Cet ouvrage fait le point sur les effets d’une gestion de ...

Laetitia Progin est professeure associée à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud en Suisse et membre du Laboratoire Innovation Formation Éducation (LIFE) à l’Université de Genève et de l’équipe de recherche et d’intervention LEAD (Leadership, Environnements d’Apprentissage, Directions d’établissements de formation).

Richard Etienne est professeur émérite à l’Université Paul Valéry Montpellier 3 et poursuit ses recherches sur le changement en éducation scolaire, l’organisation du travail du personnel d’enseignement, d’encadrement ou de formation et des élèves ainsi que sur l’éducation prioritaire.

Guy Pelletier est professeur titulaire au Département de la gestion de l’éducation et de la formation de l’Université de Sherbrooke. Il est aussi professeur honoraire de l’Université de Montréal

Tensions, ressources et développement

Diriger un établissement scolaire

Cet ouvrage fait le point sur les effets d’une gestion de plus en plus axée sur les résultats de l’établissement scolaire. Sous couvert d’une autonomie affichée comme solution de tous les problèmes rencontrés par les systèmes éducatifs, les autorités scolaires, sur l’injonction des responsables poli-tiques, chargent de plus en plus les personnels de direction d’une lourde responsabilité en ce qui concerne la réussite des élèves. Or, ces personnels rencontrent des formes de résistance plus ou moins justifiée de la part des enseignants. L’étude à divers niveaux de ces tensions permet de dégager des pistes de réflexion sur le développement du pouvoir et des savoirs d’action au sein des établissements. Un autre avantage de cet ensemble réside dans ses comparaisons internationales qui montrent la convergence des politiques plus ou moins douces mais qui sont toujours fondées sur l’exigence de résultats quantitatifs bien qu’ils fassent rarement consensus.

Enfin, il circule entre des études faites à un niveau intermé-diaire, dans des établissements identifiables en matière de taille et de niveau, avec les personnels de direction, mais aussi au niveau national, celui des réformes de systèmes tous différents. Il établit qu’ils convergent vers un fonction-nement où le « leadership éducatif » devient une commande alors qu’il n’est pas encore une réalité.

La contribution majeure de ce livre est donc de poser la question essentielle d’un « métier nouveau » et la recherche éclaire la difficile navigation entre deux des impossibilités relevées jadis par Freud, éduquer et gouverner.

www.deboecksuperieur.com

ISBN 978-2-8073-2438-1ISSN 1373-0258

Laetitia Progin Richard Etienne

Guy Pelletier (sous la direction de)

Préface d’Anne BarrèrePostface de Romuald Normand

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Collection dirigée parPhilippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences del’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnelsde l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

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Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2019 Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal :Bibliothèque nationale, Paris : Avril 2019 ISSN 0777-5245Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2019/13647/039 ISBN 978-2-8073-2438-1


Préface � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9Par Anne BARRÈRE

IntroductIon

Diriger un établissement scolaire : entre mythe et réalité � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15Par Laetitia PROGIN, Richard ÉTIENNE et Guy PELLETIER

PREMIÈRE PARTIE UN MÉTIER EN PLEINE RÉVOLUTION

chaPItre 1 En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain : directions et cadres intermédiaires dans la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’excellence � � � � � � � � � � � � � � � � 29Par Caroline LETOR et Michèle GARANT

chaPItre 2Premières réactions à leurs nouvelles missions chez les directeurs d’établissement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence � � � � � � � 47Par Michèle GARANT et Caroline LETOR

S O M M A I R E


Diriger un établissement scolaire6

chaPItre 3 La double loyauté du Principal de collège en France. Préparer et piloter la réforme des collèges imposée par le Ministère aux équipes d’établissement � � � � � � � 65Par Richard ÉTIENNE

chaPItre 4 Dynamiques de l’encadrement pédagogique : pratiques déclarées de chefs d’établissement en Suisse romande � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91Par Olivier PERRENOUD

chaPItre 5Mise en œuvre d’une réforme qui implante la gestion axée sur les résultats au Québec : effets sur les tâches des directions d’école, leurs stratégies de gestion et leurs besoins de formation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 105Par Catherine LAROUCHE, Denis SAVARD et Reine Victoire KAMYAP

DEUXIÈME PARTIE VERS DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

chaPItre 6 Accompagner les dirigeants scolaires aux épreuves des débuts de carrière en Suisse romande : analyse et pistes de développement en formation � � � 129Par Laetitia PROGIN

chaPItre 7 La formation professionnelle des responsables d’établissement scolaire en Suisse alémanique et son influence sur la perception du métier � � � � � � � 143Par Michael KRÜGER et Pierre TULOWITZKI

chaPItre 8La place du droit dans les prises de décision des personnels de direction en France : une démarche de formation professionnelle par l’analyse de situations � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 159Par Jean-Pierre OBIN


Sommaire 7

chaPItre 9 Diriger un établissement scolaire au Liban : analyse de quelques écrits et éléments contributifs � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 175Par Charbel OUBA

chaPItre 10Piloter un établissement scolaire : des pratiques à leur développement � � � � � � � � � � � � � � 191Par Jean CASTIN, Michel BOYER, Alain BOUVIER

conclusIon générale � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 207Par Guy PELLETIER

Postface � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 213Par Romuald NORMAND

table des sIgles � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 217

bIblIograPhIe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 221

notIces bIograPhIques � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 243


Chapitre 1. En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain : directions et cadres intermédiaires dans la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’excellence

Chapitre 2. Premières réactions à leurs nouvelles missions chez les directeurs d’établissement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence

