Quintar, Estela - La enseñanza como puente a la vida

7/14/2019 Quintar, Estela - La enseñanza como puente a la vida

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C o l t c c i Ó N C o N v t r s â C i O N E S D i d á c t i c a s

L a t N S EÑ a N z ac o m o d u e n I e a La v i d a



I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

( oi i : i ( k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s D i d á c t i c a s



iSSTiTLTOmi.l'N i NKO MAQQÍvAl

D I R E C T O R I O

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA

D ir ** au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFASSt( ti'inrH) Crneral

YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZSecretoria Acltdémkí

JOSf MADRID lJ 1.0 RES

Secretario de f-> tensión e Intugradrln Sofi.itLUIS HUMBURTO FABIL ACASTILLO

Secretario di? InveMigación y Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERASecretar io de Servic ios Educat ivos

MA RJO AÍ.H Í RT O RODRÍGUEZ C ASA S

Secretar io J*? Ad minia Iración

Í.UI5 ANTONIO RÍOS CARDENASSecretario Técnico

LL :J S E D L A R D O Z E D I i.l O P O N C E D E L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operacióny Fomento de Actividades Acjdérnicn^

JE SÚ S ORT TZ ííU I IF.RRH/Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronatode Obras e límtiladcmes

Fe r n a n d o s a k k í i a n a M á r q u e z

Dirertor de XE-IPN TV C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1ZAbogado General

ARTURO SALCIDO BELTRÁ NDirector de PuhJjcnciones



FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1C A I-VI1NA, A-Ctitu Jmt rpiitérnscoi r h if tóric o >c ulnin] t c

Dmucrojtro

DU. HUGO ZEMELMANPrctidcmt y DiFettor Gcnrril

ORA. [ISTFILA Q LJTNTAfcStcicmù OtnmJ

MTlLft AjUtlANA OPJJElJiSS*«truit Acnkirxti

MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl- TAGLE ODiftelfln Ediifxfii)

COMITÉ ACADÉMICO

DR. líNWQUe I5USSELMéxico

OR. ANlHALQUIJANO Péri

DR- ATTUÛ ftOHÔNAtgcniifit

DU BÛAVENTURA DE SOUSAPorruftl

DR. WALTES MiGNOI.ODuke, EfcUU

DR- RA.MÓS GROSFÜGUELB i rkclc f, EEUU

nu GUSTAVO UNZ JUBSUOBnlil

D*A .U.CIRA AUGUMEDOArgentin*

DR EMIRSADERDmil

DR. GAUDENCIO FRIOOITO B f u ü

jOSKTXCO BtiRJANEipim

COMITÉ EJECUTIVO

II* NFXSON HAJ FOSADOEEOTJ

Ü*. AGUSTÍN LAOS MONTESEEUU



Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos, Ncujqin:i¡. Arpritin*, I W&.

I m crt.\ rfot v a r am o pu en t e tí k i \ <da

Esleía B, Quinlur

Pr¡ ni em edición 1998ED UC O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue

N cuquen, Argentina

IS B N 950-9859-27-3

Segunda edición: 2002

UPN Univm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca, Hidalgo

Casiclbno LditOttt. M é lico DF

IS B N 9M -5573-01 8

Tercera edición120íiíiPrimera reimpresión: 2GOÍÍ

D.R. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Luis fcnnquc F.rro Vn

Un id Lid Pfo íc’impjil "Ad olfo Lú pci Mateos"

Zacatcnco, 07738, M í rico , D F

Diretrión de Publicaciones

Tretpucmis 27, Ten tro Misión cu 06040 , M íh Jc íi. DF

D.R i 2<10íi tn titu lo Pensamiento y CttItura en Aménca Lad tin, A.CCerní Lie L<Carbonera 2-:, Campestre ChumhUMJo

04200, México DF

IS B N TPN 970-36-0301-7

ISB N TPRCA1- <jtf>8’900i -0 i -9

Impreso en Mí x ico /Primed in Mejfct/ http://www.pn bl icac iones jpnjnx

http://w/

http://w/



F?í í'í/r- f/n Ubra qüt turre par ufyeto la promauon iit mi pimamitritú didáctica no-paftiMftral

t>de hs poítnciución. cnmu pm hiüdad de recuperar, dssdf ¡a U permanente conciencia ) Un tide históricas

(om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación df sujetos BtitóHvt/m. nnseitnkt de stis deseos, sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m ts os

transformativos dt la realidad*

A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡ 2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda.



ÍNDICE

P r o l o g o > » mi##**« >«■ «*•• 1

L\t r o i x ;(:i 1ÍKSJ ■i ■iit.-Hgugj i i mia i a-- ■--- ■■■mía**««** ■■<»*é*»ihw«wíj<i.i i.ii.ibi i«whihw«MI»í*1 ^

C W H .lJ ii t

Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal,

por l IfUió Quintar ..... l ^

( j j f n ’i* i U

Haci.i una didáctica no patwnctt»!, por P/fr/a ¿m f/íj r..............

3y

í l A r i n a o U I

(iontenido didáctico , por E j/tia Q u i n t a r ........................ 33

CMTnnxt IVPlanificación didáctica, par Entufa Qmntüt............................ ........................ 77

CapIti n 1 V J.j í educativo com o pueme u La «d^, por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«,. ______ ...... !(I5

CAFm.T!í>VlD e U erweiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido,

par fmut Q m n tu r .............................................. ...... .................. . .........1 13

ftnMJílíiHAI'lA H..I ■■llI ■tI» ........................................................................ . 1^3

l l



PRÓLOGO

A och o años de haber escrito este texto, con todo lo que esto i lenifica co m oexperiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros

países, redescubro esta propuesta en su historia de pensamiento, prácticas y

relacion e s.

Antes de su primera edición, un magnifico equipo de compañeras de ha

cer realidades los sueños, todas pertenecientes al fcrupo de investigación TE-

CHSA, haciamos — com o hoy— una op ción militante po r la enseñanza co m o

práctica de encuentro entTc sujetos situados. En esos uempos, esta propuestase expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pmbkm4tr*adora t intr^nuiont.'

Desde Ja primera de las edic iones, las reflex iones epis té m ico -didácticas-'

nos ¡levaron a comprender con mayor dandad la función sustantiva de las ló

gicas de razonamienri t en la construcción de cono cim iento y; por ende, las creen-

cías, mi ros y ritos que desde la modernidad signan param ettalizando forman de

comprender y de ver la realidad. A parar de esa convicción transcurrimos de la

iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M ira dora a lo que denominamos didíicfira rithpzirti- metrai.

Hoy, comprenctemus que rodo este esfuerzo de ruptura de parámetros es

en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse

1 Lsicb PeaLüz QncfiTií, Ihddftiúipn>bknutlh{‘><iar>t t iattgrdiitirn. ENÜP \ naütm, L'NAMMcacrj, 1995.

-Esp ecíficam en te, cltiiiJogu miuj^uiado co n I ■pe up ectiv j Je I j cpisitmulíijHuif: la conoc nc M hbBfdrun o del presen te p-Heneiaí J c l do cco : \ fii^n Zem clmun.

1 3



[ J 1j» e n ie ñ a m i com<i píteme j Jj vida

cuenta" v “dar cuenta’' de lo que somos y bacemo* fiimn sujetos con capaci

dad Je « c o n tit u la m o s en la historia de la cual som os pn »ductores a la vez

que prod uad us En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu

nidad de sentido es que hoi reubicamos cata propuesta rn un.¡ ¿idurticu Je ¡a

poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonomía h.i\ tu éad.isujeto comn radical novedad, en un mundo que se otguriiza y se instiluye en

hetemnomías cada ve? mas alienantes.

D u h it tiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí, tU d á tík a m - p n r a m t' ffs i y HidáHita de h¡

póteittw ión stm nHuncdtos dt esíe pensar compartido, de cite hacer l ipir ia*

TJi >r qué didáctica v ep istemología? Porque .1 epistemología aporta no

'¿(jio una postura ante el conocimiento sino que, desde esa postura, incide en

las formas de hacer conocimiento que no es lo misino que “traficar” informarión. Nn es posible pensar lo disciplinar ni la construcción de conocimiento

sin un pensar epistemko que desafie permanentemente el orden desde un:i

crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables; ío

cual implica directamente . 1 los procesos de formación.

En este renovado riempo y espacios, agrade/co una ve? más a! doctor Mugo

Xemtlnian por sus valiosos aportes en presencia y textos; i intelectuales como

Hoa ventura de Sousa Santos, Enrique Dussel, Gaudenao Frigottüi Alcira Ar-iruniedi), Gustavo Lin/ Ribciro, sin lns cuales La espetan?¿j de qu r otro mundo

es posible mi seria tan re:d, v li todos ios que ho\ e o rlig u n m i 1* ese Otrnprt.

renovado espacio de hacer realidades ios sueños, que e* eJ IP I ’t AL. '

A g r a d e z c o t a m b i é n a j lic e n c i a d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n , D i r e c t o r d e P u

b l ic a c i o n e s d el ÍP N , q u i e n h a sa b i d o c o m p r e n d e r e l e s p ír it u d e e st e i m p o r t a n

te p r o y e c t o i n t e le c t u a l. D e i gu a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e

m i n u c i o s a m e n t e a releíd o e sn rexr<>, la licenc iad ít \ telina S an d ra Ba uu sra iuá-

r ez ; a nues tr a quer id a D i r ec t or a de Pu b l icac i ones 1zu r d es Sán che z d t Tag l e ,

asi co m o a Rut h M on r ov , qu i enes d ed i car on su l iem po par a que es te t ex t o

v u e k a .1 v i s i t ar o t r as manos compañer as .

1>a vida sigue siendo, a>i, un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n

trar caminos, y eso es un privilegio,

Bs t í ;l a Q u i n t a r

Primavera de 2006

México, D E

’ li n n r u d i P c n s í r n i t ti tn y í a il tu r a e n A f n c r to i I a i i n ? A . t f . i fi rt tf 1 cfc trm iucn : vtvfw.iptcaLncr



INTRODUCCIÓN

\ M< )DO D I: tNV TTAaON l

L,t presen t c publicación es un es fuer/ o de producción que, co m o tal, pre

tende ser un pueme, una invitación a quienes diariamente dedicamos nuestro

esfu erzo pro ics i (inai y pe rso na l a aho nda r en esta bella y co m ple ja tarea

ile ensenar/se.

B cl b por lo d e hunia no. énea por sl; hacer, compleja por esa misma huma

nidad que compromete cada acto, cada opción de qué, cómo, a quién v para■-sué enseñar, en k conciencia de la pro yección que esto lì ene en la rrari^ fo r

ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprend en-ensen an, enseñan -apre n

den. recuperando d vaJor revolucionario de los microespados que configuran

los cniicroeEpacius sociales, dimensiones que hacen de la enseñanza un proce

so trascendente en las propias circunstancias.

Es una invitación a] encuentro y drsencuentto constructivo, que quienes

conformamos este ampo de investigadores pretendemos generar v en eie sen■'di.*, abrimos el topacio para el diálogo ; !.i producción de quienes deseen con-

rnbuir . 1 la discusión del campo pedagógico didáctico desde distintas perspectivas.

E l G r u p o d e E s t u d i o s TELUSA* e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n -

- e ñ a n i c s — d e d i s t i n t o s n i v e l e s d e e n s e ñ a n z a - o r g a n i z a d o ¡i l r e d e d o r d e u n

P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e l a f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n

* {Jnrporfc Eatudiotl-1Hfcv, Fa ajjm i Je G cm lis Je b ¡d ücidfsn, I nivcfM iijJ's iciímji Je!* ■unahuc, Neuq lll1íi , Ar cn rltin.

1 5



] 6 L_a enseñanza to m o puente íl Ill vida

texto Histórico Social Actual"; desde este programa pretendemos develar as

pecto s esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. escolar

y no escolar, y su efecto residual en l.s práctica social toudiana,

lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos profundizado en una teoría didáctica propia, Did áctica Problem a rizudor a c Inií'-

gradora, que creemos L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo, pero

fundam entalmente frente a la vida, nuestras historias y mi es tros d es tos. I’.i te

es el sen litio de esta publicación, poner en letras lo que venimos ha dend o y

expone r aquello en lo que creem os profund amente, a la ve y que cam pan ir

pro cesos humanos de construcción de sentidos \ significados libertarios, au

tónomos y trascendentes. (Queremos así contribuir a encontrar en nuestra ac~

cióp didiktit'a la forma de renovar “la pasión por enseñar" en ¿1 encuentro de

sujetos que deseen atrewrsi a aceptar el desafio de lo inédito,

Quiero agradecer, antes de cerrar estas líneas introductorias, al doctor

|uan Ru íí — pro fesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi

cante. Asimismo, agradezco a ese maestro generoso v desafiante intelectual

latinoam ericano que es el d octor Hugo Zc me Imán, pro feso r e investigador de

El Colegió de México, quien desde hace varios años nos ha enriquecido con

sus reflexiones epistémicas que, rompiendo parámetros disciplinares, abarcan

la vida misma como historia sucedida jjucediéndosc y prometedoramente es

peranzada.. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes

hecho s en prim er term ino a través de sus pu blicaciones y recién remente con

su incisiva, exigente y creativa presencia entre noíomis, como compañero

de sueños v de traba ¡o.

De igual modo, agradecemos a aquellos grandes pensadores com o jer o m t

Bruner* Corn clius Castoriadis — recienteme nte ausente en nuestra dimensión

humana pero trascendentemente presente en su obra, ,i quien rendimos

un homenaje por ese pensamiento extraordinariamente lúcido v comprome

ddo*—, v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose

de generación en generación co m o Martin H eideggcr, J. Plaget, y todos aque

llos que han contribuido a articular más sólidamente nuestras construcciones

v reflexiones teóricas.

En lo personal, agradezco A Graciela de Sciannameo, quien participa en

esta publicación, por su enseñanza de humanidad y sencillez involucrada

en el ser \ hacer enseñan za; fue una lección escuch arla al com pa rtir un



tittr'iUuccián

seminario, a vetes en b academia, de tanto hablar de humanidad se nos

queda olvidada en al^ün libro, ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación

icórica Mbre el ser humano,

A Juan Quintar desde su experiencia vital como m ves unidor e historiador

pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b taperan /a para un futuro con memoria.

Y con respes >y a fe ct a agradezco a es re equipo de personas1 que tne scuni-

pítña, o m e(or dicho t-juc nos .■compartam os, nos dolem os. m * privilegiamos,

mis soñam os, ptr<. fund amentaimente nos con sumamos en el hatem os y ha

cer enseñanza como posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcnci.í-

.!! ira \ pospositiva; a Ricardo Ahumad;] jsor su capacidad dk resign ificar/st en

¡a amistad y en el reencuentro; a Violeta Britos por ^v capacidad de entrega

liberadora en el arte de decir con el cuerpo, la danza y la imagen; a 11 protV^ trn

Susana Martínez de Sapag, por su capacidad siempre presente de recunoci-

mlento y transformación social; a b licenciada f .aura Mberrni por su acompa

ñar enseñando; On Une Digital Press por su disposición a la publicación; a

Sergio í'igat pur su paciencia en las correcciones; a! señor Alberto lurjicit,

secretario de Extensión de la Universidad Nacional del Comahue (UNc) pur

su apoyo, y a los docentes y alumnos tpe me han permitido crecer desde

adentro en lo que escribo y recreo; y finalmente a esos grandes compañeros

de vida y de sueños que son mis hijos re/elegidos Diego y María Mora, por

estar siem pre i nvi tando a darle un sentido mas pro rundo . 1 mis diuv en ellos y

por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la miliian-

oa por lo humano.

E s t e l a Q u i j a r

Anabtlli ¡>ih i

<1, SÜv p

Haiflorr, < tu don t riíirdano, f ntni X<rtig. Maris» Buiianunit, Mi -i ik'¿BcdJjttrí. Dlitu Snudun, Pamcu Tokdinü1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt *

tic i>narfi uíncum



I. APORTES PARA PENSAR EN UNA

DIDÁCTICA NO-PARAMETRALE j t f lt ì Q u in ta r *

J p O R Q l J f : PEN SA R UN i NA D lD À l MCA NO-P ARA M KTRA L?

En p n m c T lugar, convendría planicie por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular”, en tiempos en que las bien llamadas tr- ■ toicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa, promovida ¡’jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra

estadunidense, a través de los famosi tt ‘lincamientos cu m aJan ^ ”. impianta*

:irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la dictaduras.

¿Ror que hablar de didáctica cuando tío conforma la red ite tt/dÁat legiri

‘^lidaí en el imaginario educativo? Una de las posibles respuestas es quiza l:i

necesidad de terminar con la pérdida dt identidad y de recono cim iento d i los

enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que muchos prot'eso-

universitarias y, más ,u'm, de posgrad<\ rv* ^.e consideren ítitutiiinhí, lo que

i contribuido, a mi modo de ver, a la pérdida del propio campo disciplinario

donde reflexionar activamente sobre cMa (area y m is múltiples mediacionestruco-políticas, tjuc van mucho mas allá de lo t u r r iin ia r .

Digií mucho más allá de lo cu m e d ar porque a pesar de (o í innumerable'*

estudiosos de “lo curriculvMv las editoriales que contribuyen a la legitima

aón de esta reducción del campo didáctico, en las instituciones escolares y no

t s c »lares el cum ctdu m sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^

’ pro fesu ra mviestigadíjti ik'j \ rea de D Íl IÍ'. tim GtifiCTii! de !. j ¡’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie I j .

1 -iiicidón , Univu! «nJad SiiirHnialdtU íjnu bu c ^ c n ii m . Aerimi,ìet reta ta t i t in ildiillftsún i

r<>Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL),

19



La enscñania como puente i la vida

trando l.i problem ática de En enseñanza en el cóm o transm itir mejor Ir.» que

"bay qut dar".

Indudablemente, lo didácuco ha quedado "entram pa do " en pdrán tttm que

iti determinan como “recetan!5" de m illo s de dar clases; tn este sentido, «

casi una de las únicas disciplinas que por su representación tradicional se

niega j, rcactualbar su.** planteamiento^. FrJ con oc im ien to c ien tífico y el técni-

co. como tal, aplicado en disciplinas científicas, no se ''abandonan” « ‘'igno

ran" por aqutilos aportes que ya no proporcionan respuestas actuales, ma'J

bien estos hallazgos pasan a conformar el acervo de la ciencia, la cual se

rede fine en mi permanente f lu i r en la realidad concreta a la que interpreta y

respectó a la cual nos da respuestas.

Es desde estos p lanteamiento* > desde una perspectiva epistcmica — que

responde a una icn d cn áa particular crineo-interpretativa— con base en Jo

cual planteamos “pensar una didáctica m^ paramerral" com o espacio que co n

tribuya a reedificar un campo de acción profundamente htiman*v

lin esfí con Texto de fin de milenio, transitando la tercera revolución de la

ciencia i la témtca, y época dt rvfumas necesarias, si no trabajamos con los

sujetos concretos y sus modos de sen 1 1 1 . pensar y hacer su profesión -— cons

truida, en el caso ilij lo educativo, desde la vivencia de ser alumno— siempre

estaremos situados en espacios simbólicos de reformas,

2 , PtN.V\Jt EN I/NA líiQÁCTN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA PO tE N O A G Ó N

rMíSDli SL S BE FE K EN X ES H1STt >¡tl< í J-SO ClA LES

t ■nti'f tejiéndom e a los co nceptos q ue vengo desgranando com o ángulo de

construcción de conocimiento y a la lu/ de las ideas que los sostienen, convo

co alior.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acompañado

en ¡os últimos años <, que han sido morivo de preguntas como:

* -I*oi que a mayor con oc im iento \ explicaciones del cam po educativo^

má^ conservadoras son sus prácticas'1

1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t surtirJfl ) prcompadán de pnüticjt edm ariv,n t|ue íc ha

ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj dt k Llamada "calidad de la educación".



Ap ortes Je una didáctica n o -parame fruí

* ,¿Por qué, com o Jo plantea Hahorm as, nos pre ocuj u tanto a Jn1; enseñ an

tes el dominio minucioso dt teorías por sobre la comprensión de ios,

conodmientos defttíffcuí en d us» práctico i !l la teoría (en ti sentido

de la práctica habermasiana)?* ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .i peâi dd

reennodmiemo de 1« necesidad de promover un-i racionalidad práctica

y una acción emancipadora?-

* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticamente y mudias veces

Jo gm áticam ente?'

* .¡Qué* por que y pata que ense ñam os los en señantes?

Sum ándose a estos cuestionan! lentos, en d trabado l j l i c he estado redi

/ando en distintas instituciones escodares pueden observarse viñedos y rela

ciones que parecieran reafirmar tos postulados que en al^ún momento

-:esarroliara el pedagogo brasileño Dermeval Saviími c-n su teorín de la Curva

tura ríe la Vara cuando a firma; "cuanto m enos se habló de dem ocracia más

democrática fue Ifl escuela y manto más st habla de democracia menos de

rruí ‘cráticas son sus prá ctic as" .1

V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínn cniu disaplínar; dcsacnnlizaaon. íscolanâaáu d d conocimiento cienrifico; dogmiitijiacim de i corte s;dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia

técnica y rcaiidfld histórico-sociilUn añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. r fm iay faÜ dsi iiUb íwjpjianâ,

>:ri’iine Iniernacinnalocjn-., Ministerio de Rdueactr'in, Filnoriai P.udós, España, 1991. De igualTwntk) on el Informe de iZEPÁL L_íNF_sa.'T [WA, y en ìli« rte ut m m ", planes JeteFn rnia educativa de

SzTirrira Latina, en Argentina. pueden analizarse, pot ejempki, li>s fimdanicnÉos de ta propüest n-■lï:) d nivel poiitnodal,

Ln este semidei, también son inieresaniti. lo* apunte:; en li puhEcacinH fuan Rllí:, Xâeiiiutl

•T.cu tu !h j ner,(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM, 1_nivcisidad Edutarcs, iannaiô de t.hüe, 1954

- Tatito é s » como la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 11l-tdagisgin tmwHfSi-:an a" de Habermas planteada en el circoli) ty i pta n ^ tn hnir.vmiijnii cifnilo ob len en CMtbttu/iimAi

■'•-■•re;. Editorial Tanni s. LMÍHJ □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editoml Tecnos. Madrid. J%(5.Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw, ::|jomstrurncntul v J<j

Til6:ico en i» educación chilena”, L s íu / ííüá Soii jk : , núm 74, 1992-?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en

J ( iSfTorn 'V;Que pedagogía trít iraí'1, Revista I ^ WngpM, œ a a i . nùm 7, Santiago tic Chile. ] W V1Detraev i] Saviani, 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”, tniroeugru fiado,



21 J .J cfistfíunz;b cortìn puen te .1 la vidi

¿F o t qué y ixc d t t í [o? ¿D ón de residen las posibles tru sas de csia situa

ción que pareciera repetirse indefinidamente en el tiempo? ¿Cuites son las

ai 1 1 «^referencia'- histórico-sociales desde las cual« Cofli>rultno< comnumicfl-

i o en n ue s t n ■con tine nte ? ¿Que fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar

procesos di1enseñanza y aprendizaje transformativos? («Que ctwtiugtnámh se

rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transformaran su srxtt-

dn y significado social?

\ contm u lición, en armonía con los supu estos señalados, labraré una

aproximación a una posible respuesta a estas, cnirt otras, pcublcmatizadunes

ped agó gjco - d 1 dácoc 3 s.

Ein esta apro ximación teórico-m etod aJóg ícíi ti sirtaré. cutre otros autnres,

aspectos centrales del pensamiento de Humberto Maturam y de Niikias Luh-

matui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales

respectivamente.

Maturana plantea, desde la biología del conocimiento* tres aspectos para

mí fundamentales’

* ]j3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano.

* Las emociones Vel üqglupearcorno base del compon amiento humano y

social.

* l.’na érii a basada en la aceptac ión dd o tro com o legitimo otro.

Una de !¡is condusiones más importantes de ios estudios realizados por

Vi.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p;isa los sere* vivos tiene que ver con ellos

*■no con orr:i cosa*’. Son sistemas autónomos en los que vu autonomía se da

en sl¡ a ato rre tereoets* Lina de las palabras que utiliza Maturaría puoi de no m i

nal esta teoría eL l.i de dntopoiens. Sun dos rajecs griegas: auto , que quiere decir

si mismos, y pw ein, que Significa producir. "Los seres vivos son sistemas cerra-

I-iE.tc icrimnn l5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i- uti[<,jpoiéikj dt[ ciwuidmieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l imn E J A t frfamavi’. ildito-

flaJ I iachfflt. Santiago di i ’hlle, ! 'W.Goneoptuialización utili/atia por Niklas Labrum n cti su teoria iu lin ; nisicm i* fiociniti.

\rèd¥c Darift RniJn^ucz y M ircd o Arnold, Somdad 1 twnti <it sistemai, ^ditorijiJ Universitaria,

Santiago de t'hiic.



22 l j r ti ít ru i] ;1:» co rn o pu cnie a la vidj

¿Por qué succile esto? ¿Dónde residen las posibles causas de esta situa

ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las

aun >rrefer encías bis rónco -sociales desde h s cuales con stru im os cono cim ien

to cti nufMrn contin e n te? ¿Q ué ^ttiUarmtnttà suri necesarios para provocar

procesos de enseñanza y aprendizaje transformativos? ¿Qué ctmtittgwúas[ se

ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativo s Transformaran witi'

ti» y significado sixjal:'

A continuación, en Armonía con los supuestos señalados. Labraré una

¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas, cnine otras, problcmatizaciones

pedagógico didáctica*.

Fin es fa aproxím adó n teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré, entre otro s autores,

aspec tos centrales del pen i amiento de H um berto M aturarla y de NikJas Lu b-

niann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y sitiales

respectivamente.

Maturaoa plantea, dcf.de la biología del conocimiento, tres aspectos para

mi fundamentales;

* f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano.

* Las emociones v el knguspar como base del comportamiento humano y

social ,

* L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro.

Una de las cu nei uniones mas importantes de los estud ios realizados por

Malurana i que Llto Jo lo que tes p;is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t con dios

y no con -Jira cosa”. Son «sistemas autónomos en los que su autonomia se da

en su au tom -ierend a. L.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata de nom i

nar es [a. teoria es la de Mftopwesii, Son dos raíces ^rieg-as: m ío . que quiere decir

si mismos, y pattiti, que significa producir- “Los seres vivos son sistemas cetra-

Efl-te icrinLiin us acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue HÍL jrroUatJj en "<.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d?ü> LLdiuv

ruJ Hachóte, Santtiigo ite í hile.1 i jonctpnjith/.ación utiliíailu par Nikhs LuhitBmn en ju luon.i sobre sistema* kh Lílet

V é i í « D i d u H n iJr ifr uc i! v M a r c e l i} A m o l t i , ' l o t t s d a d t t t v t w r f t m t e m m . L tl j tori j i l I.! ni v e ti i tal i#,

S a n t io ^ u t ic t i h i l í , I W l -



Apones <Jc una liidácncj tio p an m ttrsJ 23

i;i> en hu díflÁmina tic cnnshtudón como sistemas en conmuin producción de

’i mismos.” D e mudo que:

el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo que encont ramos [,,*J ¡o externo atilljHen no&fittvis .ilgi >i.|llc está Jete r mi

nado en Qüsntroí|..,| ni siquiera |vtdemos dedr que ewste JÜfju (unió real, ni que

tntetpKtamra h realidad. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivi-

mi« lo ccríifigunituíi en la convivencia, incluso cuando hahLamus de lo interno y

la e x t e n u é

El mundo.

rUM-s un mundo de externa que unf) capra en d ¡icn >He observar, sino que

eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar como ^-eres huma*

non[, |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[.. |y esto no es un

entrjinfiaiijienni|..,i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu

brir que esta si función no es ;is¡, que hay un espacio de plasticidad enurme, es

rambit-n una lihe radón [...] lo único que me permitirá en mom rmo del vivir

fin ser lo qut no quien) ser. es el sahtr que lo pwcdn' ser,'

I-Lis iictns reflexivo*. generan así, una posibilidad de conocimiento que supera

i racionalidad técnica, objetiva y desprovista de c moción en el compromiso

id sentir para vivir.

