: conversaciones acerca de problemas cotidianos como: “noviazgos

violentos”, “bulimia y anorexia”, “drogadicción”, y “la relación de la escuela con el

barrio”. Parecía que el equipo de investigación estaba ahí para organizar esos temas de

una manera más pública. Sin embargo, luego de varios encuentros no pudimos

encontrar un eje común de trabajo, al quedarnos atrapados en discursos sociales que

funcionan a modo de grandes etiquetas que ocultan experiencias vividas y relaciones de

poder. Si bien veíamos que la intención de las personas era volcar y compartir allí

padecimientos propios o cercanos a la experiencia cotidiana, ni ellos ni nosotras

lográbamos pensarlos en términos de interrogantes de investigación. Nuestra sensación

al estar ahí, semana tras semana trabajando, era de estancamiento, nos parecía que no

“avanzábamos” en la formulación de una pregunta para trabajar en colaboración con los

docentes y alumnos que nos permitiera organizar las tareas que queríamos llevar

adelante para conocer, de una manera diferente y desnaturalizando, lo que era relevante

para la gente de la escuela y de El Puente.

A pesar de este “estancamiento”, el trabajo de campo que realizábamos en el marco del

proyecto PICT sobre la dimensión política de la vida escolar venía bien, avanzaba.

Comenzamos a formar parte de El Puente y a entender sus formas de habitar, hacer e

interactuar con otros adultos y con jóvenes. De a poco, fuimos entendiendo el lugar que

El Puente tenía en la escuela (para sus autoridades, otros docentes y alumnos/as que

iban a El Puente), también conocimos la historia de la escuela y sus relaciones

cambiantes con “el barrio”. Sin embargo, como integrantes del equipo de colaboradores

teníamos dificultades para problematizar algún aspecto de la realidad que nos interesara

a todos, nos costaba avanzar para poder empezar a producir conocimiento con el equipo.

Lo interesante es que Luci nos devolvió esa misma sensación (en distintos momentos),

nos decía “yo siento que Uds. avanzan mucho pero que nuestro grupo de investigación

no avanza”. Hablando con ella entendimos que “avanzar” desde la óptica de Luci era

hacer “algo concreto, para poder mostrarlo”. Si bien nuestros intereses eran diferentes

21

(nosotras preocupadas por conocer y Luci por conocer pero fundamentalmente por

mostrar y hacer visible el trabajo que se estaba haciendo en El Puente), acordábamos

con ella en que algo no estaba funcionando. La asistencia muy irregular de algunos

integrantes jóvenes y la participación sólo limitada al Facebook del grupo de

investigación de varias de ellas nos hacía preguntarnos por las razones que los llevaron

a no estar de las maneras que, como adultas e investigadoras, esperábamos. En varios

casos, empezar a trabajar en horarios que se solapaban con nuestras reuniones parecía

ser el motivo principal de las ausencias o desenganche, en otros casos no teníamos

información de lo que les había pasado o por qué ya no asistían a las reuniones. De

todas formas, nos parecía que también -en línea con lo planteado por Luci- no nos era

posible organizar algo que siguiera convocando o interesara a los que venían desde un

principio o resultara interesante para los jóvenes a los que luego invitamos a participar.

Estas dificultades (leídas por Luci como imposibilidad de “hacer algo concreto” para

“mostrarlo” e invitar a más jóvenes al grupo de investigación, y por nosotras como “no

avanzamos” en el trabajo de conocer junto a otros no investigadores) empezaban a

mostrar la existencia de tensiones entre “mostrar” y “conocer” al interior del grupo de

investigación, entre intereses y prácticas distintos que se despliegan en campos sociales

(la escuela y la “academia”) que también tienen sus reglas de juego y definen “lo que

está en juego” e importa de maneras específicas.

Una de las investigadoras, luego de discutir sobre este tema con otras integrantes del

equipo de investigación PICT sobre este “estancamiento”, propuso a los integrantes que

centraran su atención en El Puente, que lo tomaran como objeto de indagación. La

respuesta de los integrantes fue entusiasta y sin mediar conflictos o dudas, todos/as

aceptaron trabajar para conocer mejor y desde otro lugar a El Puente. Así, nos

formulamos distintas preguntas tales como: ¿en qué consistía El Puente? ¿cómo se

proyectaba? ¿cómo funcionaba? ¿qué vínculos tenía realmente con la gente de la

escuela media -docentes y alumnos? ¿cómo era vista por otros en la escuela -adultos y

jóvenes- y afuera de la escuela?.