Chapitre 3. La double loyauté du Principal de collège en France. Préparer et piloter la réforme des collèges imposée par le Ministère aux équipes d’établissement

Chapitre 4. Dynamiques de l’encadrement pédagogique : pratiques déclarées de chefs d’établissement en Suisse romande

Chapitre 5. Mise en œuvre d’une réforme qui implante la gestion axée sur les résultats au Québec : effets sur les tâches des directions d’école, leurs stratégies de gestion et leurs besoins de formation

UN MÉTIER EN PLEINE RÉVOLUTION

1


Un métier en pleine révolution 27

Les dirigeants scolaires ont vu leurs rôles évoluer de manière signi-ficative ces dernières décennies. Pour le dire simplement, les contours de ces rôles dépassent aujourd’hui la gestion purement administrative d’une institution de formation. On attend des cadres qu’ils incarnent de réels agents du changement en exerçant le leadership nécessaire pour améliorer les résultats des élèves et contribuer ainsi à la qualité du système dans son ensemble. Pour reprendre la formule – désormais consacrée – de Barrère (2006a), il est exigé que les dirigeants ne fassent pas uniquement tourner l’établissement, mais qu’ils le fassent également bouger.

Dans la première partie de cet ouvrage, nous interrogeons plus précisément la manière dont les politiques éducatives font évoluer les rôles et le travail réel des dirigeants scolaires dans l’espace francophone. « Rien n’est plus politique que l’éducation » écrivait Hutmacher (2007). Mais cela se manifeste-t-il de la même façon dans tous les contextes concernés par notre ouvrage ? Et quelles en sont les conséquences dans le travail de ces dirigeants ?

Tout comme Derouet et Normand (2007), nous nous demandons si la présence, dans la plupart des régions du monde, des mêmes termes (comme leadership, autonomie, formation tout au long de la vie, etc.) est le signe d’une convergence des fonctionnements ou s’il s’agit, au contraire, d’une « rhétorique qui habille des réalités très différentes liées à l’histoire et à la socialisation politique de chaque pays ? » (p. 11). Quelles que soient les réponses à ces questions, il est certain que le métier de dirigeant a évolué et nous allons observer plus finement ses évolutions, voire ses transforma-tions, en Belgique, en France, en Suisse et au Québec.

LES RÔLES ET LE TRAVAIL DE CADRE SCOLAIRE : QUELLES ÉVOLUTIONS ?

Les deux premiers chapitres de cette partie sont consacrés au contexte belge francophone dont l’enseignement a fait l’objet d’une vaste réformée intitulée « Pacte pour un Enseignement d’excellence ». Cette dernière a abouti à un ensemble d’orientations et de mesures pour l’en-seignement obligatoire. Le premier chapitre signé par Caroline Letor et Michèle Garant étudie l’évolution du rôle et des missions des cadres inter-médiaires de l’enseignement à travers l’analyse des textes de la réforme avant sa mise en œuvre. Partant de l’idée que tant la forme que le fond de cette réforme comprennent des enjeux pour les cadres de l’enseignement, les auteures les ont appréhendés à partir d’une lecture institutionnelle et organisationnelle. Le second chapitre signé par les mêmes auteures que le premier – Michèle Garant et Caroline Letor – s’intéresse à la manière dont les cadres de l’enseignement se positionnent au sujet des textes officiels du



Pacte pour un Enseignement d’excellence. Plus précisément, les auteures analysent entre autres l’avis global des dirigeants sur la réforme, les nou-velles missions qui leur sont assignées ainsi que les nouveaux dispositifs de pilotage et de gouvernance.

Le troisième chapitre, rédigé par Richard Étienne, est consacré au contexte français dans lequel, en septembre 2016, chaque collège (secon-daire inférieur) était tenu d’appliquer une réforme pensée et voulue par le ministère de l’Éducation nationale. La double loyauté des personnels de direction (représentants de l’État et présidents du conseil d’adminis-tration, instance d’inspiration démocratique) est mise à l’épreuve entre les injonctions descendantes du ministère et les résistances, divergences ou implications plus ou moins fortes d’une partie des enseignants. Cette recherche porte sur l’activité réelle de quatre principales et quatre princi-paux de collège (chefs d’établissement) éprouvés par ces empêchements.

Le quatrième chapitre, signé par Olivier Perrenoud, porte sur le contexte de la Suisse francophone marqué par d’importantes évolutions dont, notamment, une attention accordée aux « performances » des établisse-ments scolaires, ainsi qu’un mouvement de décentralisation et d’autonomie des établissements. Les nouveaux modes de gouvernance mis en place ne sont pas sans conséquence sur les injonctions à l’amélioration de l’école et sur le rôle des chefs d’établissement, qui consiste alors à développer et à soutenir la qualité des prestations qui sont dispensées dans l’institution dont ils assurent la direction. Au sein de ce contexte particulier, la contribution aborde la question du leadership pédagogique des chefs d’établissement au service de la réussite des élèves.

Le cinquième et dernier chapitre de cette partie est signé par Catherine Larouche, Denis Savard et Reine Victoire Kamyap. Les auteurs analysent les effets d’une réforme québécoise qui implante la Gestion axée sur les résultats (GAR) dans les écoles du Québec. Ils s’intéressent plus particulièrement à l’impact de cette réforme sur les tâches des directions d’école, les stratégies qu’elles utilisent pour définir et négocier les cibles de réussite avec les enseignants et les besoins de formation qu’elles jugent nécessaires pour améliorer leur pratique.