F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha emodones que nos constitu

yen como seres humanos

. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii

posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a

basado en el estar |unios en interacciones recurrentes, en el plan" de la sensuali

Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn, Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún. Chile,

1W2.H, Maturt/Et, ¡.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun. Editorial Dolmen, Sami*j’<» díí

Oulr, 1995*' I I MaLuraria, of>. rít.



2 A üi enseñanza como puenre a la vida

Aid en ijl surgt el lenguaje, üc requiere un.i cmoción fundüdura particular- sin La

í lj,iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. Tal emoción es d amor.

1.11 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!,

icdon cs rec.tirrenics con otio bacet t a i ot ra na if^ it tmo aíro t n l a coav t iv t téá, [as mtcracdnnt.4 recurrentes en la agtesión, interfieren y rompen lt ct m vi v encía |...| No es la

razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción,lkt

Esta construcción teonca, al igual t{ue en eí psicoanálisis, reconoce tanto

lI mundo interno com o referente autopoiédeo com o a la em oción c om o ener

gía rúndante en ti proceso de Conocimiento. Mis aún, autores como Whiiliam

Reich 11 y ■su discípulo Alesander J^owen en suv estudios de b ioenergética,recuperan en la memoria corporal las emociones asociadas a a t racas muscu

lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi

nación de eoordinadones recurrentes en el ktiguajtar — lenguaje asociado a la

em oc ión — , r >btulando y cond icionand o tam o posibilidades de interacción

como de conocimiento.

Si bien otros valiosos pensadores como l^ager reconocen, desde los pri

m ero s mom entos de la con stitución humana, una etapa sensoreo motriz cjuepervive en el tiempo y determina en gran medida las características humanas

y ei sentido de la energía emotiva Te nem os también los invaluabies aportes

de Henrv Wallon en relación con la tuerza fundante de la emodón como so

porte del desarrollo bio-psico-soda]; Maturana otorga en su teoría fundamen

tos b iológicos insoslayables y una hendidura fundam ental en la atííópotesis como

posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreii-

tinr.fr y aprender el mundo.fistos aportes, entre otros, me llevan a presuman

¿Cómo liemos aprendido el mundo los latinoamericanos? ;Qué emocio

ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿Como se configura

nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Qué convírsadone?, nos configuran?

Si bien Luhmunn y Maturana se van orillando en sus pensamientos, des

de mi punto de vista es en este itHtlü de co nstru cción de au tor referencias

11 VUiilham Riiicfi. l a f m m u m i e í « r ts ™ » , 2 a , e d i c ió n . E d í m á s l P a id o s^ 2 f K ll.

1■Hans, ti. í:urt, iz/ fpnonmienta em o dttto, Editorial Alianza Minor, España, 1992,



Aporte» tic una Pillaci ics nn -param cinJ 25

dnnde se locan, eñcontrífiíiüie, en este contado, aportes fundamentales pata

arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico

\sí com o \f a rutaría no * habla de sistemas aurop oiéaco s en la eonótíiirri-

■r, líe Ju hum ano, l.uhmann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social

es te illrimo propone, diferenciándose He Pursuns iim- deítnt: los ms temas

cti term ino* ontolópicos, k nck tión sis temí/ am biente, incorp orand o la dtft-'r^ijaáfs ñi(imita.

Ij diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le

ma-— d e Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame- la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■■ lo trun ri flexlvn iíl1la construcción lU: sistemad,

Irn sis re mas diferenciados hay dos tipos Je ambientes- eJ externo común a m

tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r;i csiIj subsistema-1'

\x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de- orpini?jición v>dal en el

l< ínodmíento de las diferencias; desde ese reconocimiento asume d con

cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■.!- jpforgtmfyáórt, considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt como ejes t?rn-

ftltí de organización.

f - ' ^ s ¿íitorrtférmani, si bien son e s ni bles, no son estructura*? perm anentes

_ ■_.■l" determ inan al sisr^maL poT el contrario ; es su lurte inn.i¡ji_Lid en b re lación

«Ítem*/entumo la que b condiciona en su oonfigutadón. I .sin es !¡l razón de

que denomina wnittiftTiáai, puesto que abren la posibilidad de transforma

ra m perm anente del sistema.Lis nqui donde adquiere relevancia líi inrtoduedón de elementos fenomc-

n. J. 'Vncos com o el co nce pto de tfUtidi.

\.1 ítnndr. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann, es una estrategia

«¡lectiva médium la cual se elige entre dheo-i í posibilidades, pero sin etímjnar

lIí f:mnv.imente Las posibibLilo no síleccitinadys, Gracias j la capacidad del ^cr

''» m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no

Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold, M j ttan,i<ir ué K hih KdúorraM imeciitímn, Je Chile. 1W>!.



2fi La en señan ¡¡a cur an puente a la vida

eliminar posibilidades, sino sólfj dejarlas suspendidas, rin uiüizad^rj, .|el sentido

es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto,

gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida

des que habían sidu negadas previamente, salvo que el tiempo la baya hechoTácticamente inundable, ya que sólo el t i e m p o , nn la negadón, elimina definitiva-

menre las posibilidades [..*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste

es un disten)a que hiíLík-'i el senrido, es una identidad constituida significativamente

por lu que el concepto d t sujeto su¡mne el concepto de sentido,1'*

Luhmann, a diferenda de Patsons con sti estructural tundonalismoi rio

busca el man ceñimiento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníiona i -est nt t tH ' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir,

en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistemas ijuc son siem

pre incer dependientes-— ,

ELsco se realiza a cravés de la selectividad, lo oue permite canco ¡a cons

trucción de sentidos como la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni

m iento del sistema y de reelabor ación con úpente.

Podríamos decir que “dos problemas son de importancia en el pensamiento de Luhmann, el Lie emergencia, que indica los limites t|ue no se pueden des

componer sin perder el sistema, y el de dntorreferenrúi. o de procesos que se

refieren a si mismos, multiplicando asi su complejidad: decisión sobre las de

cisiones, reflexión sobre la reflexión1'.15

Los sistetnas sociales son asi sisteméis de sent idos t i )nt unkádana les donde el

otro no es considerado sólo como un objeto, sino como otro yo p to m tv r de

senti dos y siguí futidos-, con lo cual se hacen necesarios nuevos mecanismos dereducción de I» complejidad, ante iodo ej lenguaje \ la condenda reflexiva

como mecanismos de generalización y selectividad.

Desde esia perspectiva, “Lis estructuras sociales no nene la forma de ex

pectativas de comportamiento[,..] sino la de expectativas de espectativas[...J

esto sigiutlca que el hombre no sólo debe poder esperar el comportamiento

del otro, sino además hacerse expectativas sobre Las expectativas del otro",16

N D a r í o R o d r i g u e ? y M a rc elo A m o l J , a p . át ,

15 m¡M



A po rtes líe tm¿ ti id ácu ea nij-param tfir.il

con todo lo 41 ie ello implica como espacios de libertad. cooperación, conflic

to, eic. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables

Jjnuini/'.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante.

¿Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con

figuración ¡1uní .mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particular, desde lo educativo que liga:

* Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons

trucción de símbolos, sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos.

* I .4 interpretación critica — t.into dd consciente co m o del inconsciente

colecmo-— de íos prf>cesos tanto subjetivos romo sociales.

'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo:

* Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.

Es ilesde esta perspectiva que loa conceptos considerados como estruc

turantes de "pedagogía c om o ciencia critica" — autorre fie xión, com unicación ,

emancipación, historicidad— se refl¡guiñean, en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt !<■,fní sontos y tic por que m tm lo que somos, nos impulsara u PoiMprtfíder, <iprvbender

v ftuonfreimos acliiwmentr t» t ip r tim if : ftt la (onstm ed in prepositiva dt pry\tttos d t

'■ida imiiwdttitl y roda/, libertarios y democráticos

Es claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpmmón y,

desdi lo que se viene diciendo, no liav duda de que p aro produdr cambios tratts

•firmatiwu en L yah í ind ividual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras

.ju tom itrttteüikf tan io en fas sistemas que tíos configuran romo teres hnmattas, como rtt *ar sistemas sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus.

I ü, podríamos decir, una búsqueda de lo esenci.il para comprender lo

u nornOnico, v una rupniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rems form ación

de los fenómenos que se articulan a esa esencíalidad.

I a percepción —-la inform ación— se adhttrt a La au tone feren cta que se

teproduce más actítcili^uh en su accionar, peto no se transforma sólo se am

plia recurren Semen te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: " to que ufterdoye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” ; lo amplía Luh-

m inn y lo funda menta, entre rjetos e stu d io sa de Ea psicología, Piaget en su

rearía psioogenibea —donde el tqwJibri# de las estructuras cogmtivas |uega



Í.* f-n?tn;mij comò puente .1 la vitij

un rol fundamental en h constru cción del aprendizaje— ■. Freud v aus meca

nismo* de comportamiento recurrente desde el inconsciente, /Uisubel y los

¿prendi/ajes significa ti vos. asi to m o oirás teorías que hacen prt- en la deses-

iruciu ración co m f 1 posibilidad Je nuevas citructvtrackmcs.

No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. no basu decir lo que

hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares, parque la posi

bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se

constituyen en sistemas m í ti ipoi éticos de sentidos, de coordinación de cf>or-

dinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de

determinada manera, íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive

para generar, como acid educativo, acto* de concien cia fundado-i científica -

mente y promover la libertad como “capacidad de elección”

[ -i Didáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen

do .1 deseufetír, develar, indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social

para viabtlízar aprendi«K "- — que son tales en la acción— qo e contribuyan a

la jnstntJvrriin fjdad de los BU jetos que aprenden wn ¡trífida.

Sólo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as po dem os

generar nuevas coordinaciones de coordinaciones simbólicas, reinventi«: emo

cio ne* de sen nocidas que lleven ;i la práctica de la con vivencia democrática

en la aceptación del otro como un legitimo 0 1 ro

Desde lo dicho, capturo como un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica

sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio

de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales con

cretas.

En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento begemònico que

nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a

través de fu enes procesos sópales — educativos (com o el de cvangdización),

organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda

autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofutl que nos

enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada

manera,

Como se vieni: expresando, todo aprendi £ a je es stipúrtafó y ¡astenida emo-

cionalmente; en este sentido, me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje con- tinental de twS$üáim, que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de

nuestra configuración social, a ) ha ndn "b ? jtroaòn" del witda. dti ttm r y fa



A p o rtes J e una did ácticn n u -p ira n u in il 2 0

* — :andón, emociones que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá

ir- discurso >en la acción.

I st ae tn o d ó n se manifiesta en el dom inio de ¡a acción en com portam ientos

rropios del xittdmttt de mailrat« — mu cho se ha esnxfrtdo esto en relación

■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res

Míi'o d e orden fisicu corno psicológico;

* Negación de si m iim o — deseos, <,ensaciones, em ocio ne« — para so po r

t ar lo no soportable.

* Negación de la realidad; porque n*> se puede tolerar.

* Xe¡(nruii"Mión y justificación del maltrato y lo que ello produce c o n o

comportamientos en víctimas v victimarios.* Culpabilidad "algo habré hecho", “la culpa tampoco es del otro”, cte., j

pensamiento mágico.■ Vínculos dependientes. subí.'MÍrn,irirjn \ compile i Ja d jn tc el maltrato.

Co ndu ctas tjne se irans forman en " form as de vida" Cotidianas que Con

■ riiu n ias creencias, mitos y riluuiizíldürtcs culturales, * Cabria ahora p rt

.Mntarsc ¿cómo se configura un "pensamiento begemónicn”'', ¿qué tiene iqiie.r !a educación en este devenir?, ¿cuál tü su rol?, ¿cu ándo y por qué surye?..

-que incidencia tiene la ensenan^ en este planteamiento?

J 1. L\i ptnxümtntQ btg m átik o9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH

tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas

I I conce pu t de brsvwotu'íT'' hace fciVrcnna a la creación y recreación def irmas de con de ne :a que permiten el mimicnirniento del con trol social de m m io

t!n xiLifnicnirjort^nal yDaiíniucumplrihljil en ifj ssul puaii encontrarse cnjinint ÍSjRtac Kacs, Pu.'Mx.á jii i tiQkxaaih Entídi, ( 'coito E'jdrríiftk W itlj l jiun-u fW * w ,!. I

tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.■mupn ihfcinátk.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t uíininc Pu l-i v Rene K-íies, op. áí.

'" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e icíiIlzh sribre ;¡ j hane J t l i nhujt, ibi-armlladu prtr

Nieves BJsnf.o cü ''I je^lruni inpítitíCHMial lIl- 1í erueñinüs", puhbcadn en ( uathfnnuitrt¿m. 213. F-ípam, IW’-1 "Para An tón*f ( iram icij..,I se erara de una stnlcsis entre d in cííJiin y dumlTlaelnn, CBTrt

KuembiHctiK > y m era , i|Mr dehe w em tndiüi en ció* anud as: com o«ipaeidad de im d rte r



30 La enseñanza cuma puente fl la vicia

r;i! que- los gru pos dom inan tes nu Llenen iíl recurrir .1 Formas o mecanismos

explícitos de dominación.

En este sentido, es suficiente crear un "régimen de verdad", como lo plan

tea Foucault, mediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi

dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías.De este modo, b hegemonía no se refiere a ideas, sistemas simbólicos ahs-

tractos ni dominaciones absolutas por el poder de contimnración, sino a] modfi

en que *e maten aligan en prácticas cotidianas, de tal manera Ljut es u experi

mentación la que determina su profunda influencia en nuestrn conciencia, ol

tiempo que al ser experimentidae, tales prácticas son aiLtoconfirniantcs.

Sin embargo, una cultura hegcmonica no es absoluta, siempre existe una

cuitara residual y una cultura emergente contenedoras de cambios transform ativos futuros que las reaignifiea y co ncib e en cultura hege m ón ita en el

mañana.

Así, planteado lo hegemomeo, se establecería sobre tres supuestos bási

cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social

y que configuran un proyecto de poder:

■ D e orden político, en tanto decisión de promo ver expansivamente unproyecto con la intencionalidad de hacerlo dmninante; tanto en ios mi

cni como en los macroespacios sociales,

* De orden económico, creando conceptos, proposiciones y modelos que em

papan nuestra cotidianidad en sus relacionee de producción.

• Dé orden cultural, promoviendo la legitimación progresiva de sentidos y

significados que se traducen en Formas de conducta — ejem plos : el co n-

sumtsmo, Loa mafs-mtdüi, etc.— que legitimen com o naturales h s pryyw toí

poll inos >■ los modelos t conómicst ,

rmnadrt Rmp" parj dingiT ;l sui. aliaLinsi, \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj,-] L'n

tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiönh i sE Ö o c a m n c r c n ip a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[,..] inclupe Laretnr-

ira ¡niclemivil y moral, Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[...J Farj tapfur

hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri ido dctemUntsmu ecOFU.>Tiusta|.. |aKcicndo lacomprcnsjon a ‘L i g u etn de las posicknics‘ip, T b itu ito Oi Telia -v ou:os, DieteioMbio dt ( ittiaas Socraks 1

Poätifäj. ßJjtf.irwJ Pudto Sur, 1089.



A[x>ríes d t una didá ctica no- pjiannrrriil 31

■II- este moda el objetiva de lo hegeroóni^tí es lograr que la comprensión

it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en

■m odos \ significados comu nicarionaJes \ cotidianos, *ean vtvidtw como

rnjíu moda pQStbU d, ¡owpmuttin \anión Ai i i en el mnnda f ’stc pi> iceso, en si mismo, provoca co ntra d icc io nes puesto que el negar

iesconottr no implica de ningún modo la no existencia; otras cosmovisiO'

- i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas.

De tsm forma, estas exclusiones coKsiituytn po ttn daies fu vates de tantbtos trant-

* rm a r t i v f , d t i o cual se puede inferir que h h rgm ét a & 'W t í rr t i ' i i i t l era l r le y Su

"¡cacia total; par el contraria, en si mu»» üeva ti germen dt «ntfScta, > como tai* m a s ,

1 2 L a t d m aéín j la t fu tñan^ a t u Ja coti strutctón

;!<• un pensam ient o btvemonin}

Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica

■- -n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este

»enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir, con cierta níanicidad. el conjunta de signos y significados en creencias, mi ios y saberes

-;. i permitan la conservación, desarrollo \ progreso en el conocimiento de

Proras generaciones,

Desde esta perspectiva apunta. ;i partir de! viejo mito de Prometeo, a La

ítcesidad humana tic completarse. de común como uno de los medios posi-

,:i para alcanzar su plenmid.

Asi planteada, la educación estuvo presente en la historia de la human i

\.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros, sacerdotes, maestros,

pistótes, Julias o profetas, quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo

'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de

Rindes pensadores, desde la antigüedad, en lo religioso, pasando por el pen-

imientti griego, b tradición tomista, hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su

denuncia en ia vinculación de! poder > saber.

: Michel 1 1 nicault. i ttmW iMtj titín^eto, í-jJití>nAl I j Piquen, I’jcpdña, I 9 4



32 I ,.i enseñanza CQEtX* puerile j la Md.i

Sin embargo, con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~

bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un.ii forma tk Estado bur-

£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.

t,n concreto, el lucimiento de Jfis sistemas educamos y Lj oi^ani/jácin escolar

que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía

estructura interna del mundo feudal j.,.] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k

empte/a a gestar la forrni,ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí

se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin

En este itiaicn, la meta, la finalidad df lo educativo está duvii, homoge-

neizar un co nodtn ien to que legitime en un primer mu mentó a la burguesía,

abriendo t! acceso a la atiiftm, rompiendo con el oscurantismo i tU/Ufo-rarí iui'

ib el saber.

LuCgO, csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo den-

tífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y

c o n c é n t r i c a

Está claro qué se pretende de lm educativo; lograr una sociedad "igualita

ria, fraterna ) libre", a la vez que desarrollada económicamente, soportada

sobre un conocimiento fundado en l:i razón \Ja técnica como resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad.

Abora bien, una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser, y otra es cómo

realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver

dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en

Inglaterra e<inn >cti Francia y en fodr<el mundo europeo.

Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y Li concepción moderna

del ensenan/ar fue producida por Juan ,\mós Comenio, <.|uieii plasma en et

campo de la enseñanza el mpim mo püMm es presado en la epis remol' igia por

Frands Bacou,

l.n íío^ ( o memo, pastor protestóme, escribe 5u famosü obra Didáitita M agna; este ttiMO d ás ico de b didáctica organiza, b enseñ anz a en fu n

ción de:

—\jiiifl 1)ia/ Bunga, "I/je twigicTiei clt i.i pn iljlrm*HL-j cumeuiai''. LJ Qn*p« .i'¡(.xniixhim. Antukígia dd i i , Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:, Mítico, 1Jt.' I



Apunes Uc una didáctica m>> par am e trai 33

* Una moral religiosa, de origen p rotestarne, so lite la form ación del su je

to, la cual rctlefa una herencia medieval.

* Principios scnsual-empirisias. donde se reconoce el "urden de Ili natura

Itüa'* como elemento definitimi) tic las propuestas didáeucas.■ I na forma ile organización para enseñar tjuc establece:

- Varios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alumnos.

- G ran d e! tipos de lineai de cono cim iento segiin et grupo de alumnos

(a modo de pian de estudios).

- I .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an/a indi

vidual (o tutoria! 1 de la ep ic a .

Comemo, d imi i<■dt Sj modcrniduJ. rrurca ci rampi' de la educaciùa(. ,| perei

be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl- elins, hace propia* zl^ij

mas de [*s inquietitdci, búsquedas y aspiraci™«, daburadones que confirman

parie del rffrn que le es propìoj,,,] Desde estr lu£*r, constituye et pandignu

educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j... |que in a viesa das

planos: a) d de la nomiattvklud deli instimene escolar v h i d del hnhrtn.i propio

del ofictn de maestra"1

No se puede negai la im pi >tranci a de !;l modernidad europea en c! desa

rrollo \ construcción del conocim iento de h humanidad. Tam bién es inne-

In trascendente de este tiempo y sus grandes pensadores ipe aún hoy

perviven, rcactualizàndose históricamente peni intactos en su esencia v pn>-

- " . ¡ tos; el de configurar desde la educación un orden hegemònico social

— político, eco nó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo^icnrifico y técnico, liberal en lo político y capitalista en lo económico,

F.s desde esta perspectiv a t|ue se recupera d carác ter st icio his tór ico tan

ro de la educación en ge neral co m o de la didáctica en particular. La educa -

- : ' i n desde su rol de in re rp retar la voluntad social y r rad un ría en pro pósitos y

-- tvecros de promivdón subjetiva y social; la didáctica, en la resolución con

“ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-.i.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■, M ■\ rnitlad

■ i irav ccin rii cti et tie m p o", rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía, I 1acollad ilr Filosofia i l-etraa.

. ' \ ;?jondt Estudios dt ftjsgndo, üíjan, Mi-xitu,



3 4 I ; ct ise na iu; i c o m n puente- a la v i l la

creta en saber y saber, hacer enseñanza de lo planteado comí) propósito

desarrollo social.

En esie contexto, adquiere relevanda comprender si la educación coir,i

“intervendon consciente de los horribles en el aprendizaje de otros humbna

con el objetivo de orientarlos en una determinada dirección”.

“Por !t> tanto, educa i es una actividad dirigida a tran sfo rm ar [as circun--

tancias.a Graves de la transformación de los sujetos, interviniendo en sus pro

cesos de aprendizaje," Para educar es preciso, entonces, definir en qué sentid1-

se pretende que los su ero s se tr ansí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en

aprendizaje oTdicho de otra manera, quir orientadón ye pretende dar a K*;

procesos de aprendiza je,2,1

Así planteada la educación. Ja didacuca — reafirmando párrafos antedi ■

res— se define en un aspecto particular de su problem ática, el de la reflexión

teórica y técnica acerca de la acción en el, enseñar a los suietos de aprendizaje

con toda la responsabilidad social que ello LmpJica-

Frcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u

lar algunas preguntas vinculantes co m o: ; J e qué manera vi\ i- \mérica latina

este proceso europeo? ¿Cómo interviene este proceso de bigmotiiâaÓTt en

nuestro continente?

2-3. f J w wsi'ón históriífr m ási ¿r h educación en A m érica Latiría

En América Latina podrían señalarse dos periodos determinantes en la

configuración del pensamiento y la sedón en .1 continente: el colonia! y t"

que algunos aurores denominan neocolomaJ. Durante el primer periodo,la clave fue la evangdizadón como instrumento [Je dominación y penen-a

ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos, sus costumbres y creencias,

ramo científicas ccim<i técnicas. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl

X3X, su denom inación sugiere una s it u a d a de depende ncia econ óm ica v cul

tur ai, así co m o una independencia desde d pu nta J e vista po lítico; este es el

■ M an atí AtûrriL'Ji-, "□itiotmiii'-.n eurne tiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttketivr» cri la e d u ca d ™

pa'rlicipíithra", Jo r^c W crth cin v M anuel Arûuwüln (enm ps..), f ld t í t a í iá i t y / m r / i í jp M i i ^ !■: ■■

Mi i -si'.i1?-, Piiblica ciunrs y M ^ culi ncis , núm . fi-irj, Bfasiiiu, l HíHíi.



A p o r t e s J e u n a cfuidctít* rrn p a n me trai

m o d o tic la “organización m ckm aT , donde b educación cumple un pape] fundamental.

1! pnmer periodo Signa, desde ini pumo de viít*, un estado emocional

. se tr;n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas timas, atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues-

■- díaü: ti ttmnr. tí estado de untatala, ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw

mitrar lo iniúkrubkP

1_ li muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin

■irlien enajenllante y extraño; La religión católica trajo el pecado, ti Ctisro

-■¡tittrjuii i. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas }

■J cdtccií indígenas p»r brujos, según el fenómeno europeo de la inquisición;saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral

pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir, ya cornenzítmos . 'c r "colonia", n sumamos a una cosm o visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él.

Durame el segundo periodo, siguiendo con una situación ambigua de ser

r^s pero sin serlo, se sella un estilo dt vida piofun d am enté ambiguo depo n

iente en su ordenamiento social.

Flci- ménól f .atina 1#tiiosofíj lieComte ejerció su principal influencia directa en

los cstuerTos poi rclórirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos

imperativos dt; la nueva era. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier

no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido Je un dominio sistemático

■i? !.i rienda moderna. I j s m diaonaks um^tTsuladrs., acvlemias e instituios pro

fesionales se consideraban inadecuados para La tarea. :r

Así comn el imperativo en un momentu fce formar a los dirigentes en

rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber

.-.iversal, es decir, en el conocimiento europeo; en este ^írtitidn»era necesario

■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher, y aquí estos grandes de la cpoca supie-

■ n itar respuesta a qué, com o v para que ensenar significando la dimensión

■■“lírica tanto de lo pedagógico c om o de lo didáctico;

J, P i^ ety ft Knes, tip. dt .I .c^hc l íen ht ¡I y I jtTí « ‘ i im *i<t d t !uti ft í- j I j i ina . ! üU batial Crine*, Baiceljnn a. 19[) 1



36 !.:i cimi'r'uinz.i Lrmio pui'iite a l,i vida

l n Mc m c o . Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi

sión cread ,i por d presidente fuirez con visras a !.i reforma de [a éducation -.:

j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. Asimismo, no es casual que

ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi

co (1876). se autonumbrtfíi: L‘los científico*”.

Sarmiento, en Argén una, contribuyó a la instaurüdón de la conocida Es

cuela Normal de Paraná, donde una insólita promoción de egresados Lograron

ser lideres dd país; la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891),

! n Chile, d Insmuro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó

enn Valentín l e te lier (185 2-1 919 ), entre otro s ejemplos.

t a inhuma* pwiuvisü ¡fe ;id vierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b

educación de (Ha rni. primeramente, d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t

»signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada; en segundo lugar, d erpcienie

stsüO üvi.r.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma

rústicos, i, en tercer lugar, l.i adhesión ai sccubmmo y jI conrrol estatal,

Un este contexto lo didáctico es lo planteado por Comenio, centrándose

esta disciplina, cohe rente con d pensam iento científico, en ordenar racional

mente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/tti-

fi tta ik ú i1dt m nu lidad a l ihÿeto í)ití aprttitJe),

Iste desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se continúa, con algunas modifica

cione s, mus que ,iqudU*s propias de la actualización en d proceso del devenir

histórico, pen se mannene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoque

más técnico a partir del decenio de 1950 y el alcance del dcsatroítisina

A mi piiiecer, una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido

la realizada por el doctor Angel Díaz barriga que, a tiñes de los setenta

y principios de los ochenta, denuncia esta negación de lo didáctico cen

trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enmarca en un ideario

basado en:

* Una ti loso üa de corte pragm áuco.

* Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai hum ano, proy ec

tada en b comente funcionalisra.



Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd

* La comprensión del pensamiento humano, en los postulados de la psi

cología experimental, científica, corpofízuda en el uinducrismo.

Ideario que también invadió l^tino^méncn medíame el terror, corriendo

- r í de lo didáctico a lo tunintiar.2 No olvidemos une eJ auge del curriculum

eí .i mayoría de nuestros países viene de la mano de las dictaduras militares.

En este pensamiento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica como

(Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar, pues eso no es discutible

ns± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw,

En nuestros días sigue siendn el curriculum, ampliando tu campo de ac-

taóo, mediador de ftipHtttisur tra nsfo rm ac ión)«; p Mame trailland o con ¡ictualt-

este ideario básico de orden social del sigln XIK.