A pesar de nuestros diferentes intereses, todos coincidimos en que este tema era

relevante. Para Luci la propuesta representaba otro reconocimiento (ahora por parte del

grupo de investigación en el que ella participaba) del carácter “novedoso” y “diferente”

de El Puente (así lo definimos nosotras frente al grupo al justificar la elección del

proyecto como “objeto” de nuestra investigación) y también era una oportunidad para

22

“mostrar” lo que era este proyecto en la escuela y más allá de ella, hacerlo parte de la

historia escrita de la escuela y también visibilizar su propia gesta y trabajo personal y

esforzado por “hacerlo” y volverlo un proyecto “concreto” que tiene resultados y es

valorado en la escuela. Para Domingo suponemos (aunque hay que seguir

conversándolo con él) que tomar a El Puente como objeto (proyecto que él ahora

coordina) era también una forma de apropiarse (como coordinador, docente y “sucesor”)

del proyecto de una manera diferente y contribuir a forjarlo y mostrarlo con el fin de

que “vengan más chicos”, de obtener reconocimiento por parte de otros docentes, el

equipo de conducción y, también, en segundo término de las familias y los estudiantes.

y de incorporar propuestas no escolares que vinculen a la escuela con “el barrio”

(siguiendo así el camino que Luci señaló y señala como horizonte deseable de trabajo en

El Puente). Para nosotras, por ejemplo, conocer El Puente nos servía para entender

nuevas formas de habitar y producir la escuela, de reconocer sus relaciones de poder

(simbólicas y materiales) en relación con el resto de la escuela y también con el afuera.

Para las alumnas que estaban con nosotros (“las mellis) estudiar El Puente les permitía

continuar perteneciendo a un grupo de investigación en el que -según ellas mismas- “se

aprenden cosas” sobre la escuela y el “barrio” (al que desconocían hasta mudarse por las

cercanías de la escuela y al que su mamá no las dejaba recorrer -salvo si iban con alguna

docente de la escuela) y la vida, en donde importan sus experiencias y opiniones, se

sentían bien y, pensamos nosotras, les otorgaba visibilidad y las distinguía de otros

alumnos de la escuela que no participaban en proyectos educativos (“las mellis están en

todo”, “son divinas” -afirmaban la directora, la jefa de preceptores, el asesor pedagógico

y docentes).

De “mural” a “bandera”: creando identidad y sentido político de El Puente

A pesar de las dificultades para que todos/as las integrantes nos encontráramos (los

miércoles varios profesores del grupo tenían muchos chicos para trabajar), en una

reunión en julio de este año decidimos a partir de una sugerencia de una alumna hacer

un “mural”. Esta idea fue inicialmente sugerida a una de las investigadoras y a Silvia y

fue reiterada en la reunión que bautizamos de “re-lanzamiento” del grupo de

investigación en donde -si bien fueron convocados alumnos de distintas divisiones-

participaron seis docentes que forman el grupo de investigación (tanto los que participan

con más regularidad como los que tienen contribuciones esporádicas, incluidos

Domingo y Luci), las investigadoras, las “mellis” y una alumna invitada por una de

23

ellas. En esa reunión del grupo de investigación, se decidió por unanimidad que de la

lista de posibles “cosas concretas” que podíamos hacer juntos para avanzar en nuestro

conocimiento sobre El Puente, la propuesta de hacer “un mural” de Yesi era la mejor.

Los adultos habíamos propuesto actividades que tenían mucho que ver con formas

familiares de objetivar y apropiarse de saberes: tanto Luci, Sonia como las

investigadoras propusieron alternativas que involucraban la palabra escrita -“un tríptico

para los coordinadores de área”, “un folleto informando qué es El Puente para llevar a

una evento que se hace en el barrio a fines de año”; Silvia también propuso una forma

de circular y producir saberes cercanas a la militancia social (“podríamos hacer una

radio comunitaria”). La propuesta de Yesi fue aceptada inmediatamente con mucho

entusiasmo. La rápida aceptación de esta propuesta condensaba los intereses de los

distintos integrantes del grupo de investigación: “escuchar a las chicas y que hablemos

menos los adultos”, “mostrar” lo que es El Puente afuera de la escuela (“en el barrio),

“para que vengan más chicos”; y para conocer mejor qué es El Puente para el resto de la

escuela. En nuestro caso, nos sorprendió la propuesta de Yesi por usar formas

expresivas tan diferentes a “nuestras formas” y nos pareció importante tomarla como

una manera de integrarla a nuestra propia mirada para conocer El Puente y la escuela.

Cuando empezamos a conversar sobre cómo iba a ser el “mural”, se sucedieron una

serie de preguntas: “¿íbamos a hacer algo en una pared?¿en dónde? ¿en la escuela? ¿en

el barrio? y ¿cómo hacemos para conseguir las autorizaciones?¿cómo se iba a hacer?”.

