Caminos Para La Inclucion en La Educacion Superior

8/10/2019 Caminos Para La Inclucion en La Educacion Superior

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SERIE

ACCIN AFIRMATIVA: VOLUMEN 5


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EDITORA: Pamela Daz-Romero

CAMINOS PARA

LA INCLUSIN ENLA EDUCACINSUPERIOR EN CHILE

Kathya Araujo

Irma ArriagadaDante Astete

Mara Soledad CisternasKimberl Williams Crenshaw

Oscar EspinozaJuan Eduardo Garca-Huidobro

Pablo GentiliFrancisco Javier Gil

Luis Eduardo Gonzlez

Mara Elena Gonzlez

Pablo GonzlezCarmen Luz LatorreMara Jos Lemaitre

Jorge ManziCarlos Pea

Jos Luis SizMara Soledad Seguel

Viviana Seoane

Guillermo Williamson


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Ttulo: Caminos para la Inclusin en la Educacin Superior en Chile

Septiembre 2006

2006

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado

siempre que se indique la fuente.

Las opiniones expresadas no son necesariamente las de Fundacin EQUITAS

y no comprometen a la institucin.

Publicado por Fundacin EQUITAS

Revisin de Estilo: Manuel Dlano

Diseo Portada: C/PROYECTADiseo Interior: Luis Iturra M.

Foto Portada: Carlos Infante P.

Copyright: Fundacin EQUITAS

I.S.B.N.: 956-8440-04-6

Obra bajo registro de Propiedad Intelectual

Inscripcin N 159.535

Impreso en Santiago, Chile por Andros Impresores


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Fundacin Equitas

agrade

cimientos

En representacin de Fundacin EQUITAS, queremos agradecer:

A la Fundacin Ford, en particular a Janice Petrovich, Presidenta delComit Pathways for Higher Education (PHE), programa en el que

se enmarca esta iniciativa.

A la Oficina de la Fundacin Ford en la Regin Andina y Cono Sur,en especial a su Representante, Augusto Varas, y a la Coordinadora

del Programa de Reforma Educacional, Mara Amelia Palacios,por el apoyo otorgado en el diseo y la realizacin del seminario

Estrategias de Inclusin en la Educacin Superior.

A Joan Dassin, Directora Ejecutiva del International FellowshipsFund, cuya visin y compromiso han permitido el desarrollo

del International Fellowships Program (IFP) en todo el mundo yespecialmente en Amrica Latina, permitiendo identificar nuevasestrategias para una mayor igualdad de oportunidades educativas.

A las instituciones patrocinantes, UNESCO/OREALC y la ComisinEconmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), por su

colaboracin y la destacada participacin de sus representantesdurante el seminario en Chile.

A los directores ejecutivos de los programas PHE, Rp y Hatun

an, de las universidades de La Frontera en Chile y NacionalSan Antonio Abad del Cusco en Per, respectivamente, que hanasumido el desafo de fomentar la integracin de estudiantes

pertenecientes a diversos grupos tnicos, potenciando el desarrollode sus talentos y liderazgo.

A los ponentes y comentaristas, destacados acadmicos deArgentina, Brasil, Chile, Estados Unidos y Per, representantes del

Ministerio de Educacin, responsables del registro acadmico,representantes y miembros de agencias de cooperacin y ONG

cuyo compromiso con esta iniciativa permiti la construccin deun amplio registro de experiencias, logros y desafos pendientes entemas de equidad en educacin superior.

A todos los asistentes, representantes de gobierno, de la sociedadcivil, de instituciones vinculadas a la educacin, profesores y

estudiantes, quienes con sus intervenciones inspiraron un debateque esta publicacin recoge y espera amplificar para avanzar en labsqueda de respuestas a las demandas de mayor justicia social en

materias de educacin.

A todos los colaboradores que participaron en la edicin y diseode esta publicacin.


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prlogo


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Fundacin Equitas

Los planteamientos en pro de la reforma educativa que surgieronen Amrica Latina durante los aos noventa albergaron propuestas

comprensivas orientadas a la reconversin de la educacin formal yregular, que condujeron a una renovada reflexin sobre el conjunto de losdispositivos discursivos, normativos e institucionales que la configuran1,la cual se materializ en nuevas leyes generales de educacin en muchospases de la regin2. En esta nueva legislacin se observa, en general, quelos Estados asignan prioridad a la educacin como mecanismo para frenary revertir la pobreza y la exclusin, en un enfoque que refleja tambin lapreocupacin de los organismos multilaterales al respecto. As, de la obli-

gacin de garantizar la alfabetizacin que contiene la Declaracin Universalde los Derechos Humanos, la mayora de las nuevas legislaciones pas a unnuevo piso mnimo a asegurar, ms elevado, que incorporara conceptostales como el analfabetismo funcional o iletrismo, englobados en la nocinms amplia de necesidades bsicas de aprendizaje, incluida en la Declara-cin Mundial sobre Educacin para Todos de 1990.

Las legislaciones nacionales que emergen a partir de la discusin sobre la

reforma, junto con garantizar el acceso a determinados niveles de esco-larizacin, comprometen a los Estados a alcanzar una mayor igualdad deoportunidades educativas, a travs de una mejora en los indicadores glo-bales de eficiencia del sistema escolar como la disminucin de las tasasde repitencia y desercin y del establecimiento de estndares bsicos decalidad de la enseanza y de logro en cada nivel. Todo ello, prestando espe-cial atencin a los sectores que evidencian mayor rezago, es decir, los mspobres y marginales.

Inicialmente, esto se tradujo en el terreno de las polticas en una fuerteconcentracin de los esfuerzos en el nivel bsico de la educacin formal,debido a la magnitud de la brecha en la calidad de la enseanza y en los lo-gros de aprendizaje segn estrato socioeconmico, que reflejan instrumen-tos estandarizados de medicin nacionales e internacionales. De hecho, enla mayora de los pases se desarroll algn tipo de poltica compensatoriafocalizada en las escuelas que atienden a la poblacin ms rezagada entrminos de resultados educativos, un fenmeno atribuible a la pobreza,

ubicacin geogrfica y/o etnia (o bien, como sucede generalmente, por unacombinacin de todos estos factores) y que muestra al mismo tiempo me-nor rendimiento acadmico general y mayores tasas de repeticin y aban-dono escolar.


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Caminos para la Inclusin en la Educacin Superior en Chile

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En los ltimos aos, los avances en materia de acceso y cobertura en la

enseanza media y la creciente presin de los egresados de este nivel so-bre los sistemas de educacin superior en expansin, especialmente lasuniversidades, contribuyeron a ampliar los trminos de la discusin. As,el debate sobre la igualdad de oportunidades educativas se centr en losfactores determinantes del acceso a la educacin superior y en la necesidadde compensar las inequidades acumuladas en trayectorias diferenciadas,para garantizar los aprendizajes y titulacin oportuna de los grupos msvulnerables de la poblacin que ingresan a ella.

Situado en este escenario en mutacin, el presente libro busca aportar alconocimiento y dilogo sobre las medidas de accin afirmativa en el siste-ma universitario. Para ello, reproduce las ponencias que se presentaron enel Seminario Internacional Estrategias de Inclusin en la Educacin Supe-rior, realizado los das 11 y 12 de abril de 2006, que organiz la FundacinEQUITAS y que tuvo el valioso apoyo de la Oficina Regional de Educacinpara Amrica Latina y el Caribe de la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO/OREALC), de la ComisinEconmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y de la Fundacin Ford.Asimismo, el volumen presenta una versin editada de los aspectos mssobresalientes del debate estimulado por las ponencias.

Este libro constituye un primer anlisis sobre los alcances, proyecciones ylimitaciones de la accin afirmativa en tanto estrategia de integracin dela diversidad social y cultural y promocin de la equidad en la educacinsuperior. Aunque el examen se concentra en el caso de Chile, tambin se

abordan las experiencias de Argentina, Brasil y de Per, a ttulo de contra-punto.

Las ponencias y reflexiones que contienen estas pginas permiten ahondaren los cimientos sobre los que se yergue el actual modelo de acceso a laeducacin superior, los mecanismos de exclusin que contiene y la direccinque deberan tomar las polticas que apuntan a superarlos. Se revisan, asi-mismo, las medidas complementarias que adoptan algunas universidades

para favorecer la retencin, la aprobacin de los cursos, el egreso y la titu-lacin de estudiantes procedentes de contextos en desventaja, explorandoalternativas eficientes para dar respuestas consistentes a los problemas deinsercin, orientacin vocacional y rendimiento acadmico detectados.


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Fundacin Equitas

La riqueza de las ponencias y debates de este seminario constituye un es-

tmulo para proseguir el examen de las implicancias que tiene la evolucindel actual sistema universitario. Si en la educacin superior no existen me-canismos que permitan garantizar el acceso en igualdad de oportunidadesy la retencin de los estudiantes de estratos socioeconmicos ms pobresy culturalmente diversos, la exclusin y marginalidad continuarn reprodu-cindose de generacin en generacin.

Es una tarea y responsabilidad urgente para todos los actores del sector

avanzar en el desarrollo de propuestas que permitan atender las conse-cuencias institucionales, financieras y pedaggicas que significar para lasuniversidades la creciente entrada de jvenes procedentes de entornos di-ferentes a aquellos con los que la mayora de stas actualmente trabaja. Uncambio progresivo en la composicin del alumnado debera estimularlas,entre otros factores, a desempear un papel ms proactivo en la orienta-cin y tutora acadmica de sus estudiantes de pregrado, a formalizar y/oampliar la oferta de cursos de nivelacin o remediales, e introducir y apoyar

a los jvenes recin ingresados en su relacin con las redes de ayuda exis-tentes, dado que una de las caractersticas comunes de quienes han estadoafectados por procesos de exclusin es su desconocimiento de aquellosrecursos institucionales a los que pueden optar y la estrechez y homoge-neidad de sus redes sociales.

