CAMBIOS EN LA UNIVERSIDAD Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA

Desafíos de una formación docente

al servicio de una nueva docencia universitaria

DICIEMBRE DE 2013Boletín Electrónico de la Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Plata

ESPACIO DE REFLEXIÓNSOBRE LA ENSEÑANZA ENCARRERAS DE INGENIERÍA

ISSN 2250-7787

Colaboraron en esta ediciónMartín Nicolás Gatti, María Luz Fernández,

Ivana Buffoni, María José Taulamet, Juan Francisco Martiarena,Tatiana Arturi y Elena Golovushkina

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Espacio de reflexión sobre la Enseñanza en Carreras de Ingeniería Diciembre de 2013

Presentación

¿Qué puede aportar la formación do-cente a quienes ya están enseñando enlas aulas de la Facultad de Ingeniería?Es ésta una de las preguntas centralesque interpela a quienes integramos elÁrea Pedagógica ante la posibilidad deconstruir cada nueva propuesta de ca-pacitación. Se trata sin dudas de unapregunta a la cual no hemos encontra-do una respuesta unívoca en todas lasépocas y contextos, y que depende, enparte, de la decisión de ofrecer unaexperiencia de formación diversificada(por intereses, por área de conocimien-to, por carreras, por tramoscurriculares, entre otros criterios), o que-aún sin descuidar la existencia de lodiverso-, se enfoque en aquellas cues-tiones comunes a todos los docentes.En efecto, quienes enseñan en nuestrascátedras provienen de distintas áreasdisciplinares, y muchas veces han sidoformados en otras Facultades e insti-tuciones; eligieron la docencia pormotivos diferentes, y se han acercadoa ella también a partir de diversos re-corridos, participado en espacios deformación más o menos formalizados,siendo portadores de trayectorias aca-démicas y profesionales variadas. Sinembargo, entendemos que hay cuestio-nes comunes a todos ellos, vinculadasal ejercicio de la docencia universitaria.En este sentido podemos sostener quesi hay algo común que nos definecomo docentes, es la enseñanza. Tareaque no sólo tiene consecuencias sobrela vida de las personas, sino tambiénsobre el devenir de las sociedades y eldestino de las naciones, en tanto con-tribuye a formar un tipo de hombre yun tipo de sociedad.

Al enseñar nos posicionamos, conscien-te o inconscientemente, en una manerade entender la sociedad y las funcionesde la educación. Esto significa que tras-mitimos mucho más que saberes (cien-tíficos, académicos), y que al hacerlohabilitamos u obturamos la posibilidadde que más estudiantes aprendan másy mejor.Desde el Área Pedagógica creemos quela posibilidad de mejorar nuestrasprácticas docentes tiene como condi-ción develar, explicitar, los modos enque interpretamos, leemos, la realidaden los actos cotidianos. Esto es, enotros términos, que no es posible me-jorar los procesos educativos sinproblematizar la docencia universitaria.Una tarea necesaria y común a todoslos que enseñamos, y que lo hacemoscon una población estudiantil cada vezmás numerosa y diversa que ejerce suderecho universal a la educación.De allí que la nota principal de estenúmero invita al lector a preguntarsequé Universidad necesita esta sociedad.Entendemos que se vuelve necesariorevisar las funciones de la Universidaden el actual contexto, y para ello anali-zamos el impacto en la enseñanza detres cambios importantes: el hecho deque la educación superior se inscribaen un trayecto mucho más amplio, esto

«La enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada acredenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempe-

ño de determinados papeles y que constituyen moneda de cambio para la adquisición dedistinciones y privilegios en los mercados sociales. La forma que asuma la distribución

segmentada del capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa ladistribución del poder y de los mecanismos de control vigentes en un contexto social determi-

nado. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política»(Basabe y Cols, 2007:134)1.

1 Cols, E. y Basabe, L. (2007) La enseñanza, en Camilloni, A. y otras, El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires.

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es, no sea una etapa terminal; el accesoa la misma de más sujetos (otros suje-tos); y el lugar protagónico de las nue-vas tecnologías de la información y lacomunicación en la escena cultural con-temporánea. En nuestros cursos decapacitación el registro de estos cam-bios por parte de los docentes se vuel-ve cotidiano, en tanto configuran unescenario de enseñanza diferente. Lapregunta que surge podría formularseen estos términos: ¿Cómo enseñar aho-ra? Los interrogantes que anidan en estaexpresión nos desafían, nos interpelan,en tanto formador de formadores. Yes por esto que vale problematizar ladocencia universitaria en la búsquedade respuestas a ¿qué docentes necesitaesta Universidad?Con este propósito hemos reeditadoen los últimos años el Seminario-TallerIntroducción a la docencia universita-ria. En la nota que presentamos com-partimos los orígenes y avatares de unapropuesta de formación que se dictópor primera vez en el año 1993, y queeste año cursó su 12º edición. Con losayudantes alumnos y diplomadoscomo protagonistas de las últimas dosediciones, esta capacitación nos ofrececolaborar en el proceso de formaciónde los integrantes de las cátedras, y a lavez la posibilidad de ver qué está pa-sando en la institución desde la miradade aquellos docentes que han sidoalumnos recientemente. Los invitamosa asomarse a estas ventanas, a partir dela lectura de algunos de los trabajos fi-

nales que han elaborado estos docen-tes este año.Porque cualquier cambio en la docen-cia se debe pensar desde su inicio, has-ta los estudios de posgrado, es queconsideramos oportuno en esta edicióndel boletín compartir con ustedes par-te de los resultados que arrojó un estu-dio llevado a cabo en el marco de laEscuela de Posgrado y Educación Con-tinua, en relación a la percepción de losDoctorandos sobre la docencia univer-sitaria.Incluimos asimismo algunas reflexio-nes sobre la experiencia de formaciónde tutores, en tanto entendemos que lalabor tutorial es una acción educativa ycomo tal puede constituirse en unaoportunidad más para inaugurar in-quietudes respecto a funciones docen-tes más integrales en el nivel universita-rio, ya sea en futuros ingenieros comoen graduados de ingreso reciente en ladocencia.Finalmente, compartimos la reseña dedos eventos. En primer lugar, del Ta-ller «Tutorías: configuraciones, impac-to y contextos«, que tuvo lugar el 13de septiembre en la UNNOBA, SedePergamino, y fue organizado por elCONFEDI. En segundo, la Jornadade Reflexión Docente «Un inicio depensar el cambio curricular en las Cien-cias Experimentales Básicas en clavedidáctica«, que se desarrolló el 21 deagosto en nuestra Facultad, con la pre-sencia de dos profesores externos