Laetitia Progin, Richard Étienne et Guy Pelletier


L’enseignement belge francophone fait l’objet d’une vaste réforme, appelée Pacte1 pour un Enseignement d’excellence qui a abouti à un ensemble d’orientations et de mesures pour l’enseignement obligatoire. La gouvernance du système éducatif constitue un des axes principaux de cette réforme systé-mique dans la volonté qu’elle incarne d’embrasser et d’articuler les différentes

1. Suivant la formulation adoptée par les acteurs de l’enseignement, nous parlerons du « Pacte », du « Pacte d’excellence » ou nous utiliserons la formulation officielle « Pacte pour un Enseignement d’excellence ».

Chapitre 1En Belgique francophone,

le jeu s’anime en milieu de terrain : directions et cadres intermédiaires

dans la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’excellence

Caroline LETOR et Michèle GARANTUniversité catholique de Louvain

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation Belgique


30 Un métier en pleine révolution

composantes du système éducatif, dont le curriculum d’enseignement, les struc-tures de parcours scolaire des élèves, le métier d’enseignant – les pratiques, la charge, la carrière – et la vie scolaire. Les orientations retenues concer-nant la gouvernance comprennent, d’une part, le renforcement de l’évaluation des actions éducatives aux différents niveaux du système éducatif et, d’autre part, l’introduction d’une régulation intermédiaire de ces actions impliquant les équipes éducatives, les pouvoirs organisateurs2, les réseaux d’enseignement et le pouvoir central. Dans ce contexte, le rôle de la direction3, tant dans les fonctions d’encadrement et de leadership pédagogique de l’équipe éducative que dans les fonctions d’interface avec les instances intermédiaires, est mis en exergue.

Au-delà de la présentation du système de gouvernance implémentée par la réforme, l’objectif de cette contribution4 est d’analyser l’évolution du rôle et des missions traditionnelles des cadres de l’enseignement, en particulier de la direction d’établissement scolaire à travers les textes dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence.

Au moment où nous écrivons, le troisième avis du Pacte a été récem-ment adopté par le gouvernement. À ce stade, le modèle proposé consiste en un modèle de gouvernance qui, a priori, recompose les rapports entre les différentes parties prenantes ainsi que le rôle et les missions des direc-tions d’école. Nous analysons les mesures prises concernant la régulation du système éducatif, tant dans son contenu au regard des évolutions des poli-tiques éducatives récentes que de la forme, c’est-à-dire de la manière dont cette réforme est menée. Partant de l’idée que tant la forme que le fond de cette réforme comprennent des enjeux pour les cadres de l’enseignement, et en particulier pour les directions d’établissements scolaires, nous avons choisi de les appréhender à partir d’une lecture institutionnelle et organisationnelle.

1. PLURALITÉ DES MANIÈRES DE MENER UNE RÉFORMELa recherche en éducation montre que transformer les pratiques

pédagogiques à large échelle est une opération particulièrement complexe, et le plus souvent très lente. Selon Dupriez (2014), plusieurs types de

2. Le Pouvoir Organisateur (PO) d’un établissement d’enseignement est l’autorité, publique ou privée, qui en assume la responsabilité.

3. Le terme « direction » désigne le directeur ou la directrice, le ou la chef. fe d’établisse-ment, le ou la proviseur. e, à titre épicène, termes utilisés pour la même fonction dans différents contextes administratifs (niveaux d’enseignement, type de pouvoir organisateur).

4. Une des auteures, Caroline Letor a été conseillère de la ministre et référente pour le Pacte pour un Enseignement d’excellence, entre 2014 et 2017. Michèle Garant a été active dans un groupe de travail de la phase III du Pacte. En tant que chercheures au Girsef, elles ont veillé à prendre distance et à analyser des données recueillies par des tiers, en mobilisant les cadres théoriques et en confrontant les points de vue.


En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain… 31

facteurs peuvent être mis en cause dont la structure cellulaire du système éducatif et l’isolement relatif qui caractérise le travail de chaque enseignant. Il invoque également la fragilité des savoirs pédagogiques, la singularité des situations rencontrées en classe, la difficulté de traduire les actes d’enseigne-ment dans des actes techniques et le fait que les pratiques d’enseignement sont peu réductibles à des mesures structurelles, notamment en raison des dimensions morales, émotionnelles et culturelles qui se prêtent peu à la modélisation et à l’injonction. Ces éléments permettent de comprendre pourquoi les réformes visant le changement des pratiques pédagogiques sont complexes et requièrent divers leviers. Dans ce sens, la manière de mener une réforme a un impact sur les changements attendus, en particulier lorsqu’il s’agit d’atteindre les pratiques de classe.