Adems del anlisis sobre las consecuencias de los necesarios cambios enlos procesos de admisin y los desafos de la adaptacin institucional frenteal aumento de la cobertura, reviste tambin gran inters la discusin sobre

un tercer tipo de obstculo detectado para avanzar hacia una mayor igual-dad de oportunidades educativas en la educacin superior: los prejuiciosque sitan a los ms pobres y a los representantes de las minoras comopersonas menos talentosas en el mbito acadmico. Diversas intervencio-nes en el seminario revelaron cmo estos prejuicios se validan medianteinstrumentos presuntamente neutrales, que ratifican y objetivan lo que elsentido comn sentencia. El debate se ilustra con la referencia al marcadosesgo socioeconmico y de gnero que evidencian los resultados de prue-

bas estandarizadas como la anterior Prueba de Aptitud Acadmica (PAA),que fue utilizada como examen de ingreso a las universidades del Consejode Rectores en Chile, aunque esto ha sido en parte corregido por su suce-sora, la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).


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Tanto las reflexiones de los ponentes como los debates que recoge este li-bro suscitan la interrogante acerca de la real capacidad del sistema de edu-

cacin superior para acoger e integrar la diversidad, dado que, por ejemplo,salvo excepciones las personas provenientes de minoras tnicas difcil-mente exhibirn resultados acadmicos de excelencia en contextos educa-tivos que no consideran ni valoran sus especificidades culturales. Acasoson estos jvenes menos talentosos y tienen por ende menos derecho aacceder y progresar en la educacin superior? Con indicadores poco apro-piados como los que hoy existen, la respuesta sera positiva. Pero sabemosy, ms importante, saben estos jvenes que no es as. La respuesta de

quienes trabajamos en la construccin de sistemas educativos de mayorcalidad es que slo podrn llegar a serlo si, simultneamente, son ms equi-tativos e integrados.

Resalta en estas pginas el consenso que hubo de los asistentes al semina-rio en torno a la necesidad de superar los sesgos existentes en los filtros deentrada y en las evaluaciones iniciales de desempeo. Aunque estos filtros yevaluaciones se basan, tericamente, en los mritos individuales, terminan

por ser ms bien representativos de las diferencias derivadas de trayecto-rias educativas y entornos socioculturales desiguales. En vez del mrito,termina predominando la desigualdad en el origen.

Igualmente destacable es la coincidencia que se observa en los participan-tes del seminario para continuar avanzando en el desarrollo sistemticode medidas focalizadas y polticas especiales de distinta ndole y alcance,dirigidas a apoyar un trnsito exitoso de la poblacin excluida desde laeducacin secundaria a la superior y la conclusin oportuna de sta ltima.

Tales medidas y polticas, agrupadas bajo la concepcin de la accin afir-mativa, surgen de la conviccin que, sin estos apoyos, quienes proceden degrupos en desventaja difcilmente podrn vencer las discriminaciones porgnero, etnia, pobreza, edad o discapacidad que an persisten en nuestrassociedades.

El contraste de las iniciativas de este tipo desarrolladas en Argentina y Bra-sil y de los esfuerzos en materia de accin afirmativa liderados por algunas

universidades en Chile y Per es otro de los aportes de este libro. Tales es-fuerzos se encuentran en la etapa de romper su aislamiento, para empezara ser conocidos. Requieren de mayor seguimiento, evaluacin, investiga-cin y dilogo pblico para constituirse en polticas sostenibles desde el


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gobierno y las instituciones. Las becas y el acceso diferenciado a institucio-nes de educacin superior se sitan entre las medidas de accin afirmativa

con mayor desarrollo y potencial, pero como reconocieron reiteradamentelos participantes en este seminario, son acciones ciertamente insuficientespara el objetivo estratgico de reducir las desigualdades educativas.

Este libro constituye tambin un examen a la vez apasionado y cerebral,riguroso y ameno, plural y diverso, del trayecto que ha recorrido la accinafirmativa en Chile. El seminario que le dio vida tuvo una rplica centradaen el caso del Per, que se presenta en otro volumen. Siendo experiencias

complementarias, ambos textos pueden ser ledos en forma independientey se integran al acervo de publicaciones que Fundacin EQUITAS est cons-truyendo.

Confiamos en que la socializacin y difusin de las reflexiones y prcticassistematizadas en este libro contribuir a abrir nuevos espacios de dilogo ynegociacin para buscar las formas ms eficaces de promocin de la igual-dad de derechos y oportunidades educativas y, a la vez, incorporar a todos

los actores del sistema de educacin superior, tomadores de decisiones y,en especial, a las comunidades potencialmente beneficiarias de este tipode medidas.

Pamela Daz-RomeroDirectora Ejecutiva Fundacin EQUITAS

Notas

1 Braslavsky, C.; Cosse, G., 1996.2 Chile, 1991; Paraguay y Repblica Dominicana, 1992; Argentina y Mxico, 1993; Colombia, 1994. Per sesum a esta tendencia ms tardamente, en 2003.


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ndice


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Agradecimientos

7Prlogo 9

ndice

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Captulo 1.Palabras Iniciales 19

Hace falta un debate pblico sobre acciones afirmativas 21Ernesto Ottone

Educacin: con todos es mejor 24Pilar lamos

Lograr sociedades ms equitativas implica dar mayoresoportunidades educativas a los grupos ms postergados 33Pamela Daz-Romero

Inclusin en la educacin superior 37Rosa Blanco

Accin afirmativa y estrategias de desarrollo social 41Augusto Varas

Captulo 2.Accin afirmativa en la educacin superior 45

Accin afirmativa: una poltica para garantizar el acceso y lapermanencia en la educacin superior 47Viviana Seoane

Exclusin y desigualdad en el acceso a la educacin superiorbrasilea: el desafo de las polticas de accin afirmativa 74Pablo Gentili

Formas y complejidades de la accin afirmativa en laeducacin superior 93

Irma Arriagada


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Qu se ha pensado hacer? 101

Captulo 3.Polticas de equidad e inclusinen la educacin superior

109

En pos de una defensa proactiva de la accin afirmativa:derribando mitos y reformulando el debate 111

Kimberl Williams Crenshaw

Desafos para las polticas de equidad e inclusin en laeducacin superior chilena 130Juan Eduardo Garca-Huidobro

La perspectiva econmica en las polticas de equidad einclusin superior 159Pablo Gonzlez

Captulo 4.Acceso y segmentacinen la educacin superior 185

El acceso segmentado a la educacin superior en Chile 187Jorge Manzi

Aportes desde los estudios de gnero al debate sobreequidad en la educacin superior 205Kathya Araujo

Se requiere ahora una poltica articuladay focalizada en la equidad 228Oscar Espinoza

Estn dadas o no las condiciones? 231


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Fundacin Equitas

Captulo 5.Experiencias de inclusin

y retencin de estudiantes universitarios

243

Estrategias de inclusin y retencin en el pregrado 245Mara Soledad Seguel

Reducir desventajas: acciones afirmativas con estudiantesmapuche en la Universidad de La Frontera 259Mara Elena Gonzlez

El Programa Hatun an y la educacin universitariaen Per 271Dante Astete

Experiencias de inclusin de estudiantes 276Mara Soledad Cisternas

Captulo 6.El rol del gobierno universitario en la promocinde la equidad y la inclusinen la educacin superior 281

Notas sobre equidad y educacin superior 283Carlos Pea

Gobierno universitario: democratizacinpara una accin afirmativa ms eficaz 293Guillermo Williamson

Gran parte de la inequidad educacional se debe a laformacin y calidad de los profesores 321Luis Eduardo Gonzlez-Fiegehen

Ms mercado o menos mercado? 325


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Captulo 7.Alcances, proyecciones y limitaciones de las actuales

estrategias de integracin social y promocinde la equidad en la educacin superior 335

Hemos avanzado aunque queda mucho por hacer 337Carmen Luz Latorre

Alianzas y redes para fortalecer la accin afirmativa 341Pablo Gentili

Nos fuimos dando cuentaque haba gente como nosotros 344Felipe Llancapn

No se puede esperar 346Pablo Gonzlez

Tres momentos de intervencin de la accin afirmativa 348Jos Luis Siz

La negativa seal que enva el AFI 351Francisco Javier Gil

La calidad es condicin esencial de la equidad 354Mara Jos Lemaitre

Caminos para los cambios 361

Ms espacio al debate 373Pamela Daz-Romero

Anexos 375

Los expositores 377Programa del Seminario 387


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PALABRAS INICIALES

1

Ernesto OttonePilar lamos

Pamela Daz-RomeroRosa Blanco

Augusto Varas


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Recibimos con agrado, como es ya una tradicin de esta casa, arepresentantes del parlamento chileno, de la sociedad civil, delmundo acadmico y del Estado, para analizar y debatir en estaoportunidad sobre experiencias y nuevas propuestas en torno a la inclusinde las poblaciones histricamente marginadas en la educacin superior.

De acuerdo a cifras de la CEPAL, 224 millones de personas estn en Am-rica Latina y el Caribe en condicin de pobreza; de ellos, 98 millones sonindigentes. Vivir en la pobreza no es slo carecer de los ingresos necesariospara cubrir necesidades bsicas; es tambin padecer la exclusin social, queimpide una participacin plena en la sociedad.