Acordamos que podía ser difícil conseguir autorización para usar una pared (adentro de

la escuela pero seguramente mucho más difícil afuera) y ante la pregunta “¿pero lo

queremos fijo o móvil?” que formuló una de las investigadoras, Luci contestó “mejor

móvil así vamos al barrio y lo llevamos y lo traemos porque si lo dejamos en la escuela,

¿para qué sirve? si acá ya lo conocen”. “Sí, es mucho mejor eso así lo llevamos al barrio

cuando hay actos donde van otras organizaciones” (dijo Sonia). Con entusiasmo,

acordamos que era mejor que fuera un lienzo “grande” y que se pudiese llevar de un

lugar a otro. Se listaron las cosas que había que hacer (incluyendo el pedido de

autorización a la directora para hacer la actividad con los alumnos de la escuela), los

materiales que se necesitaba y se discutió sobre la forma de producir el “mural móvil”

(que una de las investigadoras llamó en ese momento “bandera”). Allí se acordó que “el

trazo de los chicos tenía que estar” (y que no íbamos a aceptar que algún adulto

“representara” lo que ellos dibujaran -como sucedió en otro proyecto educativo de la

escuela que culminó con la realización de un mural en unas paredes de la escuela), que

24

había que “invitar a todos los chicos de todas las divisiones a participar y a que

dibujaran lo que sabían de El Puente” y “si no lo conocen, que nos digan qué les

gustaría que tenga”. Al finalizar esta reunión, fuimos todos los integrantes del grupo de

investigación a la dirección para pedir autorización para organizar esta actividad. La

presentación de esta propuesta ante las autoridades (liderada por Domingo) fue muy

bien recibida por la dirección y el equipo de conducción, quienes aceptaron nuestro

pedido de tiempo para trabajar en todas las divisiones con los dibujos. En esa reunión,

Domingo ya empezó a hablar de una “bandera”.

A la semana siguiente, fuimos a las distintas divisiones y docentes de El Puente, otros

docentes “que seguro se sumaban” y en algunas divisiones nosotras las investigadoras

que “dibujaran” lo que quisieran en relación a El puente. Los adultos del equipo

evaluamos la actividad y acordamos que El Puente era más conocido en los cuartos y

quintos años y muchas veces se lo conocía aunque no por su nombre sino como

“apoyo”. El proceso de selección de los dibujos fue complejo (incluyó el rechazo por

parte de Luci, Sonia, Silvia y la directora de los dibujos “que no tuvieran que ver con El

Puente”, como el dibujo que incluía dos armas cruzadas y que fue copiado de internet

según el joven que lo hizo, otros que hacían referencia a personajes de dibujos

animados, uno que reproducía una frase con vocabulario “que sólo pueden encontrar en

internet” según Luci) y sirvió no sólo para conocer qué pensaban muchos/as alumnos/as

sobre El Puente (a partir de sus imágenes, y frases) sino también cómo los integrantes

del grupo tomábamos o no imágenes que representaran los sentidos que para los

docentes del grupo y las chicas tenía El Puente (no sólo como “descripción” de lo que

efectivamente se hace sino como proyecto o posibilidad de lo que se quiere que sea).

25

Foto del boceto de la bandera de El Puente

En este “boceto” vemos que la propuesta formulada por Sonia y aceptada por los

docentes integraba distintos dibujos y frases escritas por los chicos en donde las

palabras “ayuda”, “oportunidad”, y “encuentro” se reiteraban. Aquí se muestra al puente

de hierro en primer plano y adentro distintas imágenes dibujadas por los alumnos y

alumnas sobre quiénes están en El Puente, sobre el tipo de relaciones que forjan y sobre

algunas de las cosas que allí suceden. Aquí, vemos a una mujer (que los docentes

acordaron que era Luci porque “tiene todo escrito en inglés en el pizarrón -en el dibujo

original- y porque es rubia”) que está parada y es presentada como recibiendo a los

chicos en la entrada del puente de hierro, el espacio de la biblioteca con una mesa

redonda (que en verdad no existe como tal pero que nos parecía que representaba el

trabajo de los jóvenes próximos y como en ronda), una docente muy cerca de un alumno

sentado en una mesa, una mano gigante que nos parecía que acariciaba a un alumno que

está sentado “estudiando”, y otra imagen de dos personas, una alcanzándole un libro a la

otra (no discutimos aún quienes pensábamos que eran estas personas). Arriba a la

izquierda está dibujado el barrio (en la imagen original las casas son coloridas, hechas

con mucha prolijidad y “muy lindas” según los adultos y jóvenes del grupo de

26

investigación), arriba a la izquierda del lienzo va a incluirse una imagen de la canchita

de “Los Huérfanos”, lugar central en la vida social de la villa que apareció en uno de los

dibujos de los/as alumnos/as. El “boceto” muestra cómo los docentes piensan a El

Puente (muchos de los dibujos de los jóvenes no mostraban al barrio o al Puente, una

minoría los integraba en sus imágenes). Sonia capturó la centralidad que tienen para