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Si estudiáramos en perspectiva históri-ca cuáles son las funciones que le hansido asignadas a la Universidad, nota-ríamos que no en todas las épocas ycontextos se ha resuelto de igual modola relación entre ésta y la sociedad.Gustavo Fischman (2006)2 sostiene quela Universidad Pública fue considera-da una institución «especial« durantebuena parte de los más de 500 añosde su historia. En cambio, en la actua-lidad, y desde diferentes perspectivas,se plantea que ha entrado en «crisis« yque se ha convertido en una organiza-ción más entre otras y, por tanto, suje-ta a las mismas variables que la épocaimpone a todas las organizaciones delsiglo XXI: globalización, mercantiliza-ción, masificación, digitalización.Para Boaventura de Sousa Santos(2005)3 la Universidad está enfrentan-do tres crisis fundamentales: una crisisde hegemonía, porque ya no es la úni-ca institución que ofrece altos nivelesde conocimiento; una crisis de legiti-midad, porque ya no es aceptada porconsenso como la única que provee losmás altos niveles de educación; y unacrisis institucional, porque no puedeasegurar su propia reproducción.Por su parte, Ronald Barnett en su li-bro «Los límites de la competencia»(2001)4 analiza los cambios acaecidosen la «idea» y en el «papel social» de laUniversidad. En su opinión, el princi-pal cambio se ha producido en la rela-ción entre Universidades y sociedad:éstas han pasado de ser realidadesmarginales en la dinámica social (lo queles permitía mantener un alto nivel deautonomía y autogestión sin apenas

tener que dar cuenta de nadie), a in-cluirse plenamente en la dinámica cen-tral de la sociedad y participar en susplanteamientos.De ser algo reservado a unos pocosprivilegiados pasa a ser algo destinadoal mayor número posible de ciudada-nos. De ser un bien dirigido a la mejo-ra de los individuos pasa a ser un biencuyo beneficiario es el conjunto de lasociedad. De ser una institución conuna «misión» más allá de compromi-sos terrenos inmediatos pasa a ser unainstitución a la que se le encomendóun «servicio» que ha de redundar en lamejor preparación y competitividad dela fuerza del trabajo de la sociedad a laque pertenece. De ser algo dejado enmanos de los académicos para quedefinan su orientación y gestionen sudesarrollo pasa a convertirse en un es-pacio más en el que priman las priori-dades y decisiones políticas.La Universidad se ha convertido así enun recurso más del desarrollo social yeconómico de los países y pasa a estarsometido a las mismas leyes políticas yeconómicas que el resto de los recur-sos. Si ese proceso constituye una pér-dida o una ganancia para las propiasUniversidades es algo discutible. Locierto es que la Universidad formaparte consustancial de las dinámicassociales y está sometida a los mismosvaivenes e incertidumbres políticos,económicos o culturales que afectan acualquiera de las otras realidades e ins-tituciones con las que convive (o en lasque se integra como un subsistemamás): la sanidad, la función pública, elmundo productivo, etc.

Problematizar la docencia universitaria en relación alos cambios que acontecen a la Universidad

2 Fischman, Gustavo (2006) La universidad pública de masas. Grandes expectativas, algunas promesas y muchasincertidumbres, en Especialización en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto, FLACSO- Argentina.

3 Boaventura da Sousa, Santos (2005) La universidad del siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipada de launiversidad. Miño y Dávila editores, Madrid

4 Barnnet, Ronald (2001) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación y la sociedad, Gedisa. Barcelona.

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A continuación se abordarán tres cam-bios que en los últimos tiempos estánoperando en la Universidad, para lue-go analizar posibles impactos en la en-señanza: la formación a lo largo de lavida, la masificación de la educaciónsuperior y el impacto de la culturadigital en el sistema educativo.Nuevo concepto de formación a lolargo de la vida. En el actual escenario,la Universidad juega un importantepapel en el proceso de formación perono lo completa: la formación se iniciaantes de llegar a la Universidad, se de-sarrolla tanto dentro como fuera delas aulas universitarias, y se continúa trashaber logrado la titulación correspon-diente a través de la formación per-manente. Situada en el nuevo marcode la formación a lo largo de toda lavida, la Universidad recobra su prota-gonismo pero se ve forzada a reconfi-gurar su oferta.Es importante analizar algunas de lasconsecuencias que se desprenden deesta forma de concebir al fenómenoeducativo ya que impactan en la do-cencia universitaria. En primer lugar,la necesidad de reconstruir la idea deformación entendiéndola no como unbloque que se suministra en un perio-do corto de tiempo sino como un pro-ceso que se alarga durante toda la vidasupone una oferta formativaestructurada en diversos niveles y condistintas orientaciones. La formaciónuniversitaria se configura ahora comouna formación destinada a establecerlos cimientos de un proceso formati-vo que continuará posteriormente conformatos más especializados y vincu-lados a actuaciones profesionales másconcretas.En otros términos, podría afirmarseque la Universidad se ve obligada aampliar el espectro de su ofertaformativa: se le pide no sólo que ofrez-

ca cursos para llevar a cabo la forma-ción inicial de sus alumnos sino tam-bién que incorpore a su oferta cursosde especialización, de doctorado, paraadultos que deseen retomar su forma-ción, de reciclaje para profesionales,para extranjeros, etc. Esto impacta enlos modos de estructurar el curriculumuniversitario, tendiendo a una forma-ción más general y dejando las espe-cialidades para tramos posteriores. Su-pone, asimismo, la ruptura del marcopuramente académico de la ofertaformativa de las Universidades.Vinculado a lo anterior, comienza adarse cierto reconocimiento académi-co (y su consiguiente incorporación alos itinerarios formativos) a modalida-des de formación no académicas y lo-gradas en contextos institucionales oproductivos no universitarios. La ex-periencia en el trabajo, los auto-apren-dizajes, las competencias adquiridas porcualquier vía legítima son las valoradascomo adquisiciones reconocibles en losprocesos de acreditación.Todo lo cual redunda en la incorpora-ción a la Universidad de nuevos gru-pos de alumnos y alumnas adultos conformaciones previas diversas y conobjetivos de formación claramentediferenciados. Fenómeno éste que seaborda a continuación, y que imponela necesidad de modificar profunda-mente los soportes y las estrategias deenseñanza y aprendizaje en la Universi-dad.La masificación del Nivel Superior (o la con-creción del derecho universal a la educación).En las últimas décadas todos los paí-ses han asistido a una ampliación delos colectivos que accedían a la educa-ción superior. Se trata, para muchos,del fenómeno más llamativo de latransformación de la Universidad y elque más impacto ha tenido sobre suevolución.