La pobreza condiciona las oportunidades de desarrollo de las familias que setransmiten de generacin en generacin. El bajo nivel educativo de ampliosestratos de la poblacin constituye un importante mecanismo de transmi-sin intergeneracional de la pobreza. En efecto, el escaso nivel de educaciny la falta de acceso a una educacin de calidad de los jvenes de estratosms pobres bloquean su principal canal de movilidad e inclusin social. Asi-mismo, la pobreza genera un entorno negativo extraescolar, produciendoun cerrado crculo vicioso que perjudica enormemente el resultado de los

ms pobres, y cristaliza de manera temprana una desigualdad muy difcil decambiar ms adelante. A esto se suman otros factores que sistemticamen-te concurren en la reproduccin intergeneracional de la pobreza: las carac-

HACE FALTA UN DEBATE PBLICO SOBREACCIONES AFIRMATIVAS

ERNESTO OTTONE(Secretario Ejecutivo Adjunto a.i. de la Comisin Econmica para Amrica

Latina y el Caribe, CEPAL)

Estos programas deben abrir paso a polticas pblicas msgenerales, que permitan ampliar estas experiencias y caminar hacia

sociedades donde todo joven con talento pueda estudiar sin lmitespredeterminados por su origen social.

Ernesto Ottone


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Caminos para la Inclusin en la Educacin Superior en Chile - Captulo 1

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tersticas de gnero, la pertenencia a una minora tnica y la residencia enzonas rurales, condiciones todas que implican claras desventajas sociales.

Entre las diversas respuestas a estas situaciones se encuentran las accionesafirmativas, que constituyen otra herramienta de esta gama de instrumen-tos con los que buscamos mayor equidad de la regin. La promocin demayor acceso y de ms oportunidades de educacin superior para las po-blaciones excluidas contribuye de sobremanera al desarrollo de sus talen-tos, as como a una mayor participacin en la construccin de sociedadesms integradas e inclusivas.

Que las polticas de inclusin, particularmente aquellas dirigidas hacia losquintiles de ingresos ms bajos de la poblacin, permitan el acceso a laeducacin superior de un nmero significativo de jvenes, convirtindo-los en universitarios de primera generacin en sus familias, constituye unaaspiracin cada vez ms indispensable para lograr la cohesin social, la de-mocratizacin de las elites y el establecimiento de sociedades ms justas.

Aunque la solucin a los problemas de la pobreza e inclusin social es una

tarea indelegable del Estado, la participacin ciudadana y de la sociedadcivil permiten enriquecer la iniciativa estatal. Es por esta razn que segui-mos con mucho inters el proyecto Caminos hacia la Educacin Superior,financiado por la Fundacin Ford que, en la Regin Andina y el Cono Sur,apoya a la Universidad de la Frontera en Chile y la Universidad San Antoniode Abad del Cusco, en Per.

Como resultado de esta iniciativa, ambas universidades han revisado susmecanismos de ingreso para incrementar el acceso y la participacin de es-

tos jvenes en la vida universitaria. Adems, han fortalecido el desarrollo deprogramas focalizados de apoyo acadmico para sus estudiantes de ascen-dencia mapuche, quechua y etnias amaznicas, con el objetivo de mejorarsus rendimientos en los estudios, as como elevar sus tasas de graduacinen el nivel de pregrado.

Concordamos con los organizadores en que, a pesar de estas experiencias,todava hace falta un debate pblico sobre este tipo de acciones afirmati-

vas. Su reconocimiento jurdico, sus impactos en las polticas y programas,sus alcances y su financiamiento son todava materias por abordar. Pero,ms que esto, nos asiste la certeza que estos programas deben abrir paso apolticas pblicas ms generales, que permitan ampliar estas experiencias y


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Fundacin Equitas

caminar hacia sociedades donde todo joven con talento pueda estudiar sinlmites predeterminados por su origen social.

Se trata de una tarea difcil y cuyo peso no recae solamente en la educa-cin, sino tambin en las metas que se plantee la sociedad en su conjunto.Les deseo mucho xito en sus debates y reitero mi ms cordial bienvenida;estn ustedes en su casa.


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En esta presentacin se expondrn algunos elementos de poltica,fundamentalmente sobre lo que se ha realizado y lo que quedapor hacer en el mbito de la educacin superior, a partir de lo de-sarrollado desde hace algunos aos y de lo que continuar realizando estenuevo gobierno.

Aumento de la cobertura de la educacin superior

Debe destacarse, en primer lugar, el fuerte incremento que ha experimenta-do la matrcula de pregrado entre 1983 y 2005. Como se observa en el Gr-

fico 1, la matrcula total se expandi desde alrededor de 165.000 estudian-tes en 1983 a casi 600.000 en 2005, segn las ltimas cifras preliminaresdisponibles. Esto implica un crecimiento de ms de 2,6 veces en el perodo.

Tambin se aprecia en el Grfico 1 cmo se han desarrollado los distintostipos de instituciones. Las universidades aportan el mayor crecimiento, alaumentar desde representar un 62% en 1983, a un 70% en el 2005.

Resalta el aumento en todos los quintiles de ingreso de la cobertura de la

educacin superior entre 1990 y 2003. Este incremento ha sido particular-mente intenso se triplica en los dos primeros quintiles, que son los de

La matrcula total se expandi desde alrededor de 165.000estudiantes en 1983 a casi 600.000 en 2005 () Esto implica uncrecimiento de ms de 2,6 veces en el perodo.

Pilar lamos

EDUCACIN: CON TODOS ES MEJOR

PILAR LAMOS1

(Subjefa de la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacinde Chile)


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100.000

200.000

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700.000

1983 1990 1995 2000 2003 2004 2005Ao

N

Universidades CRUCH

Universidades Privadas

Institutos Profesionales

Centros de Formacin Tcnica

Total de la Matrcula

1990

2003

4,4

14,57,8

21,2

12,4

32,821,3

46,4

40,2

73,7

0

10

2030

40

50

60

70

80

Quintil de ingreso autnomo I II III IV IV

25

Fundacin Equitas

Grfico 1 | Matrcula pregrado 1983-2005

Fuente: Ministerio de Educacin.

Grfico 2 | Cobertura de la educacin superior por quintil de ingreso autnomo per cpitadel hogar, 1990 y 2003 (porcentajes)

Fuente: MIDEPLAN, sobre la base de encuestas CASEN de cada ao.


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menores ingresos (Grfico 2). Tambin llama la atencin que en el cuarto yen el quinto quintil de mayores ingresos, la cobertura del sistema se acerca

a la que tienen los pases desarrollados.

Asimismo, al analizar esta expansin de la cobertura de pregrado en tr-minos etarios, considerando al grupo de poblacin de entre 18 y 24 aosde edad, se observa que esta subi desde un 16% en 1992, al 37% que seespera lograr durante 2006 (Grfico 3). Esto significa cobertura para ms deun tercio de los jvenes entre estas edades.

Expectativas salariales y programas de ayudas

La educacin superior constituye el ms efectivo instrumento para lograrmovilidad social. Datos de la Encuesta de Caracterizacin SocioeconmicaNacional (CASEN) 2003 demuestran que los retornos promedio de las per-sonas son mayores cuando tienen un ttulo de educacin superior, especial-mente un ttulo universitario. Como se observa en el Grfico 4, un profe-

sional que tiene un ttulo universitario recibe mensualmente, en promedio,un sueldo de $ 1.055.000 (equivalentes a US$ 1.955)2, aquel con un ttulode un instituto profesional poco menos de la mitad, $ 513.000 (US$ 951),mientras que el tcnico de nivel superior titulado en un centro de forma-cin tcnica recibe $ 400.000 (US$ 741), un egresado de educacin media,$ 257.400 (US$ 477) y, en el peldao inferior, un egresado de educacinbsica, $ 174.077 (US$ 322).

Entre 1990 y 2006 se han incrementado sustancialmente los fondos des-

tinados a ayudas estudiantiles y tambin se han diversificado los instru-mentos. En moneda de igual valor pesos del ao 2006 estos recursos hansubido desde $ 31.000 millones en el ao 1990 a $ 154.000 millones en2006 (de US$ 57,4 millones a US$ 285,4 millones, respectivamente), comose observa en el Grfico 5.

Estos apoyos se destinan a distintos tipos de estudiantes, segn la clase deinstitucin, y se incluyen las pblicas y privadas. Esto constituye un cambio

fundamental, porque ahora existen fondos pblicos destinados a institu-ciones donde se garantiza la calidad de la formacin de las carreras que ahse imparten, sean universidades, institutos profesionales o centros de for-macin tcnica. Esto significa, por ejemplo, que algunos de los programas


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TItuladouniversitario:$1.055.355 mensuales.

Titulado profesional de IP:$513.622 mensuales.

Titulado tcnico de nivelsuperior de CFT:$404.938 mensuales.

Egresado de EducacinMedia:$257.400 mensuales.

Egresado de EducacinBsica:$174.077 mensuales.

174.077257.400

404.938 513.622

1.055.355

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200.000

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600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

Ingreso Mensual

Ed. Bsica completa Ed. Media completa CFT completaIP completa Universitaria completa

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5%

10%

15%

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5

PorcentajedeCobertura

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Fundacin Equitas

Grfico 3 | Cobertura de matrcula de pregrado segn la poblacin de 18 a 24 aos de edad


Grfico 4 | Ingresos por tipo de educacin

Fuente: Elaboracin con base en CASEN 2003.


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Cuadro 1 | Educacin superior: tipos de ayuda estudiantil para el pago de arancel. Recursosfiscales 1990 a 2006 en moneda real (en miles de pesos de 2006)

Programas 1990 1997 2000 2005 2006

Crditouniversitario a/

28.052.245 26.569.745 44.103.991 56.909.110 64.674.249

Becas MINEDUC 2.887.786 13.470.818 12.684.826 16.711.582 22.579.153

Becas dereparacin

188.894 140.615 181.094 181.094

Beca JuanGmez Millas

3.851.588 5.699.408 7.897.648

Beca depedagoga

651.485 1.031.866 774.366

Beca para hijosprofesionales dela educacin

651.485 2.626.500 2.626.500

Beca NuevoMilenio

2.891.083 5.175.650

Becas de arancel 2.887.786 13.659.712 17.980.000 29.141.534 39.216.411

Recuperaciones 20.217.491 22.990.761 28.840.000 30.714.600

Reprogramacin 3.605.000 3.605.000

Tesorera 5.493.301 5.493.301

Garanta estatal 10.300.000

Total 30.940.030 60.446.948 85.074.752 123.988.944 154.003.561

Fuente: Ministerio de Educacin.a/ Aportes fiscales para fondos solidarios de crdito universitario. Cifras 2006, preliminares.