Luci, Silvia, y Domingo que este proyecto educativo sea parte de la vida de los chicos

de la villa, afirmando que “tiene que estar integrado el apoyo a el puente de hierro”, “si

no lo hacemos así, quedan separados y no es la idea”. Aquí, se objetivan aspectos

centrales de este proyecto educativo como “algo más que apoyo escolar”.

El proceso de producción del boceto final que aún no termina, está mostrando cómo el

grupo de investigación con su propuesta de “mural móvil” que se transformó en

“bandera” (primero en boca de Domingo y luego de la directora) sintetiza pero también

produce sentidos que hacen al mismo Puente y a la escuela y, al hacerlo, crea localidad

y trama de significados específicos. El grupo de investigación, a través de esta

propuesta de hacer “una bandera” está creando discursivamente a El Puente con una

identidad propia, generando existencia y otorgándole localidad. La bandera es un

símbolo que demarca, crea y refiere a una comunidad imaginada dentro y fuera de la

escuela, una comunidad en donde la demarcación de las fronteras entre “el afuera” y “el

adentro” escolar se desdibujan (si bien la especificidad pedagógica de la tareas que se

hacen en El Puente es presentada con la inclusión de las estanterías con libros alrededor

de una mesa redonda, una escena de clase más bien tradicional, y con una mano gigante

que “acaricia” y “cuida” al alumno/a). Así, la bandera crea identidad y se diferencia en

ese mismo acto de otras identidades, visiones y significaciones en torno a la escuela.

Participa de luchas simbólicas escolares que trascienden sus límites y que se imbrican

en algunas de las formas en que actualmente diferentes estamentos del estado nacional y

de la Ciudad de Buenos Aires busca regular conductas y crear subjetividades en las

escuelas secundarias como la EEM en que estamos realizando nuestra investigación.

A manera de primera hipótesis interpretativa, diremos que esta “bandera” -que busca

representar pero también hacer discursivamente a El Puente-, tiene sentidos diferentes

para los docentes de El Puente y para la dirección y estas distancias pueden interpretarse

a la luz de dinámicas y relaciones de poder al interior de la escuela y entre ésta y los

estamentos del estado que regulan o buscan regular aspectos que consideran centrales de

la vida escolar. Como vimos, El Puente es el proyecto educativo con mayor cantidad de

27

“módulos institucionales” dentro del marco del Programa de Fortalecimiento. De

manera similar a otros proyectos de la escuela, su institucionalización fue posible por

las buenas relaciones personales de Luci con la directora que aceptó su propuesta así

como por el apoyo de las directoras que la sucedieron (el cual se fundaba en sus buenas

relaciones personales pero fundamentalmente en el carácter “concreto” y visible de los

resultados de este proyecto - en palabras de una ex directora “con este proyecto nos

lucimos”). Su crecimiento ha estado acompañado por la redefinición de las prioridades

de la dirección que incluyen tanto la baja de “módulos institucionales” de algunos

proyectos (como el de “Comunidad y Escuela” que se venía desarrollando hace unos

años en la escuela) como el aumento de los recursos para otros proyectos educativos

(tales como el de pareja pedagógica que es directamente promovido por el Programa de

Fortalecimiento). Desde la creación de la escuela, parecería que los criterios de

selección de los proyectos y sus docentes han ido variando a lo largo del tiempo y han

sido interpretados de diferentes maneras por los docentes, ya sea como “premios”,

“complementos del sueldo”, “derechos adquiridos”, “complemento salarial”, o “ayudas

para llevar adelante los proyectos”. La dirección de la escuela es la encargada de incluir

y excluir a proyectos y a docentes, de otorgar fondos y recursos. Durante nuestra

investigación estamos advirtiendo que el proceso de selección de los proyectos y el

“seguimiento de sus resultados” es objeto de mucha atención de los asistentes técnicos

del Programa de Fortalecimiento dependiente del GCBA y del Plan de Mejoras

Institucional (PMI), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación). Según nos

contaba el asesor pedagógico, este control se orienta a “acompañar a la escuela para que

cumpla con el Proyecto Escuela”, “el proyecto escuela tiene que guiar el trabajo de los

proyectos y diferentes áreas y no ser, como hasta ahora, un formulario que se

completaba en las escuelas a principios de año así nomás, con párrafos de otros años”.

