BØRNEKULTUR FORSKNING, KØN OG BARNDOMSHISTORIER

TIDSSKRIFT FOR BØRNE- & UNGDOMSKULTUR

DECEMBER 1994 NR . 34

BØRNEKULTUR FOIISINIG, KØNOGBARNDOMSHSRIB

BØRNEKULTUR FOIISKNNG,ICØN OG BAIINDOMSHISial

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 34 1994: Børnekultur - Forskning, køn og barndomshistorier © 1994 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Redaktion: Flemming Mouritsen, Erik Stærfeldt, J ens Ager Hansen, Carsten J essen, Karen Quist, Jørgen Kjær og Alfred Iversen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Grafisk layout: Alfred Iversen Sats og tryk: linde Tryk, Risskov ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Tidsskriftet udgives af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen c/ o Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29 DK-8240 Risskov. Danmark 11f. 8621 7512 Qokal 50) Fax. 8621 0133

BUKS i BYEN: Vester Alle 3, Opgang C DK-8000 Århus C. Tif. 8619 1123 Fax. 8613 3410

Børne- og UngdomsKulturSammenslutningens arbejdsgruppe: Annette Bendixen (8622 7676) , Karen Marie Demuth (8699 4150) , Ed Ep­stein (3139 5699) , Jens Ager Hansen (8617 4038) , Esben Hulgård (8626 0152) , Alfred Iversen (8618 267 4) , Carsten Jessen (8621 1856) , Helle John­sen (8623 1956) , Jørgen Kjær (8624 1627) , Søren Langager (3142 9269) , Britta Liboriussen, Erik Lyhne (8615 8030) , Niels Mors (8615 0673) , Flem­ming Mouritsen (8615 8355) , Henrik Kaare Nielsen (8616 0716) , Karen Quist (8618 5951) , Hanne Rasmussen (8695 0496) , lisbeth Saugmann (8613 1826) , LoneNorlander Smith (8622 6243) , Niels S te rum (8649 4605) , Henny Dalsgård Stouby (8621 1133) , Erik Stærfeldt (8615 2083) , Karsten Tuft (8625 1352) , Henrik T arp Vang (867 4 0407) .

Indhold

Forord 7

Kulturministeriets Arbejdsgruppe om Børn og Kultur: Forskningspolitisk oplæg for børnekulturområdet - En status og overvejelser om en styrkelse af børnekulturforskningen 9

Hugh Cunningham: The Rights of the Child -A Historical View 25

Bengt af Klintberg: Mysterlous Leads -A New Genre and Its Background in Folklore and Popular Cutture 37

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle på piger og drenge? - Interviewsamtale med professor Harriet Ejerrum Nielsen 51

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? - Refleksioner over Bertill Nordahls bog ))Hankøn i skolen« 65

Indhold 5

Forord

Dette nummer af Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur er ikke som de fleste af de tidligere et decideret temanummer. Det er ligesom sidste num­mer i årgang 1993 (nr. 30) en samling af artikler, som vi finder det væsent­ligt at offentliggøre.

Nummeret præsenterer forskellige synsvinkler og stofområder inden for børne- og ungdomskulturområdet Barndomshistorie, kønskultur, forsk­ningspolitik, børnefolklore og mundtlige udtryksformer.

Den første artikel er et forskningspolitisk oplæg for området udarbejdet af Kulturministeriets Arbejdsgruppe om Børn og Kultur. Det giver samtidig en beskrivelse af området og dets betydning, samt hvad der trænger sig på at få forsket i, og i hvilke sammenhænge. Det er udarbejdet af Carsten Jessen, Odense Universitet, i samarbejde med Flemming Mouritsen, Odense Universitet, Per Schultz Jørgensen, Danmarks Lærerhøjskole og Jan Helmer Pedersen, Kulturministeriet.

Vi har denne gang valgt at trykke to artikler på engelsk. De er begge let tilgængelige og omhandler interessante emner, så vi har vurderet, at det ikke skulle volde læserne de store problemer. Det er ikke noget, vi vil gøre til en vane, men lejlighedsvis mener vi, det kan være en god ide at introdu­cere udenlandsk stof på engelsk, hvis alternativet er at undlade at publice­re stoffet-det er et recourcespørgsmål.

Hugh Cunninghams artikel handler om barndomshistorie med særlig vægt på opfattelsen af børn og barndom og børns rettigheder i 1800-tallet, hvor grundlaget også for dette århundredes børnebillede og barndoms­forståelse grundlægges. Hugh Cunningham er professor i Social History ved University of Kent, Canterbury og har tidligere arbejdet med barndom­historie, specielt børnearbejde og de fattige børns barndomshistorie -f.eks. i bogen Children of the Poor: Representations of Childhood since the seventeenth Century. (Oxford 1991) .