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La tercera meta consiste en desarrollar un sistema de servicioprofesional en regiones para el pago parcial o total del crdito,

dirigido a aquellos estudiantes que hayan obtenido crdito

solidario, a fin de que puedan ejercer una especie de servicio pasen distintas regiones y as descontar parte de la deuda que tienencon el Estado.

Pilar lamos

de crdito de este ao estn condicionados a la acreditacin en la ComisinNacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) y algunos programas como la

Beca Nuevo Milenio. (Cuadro 1).

La sptima herramienta que se observa en el Cuadro 1 (Beca Nuevo Milenio)se empez a poner en vigor en 2001 y est destinada a carreras tcnicasy carreras profesionales cortas, que a partir de este ao se imparten enlos tres tipos de instituciones. En 2006 el nmero de estas becas aumentde 3.000 a 7.000 para fomentar el ingreso e incluso tambin se elev sumonto.

Nuevas ayudas para estudiantes en 2006

La poltica universitaria para el ao 2006 se enfoca fundamentalmente enlas ayudas estudiantiles. El objetivo es que todos los estudiantes que perte-nezcan a los tres primeros quintiles, donde est el 60% de las familias mspobres, que estn matriculados en una universidad del Consejo de Rectores,

pero que obtengan un puntaje superior a 475 puntos en la Prueba de Se-leccin Universitaria (PSU), reciban del Estado un financiamiento del 100%del arancel de referencia en la carrera elegida.

A su vez, de estos alumnos, aquellos que hayan obtenido ms de 550 pun-tos en la PSU y provengan de los dos quintiles de menores ingresos, recibi-rn una beca de $ 1.000.000 anuales (US$ 1.853). La diferencia que pudieraexistir con el arancel de referencia en las condiciones establecidas por la Leyde Crdito del Fondo Solidario (N 19.287), se cubrir con crditos.


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1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Ao

Ao

Cantidad

EDUCACION SUPERIOR AYUDAS ESTUDIANTILES PARA ARANCELRecursos Fiscales Aos 1990 al 2006, en moneda Real (Montos en miles de pesos de 2006)

20.000.000

40.000.00060.000.000

80.000.000

100.000.000

120.000.000

140.000.000

160.000.000

1990 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003(1) 2004(1) 2005 2006(2)

Milesde$


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Grfico 5 | Educacin superior: ayuda a los estudiantes para el pago de arancel

(en miles de pesos de 2006)


Grfico 6 | Ttulos de doctorado otorgados en las instituciones de educacin superior, 1995-2004



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En segundo lugar, todo estudiante de carreras de pregrado de una institu-cin acreditada ante la CNAP que haya manifestado la voluntad de parti-

cipar en el sistema de crdito con aval del Estado (Ley N 20.027) sea unauniversidad pblica o privada, instituto profesional o centro de formacintcnica tiene derecho a un crdito. En igual condicin estn los estudian-tes de primer ao que obtengan al menos 475 puntos en la PSU o un 5,3de promedio en los institutos profesionales y centros de formacin tcnica.Todo esto comienza con los de menores recursos, hasta completar el montode garanta estatal aprobado por la ley de presupuesto de este ao.

Las becas de arancel llevan aparejadas una beca de alimentacin. Este cam-bio, que tambin rige a partir de 2006, es fundamental. El monto de labeca de alimentacin es de $ 25.000 (US$ 46) mensuales por estudiante, eincluye a los partcipes del crdito del fondo solidario, a quienes tienen unaBeca Nuevo Milenio y tambin a aquellos que cuenten con un crdito conla garanta estatal.

Medidas en educacin superior para los primeros 100 dasDentro de las 35 metas que el gobierno se fij para cumplir durante susprimeros cien das, la educacin superior tiene cuatro grandes medidas aponer en vigor, relacionadas con la inclusin social. Una primera meta con-siste en incrementar an ms las ayudas estudiantiles en becas y crditos,para elevar de 110.000 a 160.000 el nmero de jvenes que reciben estosbeneficios.

La segunda meta es la consolidacin de un Sistema nacional de crditos ybecas, de los instrumentos localizados en distintas instituciones, que con-temple arancel y alimentacin. La tercera meta consiste en desarrollar unsistema de servicio profesional en regiones para el pago parcial o total delcrdito, dirigido a aquellos estudiantes que hayan obtenido crdito solida-rio, a fin de que puedan ejercer una especie de servicio pas en distintasregiones y as descontar parte de la deuda que tienen con el Estado.

Por ltimo, poner en marcha un programa especial de 1.000 becas de doc-torados y postdoctorados para que los talentos graduados en universidadeschilenas puedan ir a las mejores universidades del mundo y de Chile. Setrata de un tema fundamental por la correlacin que existe entre el nmero


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de doctores y el crecimiento econmico, y la necesidad de agregar valor alas exportaciones del pas, lo que requiere de innovacin.

Como se observa en el Grfico 6, el nmero de doctores que se graduabanen 1995 era de 41, cifra que en 2004 subi hasta 232. Es insuficiente toda-va, pero implica un aumento de 5,7 veces en diez aos.

Con el programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Edu-cacin Superior (MECESUP) se ha logrado avanzar. A partir de este aose pone en prctica el programa MECESUP II, Educacin Terciaria para la

Sociedad del Conocimiento, enfocado a la innovacin, con el que la metaes llegar al bicentenario de la repblica elevando el nmero de doctoradosa 600.

Esta presentacin procur resaltar lo que est haciendo el gobierno. Obvia-mente, los instrumentos descritos se pueden perfeccionar y, quiz, focali-zarse. El objetivo es lograr una mayor inclusin en todos ellos.


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LOGRAR SOCIEDADES MS EQUITATIVAS IMPLICADAR MAYORES OPORTUNIDADES EDUCATIVAS A

LOS GRUPOS MS POSTERGADOSPAMELA DAZ-ROMERO

(Directora Ejecutiva de Fundacin EQUITAS)

La masificacin de la educacin formal y regular en Amrica Lati-na ha sido un importante instrumento de integracin social y su-peracin de la pobreza desde la segunda mitad del siglo XX, con-tribuyendo a la consolidacin de los estados nacionales y a la movilidadsocial de los grupos ms postergados de la poblacin. La gran expansinde la oferta educativa ha permitido reducir paulatinamente el impacto defactores como el grupo tnico o racial, la ubicacin geogrfica o la posi-cin socioeconmica de sus hogares, el sexo o la edad, que restringen lasoportunidades de estos sectores para acceder a la educacin, instrumentocentral de ascenso social.

Datos de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Cien-cia y la Cultura (UNESCO) mostraban en 2000 una disminucin de las di-ferencias de gnero en varios pases de Amrica Latina3y una fuerte cadaen las brechas de acceso y cobertura educacional de la poblacin urbana yrural4. La reduccin es ms notoria en la educacin primaria, cuya tasa netade matrcula fue de 93%5en la regin en 2000, un promedio que asegurauna cobertura casi universal en la mayora de los pases. Tambin mejor latasa de conclusin: los jvenes de 15 a 19 aos que terminan la primariaaumentaron de 60,5% en 1990 a 66,7% en 2002.

Durante el mismo perodo se observan adems importantes progresos enlas tasas de escolarizacin inicial o preescolar y medio, niveles donde la

Entrar a la universidad es slo el comienzo de un extenso y difcilcamino para los grupos postergados, ya que para culminar con

xito el pregrado deben sortear mltiples barreras, que prolongansus carreras, aumentan sus tasas de desercin y los alejan de las

nuevas prcticas y conocimientos en las disciplinas que estudian.Pamela Daz-Romero


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mayor oferta ha permitido llegar gradualmente a los sectores menos favo-recidos. Se suma el aumento en la tasa de egreso en el nivel secundario, que

en el tramo etario de 20 a 24 aos pas de 25,4% a 34,8%6.

Junto con la expansin de la cobertura educativa, se observa mayor per-manencia en el sistema, en parte por el incremento en la duracin de laeducacin obligatoria, desde un promedio de 7,0 a 9,8 grados a mediadosde los aos noventa7. Las generaciones jvenes tienen ms aos de escola-ridad y mayores expectativas de duracin de la vida escolar. En 2002, estasexpectativas superaban 12 aos promedio, con escasas diferencias entre

hombres y mujeres y una reduccin de la brecha por estrato socioeconmi-co y zona de residencia.

Sin embargo, todos estos logros han sido insuficientes para neutralizar laincidencia del grupo de ingresos, el origen tnico y la zona de residencia enlas oportunidades al interior del sistema educativo. Los recientes avancesen materia de eficiencia han sido acompaados por una mayor concen-tracin del atraso escolar y la desercin en los sectores ms excluidos8.

La cobertura casi universal en la educacin bsica, comparable a la de lospases desarrollados, contrasta con la tasa neta9de cobertura de 54% enla enseanza media. En la enseanza superior, la participacin es de 20%,registrndose importantes disparidades entre estratos socioeconmicos yentre zonas urbanas y rurales. A lo anterior se aaden importantes dife-rencias en la calidad de la educacin que reciben los distintos sectores.Por ejemplo, los resultados de las pruebas nacionales de evaluacin y delas internacionales como PISA10o TIMSS11muestran una fuerte correlacinentre las condiciones econmicas y sociales de los estudiantes y sus logros

educacionales.