S’appuyant sur la catégorisation de Berman (1980) qui distingue deux manières de mener des réformes éducatives, l’une « programmée », basée sur un pilotage prescriptif depuis le sommet du système éducatif, et l’autre « adaptative », favorisant les innovations pédagogiques locales, Rowan et Miller (2007) distinguent trois approches du changement pédagogique qui se différencient quant à leur caractère prescriptif. L’approche procédurale, rappelant le mode « programmé », se base sur un ensemble d’instructions dans le but de décrire explicitement et en détail les rôles, les procédures et les séquences de travail à réaliser en classe, complétées par un système d’évaluation augmentant la pression à la conformité des standards prédéfi-nis. Proche du mode « adaptatif », l’approche culturelle consiste à orienter les pratiques enseignantes à travers la promotion d’un idéal, de valeurs et de normes liées au projet éducatif et à la qualité de l’enseignement. Encourageant l’autonomie des équipes enseignantes, les actions visent à sou-tenir les communautés professionnelles de manière à ce qu’elles développent des pratiques plus efficaces, qu’elles adaptent des propositions générales aux situations particulières de leurs classes et prennent des décisions adaptées à la singularité du contexte de leur établissement scolaire. La troisième approche, professionnelle, combine les caractéristiques des deux premières. Elle passe par la diffusion et l’appropriation de standards professionnels par des experts qui ont autorité dans la promotion de programmes, et de plans pédagogiques. Elle repose sur une orientation forte des pratiques enseignantes (à travers notamment la promotion d’outils didactiques et de standards), mais aussi, et simultanément, sur l’autonomie des équipes locales invitées à s’approprier des outils et à les adapter au contexte local. Cette approche attend également des directions qu’elles développent un leadership pédagogique intense avec les enseignants de manière à favoriser une dynamique d’échanges professionnels. La comparaison de réformes implantées aux États-Unis (Rowan, Correnti, Miller et Camburn, 2009) met en évidence l’efficacité des réformes menées sur des modes procéduraux et professionnels dans l’inflexion des pratiques pédagogiques.



Dans une revue des courants de recherche sur les réformes du système éducatif, Dupriez (2014) montre que les réformes pensées selon un mode hiérarchique, vertical et linéaire de type « recherche – dévelop-pement – diffusion » ont peu de probabilité de se voir appropriées par le corps enseignant. Cette approche risque plutôt de les démotiver et de susciter de la résistance. S’appuyant sur une perspective interactionniste considérant les organisations éducatives comme des « systèmes faiblement articulés » composés de parties relativement autonomes et peu soumises au contrôle de leur hiérarchie (Weick, 1976), et sur une perspective néo-institutionnelle montrant que l’adoption d’une réforme est une question davantage de conventions culturelles et d’idéologies implicites que de choix rationnels, et donc de légitimation (Scott, 1995 ; Draelants, 2009), il montre que l’établissement constitue un lieu de promotion et de relais du chan-gement, et que les enseignants sont des agents actifs d’appropriation de ces changements. Au terme de la revue d’un ensemble de recherches sur l’application des réformes, il préconise des réformes systémiques impliquant divers niveaux du système éducatif et différents acteurs, en particulier des réformes « professionnelles » au sens où celles-ci promeuvent l’autonomie des enseignants et renforcent leur pouvoir d’agir sur l’institution scolaire.

2. TENDANCES DES RÉFORMES ÉDUCATIVES

En Europe, l’analyse comparée des politiques éducatives converge sur la prégnance d’un modèle de régulation dont l’imputabilité5 des actes éducatifs et la professionnalisation des acteurs de l’enseignement constituent le leitmotiv (Maroy et Cattonar, 2002 ; Mons et Dupriez, 2010). Ce modèle repose sur le postulat selon lequel l’action éducative gagne en qualité si l’on octroie davantage d’autonomie aux acteurs tout en renforçant leur res-ponsabilité par rapport à l’impact de leurs actions dont ils doivent rendre compte. Incarnant un « nouveau modèle de gestion publique » (New Public Management), il combine trois types d’actions et d’injonctions, à savoir : la décentralisation, la concurrence et la reddition des comptes. Cette dernière injonction s’appuie principalement sur l’évaluation des résultats des actions éducatives et s’accompagne d’une tendance à rationaliser ces actions en donnant une importance prépondérante aux procédures et aux chiffres, et en introduisant, par là, un caractère managérial. Cette évolution se traduit par un renforcement de l’autonomie des acteurs et des entités locales, ainsi que par un renforcement du rôle régulateur de l’État qui agit essen-tiellement à travers l’évaluation, telle que la mise en place d’évaluations externes (Maroy, 2006). Relayé par les recommandations des organisations

5. Le terme accountability est généralement traduit par « imputabilité », « reddition des comptes » ou « rendu des comptes ».


En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain… 33

internationales telles que la Banque mondiale, l’OCDE ou Eurydice6 (Maroy et Demailly, 2004), ce modèle s’est constitué progressivement en paradigme depuis les années 1980 au nom de la recherche d’efficacité, d’équité et d’efficience des systèmes scolaires (Mons et Dupriez, 2010).

Cependant, la mise en œuvre de ce mode de régulation varie d’un système à l’autre, entre autres selon la force du contrôle exercé par le pouvoir régulateur et le degré de centralisation-décentralisation du système. Certains systèmes ont adopté un modèle de contrôle intrusif ou hard, pressant les acteurs à se conformer à des standards stricts au risque d’encourir des sanctions ; c’est plutôt le cas des pays anglo-saxons précurseurs du modèle. D’autres systèmes ont développé un modèle plus indirect et soft passant par l’information des acteurs sur les résultats de leurs actions en comparaison à des standards établis (Maroy, 2013). Dans la plupart des pays francophones, la régulation par l’évaluation des résultats est moins intrusive, agissant sous la forme d’orientations et d’injonctions générales, renvoyant une information sur les résultats (Dupriez et Malet, 2013). Dans notre système éducatif belge francophone, la régulation par les résultats se manifeste sous une forme hybride, par l’instauration d’épreuves externes certificatives et l’envoi d’une analyse de ces résultats à chaque établissement scolaire, complétée d’indices sur le fonctionnement de l’établissement. Par ailleurs, l’inspection rédige des recommandations et des pistes d’actions générales destinées à l’ensemble du système. Cette manière de procéder – sans conséquence directe pour les établissements et les personnels – agirait indirectement sur les actions éducatives et en améliorerait la qualité, car il suppose que l’information renvoyée aux acteurs éducatifs suscite chez eux une réflexion sur leurs propres actions et sur leurs impacts, et par là, favorise un ajustement de leurs actions de manière à se conformer aux orientations prescrites. Dans le quasi-marché qui caractérise, de fait, le système éducatif belge franco-phone, cette information susciterait également des mécanismes propres au marché scolaire auprès des équipes qui agiraient alors par comparaison. La régulation par les résultats combine alors les effets de la reddition des comptes introduite par le gouvernement, la government accountability, et celle fonctionnant essentiellement via le marché, la market accountability (Dupriez et Malet, 2013). Dans le système éducatif belge francophone, à la base particulièrement décentralisée, ces politiques s’accompagnent d’un mouvement de recentralisation, dans le sens contraire aux systèmes à la base particulièrement centralisés.