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La masificación implica, en primer lu-gar, el arribo de grupos de estudiantescada vez más heterogéneos en cuantoa sus intereses, capacidades, prepara-ción académica, motivación, expecta-tivas, recursos económicos, entre otrosaspectos. Asimismo, se observa un in-cremento del número de mujeres, ladiversificación de las edades, el aumen-to considerable de estudiantes a tiem-po parcial (que trabajan, son padres y/o participan de otras actividades), en-

tre otros fenómenos que están obligan-do la Universidad a repensar sus estra-tegias formativas. Se hacen necesariasnuevas fórmulas de enseñanza a dis-tancia o semipresencial, la creación demateriales didácticos que faciliten el tra-bajo autónomo de los estudiantes, laintroducción de nuevas dinámicasrelacionales y nuevas formas de com-promiso, entre otras cuestiones.No es menos cierto que nos encontra-mos ante la aparición de sutiles dife-rencias en cuanto al status de los diver-sos estudios y de los centros universi-tarios que los imparten. El proceso demasificación no se ha producido porigual en todas las carreras y Facultades.Algunas de ellas han conservado su

impronta elitista y han mantenido, conello, un cierto status de estudio privile-giados.El impacto de la cultura digital en elsistema educativo. Como expresanDussel y Quevedo (2010)5, muchosinvestigadores6 vienen advirtiendo quenuestras sociedades están sufriendo unamutación estructural que ha modifica-do las bases sobre las que se construyóla modernidad y, en particular, los prin-cipios bajo los cuales se organizan el

conocimiento, el mundo del trabajo, lasrelaciones interpersonales, la organiza-ción de los mercados, así como lasbases sobre las que se construye la gra-mática de la política y los ejes articula-dores de la identidad (individual y co-lectiva) y los principios de construcciónde la ciudadanía.Al mismo tiempo, insisten en la ideade que todos estos procesos están vin-culados, de una u otra forma, al girotecnológico que caracteriza a esta épo-ca. Sin embargo, el problema está muylejos de ser un tema técnico o de equi-pamientos, y se ubica en rigor en elcentro de la escena cultural contempo-ránea7.En efecto, durante los últimos años la

¿Cómo se configuró la expansión del sistema universitario nacional en los últimos 50 años?¿De qué modo ha impactado la misma en nuestros modos de entender la Universidad y los estudios universitarios?

¿Cuáles son las razones por las cuales el derecho a la universidad ha dejado de ser sólo nominal, para volverse más concreto?¿Qué desafíos plantea la masividad al sistema universitario público?

¿Por qué los mejores docentes tienen que enseñar en grado?Respuestas a estas preguntas, entre otras, recorren el artículo «Presente y desafíos de la Universidad Pública Argentina», de EduardoRinesi, Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Se trata del primero de una serie, publicados en un suplemento que

acompaña la edición de Página 12 titulado «La Universidad Interviene en los Debates Nacionales». Dentro del mismo, también encon-trarán sugerencias de lecturas para profundizar sobre la cuestión universitaria argentina en general, y sobre los cambios operados en ella en

los últimos años en particular.

5 Dussel y Quevedo (2010) VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicosante el mundo digital. Santillana, Buenos Aires.

6 Entre ellos Manuel Castells, Sygmunt Bauman y Richard Sennett.7 Un desarrollo en extenso sobre los cambios epocales vinculados a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

puede consultarse en Dussel y Quevedo (op. cit.).

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presencia de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación en lasociedad ha aumentado considerable-mente, transformando la economía, lapolítica, la sociedad y la cultura, modi-ficando las formas de producir, inter-actuar y comunicar, de enseñar y apren-der. Estos cambios, complejos y pro-fundos, afectan tanto la vida de laspersonas como la de las organizacio-nes y los países, e implican para el sis-tema educativo desafíos pedagógicos,tanto en términos de las transforma-ciones del espacio y del tiempo queimponen como en la reorganización delos saberes y las relaciones de autori-dad en el aula.Tal como sostienen los citados auto-res, los medios digitales portan carac-terísticas que chocan con la lógica en laque se produce, usa y distribuye el sa-ber en el sistema educativo. Las nuevastecnologías –y su lógica de consumo–parecen funcionar sobre la base de lapersonalización, la seducción y el com-promiso personal y emocional, y lohacen siempre con una dinámica, unasistematicidad y una velocidad que en-tran en colisión con los propósitos y«tiempos» de la enseñanza y aprendi-zaje del sistema educativo (basada enel conocimiento disciplinar y en unaconfiguración del saber y de la autori-dad previa a las nuevas tecnologías, másestructurada, menos exploratoria y so-metida a criterios de evaluación comu-nes y estandarizados).Asimismo, hay que considerar que lastecnologías se convierten en un nuevoámbito en el que se desarrollan los pro-cesos formativos. La Red se ha con-vertido en un espacio de interacción,

en el cual se diversifican y transformanlos modos de producir y gestionar elconocimiento.Si revisamos nuestro contexto, pode-mos advertir que en las últimas déca-das la inclusión de tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC)en nuestra Facultad ha comportadocambios significativos en su dinámicainterna: en la administración académi-ca y en los servicios a los estudiantes,en la actividad de investigación y difu-sión, y también en la forma de planifi-car y desarrollar la docencia universi-taria.El impulso brindado por la institución,sumado a las actuales demandas delcontexto socio–cultural y las caracte-rísticas de los estudiantes, hace a quelos medios digitales para enseñar seconstituyan, cada vez con más vehe-mencia, en valiosas herramientas demediación cultural.Sin embargo, hay que ser cautelosos yadvertir, tal como lo demuestran di-versas investigaciones, que «la simpleincorporación de las tecnologías en laenseñanza no garantiza ni activa su usoapropiado y reflexivo, como tampo-co significa una innovación en ordenal mejoramiento de los aprendizajes»(LabTIC-UNIPE, 2011: 2)8.Coincidimos con Edith Litwin (2009)9

en que la incorporación de las tecnolo-gías es acompañada por promesas re-feridas a su potencia para generar me-jores, más animadas, seductoras ymotivadoras propuestas de enseñanza,pero en ocasiones sólo decora las au-las con un aura de modernidad. Enotras, banaliza el tratamiento de la en-señanza. Y, en algunas, se constituye en

8 LabTIC-UNIPE (2011) Informe ejecutivo correspondiente a la “Investigación sobre entornos virtuales de aprendizaje utilizadospara la enseñanza en profesorados y universidades nacionales”.9 Litwin, E. (2009) Conferencia inaugural del I Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria: Controversias y desafíospara la universidad del siglo XXI. Disponible en: http://www.uba.ar/imagenes_noticias/image/conferencia2.pdf

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una verdadera oportunidad para enri-quecer las prácticas docentes.Por todo ello es que se torna necesarioincluir en la agenda de formación do-cente la comprensión de estos proce-sos que configuran nuevos escenarioseducativos, lo cual es condición parapermitir usos reflexivos de las TIC, estoes, transformarlas, adecuarlas e incor-porarlas a la enseñanza con fines pe-dagógicos y no «cosméticos»10.