La comunidad internacional ha recogido la preocupacin por estas dispa-ridades, como se aprecia en la evolucin desde los fines que propuso en1990 la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos (Jomtien, Tailan-dia) hasta el Foro Mundial sobre Educacin (Dakar, Senegal), en 2000: alobjetivo de dotar de un nivel bsico de instruccin escolar a todos, se agre-g el de asegurar la igualdad de oportunidades educativas, garantizando

mayor efectividad del aprendizaje, con independencia de las caractersticasadscriptivas o de factores distintos al esfuerzo y habilidad de cada uno.


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En este escenario latinoamericano progresivamente alfabetizado y con ac-ceso casi universal a la educacin primaria, garantizar mayor igualdad de

oportunidades educativas significa atender nuevos problemas de equidad,disear estrategias para aumentar la tasa de conclusin y elevar la calidaden todos los niveles12. Para lograr una formacin educacional ms eficaz,ms retencin, mejores resultados y mayores niveles de escolaridad dequienes provienen de contextos en desventaja, es indispensable devolvera la educacin su papel central como vector de movilidad social y de dis-tribucin equitativa de recursos y oportunidades sobre la base del mrito.Se trata de un desafo estratgico en una regin con fuertes desigualdades

sociales: el crecimiento econmico y la consolidacin de sociedades msjustas e integradas slo sern posibles con un mayor nivel educativo de lossectores sociales ms postergados.

Consistente con este enfoque, desde comienzos de la dcada de los noventase observa el desarrollo de programas y polticas que, asimilables a medidasde accin afirmativa, buscan contribuir a una mayor equidad educativa ysocial. La mayora de estas iniciativas se concentraron en los niveles pri-

marios de la educacin formal, focalizadas en las escuelas que agrupan ala poblacin ms marginal, con menor rendimiento acadmico y mayorestasas de repeticin y abandono escolar. Progresivamente, las medidas hancubierto niveles educativos ms avanzados, llegando incluso a traspasar elumbral del acceso a la educacin superior, que hasta hace poco suponaun punto de inflexin en la preocupacin por la igualdad de oportunidadeseducativas.

La creciente preocupacin por la equidad en la educacin superior se asocia

al veloz aumento en la cobertura de los ltimos aos, que sin embargo tieneenormes diferencias segn los ingresos. En casi todos los pases de AmricaLatina, son an muy pocas las personas provenientes de sectores margina-les que acceden a la universidad, y menos todava las que se titulan.

La experiencia del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford enChile y Per evidencia que entrar a la universidad es slo el comienzo de unextenso y difcil camino para los grupos postergados, ya que para culminar

con xito el pregrado deben sortear mltiples barreras, que prolongan suscarreras, aumentan sus tasas de desercin y los alejan de las nuevas prcti-cas y conocimientos en las disciplinas que estudian. Esto es especialmentecrtico porque en el contexto de las transformaciones que experimentan las


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sociedades y economas latinoamericanas, la educacin no slo debe limi-tarse a la clsica transmisin de contenidos y habilidades, sino que tambin

debe potenciar la creatividad, integracin sociocultural, movilidad social ycompetitividad econmica.

Por ello, este seminario constituye una muy valiosa oportunidad para quetodos los actores del sistema de educacin superior puedan debatir sobreestos desafos y cmo incrementar el acceso y participacin de los jveneshistricamente discriminados de la vida universitaria, a fin de que puedanintegrarse, mejorar sus aprendizajes y elevar sus tasas de graduacin. En

representacin de Fundacin EQUITAS, los invito a discutir despojados deprejuicios y con optimismo, a examinar las experiencias pioneras de accinafirmativa en universidades de Chile y Per que se presentarn y, sobretodo, a explorar desde la perspectiva de la educacin en la bsqueda denuevos caminos para lograr sociedades ms justas e integradas, objetivoque todos compartimos.


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INCLUSIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR

ROSA BLANCO(Especialista regional en necesidades educativas especiales, educacin in-fantil, currculum e innovacin educativa en la Oficina Regional de Educa-

cin de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe)

L

a educacin es un bien especficamente humano, que surge de lanecesidad de desarrollarse como tal. Por esta razn, todas las per-

sonas sin excepcin tienen derecho a ella. Como seala FernandoSavater13, el humano es un ser inconcluso y, como tal, necesita perma-nentemente de la educacin para desarrollarse plenamente, por lo que lafinalidad de esta es cultivar la humanidad. El desarrollo del individuo notiene fin pero esto depende de la oportunidad de seguir aprendiendo, delo que deriva la importancia de ofrecer mltiples y variadas oportunidadeseducativas desde el nacimiento y durante la vida.

El derecho a la educacin no slo significa acceder a ella, sino adems questa sea de calidad; es tambin el derecho a aprender y a desarrollar losmltiples talentos y capacidades de cada individuo. Slo ser posible lograruna educacin de calidad para todos, que promueva el mximo desarrollo,aprendizaje y participacin de cada persona, si se asegura el principio deigualdad de oportunidades; es decir, proporcionar a cada quien lo que ne-cesita en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales, para queest en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educati-vas. Las capacidades de las personas estn repartidas por igual en todos los

estratos econmicos y culturas, pero lo que no est repartido por igual sonlas oportunidades educativas, especialmente en el mbito de la educacinsuperior.

Slo ser posible lograr una educacin de calidad para todos, quepromueva el mximo desarrollo, aprendizaje y participacin de cada

persona, si se asegura el principio de igualdad de oportunidades.Rosa Blanco


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El logro del pleno ejercicio del derecho a la educacin es un proceso que hatenido tres etapas fundamentales, y los pases se encuentran en diferentes

momentos de la misma:

En una primera etapa se concede el derecho a la educacin aquienes histricamente se les ha denegado (pueblos indgenas,personas con discapacidad) o que siguen excluidos (comunidadesnmadas), y normalmente entraa la segregacin en escuelas es-peciales o programas diferenciados.

La segunda etapa enfrenta el problema de la segregacin edu-cativa promoviendo el avance hacia la integracin en las escue-las para todos. En esta integracin los grupos admitidos debenadaptarse a la escolarizacin disponible, independientemente desu lengua materna, origen social y cultural, gnero o capacidades.Los alumnos se tienen que adaptar a la escuela y no sta a losalumnos, puesto que el sistema educativo permanece inalterablemanteniendo su status quo. Esto explica en parte las dificultades

que ha tenido, por ejemplo, la integracin de alumnos con necesi-dades educativas especiales en las escuelas regulares.

La tercera etapa exige la adaptacin de la enseanza a la diversi-dad de necesidades educativas del alumnado, que son la conse-cuencia de su procedencia social y cultural y sus caractersticasindividuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses.Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienesse tienen que adaptar a la escolarizacin disponible, sino, por el

contrario, sta se adapta a sus necesidades favoreciendo su plenaparticipacin y aprendizaje. Esta es la aspiracin del movimientode la educacin inclusiva.

Amrica Latina se caracteriza por ser la regin ms desigual del mundo. Lassociedades son altamente desintegradas y fragmentadas debido a la persis-tencia de la pobreza y la gran desigualdad en la distribucin de los ingresos,lo que genera altos ndices de exclusin. Como seala Tedesco (2004)14, la

exclusin no slo est relacionada con ser pobre sino con la ausencia deproyecto, con no estar dentro de la sociedad, por lo que es urgente crearun ambiente social que incluya a los excluidos. Una mayor inclusin socialrequiere, necesariamente, una educacin ms inclusiva, es decir, el desa-


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Uno de los factores que genera desigualdad es la uniformidadque caracteriza a nuestros sistemas educativos; muchos alumnos

y alumnas experimentan dificultades de aprendizaje y departicipacin debido a la rigidez y homogeneidad de la enseanza.

Rosa Blanco

rrollo de escuelas ms plurales, que acojan a todos los nios y nias de sucomunidad, sin ningn tipo de discriminacin. Este es el fundamento de la

escuela democrtica.

La inclusin en educacin es una cuestin de justicia e igualdad, que aspiraa proporcionar una educacin de calidad para todos. La educacin tiene elimperativo tico de asegurar la igualdad sin que esto signifique uniformi-dad. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos yposibilidades (legales y reales), que permiten la libertad prctica de optar ydecidir. La diversidad personal y cultural se refiere a las distintas formas de

sentir, pensar, vivir y convivir. No hay que asimilar igualdad con uniformi-dad, ni tampoco diversidad con desigualdad o diferencia discriminadora.

Uno de los factores que genera desigualdad es la uniformidad que carac-teriza a nuestros sistemas educativos; muchos alumnos y alumnas experi-mentan dificultades de aprendizaje y de participacin debido a la rigidez yhomogeneidad de la enseanza. Por esta razn, el foco de atencin de lainclusin es transformar la cultura, organizacin y prcticas de las institu-

ciones educativas para brindar respuestas a la diversidad de necesidadeseducativas del alumnado, incluyendo aquellas que son la consecuencia desu procedencia social y cultural, de su gnero y de sus caractersticas per-sonales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses.

La transformacin de las instituciones de educacin superior para que seanms inclusivas y atiendan a la diversidad del alumnado enfrenta mltiplesbarreras relacionadas con los sistemas de acceso y de seleccin, el financia-miento, la concentracin de la oferta, la rigidez de los planes de estudio y

de la evaluacin, y las formas de enseanza ms centradas en las discipli-nas que en los estudiantes, por citar algunas de ellas. Todos estos factoresprovocan que muchos estudiantes, especialmente aquellos portadores de


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discapacidad o pertenecientes a otras culturas o a estratos de menoresrecursos, estn ms excluidos de las oportunidades educativas en la edu-

cacin superior; de hecho es en estos segmentos de la poblacin dondese concentra el mayor porcentaje de alumnos con secundaria incompleta,lo que les sita en una situacin de desventaja y desigualdad, dado quecada vez son necesarios ms aos de estudio para acceder a empleos msproductivos.