:/is actuales proyectos de transformación educativa enn discurso* tHHcas

« i algunos casos, intenciones de prom oción de la crítica co m o pensa-

i_±nLn y acción, sosrienen prácticas que autopoiéricamente recurren en la

■ pn «Jucción del mism o sistema de senad os y significados que m arcaron nues-

~t l civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la

. m plejidad hrstó rico -sod al que nos trac el fin dej m ilenio y el avance de

i segunda revolución de la ciencia y la técnica. Lo dicho se manifiesta, entre

■“ ií aspectos, en;

* O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando.

* Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y ac

ciones de la cultura escolar.

* Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace.

* Alienación en ia comunicación,

* Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y

colectiva.

* l'na escuela centrada en la actualización de lo mismo que venia ense

ñando, “conocimiento disciplinar escindido de la realidad"

' Estela Quintal, "Me podoln íi de codshuccídu curncukr nnrve i JwcsJ"1, .Kevi&iaLu S, c e a a l , íiajitjipo de Chile. 1994.



II. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL

f ¡jutítt Q uintar

t . \I.GL' N AS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS

M presente trabajo intenta, sobre la Ikisl- de retlesioncs cptsremico-pcda-

■ ■. u — dadas básicamente dásele dos vertientes. ,;la epi etnología del pife-

•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a

am o O tnda Critica2del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didácti-

- o 'mo campi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva

nucirá práctica educativa con significación histórico-sodal, en tanto cs-7*3'* (it reflexión activa del procero de tnseijati^

1 n este stntid( má* ijul- un análisis de b argumentación de est<>s autores,

(R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri-

— en algunas iit- sus propia ¡dones par¡jL,1 partir de .ilít. vislumbrar ar-

. : ,;:ndament£ nuevas perspectivas de análisis. Aunque mantendrán este

Ksmtto común, se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a

\ . i lm -rnr I I i.i ^i / em dt t t uT i l ¡' I i 1 "ü l tg ió t l f \ i ' nielo un n i k l i i j p i s tan loí íi ¡l ;h> n iÁs

. .I r A i y i l ' Í l . l I .m i u Su s p h n i i M i t i i r n m « i r im t i i w m i i l # c u n f t r u c c i t i i K i e e ni to ci *

- i r t n s g r c d i c r u i n i#u onr.iiíj i ^pluamv. dú n fi liw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la- ■ j x a t \ j ' i m o ; i í í i 1* i i Id * L!¡erc> c< >n n> j k I í * a p e r a n ? ¿i <>>\ | * i t cn ir d e i u p n ip io £k>t *. l 'Du ! -.n i r t

.* - ■brun m is tmpi iraníes pu nkn *<iialAr5c: Dt t,¡ kisi^r-t a i f peü iti.i \^ txfsmt<Ku¡ .ir \mrrieaedición, l i in i n 111Sicjbo W 1, 2HHl!: J.'w frinm /ir ,'.r twn¡>. I . I I itq¡[i i X X I \tm^nn -

rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« rsüjetoj«mw/w, El CnJtyni tie M«icesLl'¡ tt<rrv:.r,i„p, r.f Btópuoi tin ¡vna.-jmruafi. I ; i olej U de MíSJt J!', 1

■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnodeM.iri4^n de Qiikv ltWíp-

39



4n La tfnsfcñ.iíti'i comn puente A la vida

la enseñanza. entendida ésta como: k promotion del deseo de saber — de st y tír¡

mundo, un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— , \ de expresar ese .«ibcr,

l:,n este sentido, y en una apretada síntesis, desarrollará ri continuación

aquellos, planteamientos que soportarán este enfoque didácuco que denomi

no: didactUa nthpammetral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora <■itth

grad&ta como teoría particular.

La ‘‘epistemología, del presente potencial’" otorga, en nuestro modo de com

prenderla, un ángulo di construcción de cmoctmmta que se arri cu b sobre la base de

una tmfri% epistémea como matri? de análisis teórico y existencia!. Esta matriz

epistémica toma como punto referencia! de análisis Ja m h d ad bistonco-conttx-

tusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen.

En esie senrido es un ncorfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡em-

p rr ri¡'idi/, attuai y en marimento que, como acontecer <ieropre coy untura!, sinteti

za en su composicion una bistorta dad a. una historia dándose y una bistorta por

darst. L.s en este dándose j por d áf ít que se configuran los sujetoi que balen ki

bistòrta en toda su com plejidad sub jetiva e intersubjetiva — lo que implica

siempre n otros— , es decir, es en su complejidad em ocional, cognitiva y cultu

ra! en la que se conforma lo soeja!.

Es en esta complejidad de ser, que los sujetos culturales que somos va

mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo, formas que se

articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente, es decir en el inter-

j nego de la ttaturaU^món de condados sodalei.

Se confinaran así, t t k x Io s de pensar y de actuar en el mundo y alternativas

de acció n Transformativas y de autonom i y,ación subjetiva \ colectiva en t i

reconocimiento ile dichas pautas;’

En es re ínter juegn i de modos de sentir, pensar y actuar se van generando

partámefrvs de pensamiento y acción como construcciones simbólicas de sentidos y significa

dos con ios qm articulamos nuestra subjetividad >■nuestm ángulo epistémico de construc

ción del mundo.

f'Stos supuestos cpistémicos que se vienen planteando jaquean un “modo

d e enseñ ar" tradicional mente centrado en connamn'.ntos disciplinares escoluri^ados

■Kl proceso Ji- construcción ik- conodmieflín erj ul diálogo olimpi es desaitulkcki ampliamente pur Pia tir, Vigoískj-, Brunft, t aimd c*.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire rentos de] p'icítLináiisi', y ios apone* ele Lc»s netifrcudiiintjv



Hacia una dhl.icrjca tm-paumcirtl 41

o«e homogctnizan el 'Saber legitimado”, lo ‘'dado como verdad11, conocí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres d i « i mi opinión, dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf'

- faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi, . ntcimienros t¡ue, en d actual «vanee de i.\ ciencia v íj técnica. difícilmente

ser atiturtifftdtM.F * decir. sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t, tú n tt, y p tim q * t tntt~

ti- d cíd e b te man/ación de lo disciplinar, para pensar ion sentido en ríqimch, srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t» u tia r .

t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. el conocimiento científico se resi^míica no

- ■b disciplina sino. por el eonirano, en ios condición« materiales de vida, de «¡nencia, de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el

v - \ ’. . de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. Sumos las personas las que otor-

gamo« "temidos significados" y no viceversa,

[jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. Aun hoy, desde el su

puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño, mu-

, - - enseñante* suelen bu.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el

r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'.t . j tlttitkttCii no-póri it /tefrul & una pQSturu qtt f ¿omptyndt prw cü tic tB fni i ung!

.=*■- art prtf i tso snt t t t m m i dt J*rrw atttnit pm frQiion di mpit tra dt it rtf idi i f signif icados

m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir;

* Al conocimiento como construcción de üatddi» y dignificados; es de

cir, de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas.

* M fN/rtfi <»nmtu como individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad, lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r-tt tm ifffraón tatué su;t(o dt tirita c toma snfrtt> de i inainsatnlé. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas, en este

caso, en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas

h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arHen un sujeto de conocí

cuento, *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas, expo

niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en t antro st comunica a

través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na

turalizadas inconscientemente, en s u propio pn n:eso de anrropologi/ació n,



í.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida

Son esta* consideraciones cpinténucas hs que. desde nuestro pumo de

vista. obligan a reconstruir un m odo de m in r y aca im .n una emcñnn/a que

humanice Los prf>ccsos educamos como procesos de personas por sobre p:

cernís casi exclusiva y en d it e n te m ente de eru tildón.

Así, una vez interpretada b tptst tmt i fügíú dtt ptosentt poim ttal en í su cons

trucción (cónca. piso a explicmr qué se recrea de b ^Pedagogía como í.Jcn

da ü i t b " por su significado conceptual.

Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando

soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev

enseñar, en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica

desde mi perspectiva esencid; ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whi- t rurriÓti At pmctst>s & iecti \ w*

Esta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes uncn-

raciones: b prnneta intenta demostrar que el conocimiento esta indisoluble

mente ligado a in tm s íí cíl conodidiento y. tomando ;i i lalicrmas, se cxplictno

\ analizan com o de orden técnico, práctico \ cmancipatono.

i a segunda orientación co n iide rj ü.l pregunta; /cómo b Pedagtigia puede

constituirse, en d modo de la autnrreflexión, de una manera distinta a b dd

Psicoanálisis?

Para esta prepuma se con voc a ai diálogo i1rea ti v o a tres pensado res que

han contribuido a desarrollar m u ías p e iW itricas consideradas criticas: Ha~

bermas, cotí su Pedagogía Universitaria; I rcirc v su Pedagogía de b Libera

ció n, v. po r ultimo, Gc rard Meo del y sus apo rtes a un s o d o sicoanálisis

institudonaJ,

Si bien estos aurores abordan distintas dimensiones de análisis — episte

m ológico, acción educativa e insi tuición— . se encuentran en un m ism o eje

integración Ls ntuprnuián Ar lo humano i sus panhtlíAdtUi transf/irmahi‘as m h s

frnhtsas sw itift a i g itm ii > pedqgigiccu :n frirtiiu for. Ir* que Se maniüesta en lo que

CuníidiCTO puntos de con ex ión í. cn b ce entre estas teorías, asi co m o co nce p-

tos estructurantes del icxto:

* Au torre flexión.

■ Comunicaciñn,

* Emancipación.

■ Historicidad.



Í Li ii uni didáeru .1 no paramar* ! 43

fisti» conceptos > ìu> idei*, subyacentes fluven i-n una visión que se corn

il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una

. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo, la dica \ I3 realidad hisiù

neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión, de diàlogo, de consenso, de recreación permanente de sí mismo y de construcción de

dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu-

■: - li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v

¡¿xürtsno t-n un conte«« denrffko y social aun invadido pur la racionalidad

arnica v una co*,movición dogmàticamente moderoi/ante.

\ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini

— t.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1potencial” /urne Iman tana nmn) in - Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*, \ lo* autores que convne» -

¡tiirtnari- Tina tua textual de Michel Eoucaulr tn Himtrnfuata dii sujthS que,

wilirc csi” 1- soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn i - en el senndó que deberia rener toda aco on Humana que lieve

pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn-

■t de ser« lotonomos:

L¿ onndrigía cínica de nosotros miwitos Jebe ser cmcndidn imj como ttoHa,

ni como di ícrnna. tumpoco como un cuerpo de conocimiento* durables que

va en an nienti », debe ser co nc eb ida e timo u nj ac m ud , un rtims. imo vid*

ñlo só tica en la que La c tíu c i de In i|ur sonio:, ii m u m u tiem po aoalKt'-

hisrórjcn di- los lím ite' i]Ue *c nos imp onen \ cxp i;rim en ración t k 11posibili

dad d e tn tn í predirin«-

A continuación abordaré, colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*-

fcmkO'pcdagóffka general plani cada - -com o marco ^ue co nuene \ direccio-

r-j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica, tratando en

primer lugar, de sedimentar enn nuvor precisión el C|c aruculador de b pro-

"-r'ta didáctica que nos 1ocupar timftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty t t fh l

I nego, desde cita dinámica d< re si unificación de distintos .ipcfrrt ^ intelci' a d r * . desarrollare. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando

1M ichd rfm riijli, Íirm t motín iittwftn, Pa lilniiai i Piquen, l.'.spjnj, 1^ 4 .



44 I*j enseñanza comcj putníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri

ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parame-

tral como enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e

Integrad fita.

Indudablemente, es este un articulo que no se agnta en esta mstanda y

mucho menos agota supuestos que tienen una laboriosidad mucho máí am

plia de lo que aqtu se exp on e, por lo cual creo que no es rd íerad vo retro rilar el

carácter de aproximación y de apertura a un modo de mirar y hacer didáctica,

2 . LA EN SEKAN ZA <■.'i' 1Mt > PROMOT< )RA OE < J >NSTiU KXIÓN

Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i: o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las

orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo Geno:! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago

gía puede constituirse & ti modo de la aata m flex ió ft, de una m aneta distinta c ia dei

p tit oa tfá iim ?

En lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde mi punto de vista, Li

didáctica co m o esp ad o de re tic xión -acción tic emenan/a comí» disciplina,puesto que cu en su tesoludón, de profundo encuentro humano, en la cual se

irán encontrand o una acc ión Ljue refle je ) se urmonice en la co lie rencía del

senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkra can do ,

mí »do de .ipro* imaciones planteare, com o cuestión central, el ieniido

que debería tener la enseñanza en este marco de referencia, sentido que direc-

cionaría toda la constitüdón de un sistema de reflexiones didácticas.

Luego definiré la nfm náa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-parame rraJ co m o sistema de ideas, duda en: a firmad un es Lco nceptos y reflexiones

articulatloias que conforman una teoría; y por ultimo, realizaré algunos apor-

ves que v iábtlizan la acción didáctica en el co n res to didáctico*1v que dan forma

a la Didáctica Prob leí na tizad ora e íntegrudora co m o teoría particular.

s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn

didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senrQmversapurjes (Trtipi 1TT". u s a . i m í,Editorial ErJ3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6-

'' Este conceptos* abudado en “Didicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin <tr

Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l



ü.tciB ün.i iluljicticii nn-pafaftiítraj 4 5

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ <Ír pnonnn r t i tir u i f e r tn ¡ a to m ir t h i a d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in i tm n i tn

'¿da i1 t m n s fb r m a /ii' a m fít tt es decir, ap n lxn d rr #n k t i/t tá rn f iit i i? nu nt ru p ro p ia

r m t rn c it t m a t e r ia l é f i- ft a t u t a l i^ a n d o k iltid n co m a m tíu r a i.

í't>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter

pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de.

miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito - Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus

■.■¡neulos y relacionen

En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tmelman:

C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e te n d e ir m á s iU # J e I " o r^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i

d i f e re n c i a e n t r e e x i s te n c i a v H e n i f i c a d o , e n t r e h e c h o \ :> ¡iber, t r a n s f o r m a n d o

ln su t> |e riv !d ad e n u n n u e v o h a r i ¿ o n r e J e la r e a li d a d ¡ v i s ib l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( JU c v iS f x p e n i :n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i ti v a . d e b e m o s c o n c e b i r

i l su | í u j c o m o u n a s ín t e s i s J e e x p e n e n a . i s e n t r e d a r se c u e n t a d el e s t a r c o n la

v i v e n c i a J e e s t a r [ . .. j ’

En la condeno« de si se recibieran, fundamentalmente, las tm n i on t s que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron

S i .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales

Es .1 través de esa.1! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en

d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren

¡Mudo v significado pur la emodón y !.i^ acriones que impregnan I" coudia-

W — que un o aprttt i ir , movilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a través de b emoción.

Esta recuperación de ia «noción nos pone en la situación smtanuáz dar-

□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,

k ■que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \dinámico. rj con otitis ^en reiadón con otm\

■ que nos pune en contacto con el propio dtíto de ser <> no ser, de salir LÍe

l-1ii if1 /íiticimin. I j t Jt U tí, 1 ‘jliKirul Amhn 'poi - El Colcgjo de Mrslco,I * Z



M, l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

îtnacíirfies df displacer m >tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \mus

formarnos O de quedarn*iv lm b nûiiita \ nada seneiib acción Liberta na de

dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en c s t c sentido b

aplicación tís histórica en !i>siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» enerva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái

ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul

|..|ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enm-

pleji de la realidad, puede rcdueirte a una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que neto en mar se to n una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva

ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r

riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia *tr pemanle. I j

m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad i rotuló a tjn lengu.ii es ¿>es;.i

dores de realidad.*

Es desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar cm el desen, no»

pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente %

de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU a bí hWríitti.

¡■.i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-n ihilitarprocer tic

aprendizajes t ratií forma ti vos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber

—de si y del mundft en d que se erre— v de expresar viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict mrñíj’ i pf< lyccte \< ■Huhfcuvo en cixmit-

nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí-

■\l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tundes pensaib-

res de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y Itü|p»Zemelman: d primen dice

"¿Cuál es entonces b unithid— si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana,

má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura ero-

ntílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—

*UWC.umeliut fîhiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trv rtítn r * fa t A t cm .

¡ '.lIikiii i! N «v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16



I f:icE_i un l didjli rn ,l iH]*parflitk:trlil

1V>r In cual, 4^n-^ji Zcmeinun:

>¿ber situarte frente x b realidad u* h-jy una talea im perativa . pcti> nt> t¿A f> C o m o

.jii dcs i lK) de t nncK imien to, pues ma« que c tm fu rt iu rse limi qucthtr apn si tm adn■:n ll1 intL'.nnr di- fleFenTurriidos co n str ia ios ‘ u Iu re aecesa rli» ir .n iM truJe rln1-. d e

ck c ier tas ex igencia* v ft li it iaU , m edi unte un i ì t i i de l iberado d e c iXlc ie ftcu. E l lu

p oiq u e el CfJfWKtr eonjstdruyc cadji vez m in un -UTtij J t lu ch i piia|. .. ] c on so lida r

tpciira ci que ' ‘f i n Fj* pu erta de entrad > ¡ìaiu l iac rr de la hiitn n. i c i e sp u so de

¿estación de |TTriveclf>s.1

\ m p l a n t e a d o e l i t n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i t e n d r á < jn c m ; i p r e p u e s t a , . lv .1 r1.

ftar* rn tu ài s tri l*1 rft■.¡HÍmIuM? <lr trfrmimt ,su!np:.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifí- V J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.

Estc ejc auiorrefcrencud stri, cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali*

u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf

: .-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*a- m - de tnsvfhtìw u y apnxitìs'tfc.

Es cn àt ut ìct oni s de Ja vida concreta donde la realidad m- rVfor ia, perei ftu seim en e, >e recorta tom o vivencia particular cn el fluir incesami; de! tiempo

,-jc ru»s hacc hjstóncos.

Kn <;<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli -

rm «lire ks coordenadas de lo bilióne>»-cultural y to politico-econòmico.

tm ?bks que se «ostial cn en periodos min extensos.

Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática humi-

'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.

Desde csia perspectiva, ti ¿urHmht'n. que tanto nviadc b problemática

¿tbctica, se construye con base tu Iiíü r¡¿artes <i-. L¡ nah(Liti de ios sujeta

■■'fíeos que conforman una cnmutuditd, 1 resigniikúndust el saber univi r

1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se

tranza en diclin?i recortes*

I n Ò pfcÚ nM i» ili- I Iu jí ! /ertitin uí j 1 ^ I w tt ytM i de ¡.I r„:* in t t t n ¿t i

l*T-r±:t. Elduoruldel Hom bn , (j3lei(jinde Mexiío, IW Ì

1 \ «s e '\bn h4tn Mj^tnrzho, <xrtu»Um \ .aíitini. m EyScn tiop ide ( bile, 1*>clo.



í.j ttistñaniCi cr-ifiiií puente i !;i vid¡i

El objetivo aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá

Marti, el ob jetivo es que esos co no cim ientos sean instrum entos de vida en Lj

propia co tidianeidad . lo que me luye, en t i caso de estud ios utúversitanrr-.

la con form ación pro fesion al,|:

Es aquí donde adquieren relevancia dos aspectos metodológicos; a m:modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren

diza¡es transformativos en La tensión— ^ et n i d a d - i n t t r sH b j et i w d a d - r esw k <i< ¿i

rt aSdet d-eoH oam i t fríií t k r t t íj iív ; estos aspectos están dado* en li- que llamo: p t t

gun iu t r fhx i t>o~¡i rQ bk /na t i%a tw v y líi íbc/a b i ^ a f t a .

La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati adortt es en este plantCimiento didáctico

un instrumento que abre el campo de co-emoeión, un iiisirurncntn comunica

cionai de apertura al diálogo, a lo conocido para re conocerlo.No me redero a la pregnnta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que

busca la tío respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o prégunts

terapéutica de búsquedas en d inconsciente para suiir de enlrampamientert

internos ^ue traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien i

La pregunta dt ¡futida, que problemática nuestra existencia material, que prc-

gunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, du

nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nus identifica y que nos da identidad, paím /H etra/i^ dndon os.

tt i creencias \ respuestas establecidas pu r conoc im ien tos introytetad os; pre-

ju ntas cjue se muevan en el límite, en el umbral de lo conocid o para atreverse

a asomarse a lo desconocido, a lo tío determinado, preguntas que generen

sospecha de lu vivido como natura!, preguntas que des-naturalicen una reali

dad dada v que ponen i! sujeto en con- tac to co ns igo mismtp, abnen do/st.

indagando/se en la vida misma, desde lo pensado ¡t lo impensado* deteniéndose en cada cene^H para preguntarse pot qué es que la crinstituye

como tal.

Fls en este marco que se ma’timi/a el planteamiento derridiano de dtaws-

trttcáátt de ¡u retd, lo cual es complejo

t,; rjxpcnenaa¿ ittcdiru \riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi-

y ¡icciún Jid átd ca de ly í : .s c l h ;!l i cíe lechen od e t .aloma S u i/ j , Uruguay, I94 4 ni >inn tks ort i iJiid:íi i k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'.) lu h>cueUi ím tta "i-sí A"i¿cftio Ne^mde iíjvcJ medid, num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 - 1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam*

Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe IPaion



U. ic t i una didác i i c a no p ur jme r r d

en la m o lid a ert qu e se sit u a d co m b a te en L<p> lim ite:' de una cíausu ra del pensfl-

micntn tradicional cftte f#j t r , m s °n < i ( ¡i* u n a u j h » t w i i X í Para D é m e l a im

tu A di- t ranque ar ur u sup ue sn line a d iv isor ia e nt re h m e tafb ic a \ su extern ind íd

ibfiülutfl, para siruarse m á* a llí de !u p n n u M , en b secund a].*.] de lo kjLn.1se trata od e op erar d en le d m areen cu rre l i>interior y lo extern ir . em r< ei d eiit n i y c! fuera,

desde el cálculo r igurosamente regulado del mismo ¡ i un dt u^ír . ipnr de una vez a

tí »da po sible diviMTÍn. a to d a d ualidad tr *t *f M a j„ ,|

Aurores como Freiré, en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn.uj; íiramsci en su ratortis

-:.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto, o Ciadamer en 1 itníadj mitadoH dan

-,’3' a un consume cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿ajo comn natural para provocar el deseo de saber. El tforst tumi#, la conden

<!c íi y dd mundo, de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en

d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. Ks en este pmee-

■^ur se im en la praxis Libertarta. indivulual \ «octill, y por ende en d placer

ü expansión cri axo n ítr u cm n del sí mismo.

Desde esra perspectiva, propongo tina Didáctica P ro blem as adora e ln

'e^radi pra.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus:ir p lacen re ra mente lo no saWdt*.

f:.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o dén en d encuentro con

d otro, en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo; tn la

ievdidón de ln dado comí' r taL

\s|, el fui/eres un espacio gustoso y poieneid, donde la capacidad de apren

ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl.

I j m is de la.s veces, y par aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora

ominan re-d o min a d o , j^anar-perder, d deseo de saber se traslada al deseo de

i t f t i r t jm t i i t i l t r, ln cual corre el eje del t i p nm i r r ¡í 1 I r n r r información, eotlvir

scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co-opear en la cons-

rr^cdóo de sentida y significados.

' 1('.reama de Furit, ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf, J- tmii] Aiitimipo», EsptuuL 1909. p 26.1Han™Í.íjdamn, l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme, S¿Lihwih:j. Ilj*^-

í -.lija i >üjfiinr, Di, i.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu i umirnm ¡ir Ptotnuf», i s¡i .i1~ 4 m ,1 s %t. Mein i h, Jic ií mbrt, 1*193.



5 0 l . j enseñanza ennm puente i I j vida

E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w, <

repite tm sólo entre pues sino también entre ensenantes v sujetos de apre»

diz aje.

Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír,¡tentar f búíer dtdáiUni, contn

buye a la construcción social de símbolos, signos y significados que se com-

nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en códip"

lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i»

nm -nm aa «mpmfnrtfÀì con h k profundo »futido >it ¿fad mth.;, át khrrtüd i dt tierrr-’ iT í I i / ü ntdtü — es decir no formal-— y, p<?r rnth. ,¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r

tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ.El fit.ro aspecto didáctico propuesto, que denominé tfídaetobÍB^ntfíit, es la

acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca

ciones de murtti i it su it / la , de su b io g n w a , vinculando, desde la revisión tic su?

sentires la realidad y constructos de interpretación científica con el fin dt

potenciar el reco no cim iento de la exp licación c ientífica, transitando Ja por

la propia geografía psíquica y corporal.

El encu entro con el registro emo tivo — placentero o tÜ spiacentero— i

descriptivo dr "trozos, de su propia historia1', permite no sólo el reconocí'

miento de registros de aprendizajes vi vencíales, sirio que abre el surco para

reconstruir y sedimentar conceptos y proposiciones teórico-instnimcntales,

A través de presumas re-flexivo problematt/adoras se orienta y v lábil iva

este tomar concienria de lo vivido, esplicarlo, fundamentado acnrificamentc

v proponer alternativas trans fonn atioras que, prtic esilm ente y cada uno en í u

uetnpo^ lu volverá proyecto y le p>ndra la acción necesaria para que este

proceso sea dt aprendizaje transformativa.

Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niter nati

la a itifa, una didáctica que, en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs, abra atas pura surcar nuevos ciclos, una didáctica t]uc. a través de In acción

educativa de enseñar, promueva sere^ autónomos, creativos y lil>ertLirios.

Y por ultimo quisiera, para cerrar estas provisorias reflexione*, convidar

a Paulo Freiré, ese gran pensador brasileño i.|tic demostró, con su propia exis

tencia, que es posible atreverse y vivir en la n n i t m i i a p e r ¡a buma tu^ di i i i t i en un

mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo,

actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye

como seres humanos: la emociona lidad. la pasión por vivir cti ia congruencia



H a c u u n * d id àt t i c i no -p i r ante i rat 51

s ; »tRTii, |icnsjr \ haccr en libertad, ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i

c alores rale* co m o h *olidandad. I* n o violencia — en ninguna de *-uk

estacione»— v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social

IU p ren so a [reverse p an decir tknd ficitroctiie, y mi b U blah tím oirc. t-jue csru dii

m ií , aprendem os. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir.. cu er p oen rrm i i>n l w

tenti m ientes, íü h Jin cm tidn nc** ron Im iJescas, enn t* »s miedos, con las diHÍat.

■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav.tm em ita. lam-i*. miIi> onn rvia ultima I >

preciso atreverte p an jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|...]!'

I retrc , " i ’n m ef ü p jn lir j* . " . i.* t r td i h q N in fn t it tn k m u ñ jr , r-^Lmrui Stni*-*



m . CONTENIDO DIDÁCTICO

F i s t fh Q u i rtla r

i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS

i: n primer termino convendría e *pilcar qu¿ st entiende por a i n t m i t b d idtír -

en esta propuesta, J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* txifñ dá a jr (jpiYitiíai^

Indudablemente, el contenido didáctico, asi comprendido, <c transforma

. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma

:.c:'-‘nalidad al ser ensenado.-tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan

vivencias como experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. en eonsmit-

'iimhólieas tic sentidos y significados, configuran un sistema de repre

toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti.is de una

*d como a la sociedad en su conjunta

rJ contenido didáctico, asi planteado, conlleva en m' a aqudlu que inrere-

vtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad , asi com o íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siem-

h rp.iriíiadn y Coy untura!,

significa esto!* Que lo que se enseña, o no, en situadones de en se

\ aprendízajt, escolares o no encolares, tiene una profunda inc idencia

en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con-

\ m p l u r ln r t l n -’ i u i i j u i i i l-j -n r q i re s t -n r j íc in n i 'i e u m j i u i ; síjci mI trn t * .i -.n ■ u .k I i' ,, r . -V w “ ?

« * * fn.'íjfjnoj, Etütürial I "ilL-Ua, ' ,|l>- ■■ ' ttt.i.i - t i í Jiu m al V l m m i f a JW i m s



|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida

¡Linio de su|erns socttles ipic transitan, Je ¿latina m in en, un un espacio

cativo sistematizado, escolar o no escolar.

Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< - en lio apa

ideológifu (Jtl Rstidcí,2 sino también enupado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti.

IX* est¡ modo, hi construcción de conocimiento contribuye. cmre o

mediaciones <ie aculturacií'jn, a la conformación del sistema de simbolb

nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano ;

Ljut se proyecta en eítllt >■- de vida, en Hormas de ver i comprender el m

es decir, t|ut it- comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHaEs en este sentido i ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a

!;%t~,ini>n privilegiado, por to cual es de fundamental importancia ahondn

la conexión entre cultura y <w¡titaido didihftn) y, t n esie análisis. observar lo <j

significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.trlia

1.1. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri,jrt?n

\ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto)

lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?, ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad

Atcciótií

I a sd ecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí comprom ete cíhi

una potíuFu aatt el cnrwn miento, con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru

truction de I" real, del mundo, de lii vida misma de una sociedad

Este Angulo de razonamiento determina, de alguna manera, que >e consi

dera como íoniemdo ¿iilúthtó, cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct»

por lo tanto tftK, fómv r paru qué tt tnstiLi.

Podríamos sefialur, muy i in tí ticamente, com o demento orientador pars

el análisis de los contenidos de rnsetunzu, doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no

excluyeme de otras versió n« al respecto— de posturas trente a lo real

Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando, con lo cu a f la

explicación deher;i mí lo más dcr.ilindj, concreta \ íjeriemlizable posible, y

\'i-™ I-mi' Mlhu-'.ct. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii.r ¡itl I í í j í x H. N ütv.i V Burtlnt

Aires, l m



( r i 11r1‘ 11111<>I ! li liC I ] CO 55

Otra di inde k hJli re ilemi m tCddca Jeb e ser r rwíí,zdn en lo reaL unlizando un

mèrodo fhliie, i ìe/t t Jfh o .

\ està form a ikj :i bordaje del co nocim iento de la realidad se Li podría

pian tea r desde un fu t r a d it i expUtnriiv en e! cu h ciencia es una d ins tru c

ción sistematizad h , m etodi ilógicamente constituida y por lo tan to confia

lile* D esd e este paradigma, vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri fo rm a

fragmentada — con cie tto co n rrol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— ,

Asi la construcción teòrica se organica cn partes de lo real, drshtstun%tm

lio/t lus fen óm en os , centránd ose cn la de i nos l ración de datos descrtplivos v

dado» corno ciertos, veraces, venfìcahlcs.

E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en

una sene de supuestos conocimientos científicos,Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac

tuales lincamientos curnculares, In:. i.¡uc más itila de b abundante producción

editorial tjue los justifican como "proct'Q global" —cuando en ta realidad es

un i ns t rumento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri

tu s crít i cos, en su instrumtni.tción, plantean una serie de cort nam irn ffn dtsíip/ i t ta -

res tt ser dori os r qu e los t i btm nw deí/erón <t p>vn¿rr! t r p t úr p ara ser prv t / ioai in t i dot

I\n esta perspectiva no haj tugar p an l! Miietis v u subjetividad, pues lu«fenómenos de b realidad v su explicación a ta t i f i en rebasa Jn* sentidos v sig

ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto

histórico, en su situadonalid«L

La otra de las miradas, de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò.

En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. rdt 4 ios tutelos

l su mi//mudad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifutes. Considera, pt>r io tante, la tiimníióv hi stormi ¿¡ut se està dando, tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC

Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. no bay verdades

determinadas, hai cottocimtnto bislòmumttttt j (»ti fru ído que se deconstruye v te

significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü.

1La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1e*[une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t; iti-1» “conritritij hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui, o in r o tra puh Lic cH mr v in fimosi»

trt 4t U fi//. Bdifftfi*] Amhfnpns, Barcdi>rii* Kjpirìji,



5 6 !j cmcnsTUj comu puente i la vidj

HJ conodmienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que

se configura en un sistema de representaciones,

í '■te s iurcma Je representad unes simhólicas es el que da identidad a los

grupos humanos en su tiempo y espacio, En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real, sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f !La.

¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgi t t t í p f t t i i t r ;■ t íptaiar a sí» pm eso dt

, r»mcim iet i to tftíf impl iút mt tsivns estados dt frtt aertt ti s dt la nW, de sucesivr i*- "darse

cutn«" y dar cuenta del devenir para ad-venir seres protónicos en d teco

nocí miento del micromtindút como constructor leí macromundoI ,s lo que Vygotski denominó aprendizaje “contextual dialéctico", [o e|ue

Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho

criterio de realidad.

Desde una visión par. unetrali/adámeme fraccionada, grandes peinadores

y promotores de la vida, en la vida, desde un ángulo de razón a miento explica

ti vii, fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y .1 históricos en

su aplicación, transmutados, como en el caso <L b teoría psicogenetic.i, rna--en n<urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo, cti niveles de com

plejidad cad>i vez más densos

f jo dicho no implica, en ningún modo, desconocer las construcciones teó

ricas y den¡incas como conocimiento sistmunjgado que da cuenta, htstónra-

mente, de distintos aspectos de la realidad: no es, en ningún modo, un

redticáoaistno anrropologico, sino que implica t i u í » ív h unddo del totw f imenfo

fi ínmutádo, dado, rn la decúdi fai tetán dt l pTTfnt t f.

I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova

das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons

rruceioncí. de conocimiento abstracto, categoría! complejo.

Según lo dicho, en esta postura lo importante no es enseñar f raruw itundo

áa tát i tomo - r uta dado, sino que lo importante es enseñar pensarse y

pensar la realidad como actividad mental consiitunvy de redes de significa

1hn cuan tu1 1*. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r, -IffoJ <it ttajuh ,,-jv / wi , I dírtiihJ M.iílthl l'J'íit



( i im cnu ! ’* Jul jc t icn

eion«, artit LiLniilr'i )o l’dado” c o t í U ‘Mandóse’^ pan, protujíónksnientc con

formar, en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos, lo 'por darse”,

0>n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura

de Id impensado. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido.

^e poreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción cot¡diana y

wickt con la que ennsmúrnos el munda

í on hasi- en lo que se viene c:\pIicando. efiiídu dara la mi|virtam:ia que

¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocim iento

del mundo- - adquiere en la definición de la educación.

Dírcccmnada la def in ic ión de objet ivos propósitos y metas educat ivas , se

deitrmin» f i rfttrídit que b enseñan?» en part icular, ^ h educad ón , en gene

: . í i— adquiere para Ja comunidad de la que es emergente.

Ln dicho compromete b «lección de lo* contenido« didáctico», en Ja

-ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■■t>>¡ tunta que implican; opción que coloca,

i quien opta. en ti ti detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra fthtmttts/», \ que tn este

texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n >>itttrrpfrtañt'a.

;P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta, elige, v

en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr, ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti,ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t;i mera elección persona! c involu

cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que T r ans i tar an por su acción

ú inmaduro. lo que e n e s i e sentido trascendente, V es esta acción tráscen

seme b que le impnmc a b acción de i n s e r t a r b denudad de ser atdon

política.

'i co m o t ' K.ta acció n política, involucra a su je ta acruam es en inreracción,

n i inu r-acc ión contextuó ! e> tem poral « espacial v responde a espac ios v iv i dos yct in ir . ta l histór icos c histor iados .

1 Ístít es una ü p d ó n que siempre está presente, más .illa de la condenéis

de elH

' ta i rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pm poctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir it i de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■, Hugo /fiTirJmai 1.1 Itn^umJrf de

Alir^riJ .\mr.ici|>)\ l 'f l J . a in >1Li ■ispcoiv!- que buten il pre'-cilfí ei^n-'fTJTunttin ilunu:'*

" J .íi ‘'iiieelin >" o k ik i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir- m h t i iu ío p n r P juI< í It i ifl- cti I tii l>

' im: r I iltrnml Slj^ iSX J, NIl VIu v |W,



La tru en an ja Corno puerile * la m J j

l'or io general, hav mucho tnaicnal esento ai respe cu», nuestras p rie ti

cas educativa* »tifi deierminadas, más que por la elección consciente i con

sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña, por la interiorización de

mndcU» educativos de tendencia tradidonal; modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir

trititi dad. listo , indudablemente, obtura In mayoría de tas vcces la posibili

dad de rc\ alorizar la denda como producto tic v en la propia cultura, en ci

propio de venir*

De nm^ina manera 11 estov ristand o importancia a La aedón o protago

nismo de aquello? docentes com prometidos con un pensamiento cri neo — lo

que no es !o mismo que a r f b r n r a un pensamiento critico— que resigmtican larealidad concreta cn ci proceso ile cn^A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n

ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.

Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó

en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci

nuestro y Latinoamérica, en general, éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la

medida que no se organicen, seguirán siendo esfuerzos aislados, por lo cual es

importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iMjmtto drl ùltima edxtotiw, reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai:

tuaics, la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio Granisti hace va

algunos años.

t.2. Aperti pora Lt rtiigiìfiainón éti (tintinnio Áidá(tt(tt

A partir de Colón, la nuestra lue una educación de colonización, —-en el

sentido de colonia— , y b existencia de una coloma trae con sigo la existencia

de un país imperialista,

I .a colonia para ser ral sufre, en su espacio, el avasallamiento — dado cn

muí tipies formas d e acción simbólica - del ini pe no, lo q u e implictt la confor

mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti.

I .i p ri mera promueve d desarrollo, d p ry gr vw , la sobre la otra; lasegunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao dti pn grtto y ti dtmrrty

ih dri tttjprrio, (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo.



I HinEeimjniJkl'ittlCri

Hoy, rranü cando U secunda rcvcrfutión Je la ciencia v la técnica, d deseií

imperialista de ) 'h> i u t l t ?i i r — j poder; ir se política, económ ica i1cülturalniente

Je n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos, se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló

gicamente ,ivasal |.iJi>r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado

e? reemplazado por banco* \ pequeño:, ¿n ipo s "pircados v anónimo s" que

Controlan a grandes comunidades, se irata de una trrinsnacionali/ación no

ac* liada por país, sino del plunetu. generando una cuirura de lo anónimamente

conocido, del rm T rít fi n? ■, Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera

J d mercado."

¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí

que contribuye^ en gran medida, a configurar la cultura dd w asi - nt t d t o ijuc I( t

desdibuja en la ilusión de «aber, cuando apenas se esta iv /or nfi ít i^ transmutan

do un p t n t a r w ¡t i l i n t uí, n f l ex t m en un ¡>fWJtir prúrt t t o que mecaniza acciones.

Visiones V misiones.

Li búsqueda dt Ij i m r i m n r por parecerse al art ii ^ t -nín, i] Jt sa r rüütít h . luí;, y

sigue siendo — m is académicamente, más sutilmente, orn ^tras simboliza-

done*— un pensam iento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'obrr todo

en d r # n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases

positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros

países.

Con esto, la escuda sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido

— no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— , con lo cual

no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina .ilus-

tóric.uricnte picoteadas, sin. i que además se alc|an de |¿ realidad que Sí t síá

viviendo.

De esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■ t ri t ura pasa a ser

erudición sobre el salk t acumulado del muiii! .' imperial o dfsarra l iadú, o bien, h

alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos

masivo* provocados por un pr i t snm ir nt » igl i& rdintvi i t por »obre la recreación de

lo propio, d saber de "mi mundo" como espacio de rtsi^niticación can t tn r i i t u f

f u t f t t r nd /. Un tremendo ejemplo de esto es d I ligar, caM exiguo, que ocupa d

\(l*m Shuff. w . F JEti n l <nuc*, BatccWia, líiSS En ote tnto Stuff j Ik ih ! i l j pmb iemáfjt o * v u i i b que iy n íb-va el j v í i h <■i le b u ,^ h l ! i m i .Jlslumi t k b i m í i * i L

rtcrm, j , re 'f ilucn-n in'itc o m u itc viM trm ciá il b n i j c h .tc leed i míe*, la rn tip ia v genética



j.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida

arte como posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de

identidad humana —individual social— inigualable, pero la> mas di' tflí

veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei ine para pnviiegiai cursos,

por ejemplo, tle computaciónG m e s t o q u i e ro d e c i r (jü fi, sJ b i e n H ay s a b e r e s c i e n t ir ic o s v t é c n i c o s u n i

v e r s a l e s , c h u j * . s e v u e l v e n a^ t it fm ii irn í t ii i in d o c o n t r ib u y e n a c o m p r e n d e r y

d t : c o d i í i c a r l a p r o p i a r e a l i d a d

Desde mi p u m o de vistii los contenidos que tienden a b deformación i* el

desconocimiento de lo propio - subjet ivo o colectivo— sirven para C o n s o

lidar una mi unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida, Con

linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu, vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami

dales futrí emente vinculadas ai co ntrol

F:remc .1 los contenido-, hoy caite preguntamos y respondemos unto des

de bs políticas educativ as como desde acciones didácticas particulares:

+ ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a

tamice;

- T.ji re significación de la culrura.

- La g en era ció n de nu evos con<»dmicntt>!V que in terpre ten e instrurm-n

ten pan Ja v ida cot idiana.

- I.a n r v a l t r t i / a d ó n del t raba jo ,

- l a con-acncia de b realidad concrcw

- construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li

convivencia, del no consum:sm<), de la no competencia por b competencia m i ™ , no dogmático y de rnanipuliciiin social?

* ¿Cuáles son los cim tenidos qw contribuyen * elaborar autorrcfctencb*

subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que

primen valores de auto muñía, detnoerfld* y iusucia social, los que pro

muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com

pro meterse con su medio?

■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad

crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c



i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al

a.spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que

encubren y bloquean d conocimiento de b realidad?

* ;íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne

nos sociales — políticos, económico* y culturales— generados por dtránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica?

• ;< ' i m o p o s ib i lit a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g í o b a liz a c ió T i , b

t r a n s n a d o n a l i ^ .i cjó n d i c a p i ta l e s , lo?, m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i

e l Ukiqxto h i tím a i y la h , nolo^^tíiúti ./■■ h¡ .tabiiHn/Uul.?

El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos, entre o tn ^ ,

nos obliga ,i volvernos, reflexivamente, no sólo ;t l<> 'Ai&tantivo del tjui t riM.

ñar, es decir i ln' contenido* didáctico», smo que nos alerta sobre lo que

significa ser /ermador en lo* tiempos actúale* y aiumir b responsabdiebd

social que etlo impfica, más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu

ré, aparentemente, li capacidad di- autonomía v creatividad ilc quiettcit l.1integran.

2 ÜN MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW /.M T<>\

DE 1 o s CON TJ MICX» O lDA( TÍCDS

A contimiitciun expondré una organización que, como todas las clasifica-

dones teóricas, enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento

2 , 1, í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$

Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn- írptn'w, a ti <omn t./ft/bitu <-ü?nttmn — la <¡n< incluye !o afectó® ) mottenai-—■qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjt-

fo aw itrxyr

Almarca, por Lo tanto, a los procesos de pensamicntt > ue permiten darse y

dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados.



i j ciMcn ann o»ttm puniré « l;i vkím

¿Qué se entiende por capacidades? t.aparidad hace referencia, en este

caso. a las aptitudes que posee ti *u;eto pura incorporar, strnholi/ar v comu

rucar ci mundo, es decir I» realidad concreta. í ,<ias aptitudes tienen distintas

posibilidades. v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu

mano; es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi como lo afectivo v operativo.

¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts concep-

tualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en

la c< »m prensión que un sujeto nene de si y del inundo.

ILo csit sentido b cognición, coma la rapacidad iotcliycntt de actuar v

pe usa t. se cfiniijíurii rn. una estructura conceptual que permite, en su arntub-

dó n, ir acomodando v ü im iln du, permanentemente, nuin-«* conceptos j

esquemas de acción ».file le peí1mitin al sujeto pensar v i(peral - -a veces criticamente— en el mundo.

Miora hien, ¿cómo >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas

ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso, cil cmi propuesta

se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci, lN f I Wallon \

1*. VigOttlty, en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnwiátt tttbfthiu ton ntrus,

tf tkar iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos

aborda de b complejidad humana.

Desde J, Pia^et recuperamos b ide.> ¡ que b realidad se construve por

asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento; el ondíi

ni í it¡ tinUtif , v¡uc actúan en calidad de ■>»tu pon entes constructivos de ru

das i a s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m, ab stracción ,

generalización y especificación. inducción. deducción i ¿naltifcia; determ i

nación de nexos _v relaciones; formación de conceptos y su clasifitadón \

eUttmatiiadóíi.

Si bien, lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento, con

lo que clin impiica.es función dtl enseñante, en su ámbito, acrecentar al máxi

mo estas capacidades

IJ pensar cann» técnico práctico como el reflexivo meditativo, SOO proce-

mií> que también se aprenden. \;,i como observar, el cómo dtsnaturaJi/-ar lo

que se vive como natural, la problcmati/adon de sentido, *on procesos que

contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo, además de recuperar reconstruyendo

los procesos conscientes de configuración del *. mismo en la confirmación



( .nnrcnjLlti didáctico

de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”, en un ejercicio tauto

lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:*

otros y a luí “cosas” del mundo, sin comprender, desde nuestro punió de vista, que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden

tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es

mirado,

J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido, eloperar con el pensamiento, b revalorixación del dtüeo como cueriza motora-

conitTüctivH. son todo?1procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo, lo pM

i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡.. base de todo proceso educativo puesto

que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje

ampliar sus homontCF de conocimiento, su campo de acción cognitrva, de

aecnwi consejen te en m an to a La« relien mer '.tidales y a las re latir mes con el

mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del

conjunto.

Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr;i U epistemología ^la psicología del aprendizaje, pero mucho ttlrts para h didáctica, pues el desa

fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad

como las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli

Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje.Indudablemente se modiiiea* de este modo, no sólo b visir m de h> ¡¡ur st

tattña, íirií.i también de la qn* </ tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait

¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. La primen hace

a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfmta de

nuestro organismo

Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios, pero aun éstos

son posible* de mejorar en su funcionamiento, recordemos que todos nues-

1 Usti l ait'uurta c i <,lcj w tiU IiìÌj pi >r Gtf iikT :» Duìt -H ub rfi riin , i j iftrr ¡tmc-, b, q */ r.,- n m ,

itri.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. IP1.11: Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón , vease C-d.irifc*

Dilli -Hulirrrtuin. fy. nt



A4 l . j ctucA iinn cum a pyûr. n h vidi

cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs, f *i tcnsión ■

h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. lo ì|ij< ni"

pcrmite «minar, trotti; correr.

l.d acciòn educativa tiene incidenctii, pi ir t tempi* », cn ci mbaio de rmrn nuentos ûc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca

tt'., peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici

cmocìonalcs en I* coiaia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t

COmptensivas.

I ,i srgunda rckitun, es decu I» [K rt eptl Voltine tuta, haee a ì.* pp >moti‘in J ;

la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri Iacinti armoniosa del ciicrpm ■. I monmicn

ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual, por t-fempio; t-ntid ur. entiartar, cicétt-ra.< . o m p a r t im o s c| p t i n m de v i s t a t ) o c p a r a ] j educoción minora debe

lener siemprt en curala una dijble tiilnî hdurante i Lt r a b a f t ì con lo-s e d u c a t i

d o s d c u e r p o - d espatim-c! litmpn -, d h a t t r c l s e n n r - d [»elisir

Jjts contenidos ûbjetivoif debemn t .~tar sempre presente* en la inteflcit*

nalidad educativa del docente, c*. parte de tuf macino Ciónca i|Ue se tradu

uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc

i>i bien *e pfiviL ji.m \ Licei ìiu.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido, se jim la edad de los jiumnos con ûc se mbtjft, mdudablemente, cn maynr 0

mcnur ¿rado tot!li e ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr

conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar, reoièndolos co cruenta \

acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir.

2.2. Conftmdoi obfiÌJtnj

Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente, t{ue se ubicava; e?

Jri l |tic e st,i hatr i del (WJieio: la prati i<m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. risica *

naturai,

Ha està categoria incontrami >s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y

epistemica LjUL- deu rounaa disiintas inni’i.ii- di* l'omprendci \ promover i.,

direccionalidad cdu<, iti va del eometìido didattico:

¡ 1 ) (.intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos,

k) Contcrudi» cond untiatev



f nnitriido didictmo

ij Contenidos culturales:

* Conceptúalaación de ciencta.

* Recorte de renlidad <>vida cotidiana.

4 Contenido» cotidiano*.

ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf

Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian

frnómtntH del mundo ricial, natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡

por k> tanto. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren

de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas co m .- .tprcmíiiía-

fes acabados, luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w¡pretal

* Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y

hom egcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos.

* \:s}>fáa¡; por la especificidad del fenómeno.

Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula

ción ilc Saberes univenales, supone suitvm.

Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "temas de

aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo, co

rriente del pensarrueníf >ñl< «ótica, que tiñe el campo dí la ciencia en correlatoa los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'.uropa del

vi^jo \lx como c> el rnod-_< dt- producción domíname y el ascenso de la burguesía al poder político

Ein la concepción positivista fie la ciencia, esta se reduce 3 estudiar jas

¡tyes Je fot feaotuetias. implica observar:

* l'J tenomeno en su manifestación ex terna, medí ble, observable, vetifi

cable.

* ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible.* Representación — acabada de im fenómeno— ■,

* Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones.



6 A [ j t m c ñ i a x s ctjm n p u tíiit* a Id vida

IEsto iUponc neutralidad e independencia Je los fenómenos y por lo tan*'

abstracción, descontextualización par.i Uc ^ lt a J^r productos acabados, un -

versales, comprobados,

Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocim ientos, s=.

hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside

rar isprtial a la didáctica J e disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie.

qué se considera especial?, ¿especial para que?, ¿para quién?

Como ifíJus sabemos, esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa

del siglo XIX, coniíulsioftnda por pioluodos cambio1' ¿ocíales LU 1‘saber Je .

mundo" fue el sint ió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL %

En c mc sentido, Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura,10 Lá

escuela t’üc. para ese contento h m ónco -so dal, un insimulen n . de liberación

Intervendría en la reconversión mtcul de !<»> subditos en ciudadanos, pan

redimirlos de la ignorancia, el mal moral . la i (presión, el mal político.

LÍl- esta manera la escuela, surge para ¡ attt.rarrestar l;i ignonuida; su pape:

es difundir lu instrucción, transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn,h>\ ¡w>- b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir <¡ oícurann m<> fu- quité jV~ ni mundo.

Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía co m o dominante y la dem o

cracia libe mi com o fotma poli tica, b ra d i en el principio: ” ¡ j educación e*

derecho de ti*ios y deber del Estado"

El maestro es el aniñee de ese pi necio I..i actividad entonces se centra

en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur, siguiendo una graduadón

lógica, la herencia cultural a los alumm j s .

La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por

variables sociales como:

* El Cufptiahítao en lo económico.

* Ia Df/vomuta restringida en l<>poliden.

* ¡il Posittnsmn como comenta lili i so llca que tiñe lo cultural.

Este ideario, que responde al proceso histórico europeo, es trasladado i

America, En \rgentina es legalizado poi la Ley 1.420, a fin Je transformar

l[l Dcrnicvol Síviuú. “El papel del pcdAgogi ’. tiumctfgraíhdo, iiáu l iolo. Brasil, 1985.



< tmtcnuln tictàclien

a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas, para

afianzar asi, un proyecto di' pvtis.

Indudablemente, cita imposi dòn cui tur il ruvti mi proteso propio, porque

era atro d contexto de reaiizadón, en este sentido wn interésame» los sfláli MS que realizara !, ( Tedesco desde una perspectiva sociológica

Lu importante aqui es observar d origen de nuestra «cucia v cómo esto

signó b organización cu m cu br de [j mistna l.vta orga^ iadón se basa en lai

tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* como se dta ¡iniciir.irnien

te, a: los crinoctmtentos. lògicamente si sternali zados, acanillados pin- b bu-

manidad \ In transmwon li herencia cultural a los alumnos"

Veamos ahora' ¿qué conocimiento* acumulados?, ¿qué lógica?', ¿que íie-

Kocii cultural?

Id curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin

tas dtncias, volcadas en bs distinta" disciplinait, con una lógica positivista,

promoviendo una hetenaa culitm l europeízame11 * param étrai zadora.

Demos una mirada, p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel

Medio:

■ H i f t o r i a ¡k l ¿t n un . M r di ¿Cercano a qu id i, medio desde dónde?* I iùt o r r t i d r h t i r v p ,; A t.sdt L \ J r .â W fd i n, Como descripción de in que pasó

allá, m is que cóm r tepemm n i t i

1 j 5 lechas píliTi.i': ¿qui: cspÍJQtari Je b colonización de la* invasiones

initieras?( ¿quiénes SL.n |Li> óucísp>f y quienes ios malos', ¿buenos para quién',

¿malos pan qutdtr. ¿Jw t w J v v r J c t en b historia de ta humanidad u en situa

ciones emergentes de ptuctit» sociales l.n el |ardin de Infurte*. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos

que generaban estar. Instituciones como respuestas a necesidades sociales

mas que a necesidad« peda^odcas. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos,

transformándose la liisu iria er grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la

comprensión de lo que la misma histori i es, como construcción de rida de tos

hombres con otros hombre*

1 íinii ut DuJfed. AMhta t *tnmi <k7 **Jt«aá^^¿¿mmo», 1 .litnruJ Girtiu 1 nnilicittt, Butnr»A ÍK ), Arpttitlrtj, 19" j



í..i enseñanza curio puente .1 lá rída

í. 1 1 esta. visión irreal v dt nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs, cabría aquí

esic aim em arii I ‘' L! ra ¡.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del

tiempo, un;i máquina que construy e pieza 4 picíii. Una íod ed ad es un

Liierpi i real \ vivo, co n raíces que Se clavan í n d pasad o y ramas que sedirigen hacía arriba (José M, Rosas J

j í Líales son nuestras raíces para provecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re

paramos ftituros homhrts crítico*?

T< uno b historia porque creo que es b columna vertebral de un pueblo. va

que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian e strech a que mirar el

pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para construir d turciro.

l'.sin es I í que le da sentido a ¡a historia. L ■impo rtante <.■> desde dónde meparo a mirar b historia* -¡desde Europa ;1. ¿desde el Universo?* o ;desde mi

propio devenir?

Y Jo m is m o s u c e d í si t o m a m o s c u a lq u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a jo , L -itc ra tu ra ,

pH>r e|ctnp]< >r ¿q u e l i tera tu ra cs tu d ia m i js ? E s p a án i b , f ra n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s

p a s u d a s , c o m o la b n n a ( d e l la tín ) , l in u n l ib r o d e t e r c e r g r a d o d e l a e s c u e l a

b á s ic a d e r t c i t t i t e e d ic ió n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' L is c a s it a s d e N e u r e t n b c r g "

A s i. b a j o e s t e i d e a n o s e e s t r u c t u r o ia e s c u e l a p ú b l ic a y I tis c o m e d i d o sd i d á c t i c o s q u'. le d a n s e n t id o y d i n e c c i o n a l id a d a la e d u c a c i ó n , a t r a v é s d e u n

C u r r i c u l u m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a l ó g i c a m e n t e u n a se r ie d e t e m a s a se r

a p r e n d i d o s . P u r lo r a n to , e l c o n o c i m i e n t o d e e s to s l i b e r e s e s l o q u e g a r a n t iz a

¡a a c r e d i ta c i ó n y el r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r

Indudablemente, esta forma de comprender los contenidos didácticos

determina una relación doce nte -alumno lineal — docente que transmite, alum

no que recibe- De igual m an en una teoris ¡Jd ¿prendí/a;e que fundamente

dicha acción, una teoria qne busque el aprender como conducta, como res

puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductUmo en sus di sim

ias alternativas.