Desafíos para la formación docente

Los cambios descriptos han tenido unaclara incidencia en la vida y el trabajode los docentes, en tanto nos interpe-lan a revisar enfoques y estrategias deactuación.Asistimos a un momento de amplia-ción de las funciones tradicionales (ba-sadas en la explicación de contenidoscientíficos - tecnológicos), hacia otrasen las que se integran actuaciones decoordinación de grupos, asesoramien-to y apoyo a los estudiantes, coordina-ción de la docencia con otros colegas,desarrollo y supervisión de actividadesde aprendizaje en distintos escenariosde formación, preparación de mate-riales didácticos en distintos soportesque puedan ser utilizados por los estu-diantes en instancias presenciales o adistancia. Esto también se traduce enuna mayor exigencia en la planificación,diseño y elaboración de las propuestasdocentes.Se nos impone ahora la necesidad derepensar el itinerario formativo queproponemos (tomando en cuenta lacondición de que estamos trabajando

para un proceso de formación quedurará toda su vida y que pasará pordiversas etapas); la necesidad de revi-sar los materiales y recursos didácticosque ponemos a su disposición para quefaciliten su aprendizaje, la necesidad deincorporar experiencias y modalidadesdiversas de trabajo de forma tal quelos propios alumnos puedan optar porniveles de profundización en la disci-plina acordes con su propia motiva-ción y orientación personal.No es, desde luego, un trabajo fácil. Alcontrario, supone una reconstruccióndel perfil habitual del profesorado uni-versitario. Algunos profesores se que-jan de que todo lo señalado no es sinoun incremento de la burocratización delos estudios universitarios. Se entiendecomo una pérdida de tiempo tener quepresentar la programación de la pro-pia disciplina, participar de reunionesde coordinación, tener que realizar re-visiones periódicas del proceso segui-do, presentar informes razonados enla evaluación de los trabajos y exáme-nes de los alumnos.Para quienes como docentes valoransobre todo su trabajo de aula y su co-municación directa con los alumnoseste tipo de tareas extra-aula suponeconsumir mucho tiempo y energía.Para quienes toman la docencia comouna actividad marginal, el tener queatender estos requisitos administrativossupone un contratiempo. Al mismotiempo, no hay que olvidar que las de-dicaciones a los cargos docentes y lanecesidad de ajustarse a estándares quenos permiten acceder por concurso alos mismos, imponen como condición

10 Mariana Maggio (2012) en su libro “Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición tecnológica comooportunidad” denomina situaciones de inclusión genuina a aquellas en las que el uso de nuevas tecnologías para enseñar es

una decisión del docente. La autora sostiene que dicha decisión se vincula a dos reconocimientos: del valor que tienenactualmente las tecnologías de la información y la comunicación en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la

enseñanza (sentido epistemológico), y de la incidencia de las mismas en los modos de conocer, pensar y aprender de los sujetosde aprendizaje (sentido cultural).

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involucrarnos en otras actividadescomo la actividad de investigación.Esto supone dedicar tiempo y esfuer-zo a actividades y temas no siemprevinculados a la enseñanza (escritura depapers, elaboración de informes, parti-cipación en actividades de divulgacióncientífica - tecnológica, etc.). Lo cual(sobre todo en cursos masivos) a ve-ces se vivencia como un requerimien-to que resta tiempo a la actividad do-cente y atenta contra la mejora en losprocesos de enseñanza.Nos gustaría por último advertir quelos procesos de cambio en las Univer-sidades se están viendo sujetos a la dia-léctica de dos fuerzas contrapuestas.Por un lado la presión de la globaliza-ción e internacionalización de los estu-dios y marcos de referencia (se plan-tean muchos referentes comunes a to-das ellas: sistemas de evaluación, con-diciones de acreditación y reconoci-miento de las titulaciones, movilidadde los estudiantes, estrategias para com-petir en investigación, etc.). Pero, porel otro, cada vez se es más conscientede la importancia del contexto comofactor que incide en lo que sucede encada Universidad y de las dificultadespara aplicar reglas o criterios genera-les.

Es claro que cada Universidad es tri-butaria de aquellas cuestiones idiosin-crásicas que la caracterizan. Lo que estásucediendo en cada Universidad estámuy condicionado por el contextopolítico, social y económico en que cadauna desarrolla sus actividades. Lo queestá sucediendo en cada Universidadafecta los modos particulares de ense-ñar y de aprender. Lo que se enseña yse aprende en cada Universidad obs-taculiza o promueve cambios en la es-tructura social. De allí la importanciade detenernos a pensar ¿qué Universi-dad para qué sociedad? O, en otrostérminos: ¿qué enseñanza para qué so-ciedad?En este contexto, uno de los desafíosde la formación de docentes en ejerci-cio es abonar al fortalecimiento de unaperspectiva político-pedagógica quecolabore a la mejora de la enseñanza apartir de la construcción de respuestascolectivas. De allí que arriesgamos otrapregunta: ¿qué docente para qué so-ciedad? Y desde aquí nos comprome-temos en la tarea de pensar propues-tas de formación que problematicenqué hay detrás de los nuevos rasgosque están definiendo a la Universidadde nuestra época

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Entre los meses de marzo y junio se desarrollóen su 12º edición el Seminario-Taller «Intro-ducción a la Docencia Universitaria». Es éstauna buena oportunidad para compartir losorígenes y avatares de una propuesta de capa-citación docente construida por y para profe-sores de la Facultad de Ingeniería.