Para lograr una mayor inclusin en la educacin superior se requiere ase-gurar la igualdad de oportunidades en los niveles educativos anteriores y

minimizar las mltiples barreras propias de la educacin superior a fin deasegurar el acceso, la permanencia y el egreso, prestando especial atencina todos aquellos que, por diferentes causas, estn en situacin de desven-taja. Sin duda, este seminario puede contribuir a identificar cules son esasbarreras y cmo podemos removerlas entre todos.


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ACCIN AFIRMATIVA Y ESTRATEGIAS DEDESARROLLO SOCIAL

AUGUSTO VARAS(Representante de la Fundacin Ford para la Regin Andina y Cono Sur)

Me es muy grato participar en esta sesin inaugural del Semina-rio Internacional sobre Accin Afirmativa, ocasin muy espe-cial, puesto que rene a autoridades de gobierno, organismosmultilaterales y representantes de la sociedad civil en torno al desarrollo deeste tipo de polticas estatales aptas para lograr mayores y mejores nivelesde integracin social.

La Cumbre de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social, celebrada enCopenhague, en 1995, ha sido en tiempos recientes uno de los ms im-portantes intentos de la comunidad internacional orientados a generar unmarco de accin para procurar la superacin de la exclusin y la margina-

lidad a las que millones de personas han sido arrastradas en las ltimasdcadas: 224 millones de personas viven en la pobreza en Amrica Latina yel Caribe y 98 millones de personas en la indigencia.

El nuevo paradigma de crecimiento desarrollado en Copenhague ha conce-bido el empleo, la reduccin de la pobreza y la integracin social como lostres pilares claves de toda estrategia de desarrollo que aspire a tener xito.A travs de acciones afirmativas se ha mejorado parcialmente, en algunoscasos, la situacin de importantes grupos sociales excluidos, como los pue-

blos indgenas, las personas discapacitadas, la tercera edad y los jvenes,as como se ha avanzado en la superacin de la desigualdad y discrimina-cin de raza y especialmente de gnero, prestndose mayor atencin a los

Las polticas de accin afirmativa deben ser aplicadas en todas lasreas donde se han institucionalizado la marginacin, exclusin y

discriminacin.Augusto Varas


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derechos civiles y polticos de las poblaciones marginadas y excluidas deldesarrollo social.

Un mecanismo importante que han usado los gobiernos para avanzar enestos temas ha sido el sistema educacional. No obstante, de acuerdo alinforme del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, La de-mocracia en Amrica Latina, la igualdad legal de los ciudadanos y la pro-teccin contra la discriminacin an no se aplican con la debida firmeza yextensin. Las deficiencias son todava notables y afectan a los sectores dela poblacin ms numerosos y dbiles y, por lo tanto, necesitados de pro-

teccin15

. Este cuadro se complica todava ms cuando el propio informereconoce que existen exclusiones sociales superpuestas. Las privaciones enun componente de la ciudadana social suelen coincidir con privacionesen otros campos. Esta constatacin lleva al informe a concluir que existendficits estructurales en materia de ciudadana social.

Este un diagnstico duro, fuerte y definitivo que requiere acciones soste-nidas en el tiempo para superarlo con decisin. Queda mucho por hacer.

Cmo se puede avanzar en una direccin constructiva? Una responsabili-dad muy central la tienen los gobiernos, pero tambin todos aquellos sec-tores interesados en generar condiciones favorables a la integracin social.Por estas razones, parece necesario que se establezcan amplias alianzas entorno a las polticas de accin afirmativa, acuerdos que convoquen a to-dos aquellos interesados organismos no gubernamentales, organizacionesde la sociedad civil, del sector privado, instituciones filantrpicas, agenciasestatales y representantes de la ciudadana que tienen la gran respon-sabilidad de generar sinergias y desarrollar estrategias creativas en estos

espacios de accin.

La accin afirmativa es parte fundamental y un mecanismo privilegiado enlas modernas estrategias de desarrollo social que permiten la integracinsocial, de modo que los sectores excluidos puedan incorporarse sistemti-camente a procesos, estructuras e instituciones sociales complejas.

Hay cuatro principios u orientaciones generales que deberan guiar la

puesta en prctica de la accin afirmativa. En primer lugar, las polticasde accin afirmativa deben ser aplicadas en todas las reas donde se haninstitucionalizado la marginacin, exclusin y discriminacin. En segundolugar, para que este proceso tenga apoyos sociales o econmicos, es ne-


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cesaria una poltica de alianzas estratgicas adecuadas. En tercer lugar, serequiere aplicar estas medidas tanto a nivel nacional como a niveles sub-

nacionales de gestin gubernamental, como los gobiernos regionales y lasmunicipalidades, los que deben tener un papel ms activo en las polticas desuperacin de la marginalidad y exclusin social, realizando acciones afir-mativas donde y cuando corresponda. En cuarto lugar, las mejores prcticasque en diferentes contextos nacionales han sido exitosas en estos cam-pos deberan tener mayores niveles de difusin regionales, para permitir suadaptacin y rplica.

En suma, para asegurar el xito de las acciones afirmativas para la inclusinsocial es necesario que estas sean extensivas, apoyadas por slidas alianzasestratgicas, aplicadas en niveles nacionales y subnacionales, y con unapoltica comunicacional que permita su visibilizacin y rplica.

En esta perspectiva, en los ltimos 44 aos de trabajo ininterrumpido enla Regin Andina y el Cono Sur, la Fundacin Ford ha apoyado y seguirapoyando este tipo de acciones innovadoras. Es y seguir siendo un recurso

disponible para instituciones y personas innovadoras que deseen cambiareste estado de cosas. Por todas estas razones, espero con gran inters losresultados de este seminario internacional y les deseo un gran xito en ladiscusin de estos temas.


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Notas

1 Expuso en el seminario en representacin del Ministro de Educacin de Chile Martn Zilic en esa fecha.(N. de la E.).

2 Salvo mencin expresa, todas las conversiones de pesos chilenos a dlares de Estados Unidos se realizanen adelante en este libro con el cambio del dlar observado del 31 de julio de 2006 (US$ 1= $ 539,41).(Nota de la E.).

3 Schwartzman, Simn (2003) Accesos y retrasos en la educacin en Amrica Latina. Equidad en el accesoy la permanencia en el sistema educativo. Artculo para el debate, Sistemas de Informacin de TendenciasEducativas en Amrica Latina (SITEAL), IIPE UNESCO/OEI, Buenos Aires.

4 UNESCO/OREALC (2001) Balance de los 20 aos del Proyecto Principal en Educacin en Amrica Latina y elCaribe. Documento de trabajo, ED-01/PROMEDLAC VII/REF.1.

5 Corresponde al porcentaje de nios y nias en edad escolar oportunamente atendidos por el sistemaformal.

6 CEPAL (2004) Panorama Social de Amrica Latina 2004, CEPAL, Santiago; CELADE (1999) Boletn Demo-grfico N 63, CELADE/CEPAL, Santiago.

7 UNESCO (1999) Anuario estadstico 1999, UNESCO, Pars.

8 CEPAL (2002) Panorama Social de Amrica Latina 2001 2002, CEPAL, Santiago.

9 Considera slo a quienes estn en la edad formal de cursar estudios en el nivel correspondiente.

10 Programme for International Student Assessment, desarrollado por la OECD y aplicado en ms de 40

pases, entre ellos Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay.

11 Trends in International Mathematics and Science Study, desarrollado por el National Center for EducationStatistics del Instituto de Ciencias de la Educacin, dependiente del Departamento de Educacin de EstadosUnidos. Se aplica en 46 pases, entre ellos Argentina, Colombia y Chile.

12 Aguerrondo, Ins (2000) Puede la educacin satisfacer las expectativas de los pobres?, en Reimers,Fernando (coord.) Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidadesen Latinoamrica, edicin espaola de Unequal Schools, Unequal Chances, publicado por David RockefellerCenter for Latin American Studies, Harvard University.

13 Conferencia Encuentro Sentidos de la Educacin y la Cultura. Consejo Nacional de la Cultura de Chile-OREALC/UNESCO. Santiago de Chile, 16-18 de marzo de 2005.

14 Tedesco, Juan Carlos (2004) Igualdad de oportunidades y poltica educativa, texto presentado en elSeminario Polticas Inclusivas y Polticas Compensatorias, conmemorativo de los 40 aos de la FundacinChagas, realizado el 30 de septiembre y 1 de octubre de 2004, Sao Paulo.

15 Vase PNUD (2004) La democracia en Amrica Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudada-nos, en: (http://democracia.undp.org/Default.asp).


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ACCIN AFIRMATIVAEN LA EDUCACIN SUPERIOR

Viviana SeoanePablo Gentili

Irma Arriagada


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ACCIN AFIRMATIVA: UNA POLTICA PARAGARANTIZAR EL ACCESO Y LA PERMANENCIA EN

LA EDUCACIN SUPERIOR

VIVIANA SEOANE(Docente e investigadora del rea de Poltica Educativa de la UniversidadNacional de La Plata y coordinadora del rea de Educacin Media en laEscuela de Capacitacin Docente, CePA, de la Secretara de Educacin del

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)

Presentacin

En este trabajo, que tuvo su origen en la investigacin llevada a caboen 2003, con el apoyo de la Fundacin Ford, sobre Accin Afirma-tiva en la Regin Andina y el Cono Sur, se analizan las polticas deinclusin en el Sistema de Educacin Superior de Argentina, especialmenteaquellas propuestas que entre sus objetivos buscan reparar las situaciones

de injusticia o discriminacin que afectan a algunos grupos sociales. Lainclusin social es una preocupacin de los decisores de polticas a nivel dela educacin superior aun cuando en el caso de Argentina no existen meca-nismos que restrinjan el acceso a la universidad. Es necesario determinar aqu derechos especficos se remite el tema de la inclusin en la educacinsuperior.