Quels que soient les processus de régulation par lesquels les poli-tiques de reddition des comptes agissent, ceux-ci sont mal connus et leur

6. « Nouveau rapport Eurydice. Nouvelles approches en matière d’évaluation en Europe », 23 janvier 2015, https://www.csee-etuce.org/fr/actualites/archive/588-new-eurydice-report-new-approaches-to-the-education-evaluation-in-europe-2.



étude est en cours d’approfondissement (Rozenwajn et Dumay, 2014). Filons une métaphore pour saisir l’ampleur de l’inconnue que comporte le pos-tulat sur lequel elles reposent : l’effet miroir auquel chacun se confronte au quotidien produit au mieux l’énoncé de bonnes résolutions, rarement des comportements adéquats à long terme. Pourtant, renvoyer des résul-tats comme incitant au changement ne présuppose pas autre chose qu’une association stimulus-réponse propre à un mécanisme automatique dont la boîte noire mériterait d’être ouverte.

Tout est fait comme si le retour d’information allait donner lieu à la mise en œuvre d’actions concertées et coordonnées au sein de l’établisse-ment scolaire, reposant sur une analyse critique et, de préférence, collective de la part de l’équipe éducative afin d’en saisir les facteurs et les enjeux. Il est supposé que ces résultats soient attribués au moins en partie aux actions éducatives et non uniquement à des facteurs externes, et qu’ils mobilisent l’équipe éducative à agir. Par ailleurs, tout est présenté comme si le travail en équipe au sein des établissements scolaires et l’exercice d’un leadership pédagogique de la part de la direction allaient de soi.

Investiguant ces mécanismes, Dulude (dans Dupriez et Malet, 2013) relate un ensemble de situations où l’analyse fait défaut, soit parce que les équipes enseignantes n’ont pas identifié (ou ont mal identifié) les fac-teurs en jeu dans les résultats obtenus, à défaut d’information, soit parce qu’elles n’ont pas le temps, les ressources ou les compétences pour mettre en œuvre des actions d’ajustement pertinentes, soit parce qu’elles préfèrent faire l’impasse sur la réflexion critique et collective, et appliquer, sans appro-priation, quelques « bonnes pratiques » recommandées. Quant aux effets sur la propension des équipes à saisir ces évaluations, plusieurs auteurs rendent compte d’une démobilisation (Barrère, 2010 ; André, 2013). La responsa-bilisation des acteurs concernant des résultats dont ils ne maîtrisent pas tous les ressorts agirait plutôt comme une source de démotivation. Spillane, Diamond, Burch, Hallet, Jita et Zoltners (2002) montrent le rôle délicat de la direction dans la construction de sens au sein des établissements dans la réception des évaluations par le corps enseignant.

Quant aux effets de ces politiques, le recul sur les pratiques montre que, si un impact positif sur les performances des élèves a été mis en évidence, celui-ci semble peu persistant dans le temps, variable selon les contextes, et peu convaincant en ce qui concerne la diminution des iné-galités scolaires (Dupriez et Malet, 2013). Des effets non attendus sur le curriculum effectif ont été constatés, les enseignants orientant leurs pra-tiques essentiellement vers les apprentissages qui font l’objet d’évaluation ou de manière privilégiée vers les élèves qui permettent d’améliorer les résultats. Ces études montrent essentiellement que les résultats de ces politiques restent dépendants d’une combinaison subtile de facteurs tant globaux que locaux.


Table des matières

Sommaire � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 5

Préface � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9

Introduction Diriger un établissement scolaire : entre mythe et réalité � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15

1� L’évolution des exigences et ses conséquences pour les établissements et leurs dirigeants 17

2� Les nouvelles attentes suscitées par l’effet encadrement 183� Le mythe du directeur « LEADER » 194� Une conceptualisation du LEADERSHIP 215� Diriger un établissement scolaire : tensions, ressources

et développement 23

Partie 1. Un métier en pleine révolutionLes rôles et le travail de cadre scolaire : quelles évolutions ? 27

Chapitre 1. En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain : directions et cadres intermédiaires dans la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’excellence � � � � � � � � � � � � � 29

1� Pluralité des manières de mener une réforme 302� Tendances des réformes éducatives 323� Le cas de la Belgique francophone 35

3.1. Évolution des rôles et missions des directions des établissements scolaires 35

3.2. Le Pacte pour un Enseignement d’excellence 364� Analyse 415� Conclusion et perspectives 44



Chapitre 2. Premières réactions à leurs nouvelles missions chez les directeurs d’établissement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence � � � � � � 47