Una propuesta vigente

Un poco de historia

El Seminario - Taller "Introducción ala Docencia Universitaria" es una pro-puesta de capacitación docente apro-bada por Postgrado y coordinada porel Área Pedagógica que se inició en elaño 1993, con el objetivo general dearticular los problemas educativos teó-ricos, generales, con aquellos particula-res y prácticos que plantean los docen-tes-alumnos.Orientó el dictado de las doce edicio-nes la intención de acompañar a losprofesores titulares en el proceso deformación de sus nuevos auxiliares. Noobstante, cabe señalar que con el co-rrer de las ediciones se ampliaron losdestinatarios, pudiéndose incorporartodos los integrantes de las cátedras denuestra Facultad, y también docentesprovenientes de unidades académicasafines (de carreras profesionalistas).Esta ampliación de matrícula fue pro-movida por los profesores titulares -que argumentaron que los cambiosnecesitan de una reflexión conjunta delos equipos de cátedra-, y respondióasimismo a las pretensiones del ÁreaPedagógica vinculadas a la construcciónun espacio que colabore en el intercam-bio entre docentes de diferentes disci-plinas, con diversos intereses, preocu-paciones, iniciativas, y el fomento de laconformación, desde una miradainstitucional, de proyectos colectivos.En el periodo 1993-2003, dos razonesjustificaron fundamentalmente el desa-rrollo del Seminario-Taller. La prime-ra, dar continuidad y profundizar alproceso iniciado en la institución en ladécada de los ’80, de revalorización delo pedagógico para atender preocupa-ciones docentes. La segunda, vincula-da a la necesidad de ofrecer una pro-

puesta formativa que presentara un pa-norama de las problemáticas en la en-señanza universitaria.En los años 2010 y 2013 se reeditó lapropuesta, con un programa que re-cogió experiencias anteriores,resignificándolas, recontextualizándolasen función de las características quepresenta la enseñanza universitaria ac-tual, vinculadas a la centralidad del es-tudiante en el proceso de enseñanza yaprendizaje, a la relación de la forma-ción universitaria con el mundo del tra-bajo y a la revisión de los componen-tes curriculares en torno a la demandade eficacia y eficiencia de las actualespolíticas del Nivel Superior.En este sentido, en las últimas dos edi-ciones fueron propósitos orientadores:resignificar los problemas educativosdesde el contexto cercano a la labordocente de los asistentes; ofrecer a loscursantes herramientas conceptualesque les permitan analizar los procesosde enseñanza en contexto; y generar unespacio de intercambio, reflexión y sis-tematización de prácticas docentes al-ternativas, desde distintos marcos dereferencia.

Perfil de los docentes-alumnos

En lo que sigue se intentará describir elperfil de los docentes que asistieron alas ediciones 2010 y 2013 del Semina-rio-Taller, a través del cargo docenteque ocupan, las motivaciones o pre-ocupaciones por las cuales manifesta-ron interés en la propuesta de capaci-tación, y los temas elegidos para reali-zar el trabajo final.En los últimos años el grupo de parti-cipantes inscriptos osciló cada año en-tre 20 y 40 docentes. En la tabla si-

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guiente se describe la cantidad de par-ticipantes que cursó, discriminando añoy cargo (no se incluyen en la misma alos docentes inscriptos que no asistie-ron, ni a los cursantes pertenecientes aotras Facultades, entre ellas CienciasExactas, Arquitectura, Ciencias Agra-rias y Forestales).

Como puede observarse, en estas dosediciones el rango de mayor asistenciaes el de los ayudantes diplomados. Encuanto a la pertenencia de los partici-pantes a los Departamentos, podemosafirmar que si bien en ambas edicionesasistieron docentes de todos ellos, losmás representados fueron los Depar-tamentos de Ciencias Básicas, Aeronáu-tica, Ingeniería Química y Construccio-nes.

Respecto de las motivaciones por las cualesdecidieron asistir al Seminario-Taller, almomento de su inscripción se les soli-citó a los docentes compartir cuáleseran las preocupaciones por las cualesquerían participar. Es posible agruparlas respuestas del modo siguiente,ejemplificando las categorías con algu-nas de las expresiones reales emplea-das por los asistentes:

a) Enfocadas en la carencia de un saber pedagógico-didáctico por partedel docente.«Creo que ha llegado mi hora de aprender técnicas de enseñanza».«La preocupación es propia de saber si estoy a la altura de las circunstancias».«Me preocupa la no formación docente».

b) Enfocadas en un problema.«La dificultad de los alumnos por entender las consignas escritas, y cómo ayudarlos para queaprendan a estudiar».«Lograr despertar interés en los temas dictados en aquellos alumnos que se mantienen másdistantes».«La falta de interacción entre materias y contenidos no integrados».

c) Enfocadas en temáticas generales/específicas.«Las formas de evaluación».«Obtener una metodología de enseñanza en el dictado de cátedras».«Utilización de las distintas herramientas, como proyectores, diapositivas, y demás mediospara la clase».

d) Enfocadas en la actitud/saberes de los estudiantes.«Actitud pasiva de los alumnos, ausentismo, falta de participación a tareas no obligatoriaspropuestas».«Apatía de los alumnos».«Los alumnos no estudian».

e) Enfocadas en las intencionalidades.«Necesidad de acompañar al alumno en la transición hacia el afuera, en su próximo egreso yvincularlo con la realidad de las actividades que deberá desarrollar en su futura actividadprofesional».«Pensar al ámbito universitario no sólo como formadores de profesionales sino como un ricoescenario para crecer a través de relaciones sociales».«La enseñanza universitaria no puede limitarse a la construcción de conocimientos, debeineludiblemente asociarse a la formación humana, ética y responsable de sus actos».

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Asimismo, las temáticas elegidas porlos docentes para elaborar sus traba-jos finales ofrecen la posibilidad de ca-racterizar el perfil de docente partici-pante de este curso de posgrado, entanto dicha elección depende de las pre-ocupaciones e intereses personales, perotambién de las lecturas yposicionamientos ante el contexto so-cial e institucional en el que se desarro-llan las prácticas docentes, del lugar (realy simbólico) que ocupa en la cátedra, yel compromiso con ésta y la Facultad.

En este sentido, y para lograr tal fin,cabe señalar que en consonancia conlos propósitos y objetivos de la pro-puesta, la evaluación final que permi-tió acreditar el Seminario-Taller en lasediciones de 2010 y 2013 consistió enun ejercicio de reflexión que pretenderecuperar las preocupaciones/inquie-tudes iniciales de los docentes partici-pantes, e integrar los contenidos desa-rrollados en el Curso. Tal como expre-sa la consigna:

Los temas de trabajo final más elegi-dos giraron en torno a la evaluaciónde los aprendizajes de los estudiantes,la naturaleza de los contenidos de susasignaturas, la apatía de los jóvenes es-tudiantes de Ingeniería, y la construc-ción (o revisión) de estrategias de en-

«...el trabajo final supone el cierre de un recorrido, y propone una reflexión sobre lasprácticas pedagógicas, en diálogo con conceptos que permiten pensar la docencia universitaria.Por eso, se trata de realizar una reflexión integrada que, a través de la problematización ydel análisis de un tema que usted elija, dé cuenta de los conceptos e ideas trabajados en clases

y bibliografía de este Curso.Es así que el trabajo final debería dar cuenta de una lectura problematizadora, analítica,en la cual los conceptos y nociones teóricas que aporta la bibliografía, muestran la compleji-dad de la realidad construida como problema. Cuando hablamos de "problematizar" nosreferimos a la posibilidad de hacer una pregunta o una hipótesis referida a una situación,

preocupación o interés vinculado a su desempeño como docente universitario» (pág. 1).

señanza tendientes a brindar mejoreducación en aulas cuyas poblacionesestudiantiles son cada vez más masivasy heterogéneas.