Durante los ltimos aos se han publicado numerosos trabajos1que des-criben las transformaciones experimentadas por los sistemas de educacin

superior en Amrica Latina y en Argentina. En estos procesos se observanciertos factores que caracterizan a los sistemas de educacin superior y queorientaron las reformas importantes de examinar con mayor detenimiento

La reforma educativa de los aos noventa se asienta en ladescentralizacin de los sistemas escolares y en la promocin de

polticas compensatorias como un modo de atenuar la desigualdadsocial.

Viviana Seoane


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por su aporte al debate. Del Bello (2002) los enumera: la masificacin dela educacin superior; la crisis del financiamiento pblico de la educacin

superior; las nuevas demandas sociales que recaen sobre los sistemas edu-cativos; los desajustes estructurales entre el mercado de trabajo y los perfi-les formativos de los egresados de las universidades, y la emergencia de lasociedad del conocimiento, entre otros.

En Argentina se cre en 1994 la Secretara de Polticas Universitarias en elmbito del Ministerio de Cultura y Educacin (hoy Ministerio de Educacin,Ciencia y Tecnologa) y el 7 de agosto de 1995 se promulg la Ley de Educa-

cin Superior N 24.521. La reforma de la educacin superior se ha llevadoa cabo en el contexto de una nueva reforma del Estado.

Polticas inclusivas, compensatorias y de accin afirmativa

El anlisis de los paradigmas de polticas sociales permite reconstruir los di-ferentes modelos de intervencin estatal empleados para la atencin de la

llamada cuestin social.

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La utilizacin de polticas inclusivas, compensa-torias y de accin afirmativa es definitoria de las diferencias de estos mode-los. Ms all de sus caractersticas singulares, estos paradigmas de polticasocial tienen un principio de clasificacin para identificar a la poblacinobjeto hacia quien se dirigen las polticas. Todo pareciera indicar que encada modelo subyace una nueva conceptualizacin de la igualdad.

Con el advenimiento de la llamada modernidad se instaura el mrito comoprincipio ordenador de la sociedad. El patrn actual de civilizacin exige a

las personas que definan estrategias para ajustarse a las nuevas caracters-ticas predominantes. As, por ejemplo, la carrera abierta al talento (Hobs-bawn, 1968) permite construir la desigualdad social apelando a la igualdadesencial de los hombres. La modernidad incorpora a los indigentes del an-tiguo rgimen a una red de instituciones en cuyo interior se desarrolla unanueva tecnologa de gobierno. Dicha red institucional constituye lo queCastel (1997) denomina la sociedad salarial, donde confluyen dos proce-sos: la disciplina a la que se somete la clase trabajadora en su relacin con

la fbrica y el desarrollo de un modelo estatal de asistencia a indigentes,enfermos y ancianos, basado en la filantropa.


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Un rasgo distintivo de la modernidad es la constante tensin entre igualdadpoltica y desigualdad material. A esta tensin se agrega la derivada de los

estilos propios que los Estados de bienestar asumieron en los pases en laregin. Como lo denomina Golbert (1988), el Estado de bienestar a la crio-lla que representa el peronismo en Argentina ampla la participacin de laclase obrera en la distribucin de la riqueza y erige una red de seguridadsocial con seguro de vejez y salud, combinando recursos pblicos y apor-tes de los trabajadores. A su vez, la escuela se constituye en la tecnologade gobierno que puede garantizar de manera ms fidedigna el principiode igualdad de oportunidades, dado que se diriga hacia el conjunto de la

poblacin, ofreciendo similar educacin para ricos y pobres. Sin embargo,por la tensin existente entre igualdad poltica y desigualdad material, laescuela debi garantizar la incorporacin y promocin de los sectores deingresos medios y bajos de la poblacin sin dejar de actuar simultnea-mente como mecanismo de reproduccin de la desigualdad social.

Las polticas inclusivas, que pueden ser entendidas como formas de univer-salizacin de los derechos civiles, polticos y sociales tuvieron su mxima

expresin en el mbito de los Estados nacionales, asociadas al desarrollopoltico y jurdico de una ciudadana moderna. Su meta es el combate a to-das las formas de discriminacin que impiden alcanzar una mayor igualdadde oportunidades. Estas polticas se asocian a los conceptos de igualdad yuniversalizacin, promoviendo la reduccin de la desigualdad social. En loconcerniente al derecho a la diferencia (donde se entremezclan el gnero, laetnia y el origen social), las polticas inclusivas asumen un carcter focali-zado. A su vez, de la tensin entre igualdad y diferencia surgen las polticasuniversales o focalizadas (Cury, 2005).

A partir de los aos setenta, con la crisis del modelo keynesiano en Argen-tina, el Estado de bienestar (desigualmente) inclusivo encontr su propiofin en las prcticas clientelares y en la corrupcin. El agotamiento de estemodelo implic en el plano de la accin social la respuesta de polticas p-blicas asentadas en principios de compensacin ms que en la reposicinde derechos previamente concedidos por el Estado. Si bien en un sentidoel Estado de bienestar favoreci la constitucin de sujetos de derecho, en

otro, las relaciones tutelares promovieron la constitucin de una subjetivi-dad dependiente de la asistencia pblica. En este escenario, a las polticasinclusivas siguieron las polticas compensatorias.


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Durante la primera generacin de reformas del Estado en Argentina, seaplic un conjunto de polticas de apertura externa para facilitar el libre

movimiento de capitales, mercancas y servicios, junto con la desregula-cin de los mercados y la privatizacin de los servicios pblicos. La llamadadesinstitucionalizacin del Estado hace referencia a la () incapacidadde regulacin de los actores sociales, dificultad para controlar las variablesmacroeconmicas o la prdida de autonoma de la poltica ante las exigen-cias del mercado (Tiramonti, 2003). Esta desinstitucionalizacin consistien la reduccin del aparato estatal mediante la privatizacin, terciarizaciny descentralizacin de su responsabilidad y funciones en la produccin de

bienes y servicios.

El cambio en el modelo de Estado incorpor una lgica privatizadora, quese expresa de mltiples maneras en el terreno educativo. El anlisis sobreel desmesurado crecimiento de la burocracia estatal y la sobrecarga de de-mandas que recaen en el aparato pblico a consecuencia de la ampliacinde los horizontes de expectativas en perodos de ascenso social y plenoempleo, generaron condiciones para que trminos tales como la eficiencia

y eficacia determinaran el sentido que deberan asumir las polticas de re-forma.

Los desafos de la llamada segunda generacin de reformas en Argen-tina (inaugurada con la reforma de la Constitucin en 1994 y en la quese inscribe la reforma de la educacin superior) son, entre otros, mejorarla calidad institucional de la sociedad y el Estado y fortalecer el estadode derecho. Sin embargo, esta segunda reforma no alcanz a producir loscambios que anunci y, en cambio, se tradujo en una mayor concentracin

del poder econmico y en un aumento de la desigualdad en la distribucinde los ingresos y la riqueza. La dinmica que sigui la reforma de la educa-cin superior respondi a los principios de la segunda reforma del Estado:la eficiencia, calidad, equidad y responsabilidad pblica se convirtieron enpautas para la evaluacin de las polticas. A su vez, las polticas de evalua-cin se constituyeron en un eje transversal de la reforma en su conjunto(Camou, 2002).

La reforma educativa de los aos noventa se asienta en la descentralizacinde los sistemas escolares y en la promocin de polticas compensatoriascomo un modo de atenuar la desigualdad social. Para Ins Dussel,3si bienlas polticas compensatorias retoman parte de la retrica de la accin afir-


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mativa surgida en los Estados Unidos, lo hacen con un sentido distinto aloriginal: es menos el de reconocer un derecho en el otro que el de reparar

en un sentido paternalista de la relacin. En opinin de Dussel, las polticasfocalizadas permitieron tanto romper con la visin homogeneizante de laspolticas educativas predominantes hasta la dcada de los noventa comoreflexionar sobre polticas que incluyen la diversidad y diferencia sin renun-ciar a la igualdad. En otro sentido, Duschatzky y Redondo (2000) planteanque las polticas focalizadas y compensatorias propias de la dcada de losnoventa rompen con el imaginario de la nacin unificada en la medida enque construyen y se basan en la existencia de sujetos de la asistencia y

sujetos competentes. Estas autoras observan problemas de dos tipos en lafocalizacin, el primero vinculado con la individualizacin de la pobreza (ode la desigualdad en cualquiera de sus formas) y, el segundo, con la trans-formacin de todos los problemas que estas polticas intentan abordar a unmero problema de orden distributivo.

Al examinar los procesos de reforma que modificaron la matriz estadocn-trica, Tiramonti (1997) aade:

Las polticas compensatorias son sin duda un auxilio para las es-

cuelas de los estratos socioculturales ms desfavorecidos pero no

pueden producir las modificaciones requeridas para una apropia-

cin equitativa de los insumos de calidad. Y esto porque mejorar

la calidad de los servicios prestados a esos sectores requiere una

propuesta pedaggica y organizacional diseada sobre el dato de

sus especificas caractersticas socioculturales; en segundo lugar,

porque el deterioro de las condiciones de existencia de estas pobla-

ciones y de las instituciones que los acogen construyen una pro-blemtica pedaggica de tal complejidad que no puede ser aborda-

da desde las estructuras organizacionales y perfiles docentes hoy

presentes en la escuela.

Cuando se alcanzan los objetivos de universalizacin de la educacin bsi-ca, la educacin compensatoria surge para atender las desigualdades deri-vadas de una educacin diferenciada por estrato social. Es decir, el acceso

y la permanencia en el sistema son insuficientes para garantizar que todoslos alumnos alcancen una educacin de igual calidad. Las polticas com-pensatorias estuvieron desde sus orgenes dirigidas a la atencin de laspersonas pertenecientes a los sectores ms desfavorecidos en lo relativo


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al acceso a la educacin y a los logros educativos. La categora alumnoen riesgo educativo pas a definir a aquellos que por diversas razones no

pueden alcanzar los conocimientos, capacidades, disposiciones y hbitos decomportamiento estipulados como bsicos para el xito escolar.

