Cols Estela - Problemas de la enseñanza

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EL SABER DIDACTICO REFEREN CIASB IB

LI O GRF I CAS

Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amorrortu. Bloch, Emest 09a\: El pensamiento de Hegel, Mxico, F.C.E. Camilloni, Alicia R. W. de (1994): Epistemologa de las Ciencias Sociales>>, en Alderoqui, Silvia y Aisenberg, Beatriz (comps'), Didctica de las Cien' cias Sociales, Buenos Aires, Paids. Fernndez, Luis G. (1956): Antologa pedaggica de Quintiliano, Mxico, Luis Fernndez G. Gabs, Ral (1980): Jrgen Habermas: Dominio tcnico y comunidad lings tic a, B arcelona,

I'I{OBLEMAS DE LA ENSENANZA Y ,I{OPU ESTAS D I DACTICAS A IITAVS DEL TIEMPOl.,tr,l,r Cols

Ariel.

Herbart, Johann (sld): Bosqueio de pedagoga, I|dadt',d' Ed. La Lectura. Israel, Joachim (1988): Itt enajenacin de Marx a la sociologa moderna,

Mxico, F.C.E. j|daPestalozzi, Johann Heinrich (sld): cmo'ensea Gertrudis a sus hiios, drid, Ed. La Lectura. Piaget, Jean (1970): Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos Aires, Proteo. saviani, Dermeval (1991): Pedagogia histrico-crtica. Primeiras aproxi' mages, San Pablo, Cortez Editora. Schaff, Adam (1967): Marxismo e individuo humano, Mxico, Grijalbo.

I)IVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE I,A ENSENANZA: ELINTERS DE MIRAR HACIAATRSsus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su cn la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse !trk'r cs u ulr vlrsto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un rrlrr'to histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enormelil('nlc las tareas ligadas a Ia actividad de enseanza, se diversificaron sus ttrlritos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueronI )cscle

trrrrltirlicando los desafos prcticos

y la reflexin terica

se especializ

lnrlrr vcz ms, Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la rlirll'ictica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los pr(x'()sos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de ilrrklc acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones ut'irrlcs ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen Ins prrcticas educativas en cada momento. I trr otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio rlt.l rliclacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento, qrlx'rnt)s que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que li':;l)ccta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones

rr(' sc establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal , , rrro scala Camilloni (1996),la demarcacin de lmites no es sencilla. En

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EL SABEII. DIDCTICO

'tt,lt nnt\,1, I

tlt'ltt

t'tt:;'iuttz.o y

propucslus didticticus o truvs del

tiempo

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nuestropaS,comoenotrosdeAmricaydeEuropacontinental,existeuna

a fravs de la importante vertiente de reflexin didctica que puede ser raseada y especialistas tristoria y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes ia didctica de propios los abordajes distinguir posible en educacin. En ella es

,lrt.to cn cstudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de invesirr,,rrhrt:s rlc variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica,,rrlr( )lx)l)gica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y

',,

rea de general as como uqu"llo, de las didcticas especializadas en un se como vez, A su educativo. Ionocimiento particular o en un nivel del sistema

micropoltica- que volcrdo en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseil,rr/:r y la clase escolar. | ',r r k rs prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo1r;ur

verluego,esetgooenadelante,ladidcticaincorporprogresivamente curricular. las preoiupaciones y desarrollos provenientes de la teoraSinEstados

"-Lu.go, Unidos, por ejemplo,

en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los gran pafie de los modelos y propuestas acerca de

de teoras la cnseanza han sido pioducidos por psiclogos, sobre 1a base teora curricular, acerca del aprendizaje y d"l d"r*rollo. Del mismo modo, la dcadas primeras las pas desde ese en que ha tenido una gran expansin relatemas de conjunto un el siglo XX, integr en el mbito de sus intereses tenido ha tivos a la ens efanzay el aprendizaje escolar. Tampoco ia didctica junto a la teora desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, son afines curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses

,I I rt'rrsamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones iln. nrirrcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas. l.l , tmlur', pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido r lrr r.c[gsi6nes de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin , [' lrs rlif'erentes corrientes y modelos a los que se har referencia. La propuestabien, >. En tiempos anteriores, el mtodo su sentido clsicor

a travs de la obra de pensadores como FranEois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).r Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin clc proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelashumansticas, frecuentadas por un masa creciente de estudiantes (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300). La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987). Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate-

r.rr:rtlo del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o irr;rlrsis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran ,,, r ririclirmente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renar

-en

nilr('ntotardootorgaronaladialcticaunsesgomsprcticoylaorientaronsecuencial y la facilidad de

,l, rrrodo ms directo a alcanzaf la concisin

,,,rnunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una',r'n(' (lc preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los esturlr;urtcs a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos y rliscursos de los grandes pensadores. lrrr parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al

rializ en el surgimiento de trminos como

y

.2

(Ha-

1. Como seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un gtrsto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo, por otra parte, desanoll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudi de

las artcs liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la 1, en la cultura literaria y el estudio de 1a antigedad clsica (Lundgren, 1992:21). 2. Ilamilton identifica dos momentos para deteminar los primeros usos del trmino currculo. Atnbos sc reeren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las univcrsidadcs dc Lcidcn en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas en el principio clc cue todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculocducaciin estaba, para

linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel import'rrtc varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe Nlt'lrrnchthon (1497 -1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515I r72). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado, r r r l1 y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la r ourtnicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la relevrrrrcia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin rlt' la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica rL'ilr de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y , orncnzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con rt'lcvancia para la solucin de todos los problemas intelectuales. I)uede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a t rvs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar ruur fbrma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un vt'rladero , es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de lr cnseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las Iorrnas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos: lrr circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la t'onsolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la rlcl'inicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin t^un trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,

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t'spondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas onro un todo (Hamilton, 1993).

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EL SAI}I JI{ I)I I)AC'|