Este creciente control de los programas educativos visibiliza problemas con algunos

proyectos (de los cuales, en algunos casos, “no se sabe lo que están haciendo o han

hecho” según nos contara Luci y el asesor pedagógico) y redefine los márgenes de

maniobra que tiene la propia dirección para elegir los proyectos educativos y los

docentes que lo llevarán a cargo (en algunos casos, los proyectos han sido propuestos

por la dirección y en otros por docentes). Asimismo, parece haber instalado una lógica

de distribución de recursos en donde los docentes y sus proyectos tienen que competir

por “módulos institucionales” anuales, que en el caso del Programa de Fortalecimiento

que financia a El Puente suman 516 y en el del PMI 280, en total son alrededor de 800

28

módulos institucionales anuales. Esta competencia no es presentada por los docentes e

integrantes del equipo de dirección con un lenguaje que haga referencia a conflictos o

disputas entre docentes de la escuela, o entre la dirección de la escuela y los referentes

de los programas educativos. La producción discursiva de la escuela como un espacio

“neutral” en donde no hay relaciones de poder ni se hace política podrían estar

coadyuvando a velar tensiones y conflictos simbólicos pero también en torno a la

obtención de recursos por parte de los docentes pero también de la escuela para llevar

adelante los proyectos. Parecería ser que los resultados concretos y visibles de El Puente

(en especial “porque acá hacemos que muchos chicos egresen y den las materias

previas) han contribuido a que tanto la referente del programa, como los coordinadores

de áreas, docentes y los integrantes del equipo de conducción valoren y reconozcan a El

Puente como “el mejor proyecto” , el cual puede ser también tomado como bandera por

la directora de la escuela frente a las exigencias de los programas educativos que

parecería que cada vez están más presentes en la cotidianeidad de la escuela, y que están

alternado la forma en la que se regula lo que se hace en la escuela (dentro y fuera del

horario escolar). Así, El Puente parecería estar contribuyendo al prestigio de la escuela

y a su visibilidad como una escuela en donde se están tomando líneas de trabajo

promovidas por las autoridades educativas nacionales y provinciales que pivotean en

torno a lo pedagógico y, fundamentalmente, a la retención escolar y el rendimiento

educativo. Este sentido de El Puente también lo vuelve algo “más que apoyo escolar”

aunque parece entrar en tensión con el énfasis que sus docentes (o al menos algunos de

ellos) le dan como un espacio de aprendizaje que tiene que integrar a la villa, a sus

habitantes y su historia de luchas y peleas por sus derechos y visibilidad.

Bibliografía

Carspecken, P. y Walford, G. (eds.) (20019. Critical Ethnography and Education, Oxford: JAI Press.

De Certau, M (1996) La invención de lo cotidiano I. Mejico: Iteso.

Ezpeleta, J. y E. Rockwell (1983) Escuela y clases subalternas. Revista Cuadernos Políticos, 37: 70-80. México, D. F., julio-septiembre de 1983 México, D. F.

Foucault M. (2003) Historia de la sexualidad. I- La voluntad del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.

Más Rocha, S. M. (2006). Informe Final: “Un proyecto de educación secundaria en los ’90. El caso de las Escuelas Municipales de Educación Media (EMEM) de la Ciudad de

29

Buenos Aires”. Beca de Investigación. Categoría de Iniciación. Universidad Nacional de Luján. Buenos Aires.

Milstein, D (2006) “Y los niños, ¿por qué no? Algunas reflexiones sobre un trabajo de campo con niños”. En: Revista Avá N° 11 Programa de Antropología Social Universidad Nacional de Misiones. Pp.: 49-59

--------------- (2009) La nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas. Buenos Aires: Miño y Dávila

Nespor, Jan (1997) Tangled up in school. Politics, space, bodies, and signs in the educational process . London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Pennycook,A. (2010) Language as a local practice. London: Routledge.

Rappaport, J (2007) Más allá de la Escritura: la epistemología de la etnografía en colaboración. En Revista Colombiana de Antropología- Volumen 43, enero-diciembre 2007, pp. 197-229. Artículo traducido por Mariela Eva Rodríguez. Disponible en

Rockwell, E. y J. Ezpeleta. (1985) La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso. En: Educação na América Latina, Os modelos teóricos e realidade social, F. Madeira y G. Namo de Mello (coords.). Pp. 151-172. Sao Paulo: Cortez Editora -Editora Autores Asociados.