1 , 3 conccptualií-ación de cuitara, s q d . es b sistematización del co nu ci-

mienu) universal qnc se expresa en determinadas formas o modos de pen

samiento, A partir de I " dicho, la escuela se encuentra en Argentina, en

particular, J en América CiE.inu.. en general, escindida de ios problemas socia

les propios, v sl inscribiría según l.;baneoL' en las tendencias pedagógicas

1■ ü l í a n e f í , " D i d á c t i c a y p r á c t i c a u n c i a l “ , t n i t í w i ' i g n i t u t d r i , B r a s i l , l í ^ i .



t >pnieniJfi duljb lien

lilxrales, contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*,ervn-

dof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política, económica \ cuJnintl,

b) C-ori/enidós ¡nnatítíu.iUí 4 }

(jfin variantes niái, variante* menos los curriculns. académn us mantuvie-

nm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpi-

nzt un proyecto polioco-conservador v dependiente para ios países

latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso", retomándose tn

nuestro pais. mediante el mavunieniti Di ârmllista, >1 íOtc*. ti acento criaba

en la memoriâdón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftü- tes. por medio dt- es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r

\quí lo que se ínîvi win .najtwiu medióles, einl nubles y 1tbserv&blev 11slc

contenido se ve Eradncuir. en ■r v p m r i s í ? . \ encientes que llevan a deter

minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. De

esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter", qi¡e j comprender,

EUte enfoque d t ! omtíaui* , ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. Mtm¡

fea lodo un paradigma pedagóîco-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana, con mayor profundidad, desde fines de lo« años sesenta y

hasta la techa.

Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se

sintetiza en el pensamiento J r It Tyler, con su obra JWV m (.Htrtfuium and IntflurtíOfi, publicada en 1**4^

1,05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido

de técnicas de desarrollo cu rntulir , diíefliis curricula res cerrado*, acabados, centradus en conducías * lograr

lJara esta forma de entendí't el contenido; I'' que la realidad ofrece en

todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determ ina

dos nbictivos de conducr*. hl acento está puesto en el método, en el haetr 1en !a eficiencia del m m . St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento

práctico, técnico, concreto y lineal en su causalidad,

í'omieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mc- jures resultados en el aprender

Al tener como base la teori.i del aprendizaje conducrists, cutas mtrodolo-

pías desconocen los procesos sudemos y apuntan ¿1 que todo) los alumnos



70 ] j t f u c t u a i a c o m u p u c m t j ía vidí

llenen widénticos resultados. Quien no llei»a es tHifttMtomd, tiene ’'problemas

de aprendizaje*’

Bita propuesta nace en el ámbito de la capacitación industrial y el entre

namiento miluar y se traslada n lia enseñanza general. Se desarrolla, por lotanro, en el marco dd efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela

y en d curriculum un instrumento para lograr los producios que b sociedad y

d sistema de produ cción necesitan en un m om ento dado, y no casualmente,

en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejemplo con las dictaduras militares.

lis te ts un modelo t;ue re valí ira i '" nb jeñv¡ ■-■ctt la nnrñ/i^a p¡'t sobre los

ob jetivos mismo s, tom and o así cuerp o su túndame rttación en e] experimenta-

lismo con hase positivista.1>ll alguno manera, la escuda aquí deic im co tlc tk Li pro blem ática de

los sujetos sociales, respondiendo ma*- .1 modelos de sociedad que a quienes

U componen; por L» unto, como se citar-j cu los contenidos descriptivos. íc

inscribe , desde usía perspectiva, un lo que Labanto señala co m o "tendencias

pedagógicas liberales"

i'> CvHtttdiks ttíítiiralei

1’oda manifestación dd hombre responde, en L-encía, a una Forma de perci

bir y operar en lu realidad, y la educación „co m o fenóm eno producido po r y para

el hombre, es [>or lo tanto una manifesradffl que, indudablemente, -c constru

ye desde una postura o tina co nce pción de esa realidad ■■ su accionar en l-Ü.i.

&tfno lo lie señalado anierionnenre, los contenidos descriptivos y con

ducruales representaron dos experiencia1 ik tula misma con cep ción de d e licia v por lo tanto de realidad. \ sa concepción se ve n ic a cu los pos rulados del

pen sam iento positivista, po i !<■ lamo, si pretende un cam bio didáctico-

cu rotular, o na forma "distinta" de com prender los con ten ido ! d k ü cu co v

se deberá necesariamente comprender la ciencia deslíe otra perspectiva.11 De

oir>i infrio, los cambios -irán metodológicos o instrumentales y conducirán al

mismo resultada

De esta manera, antes de ahondar l ii [os contenidos culi urales. como al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*, expliciiarc desde qué

1hMiredhio Cactid». (j tHíiM 11» um , tjdlTortal Sigln XX1, Mcsmn, 1



< ionlcmdci ilidáetiea 1 \

eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta, ya que esto m uca surcos

Jelimitandi ■aspectos filosóficos, Epistemológicos v metodológicos

i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntuSe en te m itra a la ciencia. en cuan to con ocim iento, tu m o mtn form# <if

tttttntHÓií iDíiiil.

A cada JCCtOT de 1j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct f-

rresponde un £ünocimienn> particular. íi¿ b dencia correspondiente a este

sector; desde esta perspectiva tsjda ciencia, en esencia, es soda!, parque b

génesis del c o ni (cimiento es soctai.

I -a dencia no es nunc¡. desde este punió de vista, 11un todo acabad o" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic mi objeto de csiudit), Teniendo

r. Hcuenta el fenómeno . : , indo de b apariencia y el mundo real,

b ap anentu es re olí del fenómeno \ b k> del fenómeno; b existencia real y

et núcleo interno, csenL.-i.iJ, oculto; b representactón \ el co ncepto

Vin esre sentido, \ didácticamente hablando, adqu i eren fundam ental relé

L. aruiiLi las categoría* pnnf ■- nodulares que cí instituyen a las disnnras

ciencia? v sus disciplinas que j. una secue ncia de fen óm en os a his tórico s universales co n I"-- que prebendemos explicar el mundo, fistos pn nci

píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y mod ificar la realidad; de

otra manera, h- ti e n d a , en b i-í.uela, transformarían en una mera repetí

ció n de hecho s fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis

ia r e con ten ido ■■■con*mu^e b ob jetivació n de los su|etos mu tales en su

hacer, en b proyección di sus esiuercoa creadores, de sus rebdoneí, de sus

necesidades, capacidades :.'7tna^ de com un ícad ón .r.n este semillo. ¡.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión

de b propia existencia, Je b pr- ipi* realidad.

Se rcwhmi h condianeidad de hombres reales en situaciones reales, con

flictivas v vinculares, IV- esta manen, no sólo se transmite saber sino que se

promueve la construcción de la prupia identidad y, desde ella, el mundo.

De sde esta pe ripeen va las e on cep tua feacio nes i leon as universales se

transforman c n medio? que permiten síntesis y recreación en esa identidad; la■tenda ai i planteada se manific =ia oomu furm á de i on cie nda social, la que sl

construve en ¡a decodificadón de ese sujeto en situación y su pmyecdón,

buscando la csencialidad de lo que b realidad pre sen tí co m o fenóm enos.



' 2 J j enseñanza co mfi pucm c n b viiln

! : s t a co n cep c i ón d e l con t eni d o d i d ác t i co w r e il e ja en el C ur r icu l um t Com

p r e h e n s i v o .

\ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn*

d o n con d valor del conrcnidn didáctico.

Indudablemente, b opción se define por ios contenido* culturales, \i tjue

éstos permiurán negramente:

* Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la

UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodifi-

cación de la realidad social concreta, condiana, circundante y emergen

te de relaciones continentales y universales.* Promover una actitud social crítica y di. Transformación en una perspec

tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto

implica devine!lar valores l |uc hacen al hombre en sociedad v su com

promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en

beneficio del conjunro

* Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad, es decir

una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad.

contin uación, en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos,

promovemos lo sjue liemns llamado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana

y la consideración de cfinimdaf coftdiumt. í->tou reetirn." permiten acotar y

sistematizar un recorte de vid* cotidiana p.ira trausfomuHa en situación de

aprendizaje permiitcndo objetivar, o>n tnayoi chindad. tos aspectos cultu

rales v cien tíficos -■ trabajar. I'.stos r ecir u- s. co m o c on ten ido didáctico, sonnodulares para h instrumentación de eso propuesta didáctica en su planifi

cació n didáctica planificación p^t f:.je d t Integración.

ti) K ííoftt dt i-idii cotidianaPul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá, acotamttni* >

ib n¡va j ¡tuiinótr jo ,tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjor-

ntándo.» sujetos setiait t >» rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca, pofítUv \¡ulturai m un atfni y

un ahora.



• otiitftiiJii «bilxcnco 7 3

Como ud. e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones

donde intercctúan - ;¡ .ijt: ■íicamcntc i“ ■fbictivo ■, lo subjetivo, la realidad y Lt

ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !.a coa¡< rnttin.

Caracrtrísfictó que !■■nmhûran

■ ¡ftr u» rrc/triIr ¡k fit nw&iwí Obênvar aspectos de la vida misma que re

presentan un pniblrmi ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren

di/aje p^ra el \ual írab <-■” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp

movemos,

Este implica ti mdur*aoR permanente de los sujetos de la educa

ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo, n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj, y i a m-

terptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven,

Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ _■.

¿listo que - re ■.:■ , rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien

tar, interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cbí tunar esas situaciones, teniendo pre

s t e el par.i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje

E$fro todudiblemeiitf. implica una acmud mediadora entre el saber iûe It^ . í k i m : :- ‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de

problcmanüadftn . r-- . irión de problemas.

* W amplios. > ;* rttwtitw. \mpliOF. y abarefltivos en CtlantO ,t

contemplar los isp cco n econó m icos, polftkoi \ culturales de cadp

problema! *. ■ ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro

blemática n< i mv : L-r . T;enu. stno com o contenido medular del cual

?t desprenden i-_ i m c .. Pm ejemplo, la salud es un fenómeno de la

vida del hombre en equilibrio con el medio; los servidores públicos

s<jti üni' dt menos incjales de í» organización comunit.iria; Lis

guerras entre umtjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin

tos proyecto* de paj<_

* Hitar dtÜMiíiitU í.sto significa acolar el espacio en un .iqnl

v ahora, lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con

el medio.



L j tnsciinnii turnu puente li la viiìn

Tisi» Mr.p implica de niiufiiii modo te àu ed onism o h istó rico-geo gtàfi'

co. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi; il

tidiid. comprender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica

v conceptual mente,

J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati, I r,sie re co rte de la realidad, delimitado gcugrà

hcam eftte, amplio y ubare aovo, t:- el esce nario de un devenir hismrico-

sucial donde suceden cotas que riti:esitati ^cr. cnmo ^e expresara

s m eno rm ente, de co dificftj*s, aprendidas.

Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas

disciplinas. El senndo de interpretar ía realidad, de encontrarle aplica

ción sodai a lai conceptm üúad íwici n ii í áJgidast y donde el aprenderse se vuelve indispensable y Significativo para operar fundada v

conscientemente en la [calidad

Lis asi que este "re corte de realidad’ es (im rgn ik para explicarse en

las distintas disciplinas dearifk;ts. s ■ in v e r a te en la recomposic ión

del recorte seleccionado, es Jcclí dri rtihi eatidiiiH.i propuesto.

Es iiqui donde se su¡>era un,i relación dilemáúca : unidireccional

entre la realidad V disdplinas promoi íemio un movimiento dialéctico— co m o mo vimiento de articulación d e e instructiva, ideas planteadas

en eJ pensam iento zemelmamano— mov imicntn mediado y mediatiza -

do por procesos subjetivos.

L.a cuestión es túltimm ante t-1 recorte, preguntar se acerca de su

composición y de Jo que sopona esta composiaón para buscar e inda

gar, desde el deseo de saber; lo que sucede y por qué sucede para opear

en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. E sto implica,por un iacto, el conocimiento tanto del objetn de estudio de la disciplina

como de los proceso5 que !a estructuran; por el otro, tapattdaá fin wriaya-

íión en la ciencia sin perdet de vistá d reco rte elegido.

Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití. Esta le confiere al recorte de realidad

dintáQ ttafidd áen relación con lo l|u(- se quiere enseñar, identifica y explí

cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.Esta intención marca no sólo la meta final, sino que indica un pro

ceso donde intervienen para su construcción y logre: la acción Jel



O m rcfiiiiii dhJictK’o 7 5

docente* el con itnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones

tic pcnsamicrU“ Li capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v

conceptuali/.acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal.

1J r e cor t e d e r ea lid ad ■ d e v id a co t id i ana i m pl en un cam b i o sus t anc ia l en

e! p ía n t eam i en m cu r r o usar. Ví ^ e n o p ar am os d e t t m a í preestablec idos para-

m e t ra l m e n ie s in o d e u t t u ea * t t r t j t k s, b u q u e d e l im it am o s t r a b aja n d o c o n n u e s

tros a l u m n o s ,

I ] d n . i t jo d o d e naoie f> pa rt ir de la realidad v de la lógica de los

sujetos de j prendí,-,« ¡ t . p d e r interpretar dicho s a spe ctos y pro m ov er 1a e la

boración y t o o r u j o m de ><■m u t u o s , t e n i e n d o e n c u e n t a : l o s a p o r t e s d e l a s

c i enc i as en las d i ' -n n i j ' i i ea s d e ■: o n o c i m i t m o y su i n t enc i ón ped agóg i co d i

d á c t i l a .

til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ

Entcndctcmi >' p- n <. intenidos cotidianos >¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámten-la realidad, q u e no> p e r m i t e actuar eíccti

Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con los oíros hombre* y

con el mundo tísico . r* ir -nl en el devenir histórico d e l h o m b r e delimitada en

■íu espacio \ *u [itrnpi l

Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos

permiten mavem;« y funaonar en nuestro ambitntc. Podríamos citar cmie

otros: el lenguaje ■>nmf con micción codificada de símbolos que hacen a fas

representación!.* ■¡ i r:v ,- Ésrus leginnun determinados modelos \ accio

nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti >social.

[ j escuela c-im =(.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condia-

ncuLnl a partir : i u c h o social l\n cjtt sentido, enseña per manen teim en

te más ailii dd contenido espltcito. Lo que la escuela moviliza y Oja

“intramuros”, t n v ^ iniertrladoncs cotidianas, <c traduce en lo que algunas

corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de

no sistematizado, objetivado poro si actuado, vivenciadü.

j j l > in culto? ; ( ícuho p.iru quién r ; ( J u ¿ quiere dec i r ocu l to si es vivido?

I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra

da de la directora ■: partera, <*cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o

tema de ínteres ile nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que



I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida

pedir permiso a la dirección v estLi al Consc jo Pro vi ricial de nducació n, com o

sucede muflías veces en nuestras escudas, ¿ijué sentido de autoridad c^ra

mos enseñando? ¿Q ue actitudes fren re a lint sentidos, a b em odona ltdad?

¿Qué valnres?Il.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc .i ü aMtmáad de

quien " « b e “, qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se

inician en esc saber.

Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo

sistemarían do, tanto escolar como no escolar; en realidad, los contenidos co

tidianos son el espado de ta viventi.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal,

cambien del espacio educativo mti convocante a La ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos.

Piir^ íKWOtro'- estos contenidos no «m “■culios1’, nadie los esconde, por

d contrario, muchas veces nos negamos a ^rli*>. pirque verlos implica asu

mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* a u t ó n o m o s re

flexivos ^ L-n constante actitud de dcvdamicntu; desde n u c s i T a perspectiva

son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la

vivencia del vivir.



IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

fitttlti Oxtntot

I -j v n U n Jf pi (u c Tt p j n m n ' n t t Ji

i i i i i . i jcnyìitJi.1hiidentlc ni rin pb ritv

J«HN LEMMON

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt a l ì P&FV1

¿Quc e t . pianificar' Pianificar c ^ , c n nuettra vrajnnn didàttica, u n a f a m a d e

6r$flxi%(tr ¡¡qui Un y ; ; n e c e s m tic un c i e r r o t» r d c n a m i e tUO t e n i p o r rì - e s p a -

c ja l d e y e n l a * a e d o n o c f j t k l i a r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o tr o s , a

vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno

d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* att u ai« de gran invación tecnològica

si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que

siempre, eri ci d evenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mi fiotti, litui }■

HKtSttria tiri hw p*.E s la p r e b e n d a i l t i riempo i d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , l o t p i e h a c e a u n a

c i e r t a m t i i w a l ì d a t i h is ròrica

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘J Porqut a iwpi LtphtmfiiaàiK

rt itati fitii a ttilirada que frisa rf itr una organi ”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt ih "itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado

cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li

temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea

mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.

7 7



L-i en se lian* a co m o pu en te a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de

necesidades, los tiempos naturales, el diaTLi noche, d tiempo 4111: importen

los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos

tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vimi :ilibidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que

nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dialL.qgo con d mundo.

Siguiendo en esta linea de pensamiento, pudríamos (tunar en cuenta la im

portada de l-.i nodón de hs #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre

materno, lo que nos lleva 3 considerar *.! ti a u p ó dd ser hum ano en su ure

cimiento intrauterino para nacer, En rite casi-, evoco el significado de Us n.ut

ve Luías en la época tn que no existí’;* ¿L calendario que hov co noce m os enO cd d en tc’, la n atu ra les contribuí: .1 señalar tempo de espeta, de Li llegada,

luego el tiempo del pecho y la satisfacción del hambre dd bebé; el tiempo de

la carid a y la necesidad de [a caricia. I > decir, con m eno r o m ayor gra do

de conciencia, va construyéndose un irntitív de la multiplicidad del tiempo

y de los obietos, que nenen üempos de proximidad y de alejamientos, lo cual

implica una construcción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen

te sin angustia de muerto.Cuando d objeto no está presente, cuando, por ejemplo, con ios niños se

juega a que la mam a se esconde, se íran sitan distintas etapas de angustia \

disfrute del juego presen te-ausente simbolizado

Cuando se construye el objeto, este túne una pertenencia atemporaJ por

que es un obje to simb ólico, constru ido internam ente, v se tolera el tiem po de

ausenda externa. Es importante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido

que tiene la planificación en Ja coridianddad id suje to, por cuya su jeció ndetermina eS tiempo vivido, vital.

En esta linea de pensamiento, el íiempo ¡nimia se Constituye subjetiva e

intersubjetivamente y en relación con d mu ndo \ sus ob jetos; lo que Implicauna determinada vinculación con d nempo y, por lo tanto, implica la or ga t i i ^ a -

íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por

ser cal, es simado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.Esto compromete y complica un ángulu de mirada, de razonamiento y de

consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto



P ln r tt ia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ruoooc de lo que cu i* uno constru

ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.r- MnuoonaJ o contegni»!.

El tiempo de e íp m p an uno* {xe d e k t breve, para otros puede ser una

situación trcnjendamcnTt !L:r . ■ p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer

te, I j cuestión de L “raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. c s decir, responde a mi ángulo de '‘cons-

rmcción dd co noarrurn' ■■" y * una *inLición de «da par neniar.

En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento

de lo real esta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor

f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jmomiiumtn d pm nti* potmáaLDesde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h siane« t n términos

de consm icd ón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose como posibilidad transformad«¡r i -i: rurui ■.-■instrucción que se corporiza en d conocí

miento, cada ver rri> . r : r ¿ - Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica.

En este sentido, i f id ic i-se o viber de dóodc se esta, cómo se esta v por qué

se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje

to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que

reedita al presene et rm permatientemente crvyunmral, medita v potencial en su estar muth

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo

con d ticmp* >interrii ; . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe

rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■■vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación

Podría declini- la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natura le/a.

! sic d i á l o g o caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “otros

tiempo*" dr la hj^r-jm ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio

nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempaEl riempo tic i caiít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha;

el tiempo del in\ l e r n o le da u n sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-



I j enstctianza ciimu ¡íuL'Ntt m lu vida

J a ; 1. 1 sea que b organización, la vísualizadón del dtsn t|ue urm tiene \ dt Je*

tiempos en que iirn< puede h.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica

del tiempo y dd espacio

Esto y sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en

nuestra propuesta D idáctica Pro blctnaaaadfira c Integrado ra es unu planifica-

cum, estoy Hablando dt:

* \ ht sáfete SH fttaH n ti su ntb ¡tt i ndi H Í, > <> m u t u at i o t t ab da d bt i ínm ,}

* Ím ¿ngtííit dr mirada, '■u anguín de razon am ien to crin el m ando , %u nleren

i*# tpitítrntea.■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv, un si* tema J e significados que configu ra a la ncali

ilad his tunca, tu rradiüid y ¡o nt/l

Dependerá del ángulo Je mirada J d sufenM '» subjetividad, Id que hace

que lo que el mundo ofrece, io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece, se vea v se constru-

va tic drlrrmitutda manera,

E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r. ntthadin— trt fvtmanetitr V/vr

tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío, ¡tíitmnmiv tujti - h dti ¿ im pmpftj subjetividad, a tu rtdi, a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct.

i ángulo de mirada de este sujeto y *u subiem idad. cu términos de cons

truccjf ni subjetiva — en cuito que c m j c* una mir-ula configurada por sentidos

y significad ha que son construidos en intersijbjeovid.id— es lo que Je confiera

la característica de aittrQpbLpw al su|eto, v de tpisitmnr. a >íu pencar, lis decir, es

un sujeto que tmerMihicri viniente va nütuTr ánúost en b permanente cvinscrat

cion \ recon si moción reflexiva di rede*, de significados, de símbolos que se

traducen en creencias, en mitos, en un contexto cultural del cual d sujet" e>

emerge me ; en d cual se identifica v ^ reconoce cómo perteneciente.

Es e n esta s u j e c i ó n q u e e l s u| elo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s , s ie n d o M tal

dialogar c o n e l m u n d o ; y e s e s t e d i á l o g o el que le permitirá Ir c r t i t t n / f a en

C o m p l e j i d a d b t O ' p s i c i i - j f í C i a l , a b ver. q u e l a s s u j e c io n e s s e m u l t ip l i c a n , se

a r ti cu l a n y c o m p l e j i/ a n .

I _i primera jrran »ujeción del sujeto CJ b relacionada o 'n mi propio deseo;

U angustia frente a la pérdida, b .mtuiua dd hambre, d tlcsei> que genera la



PLimfuiioriii lLil Ì ìc u l i

rccccsidad bilica, vitai, de aietto v de rtetmoamientu de si dei muncki. E'.sto

cs lo que pcrtniic ir t r a jm ìó mnuda i l pmpio miindu, d recor» icunttnio ticJ

objc lo a partir dd d e?o - L. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca, d pBtho

materno. las en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn l i rdación materna \ asl,sucesivameme, <c v,m conim i >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter

cambio de sattifacaonci. ir-* - ,nc^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va

hdb r i& iù) v transcumcnd'■t ratei ¡ir b trmpnmhibd.

l'Or euro c4 imperlanti , [riprender que h pUruticacion (iene nn.i ra/ón

human* — y no tràuetv peu pam iaca . ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del

riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta , Por

r a t t a se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. mundoa tk vida en d hacerse de unprovetto cormtn, , , c - . . r ><<W) o j , i i f f toi toJ pt i t r / ipo)

Ahora bien, ¿còrno tc c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra

version de lo que t ■ 1 - j . : c; r pm tm i n podrtan pbiHearsc do» liran-

det Tendenti^ di t .■- -r <Jt i-'K ìnstnimefitti. una tendercela que Ha

madami)!) mrt f/àt t i- t : dJK'.j ■ J * .? i r iun i t i dei sf istnw ffsta, dt nìt a de Lt

pkitt i fUsaón y cuyn «ipofie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti

ca. crnpinca, esp licam i, pn cn ca de cmirrol d d ubjeto; v etra que deno mina rem os sifutin/itui ; mi tuntar ai. con baM en u nj rncn imdldad

p r ob b n l t i co-L n u r p f n icn a

Dcstlr nucstri perspccuva, m nny postura normativi! i l deb r r t< r se uripo-

ne al u t , v se maiu lìc it i c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia t r a dì ¿o rm i

— lo tradidontil no qiuere deck, en rungùn mudo, que este mudo de acción

educativa no esté m un> c:; li aetuAjitdad, nraón por t e cual lmblo de t e n d a -

n a — , 2M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f,!?*KKt i j i t i .L a p h m fìca d ó n , co n m i i o r am u^ n erc rcuc*itro^ àm b i t os d e enscnar v7a c

ins i ru m cn to param ctral — - i r p j r tn ietTf l J i ?aa ( m — f>or t ucel rncia cn r i s is

te m a e d u c a tiv o a c m a l , o d c u m c u l u m c o r n o n o r m a rj^ a d i jr d d nut*. c ò r n o y

para <{ur eostiiar,

Por lo generai. ■. rru aL-i Ini maicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas

de Sa weces de d i su n ì — , c r =-■.: disrno. des ir rollo y apbcaann, vmus l ìm i

mìrntos. fu m eu i a m o p rsgx x ràt ¿r a t i i d t i t dejan fucra la cnirura — d c« ar «knd o delos sujctnt — p-ir^ -ÌL-ani/at a - t u i a t i ^ >Un t pt i n-

l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirmo que el curriculum c s , en la

actuulidad, una **tecnoU»gia de b parameinatación'’, en tarctti que degrada,



I j etnrninza <dmo piucnit Hla vrdfl

d ad o qu e f ragm ent an \ t ransm i ten h a llazgos d esac t ua ii zad os cont enid os . en

c o n o c i m i e n t o s c i e n t í f ic o s , lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p t a ito s y p a sib les de ser

apr end i d os p or Jos fu l e los d e ap r end i za je r espon d i end o a un anguín d e ra?,o

namient t . i que valor iza la erudidón de lo ocpl íra i rvo por sobre ia m itrprytim é»

p ro b km u tu a tm Ja (¿ tsstn u áón d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u t o .

E l w rriatJu rv, ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a l o q u e se d eb e e n s e ñ a r "

ha d esp l ac i d o e i c|e d e b r c f le i oon d i d ác t ica — cn n n t esp ac i o d e a cc i ón hu-

m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r de/trnrina¿h por i í d i scus i ón

c u m c u i a r d e q u e e n s e ñ a r , c o m o íu er.* u n p r o b l e m a ife p c i b g o g o s , s o c i ó l o

go s , p sicól f i j ío s e t c , a l m argen de q uiern, ' i prend en, de sus dol í ¡res, £i m ft ic

i os , sueños y neces i d ad es .

E l c u r rí cu l u m , r a m o m uño Mdúeán, y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr ¿jtu ir ¿r ititf t u f e , a m b l e n p u ed e s e r u n l ií a d o tie ■ -u., manera . i ■> i m p ó r ta m e d e i ar

ebro el hecho de que el curriculum Mía paran " ■> t ío d ep end e d e l ángu lo de

r a zo n a m ie n t o c p i s te m i to - d i d á c t ic o q ue -■ ■: - i t u c b U »ración y -.u c o n ^ r u e n

n a e n e l d i s e ñ o d e orientación didáct ica desde el cu. i ] se construye. En t íre

caso h a b n j que d tscuur es caí cues t iones d t scip imar es c o m o cen t r o y e j e d e k

edutaíH v, más que d atrnaikitú h su co nfino r a u d a -, lo cuál seria co n se cu en cia de

decir i ■mes q n s tem ico -d idácui as prcvtas ,t b d a h o ra d en Je l in sirum en tuS i el cur r ícu l um se d i seña d esd i un t n^ uli ■■ ■ l ocac ión cor r espo nd i ent e

a u n r a z o n a m ie n t o c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o, e s e n t u n c e s q u e re *-

ji o n d c ;l i »na L'tc tn o io ^ iJ d e la par am em z ac i ón ’ , privílÉginndo lo discipl inar

c o m o c o n o c i r m c n r o v á lid o y, p o r en d e , ci d e b e r s e r m á s q ue e l s e r E n e s te

c a s o l o s s a b e r e s , a u n q u e p s e u d o c i e n t f ík o í , so n p r o g r am a m o s ; i ^ual q u e e !

t i empo p i r a ¿pr end er l os .