1� Cadre analytique 49

1.1. Approche contingente et politique 49

1.2. Processus de légitimation 50

2� Constitution de l’échantillon 51

3� Modalités de recueil des avis 52

4� Présentation des données recueillies 52

4.1. Information et participation 52

4.2. Avis global sur le Pacte 54

4.3. Nouvelles missions du directeur 56

4.4. Nouvelles modalités de pilotage et de gouvernance 59

5� Légitimités mobilisées 61

5.1. Légitimité morale 62

5.2. Légitimité cognitive 62

5.3. Légitimité réglementaire 62

5.4. Légitimité pragmatique 63

5.5. Légitimité affective 63

6� Conclusion 63

Chapitre 3. La double loyauté du Principal de collège en France. Préparer et piloter la réforme des collèges imposée par le Ministère aux équipes d’établissement � � � � � � 65

1� Peut-on estimer l’impact d’une réforme sur le travail du personnel de direction ? 67

1.1. Les personnels de direction et leur travail (prescrit/réel) en France 67

1.2. La volonté de faire passer la réforme du système par le changement de et dans l’établissement 68

1.3. Une réforme ambitieuse dans un temps compté 69

1.4. Des choix méthodologiques ajustés à un projet de recherche centré sur le changement 70

1.5. Une visée socialement utile 72

2� Entre ménagement et bricolage, un épuisement professionnel qui frappe inégalement 72


Table des matières 249

2.1. Le malaise des messagers et leur force de conviction pédagogique 73

2.2. Les choix faits en termes de « ménagement » et leurs conséquences 74

2.3. L’angoisse de la suite en termes de remontées 76

2.4. Des indicateurs qui passent au rouge 76

3� Vers de nouvelles marges d’autonomie ou un abandon dans la cage aux fauves ? 78

3.1. Épuisement professionnel et échec de la réforme comme de toute réforme ? 80

3.2. Développement de savoirs professionnels et pilotage à l’estime 81

3.3. Stratégies de changement et changement de stratégie 82

3.4. Comment se former au changement pour obtenir du changement 85

Chapitre 4. Dynamiques de l’encadrement pédagogique : pratiques déclarées de chefs d’établissement en Suisse romande � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91

1� L’encadrement pédagogique dans un établissement scolaire 92

2� Contexte et méthodologie de l’étude 94

3� Les pratiques d’encadrement pédagogique au sein des établissements scolaires 95

3.1. Le projet d’établissement 95

3.2. Le développement professionnel 98

3.3. Le travail collectif 99

3.4. Le pilotage du changement 101

3.5. L’attribution des ressources 102

4� Conclusion 103

Chapitre 5. Mise en œuvre d’une réforme qui implante la gestion axée sur les résultats au Québec : effets sur les tâches des directions d’école, leurs stratégies de gestion et leurs besoins de formation � � � � � � � � � � � � � � � � � 105

1� Problématique 106

2� Cadre théorique et conceptuel 110



2.1. Les types de stratégies des acteurs dans un mouvement de globalisation/maintien de l’ordre traditionnel 110

2.2. La gestion axée sur les résultats dans le système éducatif québécois 112

2.3. Le concept de tension 112

3� Méthodologie 113

4� La présentation et la discussion des résultats 114

4.1. Les relations avec la commission scolaire 114

4.2. La fixation des cibles-écoles et la négociation avec les enseignants 115

4.3. Les impacts, les défis et les besoins de formation des directions face à la GAR 117

5� Conclusion 121

Partie 2. Vers du développement professionnel

Face aux exigences du système, quelles sont les ressources disponibles ou à envisager pour accompagner le développement professionnel des cadres scolaires ? 126

Chapitre 6. Accompagner les dirigeants scolaires aux épreuves des débuts de carrière en Suisse romande : analyse et pistes de développement en formation � � � 129

1� Une formation de niveau tertiaire pour les dirigeants scolaires 131

2� Une posture de chercheur-formateur pour analyser la formation des dirigeants 133

3� Quatre épreuves pour approcher les débuts de carrière des cadres scolaires 134

3.1. L’épreuve de la juste distance 136

3.2. L’épreuve du juste timing 136

3.3. L’épreuve de la juste confiance 137

3.4. L’épreuve de la juste expertise 137

4� Former les dirigeants scolaires aux épreuves des débuts de carrière 138

5� Pistes pour interroger et penser la formation des dirigeants scolaires 141



Chapitre 7. La formation professionnelle des responsables d’établissement scolaire en Suisse alémanique et son influence sur la perception du métier � � � � � � 143

1� Que savons-nous des activités d’un responsable d’établissement scolaire ? 145

2� Les modèles d’interprétation et leur signification pour la perception du professionnalisme des responsables d’établissement scolaire 146

3� L’influence des programmes d’études pour responsables d’établissement scolaire sur les modèles d’interprétation 147

4� La naissance d’une formation formelle et universitaire pour les responsables d’établissement scolaire 148

4.1. Caractéristiques générales de la formation continue en Suisse 148

4.2. Standards de la formation des responsables d’établissement scolaire 150

4.3. Définition des standards dans la pratique 1525� Les programmes d’études de gestion éducative

du niveau Master dans l’espace germanophone 1536� Le profil des qualifications de la direction d’école

dans la Suisse alémanique (niveau CAS) 1567� Bilan 158

Chapitre 8. La place du droit dans les prises de décision des personnels de direction en France : une démarche de formation professionnelle par l’analyse de situations � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 159