En este escenario, se constata que el valor de la igualdad, muy presente enla propuesta educativa de la modernidad, es remplazado por el de equidad.Numerosas crticas a la visin homogeneizante de la igualdad instalada porla modernidad sirvieron para desplazar, en nombre del reconocimiento dela diversidad, la propuesta universalista. La equidad promueve la definicin

de polticas de discriminacin positiva o accin afirmativa4

, que a su vezpermitieron a travs de la focalizacin identificar a la poblacin objeto detales polticas.

El debate en torno a la accin afirmativa: igualdad deoportunidades vs. igualdad de resultados

Como ya se seal, las polticas de accin afirmativa consagran una nuevaforma de pensar la igualdad. Al derecho a la igualdad como garanta cons-titucional igualdad formal segn el dogma liberal le corresponde en estecaso definir la igualdad como el tratamiento desigual de la desigualdad.Esto se refiere al modo que tiene el Estado, a travs de la accin afirmativa,de atenuar la desigualdad material que la misma sociedad produce, todo locual justifica la intervencin estatal directa.

Segn el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, las medidas de

accin afirmativa son de carcter temporal y pueden surgir de dos fuentes,normativa y gubernamental.

La Accin Afirmativa es una norma legal, una decisin judicial,

una poltica pblica o una directriz oficial cuya puesta en prctica

busca lograr la igualdad de oportunidades para las mujeres, los

pueblos indgenas o afrodescendientes u otras poblaciones social-

mente discriminadas en relacin con las socialmente favorecidas;

su formulacin parte del reconocimiento de la existencia de mo-delos y prcticas de discriminacin, desventaja y exclusin social, y

de la necesidad de un cambio de mentalidad tanto de los poderes

pblicos como de las personas y entidades privadas. De all que la


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Accin Afirmativa responde a una necesidad; es temporal, obliga-

toria y legal; no es un fin en s misma ni debe perjudicar a terceros;

es un mecanismo para neutralizar los desequilibrios derivados de laetnia, el gnero o la condicin socioeconmica, entre otras causas

de discriminacin, de modo que ante una oportunidad (educativa,

de empleo, de postulacin a un puesto de eleccin, etc.), en una

situacin de paridad, se escoja a la persona que pertenece a una

poblacin discriminada.5

El Comit para la Igualdad entre Hombres y Mujeres del Consejo de Europa,

define a la accin positiva como una:

Estrategia destinada a establecer la igualdad de oportunidades por

medio de medidas que permitan contrarrestar o corregir aquellas

discriminaciones que son el resultado de prcticas o sistemas so-

ciales.

Con el trmino accin afirmativa se designa un conjunto de polticas socia-

les cuyo propsito es hacer efectiva la igualdad material. Es tambin unabuena estrategia para alcanzar la igualdad de oportunidades distinguiendoy beneficiando a ciertos grupos afectados por mecanismos de discrimina-cin. Las polticas de accin afirmativa se proponen alterar la situacin dedesventaja en que viven determinados grupos de la sociedad. Sin embar-go, algunos trabajos hacen hincapi sobre otro aspecto: entender la accinafirmativa como acciones de prevencin de la discriminacin. En el primercaso, la accin afirmativa es concebida como un recurso para la defensa deun grupo despus que la discriminacin tuvo lugar; en el segundo, la accin

afirmativa acta para prevenir la existencia de actos discriminatorios.

La accin afirmativa ha transitado en los ltimos aos hacia una nocinms moderna del trmino, desde la accin reparadora (de injusticias pasa-das) a la accin preventiva (garantizar el ascenso de las minoras). Las pol-ticas de esta naturaleza son acciones emergentes, temporarias y parciales.Sin tener la aspiracin de resolver los problemas estructurales, buscan encambio remediar las consecuencias que devienen de una serie de injusticias

sociales. En tanto polticas particulares, pueden coexistir con polticas decorte general o universalistas. La accin afirmativa podra alcanzar mayorefectividad si fuese acompaada por otras polticas de corte ms estructu-ral, capaces de revertir la situacin de pobreza y desafiliacin social a la que


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est expuesto un importante porcentaje de la poblacin.El debate actual plantea una significativa disyuntiva: si para justificar una

poltica de accin afirmativa es necesario reconocer primero un acto discri-minatorio. Otra cuestin que preocupa a los decisores de poltica se refierea cul es el grupo beneficiario de la accin afirmativa, esto es, cmo y conqu criterio se definen los lmites del grupo al que se destina la accinafirmativa.

Para Roberto Saba6, los opositores a las polticas de accin afirmativa sur-gen justamente en el momento de definir y precisar al grupo beneficiario.

Esto trae aparejada la pregunta, que en Argentina no ha llegado a for-mularse todava, respecto de cul es el lmite para decidir quines son losgrupos que merecen ser atendidos a travs de una accin afirmativa. En suopinin, el principio que debera utilizarse para definir al grupo beneficiarioes el de la exclusin, esto es, delimitar quienes son los excluidos de la pol-tica en cuestin y as acotar el universo al cual debera dirigirse la medidade accin afirmativa. Este problema que parece ser slo de escala puedeconducir a una modificacin de criterios. Si la discriminacin es sufrida por

la mayora de la poblacin, este acto discriminatorio no se puede repararcon medidas parciales como la accin afirmativa. En casos de esta natura-leza es necesario restituir el orden sistmico para la elaboracin de polticasuniversales que enfaticen ms en la igualdad de oportunidades que en laigualdad de resultados.

Otro aspecto importante de analizar es la controversia entre derechos in-dividuales y derechos colectivos. Esto es, en qu medida las polticas deaccin afirmativa concebidas para defender los derechos colectivos de de-

terminados grupos no terminan por afectar los derechos individuales dequienes quedan excluidos de tales medidas. En sociedades meritocrticas,las acciones afirmativas se tensionan con el principio del mrito en el sen-tido de que el acceso no es ganado sino garantizado por la accin afir-mativa. Diversas crticas a estas polticas se basan en esta aseveracin. Sinembargo, la accin afirmativa se propone corregir no eliminar los meca-nismos de seleccin a travs del mrito. Para sus defensores, tales medidasno daan ni ponen en cuestin el mrito como principio que ordena la

distribucin del acceso a determinados bienes y servicios.

La controversia entre derechos individuales versus derechos colectivos secorresponde con diversas formas de conceptualizar la igualdad. Mientras


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que la igualdad de oportunidades se refiere directamente al individuo, laigualdad de resultados transfiere la unidad de accin social, econmica y

poltica de los individuos a los grupos de pertenencia identitaria (Guima-res, 1999). Autores como Seymour Martin Lipset (citado por Guimares,1999) alertan sobre la necesidad de mantener coherencia entre los valoresque sustentan las medidas de accin afirmativa con aquellos que orientanlos derechos individuales. Este autor diferencia las medidas de accin com-pensatoria de acciones de tratamiento preferencial o de accin afirmativa.En su opinin, estas ltimas son instrumentos al servicio de la formacinde una ciudadana con base en la pertenencia a un determinado grupo o en

relacin con el mrito individual.

Para el caso argentino y en materia de defensa de los derechos civiles, Sabaintroduce un elemento interesante de debate sobre el concepto de igual-dad. Segn sostiene, es posible transitar de una visin individualista de laigualdad a una visin ms estructural, siempre que se tenga en cuenta laparticular situacin de la persona en su condicin de miembro de un grupoque sufre alguna forma de exclusin. La expresa mencin en la Constitu-

cin Nacional de la obligacin que tiene el Estado de promover medidas deaccin afirmativa (artculo 75, inciso 23) incorpora esta visin estructuralde la igualdad.

La accin afirmativa en Argentina: condiciones para sudesarrollo

En 1994 Argentina realiz una reforma de la Constitucin Nacional que se

convirti en un hito en lo que respecta a la accin afirmativa.

La Reforma Constitucional de 1994 marca un punto de inflexin

tanto en cuanto a la consagracin como al uso de los derechos:

consagra los derechos de incidencia colectiva, crea garantas o he-

rramientas legales para su defensa e incorpora al derecho interno

los pactos internacionales con la misma jerarqua de la Constitu-

cin. (Poder Ciudadano, 1997).

La Constitucin de 1994 consagra nuevos derechos y garantas as comola igualdad real de oportunidades y de trato entre varones y mujeres(artculo 37). A su vez, garantiza el pleno goce de los derechos reconocidos


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por la Constitucin y los tratados internacionales sobre derechos humanos.El reconocimiento de estos nuevos derechos complementa aquellos enun-

ciados en el artculo 14, as como el principio de igualdad y no discrimina-cin consagrado en el artculo 16. Segn Kiper (1998):

() la igualdad contemplada por el artculo 16 de la Constitucin

debe aunarse con el desarrollo del principio de no discriminacin.

Esto significa no practicar distinciones por motivos de raza, sexo,

idioma, religin, opinin poltica-gremial o de cualquier otra ndo-

le, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento, orien-

tacin sexual, caracteres fsicos, etc. () Debe descartarse la viejaidea de igualdad para los iguales, y reemplazrsela por otra ms

humana y equitativa que consista en la igualdad de oportunidades

y de trato para todos.

Las medidas de accin positiva son explcitamente nombradas e incorpora-das en la Constitucin a travs del artculo 75, inciso 23, cuando se refierea la igualdad de oportunidades, y se ordena al Congreso de la Nacin:

() legislar y promover medidas de accin positiva que garanti-

cen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce

y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitucin y los

tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en par-

ticular respecto de los nios, las mujeres, los ancianos y las perso-

nas con discapacidad.

Nuevos derechos se consagran en la Constitucin referidos a la iniciativapopular(artculo 39) y a la consulta popular(artculo 40). Como comple-mento de este tipo de iniciativas, la Constitucin consagra el recurso de

() los tratados int

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