Po r d con t r ar io . s i b co l oca c i ón en su d i señ o r us joonde a un ángul o d er a z o n a m i e n t o inttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento .na í6nafv¡ui historie# de

Jet m ilit a d s e p k m e a r a u n ¿ ttrrin tkm er> /np rtl*nsn‘o. t i n a e s u n a p r o p u e s t a c u r n -

cu b r elaborad a po r Ab raham M a^enth/- », un-.- de los m vcsn tfadoí 'cs lat in o a

m e r i c a n o s q u e m á s h a t r a b a j a d o e n g e n e r a r a l t e r n a t i v a s un parumetralts d e

c o n s t r u c c i ó n c u r n c u l a r .

Esra propuesta curricubr *e compromete ton otra mirada a la que se ha

cia referencia, estoy .lludiendo .¡ b ttitdtn*ui l i tuac iána i de! pbneamienio, la que '.c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo, critico,

como es la epistemología de! p resen te p oftn óú L



l’iimfiLi: ■irl (Jidictici »3

En este sopone iIi ^ m ■■■ im tantiva La consideración de un ■'Li

je r.o que, en su ptrujir. desamUla un sentido fundante de im tw w r i hff t¿r ic/ i que

¡íi coloca de un modo pamv\iLir (« r j nst t ¡ pm tm tt vivuio oomr> coyuntur* y

con strucción l o ca l; i“ c* i- ■c u-aj íl recurre J e realidad m xn cw d o d que le

da mentido s sinuiñí:.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar, en tan ......... modín icnto

que cnnm buve □ cotn prrrtd rr. i . -n t a x v n r densidad teórico conceptual, la pro

pia coud nneidad \ -i ;' c- inriny-crícii^

; P o r q u e he c o m n ic a t iiTrL cula rí ' IA r q u e e n re a lid a d el

c u r r ic u l u m e< u n í p i a r u í m c j * q u e .- i^ i n i y a s a b e r e s , q u e se ñ a l » e n q u é >;nbe

r e s h ay q u e r e f e r e n , u : - : t j r i T r i b u i r e n d e t e rm i n a d a s s t n a C i o u c s d e e n se

ñ a n / a — cu c u a l q u i e r . * ■!c !>■’ n r .c ie * d e e n s t n . m / n — \ m a r ca u nu f o r m a d e

t r a n o t a r e l co nt > c i T i !: ;r :i :i c r . t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales

J .t currículum i l i u t i amplií* periodos de tiempo, alntn bien, ¿com o se

resuelven esp ado * n w v * t» <fc ttempn, po r ejemplo: un mes de trabajo? A

e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim¡mío, de aproximadamente un mes, lo lla-

m,iremos Unidad Didicnca

Actualmente ha\ bu ¿im e contusión respecto de la Tnidad iM c i ic x ,

¿Por qué dt|£o que hí1 a tciu4*>nL Qui/a una de las razones má> tiaras de esta

es el deseo noa tm rntrj t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico co m o

campo de reflexión de lo* eiueñame* y categoría de analtos en la acdón de

enseñar si vtem an.-id j

¿Por que 1 Htiii,! I1- rqui define un reco rrido de enseñan/u v ap re n d ió

le con cierra compietín id itxaíizadiira pi t ra un t i tmpe aíütt tá», en el ijue se a^pir»

concretar un M tm ctÍlIjn * de una problemática particular a abord ar - para

luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de

terminada pn>nnh.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítnren/a y se define en un tiempo

posible que. por i ^enezal, en el ca so de la I nidad Didáctica, seria, aproxi

nudam en te, de un me - de traba lo .

¿Porque D iááft u^ r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una ntha-

ciót i cottert i tt t i t tüttR,¡>i ' ' ”H> it> apTri tái^ pj t s f..¡ Lenidad Didáctica, asi plan

teada, es en sí misma un "provecro peibgógico-didácrico" que hace pública la

intención educativa de quicTí enicña. llesdt esta perspectiva ef pn f t O o e-, tal

en lanto “posibilidad lucia , i,i ennereciñn de una > un producto, una

idea; de manera que. e* er: esie mentido que se sostiene que h L ' t u f ad V i f bk /tm

f.i rt> W rtristmi un pro\ nft tdjnttÜt 1¡ t m ih fafjoiu tl



* 4 I j en seña n,-1 mimo puefirc j I.l ■. itii

Li I. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones, en elea*o Jd jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rn-tnj de Interés u bien, “proyecto", ‘planificación conceptual", etc.; en escuelas secundaría? ; universidades. "programa de cátedra", "proyecto dea c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. Por lo generai se cambia su nombrey no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto, d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri lainstrument ¡ción;es de* ir, el cai n ■ili nomcmialura, en esti»s casos no siempre implica cambios rn lo sustantivo, mis hsf fi ’■e putien de moda aspectos

que, innecesariamente, se nepucn ■se las aitr^onbtan con otros* distanciándose cn !:;■■ formas mil' que por lo t[m' v. . i:- nc la torma.

J ,.i euestiód ivi c< unoig onix ar en trt ii tra ia i v de nom i c i l i c i line s, lo im po r

tante es ( á / n f i a r n sobre qué bases ep isiem jo. ' <i op era cn realidad, desde qué

tingalo tic nutonamienio epistémico'didáctico noi co loca m os, que hay dei ras

del nombrt y de la foi'ina de planiticatión

1 n este e aio, cotmj en el de nuestra propuesta, sí se trabaja con recortesde realidad vivencia! como posibilidad de conocer, y te-conozco que la realidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde,entonce si comeniartii a pianificai desde t-.!.» visión para ser congruente

con la ilirmadón realizada' Indudablemente. deberla ser por U realidad cotíd¡ana d< nuestros alumnos, no poi mt*L:. Mrwipor congruencia con una postura asumida, por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡ ' ccrmcamentc frente ala realidad

corno tiltil i develar, a conocer. 1 ■>s que este mos en el mismo ángulo detswonamiento rrahalaremos pensando no er. objetivos determinados, sino enrecorte» de realidad, desde lo-- ció les sé a fnfurüiarán los objetivos.

Ln síntesis, lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una

p n p t / r f f i i 1las que *>cr cuidador i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común

en d ámbito educativo, nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el

sentido, la congruencia y el compnunisci de est hacer o decir, con lo cual 'C

desvirruan los procesos que se pn renden rran*iormar para manienei lo que

se viene haciendo rn forman que “parecen" dientas o novedosas. Un ejem

plo de esto pueden ser luí llamados "talleres", alternativa didáctica de jíran

rtque/a que. a veces, suele ser sólo traba; o crupal mas que un modo pari icu fi

de abordar la producción de co ti'« u n te m i

Desde la Didáctica Probkmattftidora c Intenradura, trabajamos con p lm t-

í/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que



Plituttcjnim J idacncj

realizam os en fnnd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■■!t

una randa.

Asumir una postini implica _ina iiftCHin que compromete In coincienda

i:bra de po r qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane Laepistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ì i-l-.l:;.

f - l A cerva dt h s ìuput.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t

dr la Planìfitaa/m >'r r :- i tth¡-r-L

Para seguir de^arp bn i : - >upoesto$ que hacen didáctica a esta pro

puesta de planificación apliraaié «ira¿titamente d ángulo tic razonamiento

desde d cual se va co nstru roid g M i propuesta.

Í jM h he apuntad«. el irted : t di razonamiento k significa en lai pri li

ciones de una epistcm^íiíKa de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su revaloración

de la realidad vivida í<?~: . e v .in d j d d cOnodm iento his tér ico tesig li fi-ótrln

en el aquí y ahora p 'r o i piten tr i p rw ec io s subirli vos y colectivos libertarios

\ trans formativi en Li c « d e n o s de lo que se es i, se desea sci.

E n c u a n t o a Ja f l a n i f ic u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u tis f/ is d e la tmdenan si fita-

dati/il o rsfrtttfaiti, te n d in e ■doriüra ;t los sujetos que viven y perdben su

propia realidad, pira desde allí abrir la posibilidad de indagación critica a

su propio estar '‘¡end' - en p fttyrcctón a nuevos ¿,rt a m .

Desde es!,¡ perspetni\.... cí punto de partida y de llegada que dirt-coiona

la com pie jiaad on del o ;■: tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana. Lf recorte

de vida coridia tía ■. ■ -■ j ■■ :.■■ r*u¡idad proy ectado por i.i viven tu de quie

nes la configuran. ■ t ¿ -i .^ r i.>necesario de ser aprehendido enseñado

com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai. C om o recorte cultural t s d àm bito privi

legiado de a r f ¡ i w , df las referencias biográficas de los sujetos

de aprendizaje >. c m e ñ in to que imervienen en la situación didáctica; de las

disciplinas cienrificas \ su= retiñ í acione s que contribuyen, co m o tal4 a la cora

pre ndíjii cit lo que eondirioniintes so da le* y ^eográficns donde

oatrrre1 enseñar v el -iprrnder.

En esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante como el s fa r delegada por la

historia dada del conoem item o a e n n ík o — rctinco. tecnico } disciplinar—

están al servid* » de! .¿tími ¡L ud»T de quienes le d;tn ¡enffdo a la sirnación de



La tn u A u n i com u puente 3 la vida

en se n an ?.a: los su jeto s de Aprcnd]/:t|c c o n ûs cu crp > s '. *u c a p a c i d a d p e r c e p

tiva, expresiva y de pe nsa rse v re c rearme N o es qu e esm s sab eres c on stru ido *

no es t én pr ése m e* , esr án , pe r o nu ocu pan d o e J e j e d e la ac c i ón d i d ác t ica sin ti

t jue borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tompnwriffe dr ¡os xufttof rn tu propia

cultura.

(¡Cómo se nrg¿mijía, que «l- tiene en cuenta para poder percibir y en&am

bkr sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. un recorte de vida cotidiana? Hay

un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana, un reco rte de real i-

dad, que exí^tr de rupturas autottefcrcDíiakrs importantes en tûiCfl enseña,

rupturas que melifican un rol ensenante de initruaor en prom otor Todo pn>-

motor para pro-mover debe conocer, escuchar, üalier que mmr* en el otro.

Es to implica uru d< »sis importante de asum irse en d "m i saber" para dtntr- st asombrar, wrprmdrt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu,un,n dr tnsmau^t

y aprtttdiîtjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender «am o co ns tru cc ión de

conocimiento.

En este sentidu, b:iy que piolet fefrurai el prftceso un primer momento

que llamaremos de xwrrtxix, momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM'

mtnh. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante, en ?ujs

tiempos v particularidades, como acritud v Aptitud de quien enseñtt,

Estn pasa co m o Seres humanos. ai: fengiuims cuarenta y cinco dins,

cuarenta o retenta años de edad, siempre trente a una nueva siruacion uno entra

gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real, Se

nos aparece tod o lunin, indiscriminado, conñoso. el entrecruce de e s pee tai ivas

subjetivas e institucionales, efe.; o i e primer mo m ento c> d que preced e —

com o proceso— n. om >s dos m om ento s sustantivos en la construcción tic cim o-

cimiento: al de .miihm y al de fiHttst.i trw tm t c w procesos <it pensamiento,

¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v.iber 1 tibiand o una de bs op eracione s del

pensamiento sustantivas en c\ diálogo c.jn la realidad, la tnkrprttaaun. Ij> cual

implica n/yrmvr actiaimi-nh k) que lucede* cómu sucede y por que sucede,

rtrignificando v dt velando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n la fh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl.

Indudablemente, es este un procer» de ^ran "escucha" de U >que se expre

sa y cómo se expresa irestual, disnirsiva, plástica n c<irporaímente - . no es lo mismo i|ue preguntarlt ;j los chicos: ¿qué quieren saber?, o ;de qué quiened

que hahlemfis hoy?



P l m l K i C H i iik itirU ca 8 “

Kistsi actitud ■ ir - - _ j cpsnww oo-dkbcíícR « alp i más com plicado ^ue

esta pregunta r > M - q u e cum plir con un prvprarftnprrvstvbkti-

do de activida d^ i a ro ca d * tbvtjpimares Esta ratea interpretativa p ro

voca a reconstruir ío r a í , a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora, a

pensar se co n te ttm e b g a ctrvlxm cntc, t indagar acerca tic los co nflictos ,

sueños y nctc 'ul j i i c i

As í , p o d a ■. ttíigi i s ptnunaz ;■ :r acción didáctica que respondan a de

seos mus que i ttocmx. de nccrí*tiidri intrmTCtados. y que contribuían a

comprender-*^'. invr .rr-rr:: *: --: ■ -4,-jiU'ar opciones con conciencia histórica

\ de Lnstcndencii pcrvrítaí . rírctivi

[in rc k d ó fi co n U p t e ^ n ü ..que les gustaba sgbcr-aprenderí', suele per

vertir lo que e' : tmpütt erm Lh quietos tie aprendizaje, o en un climademocrático, p r Jt*uctíis en n eis en > 1 1 acción didáctica, es impor

tóme ver cóm o 1 - . ■L j *r. - - J ■■.. n ■p. tt lo que los alumn o1 quieren. en [ 3

acción se deia c f f i j m ; d zioíntcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o -

tntso que cuto unr en can rt b d ó n ton oh ijs.

fin ia actualidad c n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L*dc

los intereses de kr> c t s u * <r hi desarrollado algo que he Humado ‘\dpping

didáctico", en ijuií^ w.ui i t consumiendo infirmación aleatoria sinque esta sea piule j< 7 " - ■,■-■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y

üigniócados cutí ■■■• "1 ™!«°» le tó n en b vida cotidiana.

I j culrun Je : v' p ^ u tioíanslicTrít» de Ktyaeton dd propio *«™»

existencia! nee tsan c rr^ - rjxr^j propulsora del hacer creativo que, en reali

dad. genera ma 1 -,r ■■: - 1. insatis facción, adem;b di. promov er un p en

sam iento de ¡ p a e t a e o v de ilu íiíin de saber, A esto tam bién se sum an,

muchas veto, lo* pfoptw pidres o aprendices en la representación de loeducativo l ■>■r-.- ' m nu ” ■mi ■¡ ¿tli. .1 J e información para rodos", lo que se

traduce en acru'nc tua tc-jca* que dutt bancartam enie — al decir de Paulo

P reirt— inf» m u cn m p¿ra 'i !* c r para con oce r, para ser eruditos demixira ti

zando el salxri iruiT^nad -

Hu\, i- rt :r ;. — ,_..í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se

plantea co m o pirüi« ■: :v¿i* L - demandas s¿ tctales a lo educativo se plan

tean desde otras t o r t tn de v td j \ orv;jnkaeión síídaL Qui^á b nostalgia de bescuda alfabetizad en u que hem m sido formado^ tod avij nn ' está de-

terminandr.i par imctraimcnn*, puesto cjuc en b acmalidad la información ei



RH I j emrñanza wnn» puente a la Wdi

tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para

querer cnntr* darla.

Pira ejemplificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s i tuaciones

be enseñanza en d nivel trocul n primario que. por ser del m ur es de quie

nes aprenden, un día se ctweñan los dinosaurios. trtró, n ™ el Sol tjira alrededor

i le b Tierra, en registro de clases liem- v i *li* i rvado al mismo tkm pi >o -i l.i hura

siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e

nos sobres , en hit* "fue na m ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad

de relación de pensil míen ti i de quien aprende,

tín mve les com o el de jardín d t m u ntes. f>or b edad de Jns niños y sus

capacidades de percepdón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. menos este,

reotjpadas. esta contusión entre tmerrs y posibibdad de enseñanza Mide dar

se co n ma\or fuerza, puesio que íos n iño* rraen mayor cantidad de re ►vedado,

de info rm ad '»ti; pero, lomar!;]* tul cual se expresan ti in fanuJm r respuestas o

situadonts di aprendizaje, o bien ti,in.ir iólo iqudlos coméntame que pue

den ser Ii¡¡tnAtí a una problemática cumcular de ínteres del enseñante, et una

taha de respeto al sí mism o Como enseñ inte? * ¿I --i m ismo de los niño s" en

su capacidad ere ;i ti va y de aprendizaje.

Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades

inlroyeciadas, parcializadas de |¿ realidad, promovidas ¡xir ios medios de en-

muntcación o d propio nrmo técnko-consumiiita de los tiempo» actuales, en

situadoncs de .ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. en la

simpleza profunda del si mismo, encuentren su propia fuerza transformadora

arucubda con el saber disciplinar como instrumento de interpretación y re

creación de su propia cují uta.

Kn ámbitos académicos — secundario» o de grado universitarios— tam

bién sucedí este fenómen o, mas centrado en el con ocim iento r e ó m ^ donde

b integración y consrrucdón de conocimiento se realiza desde la* editoriales

o desde aui rires <o fo to tip ia s de pi r r es de textos hentre si, sepa rindo la cons

micción de conocimiento de quien conoce, sin tener en cuenta, la más de las

veces, d pensar.se de quienes aprenden, f .ntortees se diluye la posibilidad de

integrar reo rías y pensadores a la propia con stru cció n histórica de co n o ci

miento en la lógica de un pensamiento medjt.snvo-reflexivo y existencia!, con

lo cual d estudiar se con viene en la repelieión de autores que, en su inte gra

ció n, explican o bjeto s de esrndios — «un utilizando lecturas de pensadores



Planificación üidactltu

c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1l 1 i ji pcmarai e nto arjûm entndo propio

que de Cuínta de fu que te hace, co m o se hace i, para que se hace Su rte de

este análisis un¡i gran diferencia entre du ttrf omita™ \ promove r fom atisn .

¿Qw tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr

i.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp, inc lu í) en ingles m es "p-i

iltT sobre" desde atuervi, es ft^piien qm pone ^nhre, ts pro poro i -nai datr>s .íi <-r

ca de algo, da forma a luí J i m percibido. I rno m á informado cuando sabe ¿c

"datos" que hacen .i alguna tiluanóu, es como ucrúan4por «templo, los medios

de comuaicítción, uno nene noun de lo que *uced< en d nu,ind<. pero no nnpfi

ax , en imxJo alpino "lene: conocimiento C<nnplejof' de ese suceder.I a infam ación piov. >a un mu ido de c on fjdm icriio ob¡ctÑ< -qur no implica

aprehensión J e esc saber en íd constitución, en su configuración v su p n n ec -

ción en Ja ptopta >, ustencia subfedva i colectiva F.sio provo ca un fenóm eno

acumulativo dt detalles que cimfnrman redes dt '■ignjficaciones y simbolizacio

nes sobre b base de aniíXttlenn.'íi varios de contenido estructural y real, con lo

cual se vive m la il*ur.n de viber t.n eje mplo <lt c r,i ^.rt U5s noUaano.' de b

actualidad, realmente Jo ûc sucede to n esas " noticias" tîe trasmiten-'De este OTOclOv *c (ecmjjqgtea ranio el pensar c om o e! h acer en b tepe

rición de daios instrumentales que neutrali/an el sentir. í'.ste fenómeno di; la

época es uno .Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura

del mass-media. donde rriiineja mucha inform ación qut derermm,i for

mas de com po rtam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o, por sobre ía co nform a-

clon de sujeto« di pensamientos autónomos que ierenamentc diferencien

“ no ueias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana.listo también acontece en tos imbitos educativos, donde b información,

dada en co no om tcn m i disciplinares construidos, ejerce el mismo efecto com o

parte de 1 1 1 1 procedo que desvulturiv.a más que te d ta r la propia realidad ;P o r

qué** l ,ntrr otras variables sociales v humanas, porq ue su ángulo de visión

está colocad o en Jo dado, en h ciencia legitimada.

lints, cratnda tk que la repetición de información e? saber, tkne que ver

con una com prensión, desde nuestro punco de vista, reducida de lo qiit- hcultura D u fjn ie mucho*, aiíoi la 1•rudiaá» se confundió run cultura. ¿Qué es

b erudición? ¡ star muv bien informado



yo [-4 enstnan í A como puente a Ja vida

Observemos la representación que se uenc de un erudito: que puede

lilir de c<h.Ii pv rápidamente. Sueicti escuchare alijunt.'s de cstrjs cometí'

“ ¡í jjm o s a b e r, ’’¡qué inteligente!” , “ ¿1 puede tom ar decisiones porque sabe

es inteligente", "nece sitam os alguien asi" I j s

preguntas sr>n; .¿necesitam.-*dguicn asi?. ,para que- Quiza ^ean preguntas para pensar, qut/á desde

perspecttva el saber es poder, quizá desde esta perspectiva, la torma, la

gen. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades, y en

sentido, ;di un le está eí [joder?

f Q t t i s e ín w p r r n d f n a p a r f o r m a c i ó n r t ) f i t a p f t f m t t íd ?

Implica "modelar-se con", "dar-se forma con”; y en relación con cito

cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna;

H a b ía u n a \ - c z u n m m i l ju c . e n s u d t . ín i h u ia r < u r i n i ü , 4 t e u o i n m i c u n u n

L e lia m íi la a t e n c i ó n la q u i e tu d d e l « r o s t a q u e , c o n s u s m s i r u m e n r o s d e

m i ra b a l a r g a m e n t e nn b l o q u e J l : p i ed r a . l ' . n t o n c e s te p r e m u n ió :

— ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla>El escultor. pidiéndole silencio, le contestó tniavetnentc

— S o se. estoy conversando c«n eliaTestr* comprendiendo, interpretando

puedo encontrar en sun aristas. nn sé... todavía no se que esconde,

Pas6 un tkmpo. uno* días; Llftr- ►de nuevn el niño a visiiar il escultor, tu

asombrado, observó la piedra rallada y entonces le diin, sorprendida

—¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1

El escultor, distraídamente le crmirstú:— ¿Qué estaba ihi adentro qm^

Y el nirtn, alegre, le respondió:

—jjj,!l íl - c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:, jh í adentro ese caballo:1

i\í distmio cuando uno busca !*i forma que el otro "dice“ y que pide

descubierta, ser develada; a "dar" la forma que sólo yo creo que puede

Formar-st es cotíformar-se con otro, tomando dd otra sin dejar deuno y viceversa, que na es lo mismo que darle a otro lu que uno quiere o

que a uno le dijeron que había que darle.



Planificación didfclka 91

J j form ación implica Ijt eru dirión, d saber v saber hacer, pero no es sólo

i\i (, impbca 1 j consiíjeración de! otro y tic los tiempos subjetivos, en combi

nación din los tiempo# programáticos, en b acción transformativa de cons

truir conocimiento, implica un acto ¿tic» de construcción humana.Hay un tiempo de "mirnr'*, teniendo en cuemu que "lo que vemos no vale

— no vive — ;i nuestros ojo s más que por lo que ñus mira, ineluctablem ente,

■íin embarco, es b escisión que separa en nosotros lo que vemos de lo que nos

mira. Por lo tanto, habna que volver a partir de es,a paradoja en la que d acto

dt ver solo se despliega al abrirse en dos"

Mirar, observar, dilucidar, dejarse penerrar, es d nem pn de ver que forma

pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar, porque k form a que tomará b■nfoTtnudi’m un pnicc so particularm ente creativo de filie n aprende pen

can do rc-flex jvam enie. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que

articulan, di altern an el 'ijbc r de si y del mundo, es un diálogo entre d hacedo r

v la ob ra, y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr

momento fundante tú tníerpnraaón iír k rta¿

lü form ad ón , p bntrada en estos términos, es asumir en acciones en flete

ras un ‘’discurso tritki >" en el discurrir de los sujetos concretos, asumiendo b

diversidad como lo i mu ilógico de lo universal. Es asumir lo subjetivo para, en

b acción didáctica, prom over la recreación irans form an va de la realidad, no

sólo como categoría <le análisis, sino como compromiso hcrmcncuaco que

involucra d traban> de aprehender colocado ante la propia cotidianeidad en la

que se hace cultura.

Desde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ibmados "contenidostransversales”, porque en realidad son problemáticas históricas del dándose

social en un presente '■iL,mpre covunrural y —en la lógica de estas reflexiones

activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b , pues son tnir/eoí pm bltm iti-

fo i trvntvm aifítv ifof, w tuda taso, p e r (nrtWirrititíQ.t iittápiittans que contribuyen a

interpretarlos críticamente

Es tan fuerte, aún en nu estros dia.s. h tradición del s a b t r 9¿sM kktU x> d e

mfxirjHOfJÓrt que — pcíilt tir los grandes pensadores que nuestro siglo nos ha

traido en todos los ámbitos científico*'— b realidad sigue pidiendo permiso

para asomarse tímidamente a ios ámbitos académicos como unidad de aná~

tisis y de sentido humano. En este sentido, vuelvo a evocar esa hermosa can-



92 í.j ensenan/a corni) puente a U

cnm df Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm ", "L nd? n k (¡Hr rt fia ta mìentral tifa i

w i/ p r /iio h a a t n d ti o tro s p im im ".

Iji terrible es e«a (Va*c c- premonitoria cti lo que hm sucede en lo-,

wis tennis educativi ut hmnoameriainos “la fuga han a addante” de expectati

vas. acciones, < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns, i il-pinti« ■el presente comò posi hi

lidud v depositando en el por venir, una expectativa que e« definitiva

condenada a reperir tiri presente que se vuelve, en este círculo, ìrtmial

Ijos derechos humanos, la pmblcmaDCa de género, la violencia simbólica

com o cultura de b épocii, I ¡ reSHgturiünaón «le los medios de com un icación,

del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecnulogiiacion ito w tt im it r rt r-

sa¡r¡t son nú íbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e»

detenem os j. pensar reflexivamente co m o eje vie w in d » en los sistemas edu

cativos, escolares v nt> c*o «lare*

1 2 - Algunas itpvrtrs p ar a b nstm áti^am n diúáitúa

<¡t rtturtrs ,k iiritj {(itidt<l»iJ

jC ó m o colocar jins trente a la reali Jad «k La situación de quienes apren

den \ en señ an en ci reuní un cías viral ,e tmo develar lo qu t rm -s

co n oc e v cumplir con puntas inSlitueiünak í preestablecidas?. ycom o fe hace

pan formular un recorte de vida cotidiana enmo nucle«» problemático pan

construir conocimiento startificattvo para quienes lo aprehenden:*

Éstas , en (re otras, son preguntas ¡icostumbraitos cti muchos enseñan res

que, desafiando-sc, intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi

cional y programática de b turo de enseñar, asumiendo una postura ertácrv

tnttTprer jen ü en con stru cció n de cnnocimietitD y, en nuestro caso par ti cu

lar. desde un¡i postura epidémica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ

í*n p nm et lugar, y volite la base de ¡o hasta aquí expu esto, es fund am en

tal comprender, eterno pnm de la constitución del pensamiento en diálogo

c««n la realidad vivida, m is fasta nc iai de 2 teión reflexiva: si»trtsss, ¡tnáhw \

síntesis.

Ten er cía rulad tn e^ic aspecto cnntnbuvc a com pre nd er y, co m o se di je n .

tolerar, instancias «le aprendizaje d(>ade ín programado es !:i consideración de



Planiticadnn didáctica

« t o s pro cesos sub jetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos

de ensmstmi y aprendizaje.

La primera de las instancias in ter pré tan os , que bolisti cu me nte se aurore

iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticamente

responde a la necesidad de realidad que deja el iwío seductor de no conocer Jl>

qiic sucede y le que soporta lo que sucede; tazón por lo cual lo real se percibe

sincrtiiaiffft'Hte. confusamente, comí <se viene pLanieandt».

Luego, en la indagación crítica que implica la búsqueda de senados de

lo que se hace y por qué <¡e hace, se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo

esencial de lo ten om én ico ; hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e

trás” de la situación, en las redes de significaciones que los snjrtos que la

configuran m anifiestan vr silencian,

Ls un csrur akrta \ sorprendido -4 nil- una realidud que se presenta siempre

inédita y siempre conocida; cómo se relacionan quienes aprenden, que tipo de

vínculos los entrelazan, de qué hablan — discursiva, gesttiai, silenciosa \ ct>r-

poraimente— como v qué expresan y por L|ue lo evpresan. í^lic están eomu

meando.