Bengt af Klintbergs artikel Mysterlous Leads handler til gengæld om en ultra moderne genre inden for børnefolkloren -børns og unges mundtlige kulturudtryk »Musikken stoppede, kvinden døde! Hvordan gik det for sig?« (Se opklaringen i artiklen) . Den type gåder eller fortællegåder har rødder langt tilbage, men er en ny form i familie med f.eks rollespil. De bliver brugt,

Forord 7

når flere er sammen, og er en kombination af detektivisk opklaring og quiz­agtig leg. Bengt af Klintberg er etnolog og har arbejdet med både børns, unges og folks mundtlige udtryk. Vi kan henvise til hans bog Rotten i pizzaen, som handler om vandrehistorier og rygter.

I artiklen Er drenge bare drenge? reflekterer Anne-Mette Kruuse over Bertil Nordahls bog Hankøn i skolen, og hun rejser forskellige problem­stillinger i forhold til bogen og dens tema. I den følgende artikel Hvordan er det med de der forskelle på piger og drenge?, som er et interview med den norske kvindeforsker Harriet B jerrum Nielsen belyses andre sider af for­holdet mellem drenge- og pigekultur, specielt hvorledes de forskellige kulturkoder spiller ind i relationerne mellem de to køn. Begge artikler er et bidrag til den aktuelle debat om pige- drengekultur og de praktiske konsekvenser, forskellen kan have. Anne-Mette Kruse er forsker ved Cekvina, Aarhus Universitet, og har som bekendt beskæftiget sig med disse problemstillinger gennem flere år.

Århus, December 1994

Redaktionen F1emming Mouritsen og Alfred Iversen

8 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Forskningspolitisk oplæg for børnekulturområdet - En sta1us og overvejelser om en styrkelse af børnekulturforskningen

Af Kulturministeriets Arbejdsgruppe om Børn og Kultur

Indledning Den danske børnekulturforskning er i lighed med børneforskningen gene­relt karakteriseret ved at være spredt over en række forskningsinstitutioner uden en egentlig samlende instans eller et netværk, der kan koordinere, initiere og informere om forskningen på området. Den igangværende forsk­ning foregår spredt og punktvis, og den manglende kontinuitet gør det vanskeligt at udvikle og fastholde forskningens kvalitet.

Arbejdsgruppen om Børn og Kultur har i flere år overvejet hvilken ind­sats, der skal til for at styrke området og skabe et frugtbart forskermiljø, og i dette oplæg fremlægges nogle konkrete forslag til initiativer, der kan iværksættes for at styrke børnekulturforskningen.

Arbejdsgruppen finder en indsats for børnekulturforskningen væsentlig her og nu. Denne forskning, der i sin nuværende form kun er ca. 20 år gam­mel, må ses i lyset af de store forandringer, der i det moderne samfund er sket i børns liv og opvækst. Børnekulturen unddrager sig ikke de foran­dringer, der præger det øvrige samfund, og der er således langt fra 50'er­nes og 60' ernes børnelitteratur og børn e-TV, som i meget høj grad var styret af pædagogiske og kulturelle traditioner, ti190'ernes børnekultur, præget af forbrug og hastig omsætning på et kommercielt og stærkt internationa­liseret marked.

I takt med moderniseringen er der tillige sket en kraftig >>af-traditiona­lisering« af vores livsformer. Børns liv og opvækstvilkår er som følge heraf på afgørende punkter også anderledes end dem, det store flertal i voksen­generationen har oplevet. Der er langt fra 50'ernes danske legekultur på gaderne med mor derhjemme til vore dages opvækst i daginstitutioner og j en multikulturel børne- og ungdomskultur. Udviklingen har i høj grad nedbrudt en traditionsbåret hverdagskultur og erstattet denne med en

Kulturmin isteriets Arbejdsgruppe: Forskningspol itisk oplæg... 9

organiseret, kontrolleret og tilrettelagt børnehverdag, hvilket stærkt på­virker betingelserne for tilegnelsen af samfundets normer og vores kultur.

Forandringerne har stor betydning for de rammer, hvorunder den pro­fessionelle børnekultur i dag produceres. Dansk børnekultur har stærke traditioner og international anerkendelse indenfor bl.a. børnelitteratur, børnefilm og -TY, men børn med adgang til den kommercielle massekul­turs mange tilbud stiller nye krav til oplevelser, og dansk børnekultur er i dag i direkte konkurrence med den multinationale kulturindustri, der råder over meget store midler til produktudvikling, markedsføring og reklame.

Børnekulturområdet har øget betydn ing Som så meget andet i disse år er traditioner og vaner på børnekulturområ­det i opbrud og under forandring. I almindelighed er det de negative kon­sekvenser af den moderne udvikling, der fremhæves, især i medierne, men det bør fastholdes, at denne udvikling også har medført, at børn i dag i langt større omfang end tidligere er aktive kulturbrugere og -udøvere i såvel skole- som fritid.