Mientras en su mayoría los trabajosestuvieron acotados al análisis de untema, integrando como se señaló lateoría con las experienciascontextuadas, en otros se logró tam-bién plantear propuestas didácticas queatendieran a aquellas situacionesvisualizadas como agotadas o proble-máticas en el hacer profesional. Estees el caso de aquellos trabajos finalesque apostaron a la configuración de es-pacios de tutorías con característicasbien distintas de los tradicionales espa-cios de consulta; las que introdujeronalguna modificación en los instrumen-tos de evaluación existentes, o aquellasque indicaron posibles criterios de se-lección de contenidos considerando lanecesidad de la cátedra de revisar suprograma. Los siguientes nombres ele-gidos para la presentación de estos tra-bajos así lo ejemplifican:

• «El complejo sistema de enseñanza de laIngeniería Bioquímica desde el punto de vistadel contenido».• «Enseñar a aprender en la Universidad».• «La importancia de las preguntas en elaula».• «La evaluación al servicio del aprendizaje».• «Estrategias de enseñanza, ¿se deben dife-renciar estrategias según el año de formación anivel universitario?».• «Tutoría para el trabajo práctico integradorde Aeropuerto y Operaciones de vuelo».• «Triángulo, ¿isósceles, escaleno o equilátero?Una mirada desde la geometría a la incerti-dumbre a veces presente en nuestra tarea do-cente».

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BOLETÍN DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

A continuación se presentan algunostrabajos finales de la última edición delSeminario-Taller. Decidimos compar-tir en esta ocasión producciones de ayu-dantes diplomados por dos razones.En primer término, porque como seobserva en el cuadro presentado, sonlos que mayoritariamente se inscribeny culminan el curso. La segunda, se vin-cula con el interés de dar a conocer lavoz de los más jóvenes sobre la ense-ñanza en nuestra Facultad, de habilitaruna mirada diferente sobre la tareadocente: la de aquellos que han sidoalumnos recientemente.

«El complejo sistema de enseñanza de la Ingeniería Bioquímica desdeel punto de vista del contenido», por Martín Nicolás Gatti.Este trabajo integrador se basa en una reflexión personal sobre algunos contenidos teóricos-prácticos abordados en el curso «Introducción a la docencia universitaria», vinculados al aná-lisis del sistema de enseñanza de la asignatura «Ingeniería Bioquímica I» desde el punto de vistade su contenido. El enfoque que adquiere el texto se vincula directamente a la vivencia del autorcomo ayudante alumno de la cátedra citada.

«Sobre las preguntas y sus formulaciones», por María Luz Fernández.Existen ciertos alumnos en los que sus ideas están tan arraigadas que resulta imposible tratarde introducir una nueva perspectiva. En la enseñanza de las ciencias, en especial de Física, estoresulta problemático ya que se lucha constantemente contra el sentido común.Desde la posición de un Ayudante Diplomado de Física I, este trabajo aborda la preguntacomo estrategia de enseñanza que puede contribuir en la construcción del conocimiento de losalumnos.

«Propuesta de evaluación formativa», por Ivana Buffoni.El trabajo consiste en una propuesta para mejorar el sistema de evaluación de la cátedra«Laboratorio para Ingeniería Química», en vistas a una evaluación formativa. Para ello, sedescribe la propuesta actual de evaluación de la materia, se analizan los problemas que surgenen la práctica y que influyen en la implementación de la evaluación formativa.

«Clase de consulta», por María José Taulamet.¿Cómo responder las preguntas de los alumnos tratando de darle las herramientas suficientespero sin brindarle la resolución del ejercicio? es la pregunta que dispara el desarrollo de estetrabajo. La autora, que desempeña tareas docentes en las materias Termodinámica de Ingenie-ría Química I y II, analiza el trabajo en las clases de consulta y busca cómo aprovechar mejorel intercambio mano a mano que se genera con los alumnos en este espacio para poder enseñar,a partir de tres estrategias: el trabajo oportuno con los errores, la importancia de la retroali-mentación y la posibilidad de generar espacios de tutorías como formas alternativas de atenderlas consultas de los alumnos.

«Tutorías para Física I», por Juan Francisco Martiarena.Este trabajo desarrolla un esquema tutorial para llevar a cabo en la cátedra de Física I, conun grupo de alumnos reducido que presenta dificultades en las evaluaciones que realiza lacátedra. La propuesta, que surge con la intención de generar un ámbito de práctica para laintervención del ayudante diplomado más allá del clásico espacio de contacto generado en el aula,busca identificar los problemas conceptuales en el aprendizaje de este grupo de alumnos, así comodetectar otras dificultades de diversa índole.

«Enseñar a aprender en la Universidad», por Tatiana Arturi.Este trabajo parte de considerar que el sistema de enseñanza y aprendizaje actual ha aumen-tado la deserción y disminuido la cantidad de alumnos que alcanzan los objetivos mínimos al?nalizar la cursada de una asignatura. Para resolver este problema, se recurre a la propuestade la alfabetización académica, es decir, prácticas de aprendizaje de lectura y escritura,contextualizadas en el ámbito de la Cátedra de Ingreso de la Facultad de Ingeniería de laUniversidad Nacional de la Plata asignatura, y se proponen estrategias de aprendizaje.

Trabajos de docentes asistentes al cursoEn las últimas ediciones “extendimos elaula" a través de la plataforma Moodle

que ofrece la Facultad. Esto nospermitió organizar los distintos

materiales que pusimos a disposición delos participantes y contar con canalesalternativos de diálogo e intercambio(mensajería interna, foros). Asimismo,

motivó el uso de esta herramienta laposibilidad que ofrece a los

participantes de compartir (y comentar)producciones escritas en un espacio y

tiempo más distendido, que aquel queofrece la inmediatez de la enseñanza en

el aula. Asimismo, porque entendemosque vivenciar experiencias de

aprendizaje mediadas por las nuevastecnologías es una instancia de

formación que puede colaborar a quelos docentes la incorporen a la

propuesta de sus cátedras.