Detrás de todas estas m anifes tado nes , entre lo que se muestra \ no se

muestra, están los re-jies deseo® y no "sol. 1" intereses dt quienes están en l±

situadón de enseñanza f aprendizaje.

El ínteres t:s una acritud que lleva a un proceso de actualización del saber

de dalos que den cuenta de un hech o o una íi i unción* per< 1 su |>as¡ ■por el

“mundo de vida'1subjetivo suele ser tan pasajero tom o el estímulo que por lo

general lo genera, tan propio de la cultura b\bí de nuestros tiempos. Puede

interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires; que es La pasando en

México, sin embarco, esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón, (tíit>íitrst auir j ?n tí

t u m o . A b r i r se en el t n t t t z s es comprometerse en el deseo de saber de lo obser

vado, desnaturalizando su uso, su coudwtieidad, indagando sus ra/ones posi

bles de ser: esto conv oca ai pensam iento m edí cativo-reflexivo, por lo tanto es

detenerse en y ante el dato, el fenómeno o U situación.

El inferes es mediación subjetiva con el mundo, no es pasajero, es constitu

tivo en la argumendón compleja de un hecho o suceso; ts analizar lo obser

vado com o pn iblcináü ca a dilucidar.

Luego de este diálogo de tiempos subjetivos, después dt todo ese proceso

de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l.i situación de enseñanza



9 4 ! j cntcnan?.:! tnm y puenrf a Su vidi

y aprendizaje, pueda entonces, recortar problemáticas comune* donde induda-

blamente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” c om o instrumentos;

de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. j.vi mIrti iniciar un periodo ni/<.

nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. historiza

d ámente, tanto de procesos sociales etimo de c o n o d ín k o to icóri co discip linar

listo, mucha* veces, attmarini por meerridum brr, porque se salí de U

estructura rígida del enseñar materia) sin subjetividades. Sin embargo, ota

‘'ilusión didáctica" de que eumpiitndo co n el programa el íujc u >tic aprendizaje

aprende, *e contradice c«n trajas las posturas s oooh »pea y psico lop ca s de

uso com o las propuesta*. por b s tendencias criticas; |. I'iaget en .sus aportes

de epistem ologia genetica; Wgorskt en su teoria ación u.erca dt fo com exm al

dialéctico; la psicolo gia cognitiva de Hrunrr, los aport es ile! psicoanálisis en

id ac ió n con el deseo c om o tuente de energia constru ctiva; de la fe no me nolo

già, b herm encu nca v en genera! los enfogu e i interpretativos de b ciencia

Hay siempre espacios en b realidad para todo tu qut "nos dicen que se

tiene que enseñar", es darle la forma de puente en ü que quienes ¿prendan

puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación

cien tífica . El transitar puentes, además de apertura co n sennd< >, crea la refe

rene i a interna de h posibilidad de hacer nuevos pucnLes para nuevas o ollas

2. Pl a n i f i c a c i ó n pi >k e j e iKrtGfeáOcn

Como se explícita en párrafos amen' >rc* b planificación didáctica, tam

bién llamada cu m cu br, ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de preí >cupación en el ambi

to escolar y no escobr.

A continuación desarrollaré uno ai t t r t h i íim de planificación, retomando

algunos aspecto* trabajados en e! apurado I, a fin de profundizar lo que con

side ramos necesario afirm ar, de m od o que, si bien alpunas cu es nones p .irete

rán recurren te i, responde» a esta intención.

La p i am f i f t a i ó n para esta pn jpucsra Didáctica í1roble mandador a c Integra-

dora es un nrcurte ditiáctftfi He! qu t nene com o fin: acruii previeniti i

— espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del pro ceso de enseñan /i

y aprendizaje. Es. por lo tanto, un itiMrumrmn que per mi le proy ectar un de

terminada >ord enamiento de esas situaciones.



Planificación didattici

En i:sitLsentidn. y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen

esta propuesta, se enmarca esta planificación, enmo va se dijo, en lo que se

tic nu mina t t n d tn d a s i t u sp o na f d r l p l m i t m i t n t o .

Esta rem ienda tí ende a valorizar y resign ificar b tH usaé* fsrvhUmàficn a

abordar, si tuándose en db. Rs allí dondi, se hace jujjar , 1 los elementos de b

didát nca (te xto didáctico. recreados por los pensam ientos, hacera* v sen Lire s

de I»»s protagonistas de lo situación.

Este es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que or

denan, desde fuera de b situación, iodos los aspectos posibles a ser controlados

y modificados — en d sentido que el planificador rcrodva— ; b tendencia si-

ivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr dd canxno

-i recorrer, dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas.

En síntesis, en b tendead* normativa el planificador:

* C o n t r o l a , n o r m a ti v a d J ie c h o .

' El planificador debe “saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles.

* Toma como punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetivos que d planifica

dor propone.

E n l a i cnd enc i a s i t uac i ona l e l p l an i f i cad or

* Define íu accionar dttdr b situación concreta — com pleja, dinámica c

histórica— ,i co noc er interpretativamente.

* Reconoce lo que sucede — lo real— ; lo simbólico — como redes de sig

nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali

dad y las distintas formas de conocerla

* De ¡a posibilidades i lo indeterminado de lo que transcurre.

* Se compr omet e con l a s i t uac i ón v pr omuev e a l os su j c t r v s i nv ol ucr ad os

t n k r e so lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b l em á tic a s co m u n e s .

2 .t. Can rtp/tutJky ta**tt básitu f

I,.l pbniricacKm por eje mtegrador pine de tina J t t tmaon pnbU m átm t lin

del . no t t m i t ia t / i dm tp l i»/ i r .



1j en icñ an /a codiíi piicn ie i b v k Ij

Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd

Huicrcn significación en un dcicftmmdo eomevio. í j hnuui<m « e n si misma

a b o r t a j j

* Í j í fy*atr;á¿Li¿i ,!■; xt/t.rr Joj in?f!as ,)tJt tsprmdn, en la búsqueda de i a compnauaón dt J.i propia realdad. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm

frente a dlaf sus vínculo» y relaciones,

* Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto, en cuann* propicia un espacio co

mún p r o elitcrentcs rn en tre s \ miradas frente a la problemática a

abordar.* í v piirn*tpoijátt noL desde el sentir, pensar y hacer de quieté enseñan y

.tprenden. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \iir npTfnd/qaft, en ei compromiso de buscar intcrprci a co rto bendfica* > tccnotójíjcis com

prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai-

* L j u,rmitrttm iif u>- prfíSamttnU' iión, e s d e c i r n o s u K m l t n a d u , p e r m i t i e n d e

l a const r ucc i ón aut ónoma d esd e l as c l i l t t e i i L i .n . E ncont r and o y es t ab l e

c i e n d o r t h c t o n i " , c a u sa lid a d e s > r es p u e st as c r ea n v i s ; r e v¡tk > nz an d o tJ

p r o b l e m a c o m o s i tu a c i ó n dv a p r e n d iz a je m a^ sju e c o m o c o n f l ic t o h c ya '

n v o y paral izante,

* l j I de un penfamittHn ¡>:.k,uní.:., no djlrmitjco Ot preiuicioso.

* rtüiuLti) ,jjjwn ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» :

c sen dilid ades.

* I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt .ii JÍSifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre

sente cl/w™ tf»r como pfliytcto sütcíaL

* ¡:¿ tofítximntto o i rilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b

realidad, sujTerando una vismn de saber uraco, generaliza bit■, tiescnpti- vOj expLcanvip v tatúen.

* l , ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda, a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con>

mntt como mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conoci-

rruenrr»como reflexión,

* i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m am e practica mchil ivtmtntnal

’ ! t-rra.indii« -v,v tntdm d* rtiolm h cotidiano, iras ati;i di1 lo insiitunli.í-

p a r a m m a l y t n b e n e f i c i o d e í j u i e n e i e n j e ñ a n y apr end en, hac i end o de e lh un instru m en to válido de v incu lac ión co n los t>rro& y eo n e l m edio

físico v natural.



!■*! ii ni ficaci 11il di J j t t ic y

* I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutf rdvr, descubriendo > reconstruyéndolo

dcsdt la propta realidad circunstanciada.

\ continuación se esplicita U conformación v dcwmjllo de una Snidati

Didáctica -i h l|u c se denomina h jt Intfffad of.I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dim a seleccionado ts d

a$peu< >escndal que le d.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce

derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— ,

Todo lo que surtdt y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt

demento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1.1 divergendo y la

convergendo

* Dìivrgentfii en tanti' busqueda de compren*iones cirniificas diversas,

es d e a i, diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales, trtiantlif de

decodificar d recorte de la rtaliduti eetMattit en hirma fundadi, actual y

sign ifica ri va mente ,

* Comrrgtnrta: es decir, concurrir esfuer/us. cnergiai, a un mismo punt'J

de encuentro, cJ propio recorte realizado, articulado en (u comprensión

mas profunda, más densa,

I 1 1 este caso, la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se

reúne, luego de haberse abicrti »pura encontrar interpretaciones y decodifica-

dones pcfceptuitles y científicas; es así que, enriquecida*, í-c reencuentran

para recomponer, con un mayor nivrl de complejidad, la propia realidad cir

cunstanciada.

Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid, como tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri; ii) ai histórim-weiat,de donile es emergente i a situación de enseñanza aprendizaje, considerando

sus creencias, mitos y nros; es decir, d mundo de simbolizaciones que confi

guran d t magín a rm social y su identidad cdtur.il, \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tomo

sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar.

Estos tres elementos, en interacción holísnca, ve configuran en dinami.M-

dores dd Eje Inte^rador. De esta manera no soto se integra sujeto y media sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodmiento, loque inclu

ye tanto al contenido como al método en la Enseñanza.



i..i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In Vida

Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono

cimientos se convierten en contenido* didácticos, cArac ten zindose rom n <nj-

turalts, y es en su turma de comrrticctón que adquiere significado d método

con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación.De acuerdo con \<> expuesto, csia planificación se define tomo aspecío

cení ral a quien aprtmU's SM¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks.

Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn .vtidian.-. a abor

dar como eie dirccdonai del proceso tmefían^a , ¿sptYMÌ;~.jy, :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh

dad eductifíra de ese recorte.

E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco

rrer que indica esta propuesta de planificación. Esta ìuhnauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt, ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione*

ob(diva? y subjetivas— \Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t.

Como se dijera, este eje, dudo en los »pectos centrales señalados, se con

figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica, alrededor de la cual se -ir-

ueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí i a situación se dan.

3. o m s a m i z a q o n d e i Ej e In t e g r a m

A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq;n e x p lic a

do, Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn\ab<i pre-eHtable

ado, rígido, unidireccional, dejando i hierra b posibilidad de re formulación

desde lo que cada enseñante a >nsi de re apropiado a ut propia organización.

Indudablemente, los límites no están en b forma de dibujar la organización, sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los input ítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai,

Esta forma de planificación es "inclusi\ ;i" tanti i interna com o externa

mente.

Initrnamtnh, se configura eil una localidad donde cad.i unu de sus compo

nentes ri ene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa; exttrnamenti, en ianu>

qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio, en el que se prescriben los aspectos esencia

les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje



PI an iñ en Huí iJujÁriifa

/. !. Cotttpan*rttn dei h jt f nit gradar

Son com pì mentes de! l'¡e Inicyrad or <) planificación abien a i) d r r c o n c

de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problema a abordar— , ti) intención educativa.

A pani r de! J:.jt In ic ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w

•trr.ltt organizativos: t) aspectos problt m.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran

res m ) contenidos disciplinares p >r ir e i* de cottocimjcnio^ tv) intend i m educativa

de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icnto y r) evaluación.

C once prual utación de estos c om po nen tes:

* Rfcortt dt redtidiui o trj,i attitium c cute represen!a la selección de un

cid cultural vivido, historiado, concreto y objetivado; donde actúan

tran sform an do v rnm ‘.to rm a nd osc su jeto* "¡ocia ie <. en re I tic iones inte r

subjcdms \ con el mund o fìsico v n unir al, así com o sus proy ecciones en

el ínter jueg o d t !*■ econ óm ica , p o lis co y cultural, acjui y ahora

pjt una totalidad conform ad a por urta estructura de reb elone s s im

bó lica s di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo objetivo y lo subjetivo, inrealidad y [a concepruajizadón de ¡as "cosas“ que Ja conforman*

- ConÁtaoTíts pa ra Jt'in ir un m ort i dt itaiitiaJ. corno situación pnfbltm.in

ca se define en tres elemento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di

mensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos

— h n o i — ; i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \

con jpritud para conocer — infria tpisiàm tt>— . t/r) situación sotial-pro-

btema r¡uc responde .1 necesidades c intereses dd contexto vivido >

percibido, y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho

contexto — mundn .umhùhat, m iti dt smiidos ) (i^tijicadoí. atmiruidoi <w-

Uiñvamtnit—

• Intención educativa; expiicka la acción del docente — prom over, p ro

vocar, posibilitar, etc.-— en d proceso de enseñanza, d q u i y el pura qx*■,

tanto del recorte de h rcaltiLuI como de un sjdwr disáplinar y las opera-

cione* de pensamiento puestas en acción cognitiva para construir si^nt

ficaúva y prepositivam ente esa realidad se be e i tinada.



1 cn íefi ií iís cumif |nicntc a ! j vida

N<- sólo marca la meta linal. puntual imo que indica \ comprrrmetr

el proceso de consmircion de la triada en la situación de aprender %

enseñar:

Doccnte-ahimni>-ca med ida.

■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l- i.

guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n) d >jut —contenido ■tr j

ensertarm ™ su-- dimensiones objetivas v subjetivas, tit\ la mh

don social de lo* i^btrcs. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw*

como práctica «ocial.

J . t . l í.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr

• Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w *

}rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh u v/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' *

direedonalidad didáctica ■'Us expectativa*.

Es decir, es sustantivo percibir al niño, adolescente o adulto 0 'ít>_-

un ^er enctgéüci i, deseante v bollJilico en sit sentir, pensar \ hticci; ■'--t-

Uíío t impulsado ;i apropiarse dd mundo, a través de nccesidadc*

tríente\ propias: afecto* comumcadñn, subsistencia y k* promovidj

sodalmente,

Lstn >im plica com pren dc i ii ■-rt<j com o' m i ‘ leg ítim o o tra ", o m ir . r

ser simsMr mas que depo sitario de in form ación dada como trrtíi<b

* Vspecxos problematí/adores: '.fin aquellas interrogantes \ duda' que O» vitan a Ls ia d ú ^ n a ia n itu d ¡ ir i m o rti Je n a S d a d p L in tta Jo — como probtr-

m jijeas i decodificar en t) I je Imeg tador— Ls pteguntart nt> i ^

disciplinn, sinn a i;i realidad retoñada, mirando, interpretando rrncr;

¿ando lo qut esta "detrás", dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl, virr*

do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede.

Pitra esto, es dt fundam ental im po rtancia poder “ desc sco lurizir

pcnsamienn T. a tk a n c ■-// h i > r,thü tn i m m rtU i, asombrarse y problema:

se en ella, para lue^o buscar y re crear respuestas d crttf ficm

i .¡.i conmino, basarse en la ciencia para intentar explicar la rcalnb¿

es desconocer d devenir ailuital comí» objeto dí conodmientü; ienr



rünitVdCKüii liuf.iciic* tl>1

qui nan d o só l o t í so b er " I c^ i T i mad o" q ue “ ex p l ica” ah i s t ór icM nen t e v

d esd e una v er s i ón dominante, aspec t os t i c b nusma.

F.stos ‘ ¡Lipcchív p ru b tenu ti/,id< ires” in íe n iut p ro m o v e r la « t r u c f u

n c i ó n d e un p e n sa m i cn r r * a b i e r to q u e . c n t í m i sm o p r o c e s o tic c n s cñ n n

73 \ a p r c t ld t / a je , p o s i b i l i te I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r ela c io n e ?-

conceptuales s i t^ i i f i canva ' . con la- > ja le1 at tuar , con >cnndof en e l pn>

p í o d e v e n i r; c * d e c ir , e o n r r ib u y m a d e v r f s r a uX om m n m ft i t la propia cot i -

J in neid ad e in n ru m en tarv : puní acrw ir e n clin

F,s esia TL'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>►■v

aspectos esenciales que *■ncierran, asi o >m<>construir con< k irnienti t den

tífico íanto de ím rennmcm* de*cawk>s coma de ios aspectos sociale*

que los supi.rTün.

Ésta p oi ibi tra Jr: ninvu nicato cognitivo amplio v vincular donde,

i »perir con d p en iamie nm . perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre,

descubrir ouülidadtv nuktívmu: situadoncs, buscar iu esencial y en

tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un

dan re.

(.oHtrtndui -■ idi r, ■dlsdplinnrrt que i.lur.in respuestas

científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere

f*ji este «m id o , no lja\ un "orden cumcular” para enseñar, sino

sitttóciíinti pr.jbltm.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn

Clonalmente promueva, de*de e) ushrr tHu!pì;BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü, unii;ando como referencia \ jó íu ¿w«w tai el curriculum.

CtfBCípies atruttimmtt-r. son aquellas categorías o concepitili ordenadores

qüc pem iln u construir h lòtic a disciplinar y c íimprender h '1- fenúme

nos que de elí.is dependen, me n ió n ca mente dk ho : son la "b is a b a " entre

el s-iber erudito v el sentid n común para re crvur co n c im i en ros m ¡tu

tilia histárini-íodaL

listos conceptos ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis

ciplinar desde un enfoq ue etiti cu no positivo, ¿i) b edad de los sujetos

de aprendí/n,|c.

Por lo tamo, toq u e -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decu diti i ar con concepìm ordenadores disetp |¡n í res que per miran co m pr end er ir<



J0 2 i j tnscaiin .'a com o pueme i k vjíIj

(uatanchd, mnio tic lo? fen óm eno s so cu ícs, co m o de las disciplinas par a

re-crear c o n i* im ienta Lo s c on cep tos discipiirmres son inîr Limemos m ij

que ideas explie ali vas a repeti r

* I JtiítííKuht: es valorar el proceso vivido a través de i,i reconstrucción dd

tect urido de rndos los coiti pon entes que intervienen en la situación de

l\nseñanza v Aprendizajc.

Nr> es una instancia que está fuera cle.l proceso de enseñar f apren-

drr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores parj ki recortatruc

ci ón \ ree! a bn ración dd proceso vivido,

Desde esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la durarte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin ,<tn un dtterminado ¿aher dado ¡vrno trrdad, sino «;

W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononmieatn, las capaadu da qnt s i pHSÍmn

<•»¡utg> )■las minlí/iíMíeites qu t e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp ra asa tir

su iQmpnn#t>ii.

De lo plantc:ul< »deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc

co dei proceso ês ntra torma de señalar la distancia di lo aprendido en

relación con la inten ción educad va propuestaDe este modo, se considera la tare:i en cuanto ai contenido de lrah¿

jo , el £m po \ cada alumno cti su relación con eí ob je tó de conocí mient''

v et drícente en su capacidad de promover el conocimiento,

Se evalúa asi, cada uno de esto s aspeetos ^ desde allí sus relacione*

en el con ¡unto.

3 .2 . F 'sq x e w tj Hr org itm ^m 'ion

l ■'te esqu em a de organización pretende rt flcia r tanto el cam ino a recorrerpn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#î un mi»i i ‘ rwwílilp.



P l a i u ü c i t i ó n d i d ilct.it a 1 0 3

E j E Iwttl SAOOtt

f

4. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’ I

En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alterna- tilwí. comti .ípurtr paus ja ta r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro

puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.

í'ís nec eí .m o c o n iy tu j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-.itc dadas ¿n mntenidot dis

p a rad era , tjur tengan ea ¿ ¿ m ii i spectu í dd problema .1 abofdar, conoci

mientos disciplinar» — * t ¡vera dt/m ptió» temática, s ino como "conceptos

ordenadores" de la disciplina que permitan “construir” ci cunodmienrn en

relación con la realidad cunen*» alardada— .

• JitítnaóH - J* . indicando d para que tiid.ictioo del contenido dispar.i

dor consignado

Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos:• ■icthtduííf'í: una <1rttitt¿¿ .;■■■ttprtña qye consigna la* tan ¡13 reili7 ,ad11* dm*nfe

el día.• Hti/bfumn: ht.o h m 1 o 1 Jr,pm,-tci>ti, üprrndrqaft, en relación cun l¿ inicn

dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl



I j r n ü t ñ j nz j com o puent e 4 I j vida

esta manera, b planif ican/ in como m u ñ o se Transforma en un nistnt-

mtHte fk.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios sujetos tic aprendizaje.

Permite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica, Lina drdétt fM problema-

t i ra dera r it títgrtuiorü. en lti que hace a problematizar lo ptuibl t de ser trabajado

enmn pmpMtjt,! del en señan re. escu chando a/l<.»í otros v no co m o conten idonecesariamente a enseñar porque está planificado por ti docente, es tina for

ma de prever y organizar el pro ces o E - \ en la incertídumbre de lo cierto

cornil Ittnnc de apertura, es esto lo que deja el espacio de intervención real a

Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades numen íes.

4 . 1 . E iq u tm a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l

\f i-antigua, ftítvio a la ff tuna o ti dt muriaitigi > t¡ akemanvas de

contenido, t i ) intención educativa,

h tna b^ ado t i día d t t raba jo sr ron i j ^ ta : t ) acuidades, t i ) evaluación,

í J)f üi t ínt oi d oi rítm ent at es nrrt sf f r io t vt t t igt t arfas a l f i na l i za r t uda di n dt tr abaja



V. LO EDUCATIVO COMO PUENTEALA VIDA

Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes*

t ' . r / í tJe ScUltilhJWtO**

¿í juc íignttita educir 3 persufa.-' qtn-

li.m tormidq unji fimiilii, tienen unTodi unii «pericncu dt vid l? F-,l uw> de h palabra v la', nuevas cutunMincuiv

I MÍutii sin predicarse n si nusmi >

tinmimudíij Je voces de di »Sotas iiri cnes U v íj/ de! diferente

Prclre v tis vtnudct r rit itu dtJ rn icsm i

Tcirroi ornen,

GR V.N .]^ W. RliiSt kJ- DESOANNAMEO

Suv detcente, ít .iLu h ■■n E st :i Tarea m t da constan te* sati:; facc iones

pero tambióti me pejmrba con muchos interrogantes.

Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos, este lugar de maestra

que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a, maestra!, o un

¡dichosos ¡os D)irt .. « maestra!, lace que piense h practica teórica

mente, como dice freiré. pon pider manejar mejor Ja práctica.Compartiré ctm ustede» los siguientes aspcctos, Yo trabajo con gente muy

humilde, ctm toda una eiprnencia de vida, que llene un trabajo, que ha lor-

* R c i U trw r i lIl- d en i ro c ni dí J l i r tb u o . fa rm n ia t l ih s o f i . t , lL d u ca cin n de A d u l tu v A l i n a s

Pfcpmtii.Gran efj Reí tic i r J j .^íw tode 199?. I j j * Cipicse, 1834r Bun »Jardines

del Rey. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *<ftuttm4íf i tm

t o s



mado una familia o más de una, y que va rom piendo su silencio, abriendo su

mente y su corazó n a medida que o tí M ecemos los iaôs de afecto que lu ce n

posible la comunicación humana.

,-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar

es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. educa cu m es tt;u:^

miiir el amor nitelecu.nl a lo humano,

Partiendo de lo que pien .i Savutcr irFritando de eludir l:i prcj nitcncia <.!fla universalización pienso, desde mi lugar, que Ja educación nos iransmut* todos que Itis seres humanos necesitamos el intercambio significativo

con otros seres que posibilitan y confirman nuestra condición. Nos pemu

te conservar la tradición, ir* que hemos podida construir en el t¡ fm j* ih p er

cómo implica d str con otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad- I_»

educación nos permite distribuir el poder, ampliar la sociedad, c*- decir, pr -

presar socialmenlc. E í lo co ntra no de exclusión. de fragmentación I A educa

aón nos permite aprender 9 movemos en el cambio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades.

Mientras escribía esto pensaba i-n fuan, la cara picada dt viruela, vínico

do hace años de (.ierro Policía a la ciudad. sin nada más que una pintarn qitf

su primer mujer le paruó iucô en ¡a cabe%'a porque el no estaba “acostum

b r o a amarrarse". Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didembrt

de ! 996, Este ano, cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7

en el comedor del Corralón, <e ¿pareció una mamita, b boina en ta mano v

hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud, maestra! Soy [uan 1

analfabeto’' Y riendo agregó: “ I jc o y escribo pero ôy analfabeto. Que quitn

que le dijsst, maestra, si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me

gusta ser aígmen en el campo y acá. tin d campo soy d dueño del Benito (su

caballo). Acá sov t í L jíco liwn 1' “

También pensaba en h vo? apagada de Rigoberro, que una vez cruzó i,

cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona,

experiencia que desde el dolor siempre vuelve a su mt’tnnna. Rigoberft) un*

ve?, me dijo: "Qué rara es la treme cotnO usted, para todo dicen bárbaro:

bárbaro d auto nuevo!, [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!, jqué es

lor barbaio! Nosotros no hablamos asi.”

¿Cómo educar a estos sert^ humanos para que no pierdan lo que son

puedan asimismo incorporar saberes nuevos que ¡es permitan vivir mejor?

1 0 6 r .j en * ríi an 7a €■ >rnt- pu en te j Jo vula



I rd wiHY Cj c o m n p uen te < l a vid ?

En Wj pftpitrsU ,, aitijw» /rtiítnin. Itdo C alvino dice;

\ veces im e ti íj r ; r< ■-• . lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is

e irac fcn 'ficJ tic s » :j- uJude* uso de la p.ilaitn; una pesie que k m anifiesta

C o n n i [ n .-r Jk I . :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e i n m t á u t e ? : . e t u ni > Je m i i u i u r n s t o n n ;

que Tendiese i q ft tü i Li tip m itj i) tn mis foTíriiis mài (¡cnéru-jis. inó tn JO u , ubstrac-

Fji*. -idiíuUf Ji" : ' !."■■ .msMs v luí ca nto s acp íc ü v os v apagar cada

chispa uue brM.ií-t del ■:. ■«j’-r de idi pílabm v ctin Jis nuevas e irciu u ta íiá iu J

ta ta jcllcuón me profundameott. Yo no quiero que mis alumnos

pierdan Ili nque7¿ s l * te lleva de su palabra, en aras di una educación que

uniforme, esteren >npt.

Lüis, este vcrLirj'.. n: ¿t i. - ■ 4 ■iU Tucumán natili después fie dieciseis años.

Escribió al ic^ptcr-.

Tenia |cu»g de u d ir i perù Ja piata nunca ikan za- Cuando me dieron las va

caciones le pu« -r. .= m t U baiai* v I.l vendí en el dia (".erre d rancho y me fui

con mr muiti E ‘ rj un Lndo Tucumán, et como Miami pero sin mar, Me encon-

tré con todo!- mit hermanos, pero algo me pasó, o me sobraron las palabra»

o rnc iilti' Mcinp- T cn u ■. nta* co**s que coruurie*[...] Tal vez noesruvo mal. eso

me obliga j voJtct iJ rv irre o-ra vez.