Kulturelle aktiviteter indgår som en mere og mere central dimension i det praktiske arbejde med børn og unge, hvor man i disse år vender sig mod kulturområdet for i et samspil med den professionelle børnekultur at hente inspiration til udviklingen af det pædagogiske arbejde. Teater, musik og billedskoler blomstrer sammen med produktionsværksteder for tegne­serier, videofilm, computeranimationer m.v. , der fungerer som afprøvnings­og udviklingsrum for børn og unge.

Kulturelt arbejde har i løbet af de senere år også fået en større betydning indenfor behandlings- og uddannelsesområdet - en tendens, som aftegner sig i en række af de projekter, som er blevet udført under udviklings­programmet om skolen som lokalt kulturcenter og under Socialministeriets Udviklingsmidler (SUM-programmet) .

Denne udvikling, der vægter børns aktive og selvstændige kulturud­øvelse som en modvægt til det voksende passive kulturforbrug, ligger i forlængelse af de danske folkelige og pædagogiske traditioner, hvor børn og unges mulighed for at skabe og udtrykke sig i årtier har været en integreret del af det pædagogiske arbejde, og denne pædagogiske praksis tegner således, i det mindste i kimform, nogle nye muligheder og veje for tilrettelæggelsen og skabelsen af et rigt børneliv. Sideløbende ses også en tendens til, at de etablerede kulturinstitutioner interesserer sig for næste generations kulturbrugere, men her savnes ofte den elementære viden om

A l O Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

børn og kultur, der kan sikre at tilbudene rent faktisk når et bredt udsnit af børnene.

Kulturforskn ingens betydn ing for børneforskn ingen I de senere år har også børneforskningen vendt sig stærkere mod kultur­forskningen. Udviklingen har medført et stort behov for nye, nuancerede helhedsbilleder af børns liv, som den traditionelle børneforskning ikke længere kan give alene. De forskningsområder, der i dag vejer tungest -sundheds-, social-, pædagogisk- og psykologisk børneforskning - er såle­des primært rettet mod behandling og undervisning, ligesom der er lange traditioner for først og fremmest at interessere sig for dels småbørns­forskning og dels den problematiske ungdom, mens forskning i den mel­lemgruppe, som netop i de seneste år er blevet synlig - bl.a. på den børne­kulturelle scene og i medierne - næsten er fraværende.

Børnekulturforskningen hviler på et bredt, tværfagligt og humanistisk kulturbegreb og overskrider heri de traditionelle forståelser for børns liv og vilkår. Denne forskning har tillige vægtet barndommens selvstændige betydning og set denne som andet end en forberedelse til voksenlivet- en synsvinkel, der i dag vinder mere og mere frem i sammenhæng med en ændring af de traditionelle udviklings- og barndomsbegreber i retning af et mere helhedspræget syn. Dertil kommer, at børnekulturforskningen i langt højere grad end anden børneforskning også har interesseret sig for mellemgruppen.

Når behovet for øget børnekulturforskning påpeges, er det således på den ene side på baggrund af et behov for forskning i børnekulturen i sig selv, der vokser ud af den stigende betydning, kultur har fået for børns hverdagsliv, og som nødvendiggør indsigter i kulturområdet sideløbende med den indsigt, der f.eks. hentes i socialforskningen. På den anden side er kulturforskning leverandør af nye synsvinkler og nye svar, der kan berige anden børneforskning.

Men dansk børnekulturforskning står som nævnt svagt. Den øvrige børne- og ungdomsforskning indenfor sundhed-, social-, pædagogik- og psykologiområderne har etablerede traditioner, platforme og basismiljøer, samt nationale og internationale forskernetværk Børnekulturforskningen er i modsætning hertil yderst spredt, og her er det nødvendigt med en særlig indsats for at udvikle basismiljøer for en national forskning, der tillige kan være udgangspunkt for af opsuge den voksende internationale forsk­ning på området.

Kulturministeriets Arbejdsgruppe: Forskningspolitisk oplæg... 11

Børnekulturforskn ingens områder Børnekulturforskningen omfatter et bredt felt af æstetiske udtryk, der inkluderer kunstarterne, medierne, børns kulturelle udtryk, børns lege­kultur m.v. For overskuelighedens skyld kan det inddeles i tre områder:

l. Kultur produceret for børn Hermed menes dels de klassiske medier (børnelitteratur, teater, musik, film, legetøj m.v.) , dels de nyere medier (TY, video, tegneserier, computer­fiktion m.v.) . Begrebet »børnekultur« henviser i almindelighed til disse medier, der produceres under flere forskellige rammer: a) Den kunstneri­ske børnekultur, som i det væsentlige opretholdes via direkte og indirekte offentlige tilskud. b) Den pædagogiske og dannelsesorienterede kultur­produktion, der er en integreret del af uddannelsessektoren. c) Den mar­kedsorienterede kultur- og underholdningsproduktion for børn, der i disse år vokser eksplosivt.