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Espacio de reflexión sobre la Enseñanza en Carreras de Ingeniería Diciembre de 2013

Formación de los Doctorandos en la Facultadpercepciones en docencia

Durante el periodo febrero – junio de 2013, y en el marco de la Escuela de Posgrado yEducación Continua de nuestra Facultad, Elena Golovushkina llevó a cabo un proyecto deinvestigación sobre la formación de los doctorandos en la misma. Con el objetivo de explorar ycomprender mejor las experiencias de los doctorandos y directores de tesis en la Facultad deIngeniería para identificar los posibles desafíos que ellos experimentan durante del doctorado, ytambién identificar las áreas a mejorar, se exploraron las opiniones de 8 doctores recién egresados,2 doctorandos actuales, y 5 directores y co-directores de tesis, a través de entrevistas y uncuestionario. Entre otros aspectos la investigación exploró las experiencias de los doctorandos endocencia y sus principales desafíos. A continuación se describen los resultados encontrados enrelación a ello.

tos en el área de docencia universitaria.Tres doctorandos comentaron sobrealgunos obstáculos que se presentanpara lograr que el proceso de enseñan-za y aprendizaje sea más eficaz. El prin-cipal problema descrito se relacionacon la falta de equilibrio entre el nú-mero de estudiantes y los profesoresque pueden apoyar su proceso deaprendizaje.En general, los doctorandos se mos-traron satisfechos con la oportunidadde enseñar durante los estudios dedoctorado, teniendo principalmenteuna experiencia positiva del proceso.Además, varios graduados de docto-rado en este estudio, particularmenteaquellos que desean permanecer en laAcademia, comentaron que les gusta-ría conseguir cargos de docencia per-manentes en las Universidades. Estasexpectativas son similares a las de losgraduados de doctorado en otros paí-ses (Golovushkina y Milligan, 2012)

La totalidad de los doctorandos en-trevistados afirmaron haber tenido al-guna experiencia en docencia durantesu formación doctoral y expresaron elentusiasmo y las ganas de trabajar conestudiantes en el futuro.En cuanto a la formación para ense-ñar, ninguno de los doctorandos ma-nifestó haber recibido capacitaciónformal acerca de la enseñanza y elaprendizaje en la Universidad. A pesarde que en nuestra Facultad y Universi-dad se ofrecen cursos que abordan te-mas vinculados a la docencia universi-taria, la mayoría de los doctorandosdeclararon que se van formando apartir de la experiencia de trabajar conestudiantes. Asimismo, expresaron querecibieron la ayuda de otros profeso-res involucrados en distintas cátedras.De hecho, las respuestas de los docto-randos muestran que el modelo maes-tro-aprendiz11 es predominante en eldesarrollo de capacidades y conocimien-

11 Cuando un alumno aprende principalmente a través de la interacción con un maestro/profesor(Collins, Brown y Newman, 1989).

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BOLETÍN DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

El SiT: escuela permanente de tutores

Incluimos unas palabras sobre la ex-periencia de formación de tutores enel marco de este boletín, en tanto en-tendemos que la labor tutorial es unaacción educativa y que como tal puedeconstituirse en una oportunidad máspara inaugurar inquietudes respecto afunciones docentes más integrales enel nivel universitario, ya sea en futurosingenieros como en graduados de in-greso reciente en la docencia.

En esta dirección hemos construidoitinerarios y acciones de formaciónpensando a los tutores como educa-dores en sentido amplio, esto es, suje-tos que asumen la función de acompa-ñar, apuntalar y sostener procesosformativos de los estudiantes. Consi-derando la simultaneidad de estar in-terviniendo como tutores antes y du-rante el transcurso de la etapa de for-mación, a lo largo de los años nos he-

mos (re)preguntado qué experiencias,reflexiones y miradas sobre la realidadpodrían movilizar los supuestos a par-tir de los cuales los tutores compren-den lo que sucede dentro de las aulasuniversitarias, centralmente la separa-ción insalvable entre lo que sucede den-tro de las aulas y marca el ritmo de lavida del estudiante universitario-asocia-do a la transmisión, el aprendizaje, laformación disciplinar-, y los procesosque sucederían en los bordes de aque-llo otro -como la orientación, el acom-pañamiento y la formación integral.

En distintos formatos más o menosformalizados proponemos a los tuto-res un tiempo y espacio particular, se-parado de su labor cotidiana, para re-flexionar sobre su acción tutorial, supaso por los estudios superiores y lossupuestos que movilizan sus interven-ciones. Las distintas estrategias desple-

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Espacio de reflexión sobre la Enseñanza en Carreras de Ingeniería Diciembre de 2013

gadas en estos espacios se diseñan conla convicción de que para construir esteoficio es necesario pero no basta sólocon escuchar, observar, imitar al com-pañero tutor más experimentado, oincorporar previamente técnicas o co-nocimientos provenientes de cuerposconceptuales organizados. Es necesa-rio asimismo proponer un procesoreflexivo que interpele la experienciauniversitaria (incluidas visiones tradicio-nales sobre docencia en las cuales lacentralidad es otorgada al profesor yal contenido) construida a lo largo dela propia trayectoria como estudiantes.

Con estos propósitos, en estas instan-cias se les da la palabra a los tutorestravés de interrogantes/disparadores,y luego se acompaña la reflexión apun-tando a ayudar/facilitar la toma deconciencia, evitar prejuicios y generaruna relación empática con los otros apartir de comprender y vincularse consus necesidades e intereses. Ejemplosde este tipo de consignas han sido: re-cuperar sus experiencias de estudiopara reconstruir algunas prácticas yconstruir orientaciones concretas paratrabajar con los ingresantes; construirde manera colectiva propuestas de in-tervención tutorial a partir de situacio-nes hipotéticas; recordar cómo se veíanen primer año y analizar si pueden iden-tificarse con algunos de los rasgos quesuelen describir a los ingresantes en laactualidad; representar escenas de cla-se, ofreciendo datos para configurarla conversación con docentes y alum-nos en el marco de las preocupacionesdel sistema de tutorías.

Todas estas estrategias resultaron des-de una perspectiva de coordinación en

distintos logros. Por un lado, han sidoun aporte a la construcción de las tu-torías como un dispositivo que fusio-na horizontes (Del Mora, 2013), recu-perando la mirada histórica y el aportede cada integrante desde sus potencia-lidades. Por otra parte, han contribui-do a que los tutores, al dar un lugarrelevante a sus propias historias y lasde los estudiantes, (re)piensen ellosmismos su posición en los contextosde enseñanza, asumiendo voz y prota-gonismo para dialogar en el marco delas tradicionales relaciones de poder enel ámbito universitario. Esta suerte deescuela permanente va dando formaa estilos de trabajo singulares y colecti-vos, creando lazos solidarios entre ca-rreras y garantizando un acompaña-miento a quienes se inician en esta acti-vidad, desde la coordinación y tambiéndesde los tutores con más experiencia.