1� L’école, le collège et le lycée publics : de petits « États de droit » 159

2� La relation du droit et de l’action dans le système éducatif français 161

2.1. Le droit est-il suffisant pour décider et agir à la tête des établissements scolaires ? 161

2.2. Pour éduquer au droit, le cadre juridique régissant les établissements scolaires est-il suffisant ? 162

3� L’analyse de situations professionnelles, support de cette étude 163

4� La place du droit et celle des valeurs dans les situations complexes de prise de décision 166

4.1. Une vue d’ensemble 166



4.2. Les principes éducatifs, politiques et moraux en tension avec le droit 168

4.3. Quand le droit l’emporte 1684.4. La mise à l’écart d’une disposition juridique 169

5� La justice scolaire et l’éducation au droit 1706� Discussion sur l’intelligence au travail

dans la prise de décision des responsables d’établissement 1716.1. La question de l’intérêt général 1716.2. Décision et raison 1726.3. Action et formation 172

7� Conclusion – La place du droit et de l’éthique dans les métiers de l’encadrement 173

Chapitre 9. Diriger un établissement scolaire au Liban : analyse de quelques écrits et éléments contributifs � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 175

1� L’administration des établissements scolaires au Liban : un modèle d’administration communautaire 177

1.1. Le pluralisme scolaire dans un contexte multicommunautaire au Liban 178

1.2. L’impact des liens de proximité et du communautarisme sur le choix des chefs d’établissement 179

2� L’identité professionnelle du chef d’établissement 1812.1. Recommandation pour une formation

des futurs chefs d’établissement scolaire au Liban 1822.2. Les éventuelles compétences attendues

des futurs chefs d’établissement scolaire au Liban 1843� Conclusion 188

Chapitre 10. Piloter un établissement scolaire : des pratiques à leur développement � � � � � � � � � � � 191

1� Un appel à transformer sa pratique et à piloter stratégiquement 192

2� Un modèle de pilotage 1932.1. Logique du vivant et logique de la pensée complexe 1932.2. Un modèle systémique 194

3� Le recours à des récits de pratique 1964� Analyse des résultats 197



4.1. Une organisation de la communication diffuse 1974.2. Des processus de décision peu explicites

et souvent empreints de routines 1994.3. Une intelligence organisationnelle fondée

sur le développement du savoir professionnel 2004.4. Un processus de finalisation souvent routinier

ou déterminé par les évaluations externes 2014.5. Une évaluation interne influencée

principalement par les épreuves externes 2034.6. Un dispositif de veille peu orchestré

aux seules mains de la direction 2045� Discussion et limites de nos résultats 2046� Conclusion 206

Conclusion générale � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 207

Postface � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 213

Table des sigles � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 217

Bibliographie � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 221

Notices biographiques � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 243


ALLAL L., MOTTIER LOPEZ L. (Éds), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formationALTET M., DESJARDINS J., ETIENNE R., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (sous la direction de), Former des enseignants réflexifs. Obstacles et résistances

AUDIGIER F., TUTIAUX-GUILLON N. (Éds), Compétences et contenus. Les curriculums en questionsAUDIGIER F., SGARD A., TUTIAUX-GUILLON N. (sous la direction de), Sciences de la nature et

BOLSTERLI M. et MAULINI O. (sous la direction de), L’entrée dans l’école. Rapport au savoir et premiers apprentissages

BENNINGHOFF M., FASSA F., GAASTELLEC G., LERESCHE J.-P., Inégalités sociales et enseignement supérieur

BODERGAT J.-Y., BUZNIC-BOURGEACQ P. (sous la direction de), Des professionnalités sous tension. Quelles (re)constructions dans les métiers de l’humain ?BRAY M., ADAMSON B., MASON M. (sous la direction de), Recherche comparative en éducation. Approches et méthodesBUISSON-FENET H. (sous la direction de), École des filles, école des femmes. L’institution scolaire face aux parcours, normes et rôles professionnels sexués

CHABANNE J.-C., DEZUTTER O. (sous la direction de), Les gestes de régulation des apprentissages dans la classe de français. Quelle improvisation professionnelle ?

Rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueuxCARNUS M.-F., BAILLET D., THERRIAULT G., VINCENT V. (sous la direction de)

CHARLAND P, DAVIAU C., SIMBAGOYE A., CYR S. (sous la direction de), Écoles en mouvements et réformes. Enjeux, défis et perspectives

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CHARLIER E., BOUCENNA S., ROUSSEL J.-F. (sous la direction de), Expériences des adulteset professionnalités des formateurs

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JONNAERT PH., Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. 2e éditionJONNAERT PH. et VANDER BORGHT C., Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. 3e éditionJONNAERT PH., ETTAYEBI M., DEFISE R., Curriculum et compétences. Un cadre opérationnelJORRO A., DE KETELE J.-M. (sous la direction de), La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?JORRO A., DE KETELE J.-M. (sous la direction de), L’engagement professionnel en éducation et formationJORRO A., DE KETELE J.-M. et MERHAN F. (sous la direction de), Les apprentissages professionnels accompagnésKIM S-M., VERRIER CH. (sous la direction de), Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université. Implication et pédagogieLEBEAUME J., HASNI A., HARLÉ I., Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique. Technologie Sciences MathématiquesLESSARD C., MEIRIEU PH. (Éds), L’obligation de résultats en éducation. Évolutions, perspectives et enjeux internationauxMALET R.. (sous la direction de), École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationalesMARCEL J.-F., DUPRIEZ V., PERISSET BAGNOUD D. et TARDIF M. (sous la direction de), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantesMAROY Chr. (sous la direction de), L’école à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultatsMASCIOTRA D., MEDZO F., Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vieMAULINI O., DESJARDINS J., ÉTIENNE R., GUIBERT P., PAQUAY L. (sous la direction de), À qui profite la formation continue des enseignants ?