Mi traban* Lien', poi objeto hs relaciones concretas del hombre con d

hombre y para di' >lc:V! 1que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani

a s ras, cerebrales. \ c-tín va rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espi-

ritual de mtT' aiumn..................ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona];

n(j desacreditar). .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de

cUo>. no puede haber itrdid entre nosomis. Mis aJutnnoit tienen una vida,

una cultura de ello*, tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde

su allá hasta mi aquí

Thomas Merton dice en una carta esenta en 1%5 respecto de lo que Lla-

ma d gran pecado dt i tridente (l’iuropa-Rusia-Bstadus Unidos) eti el que

también induve # China

J Italo C ita r a . m tirm , Sinici*, Madrid, I98V



L j c n t r i n n í j m m n p i c n i c i l a v i d *

! J rnst[,iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-, nurft:¿'

socialct y culturales judías, «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'.

eliuMpíir;i poder hacerse r 'xbs tas cosas par.i rudos h>* hombres. Prro en li l J j J

Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup.i djsfinino mj poderío v tu culiuru, irnini' ■*u propio monúbgtX se prctlitHf t j j misma

Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH>*

también el nrntefio. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t

fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet, Hay más de un mndo de de*iru:r

ti eiirañoj,..] ya sej pnr pemiahión. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*'

tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. Podemos lavjrí; el cerchn iLim iÍí.

« t diferente. Así It >«producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.-

>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1Yo creo que l*i

bueno es que todos nos marquemos a todos, que rudos seamos una pane

donde el otro se pueda enanchar

Hace pr»co, tratando de que un grupo *e «re viese :i escribir \ pensad

dt.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal, cottlo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo, empezamos a ju^ar con 1

que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt >, desprcocu

pindtise del dinero.

luán Alberto escribid; "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy. Ahi « A

estaban mi abuela, mi m¿fmá, Hm\ (ion filias boleábamos dw q& r t , cazaba

mos liebres. Es lindo FJ Cuy.”

famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercanoRufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y, Ki

me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc cor

tando que es de Jujuy, que llego hace veinte «ños, previo piso por Mendot*

como empleado de fabricaciones militares. Cuando era niño hablaba aimani,

idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1

última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el en muy viejo parí

inteflnvr rerminar b escueb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en ntmucho tiempo. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.

1 Tbona* Mrtioa, E J *»/™/é* k t* *i*w ipl ini n, rnimcogtañiLÍi». 1965



,■ j l w i - ; i ■ . tirr p v c n it a !-i viils

l Me cm ranijdi ; k di&tmíav c\u,iüCÍones y orígenes, de vcjccs

que pcrsrsren com*- d& cv J i memoria, de rd arof que se transmiten de pa

dres ¡i hijos. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttto na

J la ce puco me ü Cíc x : ¿: n jtt ía t t j bajar en mi* c in es un libro J e historia y

geografía U Ncutfucn ; >ci 1 ^ :.i provincia por gente muy capuz, hten

escrim. eo ncepiujim en íc • : : . ¡ <en m nivel d< regi sirí >que, sos pedio, mis

alumnos no iban * tener i? iu í de leer, y que curiosamente habbndo de Jos

grupo» opmrudtvf de r - - '* r j provincia, n<; les daba v oí, oportunidad de decir

Eli libro iba j morn ¿r .:?z ¿fuma*.!* ¡» r i.i mi'•nía mano que lo había creada

t j i mayoría de b ¿ente co a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegrí-

no. Su1- mtecc sott í h íocton p i r . .i», b historia de la provincia, a d io s no eí

necesario cu plicitíeí '..-.ií -.■■ invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la dra-

tnáuca situación de t>. ' Ellos son o han sido parte viva de lo que

se pretende contarle* - luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían

n a ru raimen re i w r ’: - - .\ c'. bbni para completarla y así comprender mejor

a ía sociedad en que virar*»*, desentrañar el scnftdo secreto que pueden es

conder 1as pajunas .te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b

rcñcJtiún \ dand' , - ■■■■:; l i.u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera.

Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r.' nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas, una manéis de enlmiLirse con d mundo. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones, sino haciendo de d io que no era. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hastaun pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas, no sólo para estudiarlo sino p.ir.i \cir comí ¡ se -naba las sandalias.

En un .i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh.sra le preguntó cuáles eran bs

mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio, Sadosíty

respondió:

i .Leu que una ■ i grave e qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del

combx u 1j idea tic uenipip y espacir . que ilc-bii nitncr Btlgrann. marchando a

de hi m hve O lie bu tu il jn>nc. no cí b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj

en avión, Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la*

ironía eienriñcas. no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica.



] i(> La enseñan73 como fúteme a la vrda

Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que

ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo, expresó <ma

verdad fundamental. Este iip<> de noción cambia li cultura humana. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos, que no se pueda hablar de una

ciencia ahsr iluta. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre.Hay que educar al maesLro, En (general tenemos problemas educativos, no

técnicos. El docente es lo importante en el proceso educativo,

En la III Asamblea M un din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro

llar una pedagogía de Ja prepunta, porque lo que siempre estamos practicando

es una pedagogía de la contestación, de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo

con lo cual uno nace, sino como mu forma de encarar, de comportarse, de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir

La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica.

Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el

silencio. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la

palabra dei educador y d silencio dd educando; entre la palabra del educan

do y el silencio del maestro. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala

bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando, Si

el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala

bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos, termina siempre por hablar "para”, “sobre1', y tenemos que tratar de hablar “con”, para que

los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n<> ha\ pregunta tonta ni respuesta

definitiva. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto

por la pregunta

A veces se percibe en una dase que ,tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta

como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar



íiíi.-ürvn f ■rrr>j i pucnit > U vidí MI

l a tronu en —'■ cc h j (n tfc , en um palabra. es tambicn una forma

erud de ci*tni U c u p u s Am í

í >cta virtud - : —r 'r r ier M .:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del

educador y d M)d - ..* .n.J-. \h aíjui es el allá de Ju educan

dus Sólo recíinoas que bxi m atfd poequt hiy nlô diferente que es d allá,

N üdie llega allá partiendo de aJU. Para o t o hay que respetar la comprensión

lici mundo, de b * 0 0 £*—■.: .* popular, ei sentido común,

Freire hace hnâpse en que el educador nn debe quedarse en el saber

popular, h.r. uní r :- im t darrenci* entre quedar y partir. Para d lo d tema de

Li formación de ■■■-? « 1 r> fundamental

Otra virtud es ^ .iprendet t cípcnmenlar la relación tenía entre pa*

ciencia c rm paaentu. hL» *er patiemcmemc impaciente o impaciente

mente paa en re ■at<> rx n c ser con Li comprensión de lo reaL

Todo ::er*e que ver con Li lectura del texto y del contexto,

la experiencia nuíitc»eíi-Liii;¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras, para que

incluso se pueii_L- enteaie í u palabras,

Iwa es una tímida ipn u ’.j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan

en Li tarca condm u * ■—■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor

L:iii ¿ilûua Jii/ vjbrt n ü t s i n ta re .! ip a M o iu m c

( reo que Kjv tt iü í:, r- *: bici r v por resolver, de todos modos me acom

paña siempre la ciperanrj de que desde d lug;ir que estemos siempre se pue

de hacer algo para mejorar La vxU, para apostar a los sueños.

Para terminar ipac io de; i r pira todos nosotros un fragmento de un poema

de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if ver con nosotros:

No jt queden inmóvil

ai bordr del camino

no congeles el júbilo

no quieras con desgana

no te salves ahora

ni nunca

no te salves nu te llenes de calma

no reserves del mundo



112

¡iñjo un rincón tranquilo

no dejes caer Jos párpados

pesados como juicios

no te quedes sin I j I jujsno te duermas sin sueño.

La f n ^ Q i n n t o m o p u cn it .1 Ij vhI.i



VI. DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO

Jm in Q uintar*

Til jHtwJu ít Mi mprí Una morada l!uinti- n> muilírtli t» il prt*rnfc, j vrtr'

.iiitrnri)r,iiinr t l ¿ JuM iin J i ' *|ui' ce rn n d i t ¿ t p e J h

cnt;i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón, U inpiuuruil itrl ntnjile olvido) no* vJUBlm j verüiifr* de día pan «rtnpnt

i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. wt|ui.-|lt>ijuc cfuetctnos alvidiu, pen> nuntí

j íkk) tactor de m n tf

No hace mucho tiempo uni revista argentina dt cultura*1publicó una encues

ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di- educ/tcrón, que trataba de auscultar

cuánto conocían « to * jóvenes de la historia ar^mina- Lx» rebultados no pu

dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro. Pero Id que más

nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J' i Guev.ira “rs un

ñpo que estaba tn el nobcien. per> no m r acuerdo quién es", que en 1810

4c dectarn ta independencia dt tápan a, sino que ”75°'n de his consuludos no

Supo que L~ts el Nunca Mi*”, que se identifique l las Madres de l’hza dc

Mayo ciin los jubilados, en Rs decir que, reiteramos, mis que el descono

•Grupo de Hí [lk¡¡' Hümr*. - > cuir i, LLn¡vertuLul Wiocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni CticilLvOI N( ■

1Miirln ncnciít-Tii. ¿rpn d< r¡jjAtLScij; BottíI, Buertoi \irc», t&93 ,- J*í .U.jpi, añir 4 . nti*o M". HacTifts Aire*. Vde navurobív de 19 W

113



114 U e n s e ñ a n « c o m o pu em c a Id vida

cimiento acerca del siglo xfx argentino, escandaliza b ignorancia de los jóvc

nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 .1 1983— , como también a ir moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro

G en o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina,

pero no menú* cierto es que, pv.*r el conrrann, resulta casi evidente, ianfigum también uno J r iw pnM tmns fundan/M /nlt \pura la dr L btsttma <n hu

fScutUu mtdius.

En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática

cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente, a b lucha cultural y

política por consolidar uní imagen de esc pasado, y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un com promiso cívica

En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru

bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn >.

En un pajs que. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina, tiene comí»

herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es; Iva be:

sido victima dd terrorismo Je Estado, i 0 1 1 una secuela de 30 0(10 desapareci

dos. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas, semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión. lis qut- luc^i tic 15 años de transición demo

crática lo?, argentinos tenemos con ti rtMtfét di r.ui txptrknm , una rebcum

más que problemática,

En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnr t t i j t , n t or -

ne de ese pasado en un marco de aparente indiferencia pública- Por ejemplo,

pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican

do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura, las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre".

Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar

cuerna del cuadro di- situación o la encrucijada en la que está inserta, o debe

ría estar, la enseñanza de b historia,

En primer lugar, quizá t a i s i a cierta 1'm ct em ia íu/ pab/r tH ht sm ir ibid ar ^ n h n a

en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables, nadie e*

del todo inocente",Q u i z á p o r e l l o e n t o n c e s 00 c o n v e n g a r e v i s a r d e l i * > d o a c u e l l a h i s t o r i a , , h a y

a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e l e n p o r lo c u a l r io d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s ,



I j h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J™ j o U S

¿ u r q u e " t u p a r te d e n o s o t r o s qu t- a llí t ju t 'd j n o s l la m a c a d a ta n l o . n o s h a c e

s e ñ a l e n , n o s r e f r e s c a v i e ja s p r i m i c i a s ' 7/'

T-n secundo lugar. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b

re be ton de los argentinos-con su pasudo, <.¡ut ha fracturado la transmisión ■

b construcción de b rnrmun;! en la vida cotsdíina, al interior de b nda fami

liar. No sólo porque hethiar dd pfwado ern hablar de política îno purgue ade

más. para muchos, fue preciso clausurar las pumas de un tiempo de muerte

pan poder erecr en el futuro : en b vida

Pfcrc, co m o b ien ln dice Benedetti.* b amnesia es casi imposible, al m enos

para tm pueblos. Esa parle de noso tro s que queda en d pasado, inviste — má?,

allá de nuestra ob stin ación— en hacerse un lin;ar en nuestt i vida. D e jJIí quedesde un comiendo se hmi ardua la lucha sjn tomo a ese ¡usado,en torno i h>

ÚgntfmittVidwl ti' t ít fitf.ijdo ftrr.t iói tiempos p n im u t.

Conflicto culnirai \ politico que. com o no puede ser de (Jira manera* se

expresa e n tomo j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa

ttfa Síxi/ii deíde b cual se trata de rarificar, cultura) e históricíunentc, el actual

proceso económico y s<>dak

tj> q u c as o m b rí en nueMra \rênuna es b v docidad con la cual desde bcúpula dd poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn

dí> rédente-

Recordemos en esc sentido que si co l^HV nu^mi Presidente indultó a

los criminales militaren, !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi

lidad de los unimos pero, en función ¿c la “unidad eíitfí lo* argentinos'

perdonar ¡ajc^ 'j a cuatro mirs de aûel i ¿me n rabie decrcio. reivindica el ac

don«r de las f l \,\ en función de promover ascensos de militares que reconocen haber «cuestrido, turrurado, etcétera

lulin Kili-ir'i- Dnii^hi Jjr jp i iq tn im dt fa Iryrwm.ipfi-iíniun, ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf

A i r e s i m

* Marín BcftoJnn, ni>' S-i fr t f rtfllí i - ¿t H hu .Ttü (fu? tcallziS d ^ .‘Ijlrn ü > jls r j eJ U C tfl íí i tic lm rq pna iy t KuJun v

Pcrmss. 7 ni íTconorfnuentoqiic r« m nhcjalís hjoc m nd e su accinrur en ti Senaria de la N ac ión .

P ili j iûien EVt le p a L|Ljienc- fücTCiO CltfH I (rnvie fli leer Kr. «rr™.í ¡ít i.: murrtr ,1c Miülifi

Baratía



V \ PASADO DlSIfTAD* ■

Su t i ■ ■ mit ■!■ i.i j dinn.iv l j vLH'lrj j l L'Sji'jmrn,un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi >

EU[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn repte v ir, p o n e j I m* «ciiir t n pciu y desp ic t u j I JSc ’. im L,

'rmpaiiít Jd olvido y de tii i ufa d e cir R uda,

cuánta' tnfxatb» un ver iie r* lo s ir piíj

D-ÓN M íniJffr JfJ ttima

I ti termino?: ^cntr,ik> [X»dirtlEujfi decir íjuc la ludu en ti>rnr> a i.i s i g n i f i c a -

Lividad d t e se p a^ idi* en ■■■'■ (lem p o s p re se n te s , fíe lia e x p r e s a d » c o m o u m

mili tanda (muy r e d u c i d a y ¡ : sda ve/ más matgma!) d e [a niemom, p e r o tam

b i é n c o n m u n a p u l ít ic a ' c a d j ve/ más i tm p lb , ' p am d o fv ic k» , \ h a t e n i d o t n ^

m o m e n t o s c la v es : d ju i c io .1 b s juntan miinan's; el i n d u l t o , v las r e i v i n d i c a

üiincs o f i c i a l e s d e ! remirismo Je f js ta d u1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan

cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. implicaron l-<

veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado, Creaban eonctenaa

dé un pasado pero también de un (a tora corno netos de verdad ^ ¡ustid ,

¿paítckrMn c«mu barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrcci-

mienrov fundadores de la comunidad política'1

Habría <.(ue tjqar cb m que u lt - juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar

tenia, iucyj i iic h Guerra de Malvinas, para entrepu :i b justicia civil i su*

comandante» \\\ retirados

El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí), d

presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir re-

rronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros.

M 6 I j e n* cñ ju i£ ;i c o m o p u r m e * ii vnl.i

" (!■ rrm-’f jii :■>n;¡ p*n ■! >■ ■ipj.píHm v3l- tVrvjnai; I .■mmlep . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl

W m jN W A U K J iíQ fiiJ E l'D U l A



L # h i st o r ia u n n c n i p o s de o l v i d o

Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim, para

las posibilidades d e reflexió n abierta respecto a la rrspf.insabüd^d que k ca be

a la sóócdad ar^ntina respecta a lo sucedido en aquella experiencia de los

ar ios setenta por lo lan ío, "deb ilita las bases sobre la? que í.e buscaba am cu -

íar una nueva comunidad política’'

Final m en tet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo, las rdvinclica-

cie nes que nucmtro pib ie m o veali/ó de aquel acc ionar militar, Ja apatía con

que fue contemplada esa reivindicación, como la actual y rastrera manipula

ción política res pe cto a las leyes de Punto |;inal Obedie nc ia Debid a,8 e s n

den las posibilidades de cualquier esfuerzo digestivo. Porque ponen en

criden cu que la ultTtinwln p oíitiia tifinaJ para -l nlndu, rietir ., muta dir pwi una auin

fe z ttiits ümtladit ikttk iuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » varia , flñrmjindoüc COEDi >

con secuencia, un co n se n tí cada ver más am plia sobre La idea de que aquelln

es una etapa cr.traij . de que hasta aquí ha llegado la revisión. Una revisión

que no sólo nej implico . j n¡.i absntuta condena para los criminales } cómplices,

sino que además no alcanzo a evidenciar, al menos para la ^ran mayoría del

país, que ti co n junto dt 1 sociedad fue parte de ese proceso,

O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l

T íh J j » Ii j S di ai (JUt te lioi.' íubtll OÓÍTH> esftl tilr..ts \fSTÍf.n> . m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv.

LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata

En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas, esa política nñciaj

para el olvido en el mateít de una creciente atonía social, parece fortalecerse

con tas histórica* diñeufttdes dt ¡os profesares dt historia pan pensar su

lliIJa 'ub;iT=L, ' Fr¡ ■: ■. r ; -1. ■,■i e:i ri. v mcinuria colerJivi'', Punir Jt I .'i!>.. tlúm. 49,

Buenos \fte*,ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡.a?sentirmes ■■■■:•urodel ( thicmr.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít finíales.lu

JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf.



[.a cnstrñiin/a conio putrite o li vida

presente y pi.tr tanto promover tn sui alumnos un criterio critico respecto al

mismo.

Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido, de los cua-

ks r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes, Pero respecto

a |n qut . 1 nosotros ho\ ñus convoca, ha^ cierras cuestiones que omdkiorun

fuertemente la articulación deJos contenidos tomo también [a experiencia en ti

xula, y es la permanencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello

oiifttfttfbi't en la disciplina, es ilecir aquello capa,* de ser considerado aséptica -

mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso

histórico en tip;n¡í,ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza

dos, en U misma medida que se acercan a La vidi del historiador., docente o

a l u m n o , sean abandonados. Porque — se dirá entonces— cío no es historia, ey

política u opinión en el mejor de los caios. Parecería entonces que estamos ame

u n problema epistemológico m>bre el cual no rv * ospky areim n, no sólo porque

hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos

profesores de h i s t o r i a rendemos a creer que esa un tu co rre en vano.

Lo cie rto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica

docente como en l;i producenm académica, aunque en este ambiai aparecie

ron Textos que nemico a romper esa limitación.' Pero en lo que a lo nuestro

co nc iern e, en )a escuela m edia esto s eri teños se hacen e violen tes en la selec

ción de crmtenkli >s co m o en lov manuales de hisiona.1" Tanto en uno co m o en

litro, sa lo hemos dicho, los ejduetzos se ponen más especialmente tn com

prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados "obje

tivamente”. De manera que ú para los manuales, ,4al menos hasta la segunda

Guerra mundial, habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a

aquel que culminaba en Caseros o P*vún”, es decir que la secunda mitad del

s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro?

: Síif i I>ul-ii titnTfi(‘ i J e ti lo I .ud A lbe rto K om cr-i, H m * in turna ¡ir

M ii, b u t n o t A i re s , F C ü , l W 4> TW io Ha J p ct ft i D v n g h í , k r g i o& iim ¡!r fu . iwy*j ihh ft tniWJt*.

f tu t n o a A ir e », A r i t i , 1 c i. Du hkíI. S, T 'inutth if* y S, í ío>man, H <vi/hiíhm/m ari* tH rtp^it 4t l

X * * u t \ i ¡a!<1IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo, mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lihrri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r1012 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1, 2d o

rertitirru , ■ m LSutil i I't, tOO-2.



I .a h i i m r u e n (l e m p o s J e o H u l u

dias. salvo honrosas cx t tp d o n n , la historia llega a lo mâf hasta cl pero nism o

(J950) y !o demás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy poco espacia

Rsa misma realidad se présenla tu lí»i' programad de Historia Argentina de

cualquier düceruc, donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac

licameme no ciusten

De manera entonces que al h cmeruru&a de ia harona tiene ya diíkiiifti-

des de carácter es trucrural, pur decirlo J e *lgHim manera, el desafio que im

pon e el ca n tex to pi lítieo y la actual fftigm tn tetió tt ¡it ia m r/noria parecen

cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas.

No obstante, creemos que ne hn (nartmU mliiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt,t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i mem orable con feren cia de

I9 ó 9 , en ei sentido de que la primera de ia educación alemana deb ía

ser: "Que Auschaitz no se repita."1'

Sus arçumeou.? de entonces parteen hablar dt una Alemania también

con rraumánca’1rd ac inn ei c&rt su pasudo, p o t lo que — y sin querer com para r

aquella experiencia con nada— ! amblen no so tras ai pensar en esras encu es

tas, en la ignorancia respecto al terrorismo de Estado, a] releer el :\Ww M á s

para volver a traba]arli ■en ciasen, no acertamos ,¡ comprender como ¡tunta mAt

■— ahora com r; expresión— no ha pasado de ser uno. consigna política de los

años 19 83-1 984 para conv enirse -pa ra decirlo de alguna manera— en Ja

principal premisa de mie-tM tarea educam . 1

De m an en que creernos Recesado reinstalar, re formulando el con jum o

de los contenidos, la cuestión en las aulas. Fundamentar ello "tendría algo de

monstruoso ante b monstruosidad de lo *>ucedido”

L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism oen el presente poniendo en lela dic 1 1 1 icio el pasado. Recuperar la idea de que el

terror cubrió al conjunto de i* sociedad, que nu tue sólr* cuestión de victimas

y victímanos sino que la suciedad estuvo implicada en ello y sobre su onmpJi

cidad dehe reî!L\ji'Ttar 1 .a edue ición en general carecería absolutamente iit'

sen tido si n o fuese edu cación para una autorre flexión crítica” . Autorreflmtkíifl

sobre el ciima social \ cuítunil que rode ó la represión y la violencia, lis decir

1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". fxmfcrertcin «dial tltl 1ti tlf <hril de IW , Beví.itr D tim 1 1 S táaL td . núnj .5, le í scm tür« dt IW1.



120 I , * e iHff l í f t f l t cnnin puente s !u v lt J*

que más alb de la identificación tic los culpables, deberá indagar acerca de la

“responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que

¡os crímenes masivos fueron posible^"

Gn un intento de enfrentar este desafio, hemos iniciado, en una escuela de adultos,11importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi-

cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1

l,a propuesto abttrcó i odas las materias drl arca, y pretendió que "'nuestro

egresado, .il momento de terminar sus estudio?. sea capa/. de comprender !a

realidad regional, nacional e internacional en la que vive, con cierto j¡rado de

profundidad7’.

Nuestra propuesta ha girado en tomo a sumar esfuerzos individuales, bas-ta ahora dispersos, en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa

*11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. a la muñera

de Llaves de acceso j la realidad, debtrian *er trabai»das en todos los años y

en un nivel de complejidad rredente, De maneta que, al finalizar el pn>ceso,

ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la

realidad que vivimt», J poder Lransformarla.

I,n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que, a nucsiro criterio, posibilitarían una lectura no superficial de b

realidad Tomo también la necesidad de establece un corte en b historia que

11,i1 j;ii.irruís en clase, que nos saque del esquema tradicional donde, eti eres unos,,

nuestros alumno debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue.

E n término» históricos, establecimos el corte — a partir del cual se tra-

bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .

FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n ina }es b de una seriedad inmersa en la reformu

Licion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes), como tam-

bién de los lazos de dependencia de b Periferia.

Por otro lado es,i realidad para poder ser comprendida precisa necesana-

mente no só¡< i lener una idea del tUtarmiia nifntaiista. sino también del nuevo

rol del Estado Como tambicn de la mutación dt los .wHflitiru wrtfilts en e sc

proceso. Por lo que estas irtkgoriai sv con viertieron en claves para ¡a c o m

- Arva * .ienrtm%Sn.'jk’< ' Prr dt n i ajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni-

tfcm” niuii. G<il í .PRM, Neugurri, urina



1j tmiunn en tirm po s de uJvtdu

prensión de hi realidad, y deberían ser aprehendidas en su proceso de ctms-

lintdÓQ tostonea.

Pcm fudemáí estas e ate^ »rías y este Corte fueron pensados también c on

cnteri" disciplinar, hn este sentido decimos que ¡a Revolución Industria] implicó una cenara clave en la historia de la humanidad, Entre oirás cuestiones

porque A partir de alli, con el establecimiento definitivo del capitalismo, los

hombres .idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse como tam

bién de producción de bienes, servicios y de explotación de los recursos. V en

*epundi> lu^ar, porque en términos materiales y mentales se establece un sistr

ma, el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy,

v donde nuestro continente se ha insertado siempre en forma subordinada.Batas categorías, icttjlicio miM, Estado y (apttahmQi son cimstruidas al re

pensar el prfíCeso histór ico de nuestro país, en el marco de I .aúnoamérica,

como conjunto estructural que comparte ciertas características, ,il menos en

U> econ óm ico, E n este sentido, y desde este encuadre, debe ser incorporado

también ti análisis de lo regional.

Si nuestro ob|erivo es entonces que nuestros alumnos construyan una

herramienta que lc^ permita al menos leer más profunda y criticamentela realidad, el último año deberá ser dedicado al análisis, desde una perspecti

va histórica Je problemáticas actuales. P j i una tarea que permita una integra

ción con cep tua l ■, de lo trabando en las otras asignaturas del arca.

Es obvio que, para un.i mirada tradicional, nos licmn> salido del marco de

la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. Nosotros decimos

que ya no queremos una historia que opine, autocensura mediante, a escondi

das \ co n vergüenza Creem os que asi com o historiadores profesionales seatreven a escribir sobte su presente, tomando a sus juicios más explícitos y

por cierto discutibles, nosotros también, en las aulas, debemos recrear ese

espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad- Porque

estamos convencidos, por sobre todas las cosas, que "la enseñanza de la his

toria es un instrumento demasiado fuerte como para renunciar a aJgrj que

vienr- muy mezclado con la histeria, y es la capacidad de crear conciencia”.



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Laf|s uipmsLoqM a p r t s jtftiiltjj un a pOtUtf'i onte *'1u n jr jr iim lo snfl«»!.»*

desiti ijtia » mew* in idi ftnnc i -li ft io r rcn Ô -"^ ^ m « ìct ffV:air.i9^ * iraf iav tn lm 'jz aà i, N ee i trs tìie paxsw La cervsirtLaifrt *trt tìS"^ î> nJr'

on >*ri aoiiÉ^vio t>ie f l e t t i 2Cf-r*v\ & \ :vng'< l fi ^ tx<ie'. ììì^:- iftO

irrita 'fim i» <tnLa '■TtrKuuJn X' rrvau/as fina**. Lo auil triplico

¡tirociairuftl* la proosm Ha (irrnùttfo Los rtfi& ùru * qaajémianlirtrirltmt

Urran ti iti e5n\pr*r jam da tu furx/h sîinr.lufn de la i lé g a* et* ra/£rinrir>!fiie

en in «tTiVuCCUJn, (Ir i<*v?cji!jinui u. prr tmdt ta * trw x u ii miiw y rOns aùft *n

Lo -vTitirmuliUJ uìJujì'i abifvtuuxr ¡iTtìû (la y ■ & 10 r*fii„iia

i.t; ,/ ^ ,w r i ifr ji* puffi» t) in . l. :ì -'■'■ii tthC Btft'UVf' Óf - j Ìb laui [ r^ Jt^ n d*t un. pm an 'jûs rv»parwnirtnil f f . uss JiJ iaai c*? vwir&

cumini ' y fluor aurUo.' d£ JóeîewneKytMKflmffli t^ im ca pan ni df ir *s*i jty rnff y »

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tw-ta ! kiimnr nani) *n i'teui mn,, Amerui™. Es iOOC,tt ìh Ararnpni*|,u Satini y t r st Castri da hwiUgadviris jj Gujwdiix SuparJMS dj? ^HrctMinym Satini CE5A5I

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Quintar, Estela - La enseñanza como puente a la vida

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