En un contexto en el que pareciera queel aula y el docente van perdiendocentralidad como única fuente de in-formación/formación (hoy los alum-nos consultan tutoriales que circulan enInternet y otras herramientas de circu-lación libre en la web, además de pro-fesores externos al ámbito universita-rio), las tutorías irrumpen no como al-ternativa o contrapunto del docente,sino como otra fuente de consulta oayuda que utilizan los alumnos paraestudiar. En este sentido, las proyecta-mos como dispositivo valioso siem-pre que su desarrollo colabore en laformación de (futuros) profesionalescon visión humanista, ocupados enmejorar las condiciones para que unainclusión efectiva suceda en los esce-narios actuales y futuros del ámbitouniversitario

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BOLETÍN DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

Los participantes al taller convocadospor el CONFEDI acordamos la ne-cesidad de contemplar en los progra-mas de tutorías acciones de formaciónde acuerdo a sus distintas configura-ciones, esto es, según sean los propósi-tos en el tramo curricular en la cual lasmismas anclen. La cuestión humana fueun tema tratado en tanto asumir la ta-rea de tutor implica un compromisosingular con el otro; de allí la impor-tancia de afinar los criterios de selec-ción de los alumnos y docentes a ejer-cer esta tarea

Reseña de Eventos

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Espacio de reflexión sobre la Enseñanza en Carreras de Ingeniería Diciembre de 2013

Jornada de Reflexión Docente

Las áreas de Química y Física se en-cuentran en un proceso de cambiocurricular. Física I y Física II inician suproceso de cambio a partir de la dis-cusión del lugar didáctico de los labo-ratorios en sus clases y en el programa.

Como primera cristalización de esteproceso, Física II se encuentraimplementando dos cursos pilotos.Estos promueven escenarios de traba-jo de aula en el cual se integran y arti-culan aspectos teóricos con instanciasde resolución de problemas de lápiz ypapel y actividades de laboratorios.

Ensayar otros formatos de enseñanzay aprendizaje estaría permitiendo a lainstitución interpelar y revisar la lógica«aplicacionista» dominante en la ense-ñanza de estas disciplinas en la Univer-sidad. Es decir, es intención de estaspropuestas de cursos pilotos invitar alos estudiantes a ser parte de la cons-trucción del conocimiento y reflexio-nar sobre estas intenciones.

A la par que se van ensayando otrosescenarios de clase, docentes de am-bas asignaturas junto al Área Acadé-mica trabajan la propuesta de conteni-dos de sus programas, identificandoejes y conceptos estructurantes. Todoesto en la búsqueda de optimizar lostiempos en los procesos de enseñanzay aprendizaje, y disminuir las diferen-cias de los distintos recorridos forma-tivos que ofrecen las distintas carrerasen relación a estos contenidos. Es de-cir, un grupo de docentes (dispuestos)

Un inicio de pensar el cambio curricular en lasCiencias Experimentales Básicas en clave didáctica

en ambas asignaturas se encuentran dis-cutiendo sus programas, analizando yargumentando la necesidad de priorizarsaberes desde algún criterio curricular.

En consideración de estos procesos decambio, el Área Pedagógica -movili-zada por el Sistema de Tutorías, en tan-to ventana que permite ver las trayec-torias académicas de los estudiantes deprimer año- propuso la realización deuna jornada de reflexión sobre la en-señanza de la Física y la Química coninvitados externos especialistas en Di-dáctica. La misma tuvo lugar el día 21de agosto, y trató sobre el enseñar yaprender a observar en ciencias expe-rimentales y fue planificada en conjun-to entre las secretarías Académicas dela Facultades de Ingeniería y CienciasExactas.

Como en otras ocasiones esta jornadapermitió que nos citáramos a repensarnuestras prácticas docentes teniendocomo telón de fondo un contexto uni-versitario signado por un cambio deparadigma, orientado hacia una Uni-versidad de masas, caracterizada poruna diversidad de sujetos.

En este marco, por la mañana el Dr.Agustín Adúriz-Bravo nos invitó iden-tificar algunos elementos de la moder-na reflexión epistemológica que nosayuden a repensar el lugar de la experi-mentación en la educación científicadesde una perspectiva didáctica. Por latarde, la Dra. Paula Pogré compartióalgunos nudos críticos y desafíos ac-

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BOLETÍN DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA

tuales en la enseñanza universitaria, ha-ciendo eje en qué significa una com-prensión profunda en contraposiciónde lo que denominó conocimientoinerte.

En la referencia al actual momento dela Universidad, ambos invitados a sumanera hicieron referencia a la transi-ción hacia una Universidad de masas.En este contexto, surge una preguntaque puede servir de guía en el procesode cambio de ambas asignaturas: ¿Quévale la pena hacer en nuestras aulascuando tenemos el tiempo justo y grancantidad estudiantes?

Indudablemente esta pregunta pone entensión fundamentalmente los conte-nidos, el tiempo disponible y los for-matos pensados para dictarlos. Tenien-do en cuenta los intercambios realiza-dos durante la jornada, una primeracuestión a pensar es si las dinámicas deaula usuales (tradicionales) son las úni-cas que se adaptan eficientemente al

tiempo disponible y la cantidad dealumnos. En este sentido la preguntaque subyació al encuentro fue: ¿es lamasividad una condición de imposi-bilidad para pensar otros formatospara una enseñanza de calidad?

Esta última cuestión resulta pertinentedado que aún cuando se consiga unadinámica más integrada de los distin-tos momentos de la case, en tanto nose promueva que el estudiante aban-done un rol de «escucha pasivo», esdifícil que éste tenga oportunidad delograr una comprensión temática pro-funda en nuestras clases. En esta direc-ción la jornada constituyó una invita-ción a seleccionar aquellos temas queameritan por su estatus epistemológicoun tratamiento profundo desde el pun-to de vista didáctico y a activar para surecreación y buen uso aquellas expe-riencias en nuestro recorrido comoestudiante y como docente que estima-mos que nos han ayudado a compren-der un tema

Dr. Agustín Adúriz-BravoDoctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad Autónoma de Barce-lona. Docente e investigador en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de lasCiencias (CeFIEC) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad deBuenos Aires.

Dra. Paula PogréDoctora (CUM LAUDE) por Universidad Autónoma de Madrid. Licenciada y Profesoraen Ciencias de la Educación, UBA. Investigadora Docente de la Universidad Nacional deGeneral Sarmiento, de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego y Directora del Progra-ma de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM).

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Publicación del Área Pedagógica - ISSN 2250-7787Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La PlataCalle 1 y 47 s/n - La Plata (B1900TAG) - Buenos Aires - Argentina

Edición general: Stella Maris AbateRedacción: Stella Maris Abate y Noelia OrientiColaboración: Silvina LyonsEdición Digital: Área de Comunicaciones y Medios