MENAUT H., Tutorat et formations paramédicales. Penser l’accompagnement tutoral

MERHAN F., JORRO A., DE KETELE J.-M. (sous la direction de), Mutations éducatives et engagement professionnel

MESKEL-CRESTA M., NORDMANN J.-F., BONGRAND PH., BORÉ C., COLINET S., ELALOUF M.-L., École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences


MINDER M., Champs d’action pédagogique. Une encyclopédie des domaines de l’éducation. 2e

NOËL B., CARTIER S., De la métacognition à l’apprentissage autoréguléPAQUAY L., ALTET M., CHARLIER E. et PERRENOUD PH. (Éds), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? 4e éditionPAQUAY L., PERRENOUD PH., ALTET M., ETIENNE R., DESJARDINS J. (sous la direction de), Travail réel des enseignants et formation. Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ?PAUL M., La démarche d’accompagnement. repères méthodologiques et ressources théoriquesPELLETIER G. (Éd.), La gouvernance en éducation. Régulation et encadrement dans les politiques éducativesPLAZAOLA GIGER I., STROUMZA K. (Éds), Paroles de praticiens et description de l’activité. Problématisation méthodologique pour la formation et la recherche

PSIUK T., L’apprentissage du raisonnement clinique. Concepts fondamentaux Contexte et processus d’apprentissage

PROGIN L., ÉTIENNE R., PELLETIER G. (sous la direction de), Diriger un établissement scolaire. Tensions, ressources et développement

RIA LUC (sous la direction de), Former les enseignants au XXIe siècle. 1. Établissement formateur et vidéo formationRIA LUC (sous la direction de), Former les enseignants au XXIe siècle. 2. Professionnalité des ensei-gnants et de leurs formateursROMAINVILLE M., COGGI C. (sous la direction de), L’évaluation de l’enseignement par les étudiants. Approches critiques et pratiques innovantesROMAINVILLE M., MICHAUT C. (sous la direction de), Réussite, échec et abandon dans l’enseigne-ment supérieurSCHNEUWLY B., THÉVENAZ-CHRISTEN T. (sous la direction de), Analyses des objets enseignés. Le cas du françaisSENSEVY G., Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactiqueTERRISSE A., CARNUS M.-Fr. (sous la direction de), Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ?THERRIAULT G., BAILLE VINCENT V. (sous la direction de),

THIEVENAZ J., De l’étonnement à l’apprentissage. Enquêter pour mieux comprendreTOZZI M. (sous la direction de), Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?VINCENT V., CARNUS M.-Fr. (sous la direction de), Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement

XYPAS C., FABRE M. et HÉTIER R. (sous la direction de), Le tiers éducatif Une nouvelle relation pédagogique. Figures et fonctions du tiers en éducation et formationYVON F., DURAND M. (sous la direction de), Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité

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Achevé d’imprimer en avril 2019 par Silhouet en BelgiqueN° éditeur : DBSSI-053855-01

N° impression : 00001484

Laetitia Progin est professeure associée à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud en Suisse et membre du Laboratoire Innovation Formation Éducation (LIFE) à l’Université de Genève et de l’équipe de recherche et d’intervention LEAD (Leadership, Environnements d’Apprentissage, Directions d’établissements de formation).

Richard Etienne est professeur émérite à l’Université Paul Valéry Montpellier 3 et poursuit ses recherches sur le changement en éducation scolaire, l’organisation du travail du personnel d’enseignement, d’encadrement ou de formation et des élèves ainsi que sur l’éducation prioritaire.

Guy Pelletier est professeur titulaire au Département de la gestion de l’éducation et de la formation de l’Université de Sherbrooke. Il est aussi professeur honoraire de l’Université de Montréal



Cet ouvrage fait le point sur les effets d’une gestion de plus en plus axée sur les résultats de l’établissement scolaire. Sous couvert d’une autonomie affichée comme solution de tous les problèmes rencontrés par les systèmes éducatifs, les autorités scolaires, sur l’injonction des responsables poli-tiques, chargent de plus en plus les personnels de direction d’une lourde responsabilité en ce qui concerne la réussite des élèves. Or, ces personnels rencontrent des formes de résistance plus ou moins justifiée de la part des enseignants. L’étude à divers niveaux de ces tensions permet de dégager des pistes de réflexion sur le développement du pouvoir et des savoirs d’action au sein des établissements. Un autre avantage de cet ensemble réside dans ses comparaisons internationales qui montrent la convergence des politiques plus ou moins douces mais qui sont toujours fondées sur l’exigence de résultats quantitatifs bien qu’ils fassent rarement consensus.

Enfin, il circule entre des études faites à un niveau intermé-diaire, dans des établissements identifiables en matière de taille et de niveau, avec les personnels de direction, mais aussi au niveau national, celui des réformes de systèmes tous différents. Il établit qu’ils convergent vers un fonction-nement où le « leadership éducatif » devient une commande alors qu’il n’est pas encore une réalité.

La contribution majeure de ce livre est donc de poser la question essentielle d’un « métier nouveau » et la recherche éclaire la difficile navigation entre deux des impossibilités relevées jadis par Freud, éduquer et gouverner.

www.deboecksuperieur.com

ISBN 978-2-8073-2438-1ISSN 1373-0258

Laetitia Progin Richard Etienne

Guy Pelletier (sous la direction de)


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