2. Kultur produceret med børn Hermed menes diverse former for kulturelle, skabende aktiviteter med børn, som de ovenfor nævnte udviklinger indenfor uddannelsesinstitutio­ner, daginstitutioner, det sociale arbejde og efterhånden også de frivillige organisationer. Tendensen går her i retningen af at lade arbejdet med æste­tiske udtryk være ramme om og rum for børns identitetsudvikling og møde med kulturen. Der gøres mange forsøg på at hæve det indholdsmæssige niveau i disse aktiviteter gennem inddragelse af professionelle kunstnere m.v.

3. Kultur produceret af børn Dette område, der omfatter en bred vifte af udtryksformer, som børn frem­bringer og formidler i leg, er nok det mest upåagtede. Det bæres i mod­sætning til de øvrige områder af børn selv og formidles i mundtlige netværk uden om institutioner og voksnes formidling, uden dermed at være upåvir­ket heraf. Det er en legekultur på det moderne livs betingelser, men også dermed udsat for de påvirkninger, den moderne udvikling medfører. Den opsplitning i aldersgrupper og den gennemførte planlægning, som det moderne børneliv er underlagt, er f.eks. et væsentligt brud på den formid­lingstradition, der findes i børns legekultur.

Områderne bør ikke opfattes som adskilte forskningsområder. Forsknin­gen i f.eks. medierne omfatter såvel en kulturhistorisk som en aktuel

Å 1 2 Børnekultur - forskn ing, køn og barndomshistorier

dimension omkring selve medierne, men en grundlæggende viden om børns legekultur er en væsentlig forudsætning for at afdække og forstå de måder, hvorpå medierne tages i brug blandt børn. Forskningen i begge disse dimensioner kan danne grundlag for udviklingen af kulturelle aktivi­teter med børn.

Behovet for dansk børnekulturforskn ing Der er behov for forskningsmæssig indsats på alle de ovennævnte områ­der. Den danske forskning i børnekulturmedierne er uhyre forsømt, og der savnes i dag både videnskabelig baseret indsigt i de danske traditioner på børnekulturområdet, og viden på en lang række nye områder. Der findes i dag ingen nævneværdig forskningsmæssig overbygning eller uddannelse til et relativt nyt og voksende område som kulturel praksis i skoler, dag­institutioner og fritidsorganisationer, og der savnes viden om, hvad ændrin­gerne i rammerne for børns legekultur betyder.

En række instanser og institutioner har behov for analyser, viden og de nye synsvinkler, som børnekulturforskningen kan tilføre. Det drejer sig f.eks. om følgende:

- den professionelle børnekultur har behov for styrket viden om kultur­udtrykkenes virkemåde i det moderne samfund, hvis dansk børnekul­tur fortsat skal kunne konkurrere om børnenes opmærksomhed på et marked, hvor international massekultur i de elektroniske medier har en dominerende indflydelse og massivt påvirker børns verdensbillede.

- producenter og formidlere af børnekultur behøver en kvalificeret kritik og debat som grundlag for udvikling. Debatten om dansk børnekultur er i løbet af sidste halvdel af 80'erne og begyndelsen af 90'erne svundet ind til et minimum og kun opretholdes i snævre faglige kredse. Forsk­ning og uddannelse er her nødvendig for at reaktivere debatten og undgå stagnation.

- amterne, kommunerne og staten har løbende behov for nuanceret viden om børns liv i forbindelse med lovgivning, kulturelle og idrætslige støtte­ordninger, fysisk planlægning og i forbindelse med uddannelsespolitiske tiltag for de uddannelser, der sigter mod arbejde med børn.

- de pædagogiske uddannelsesinstitutionerne Gærer- og pædagogsemina­rier) har behov for grundlæggende viden om børnekultur og betydnin­gen af de ændrede livsformer både i forbindelse med grund- og efter­uddannelser, hvor børnekultur er et underprioriteret område i forhold til de pædagogisk-psykologiske fagområder, især set i lyset af de seneste

Kulturmin isteriets Arbejdsgruppe: Forskningspol itisk oplæg... 13 A

år udvikling i de pædagogiske og sociale arbejdsfelter. Samtidig er det behov for viden om mellemgruppen, da et stigende antal6-14 årige fre­kventerer skolefritidsordninger, klubber m.v.

- kulturinstitutionerne behøver viden om børnekulturen som grundlag for et forøget formidlingsarbejde rettet mod børn.

- de danske forlag, musik-, film- og legetøjsproducenter m.v. har behov for grundlæggende viden om børns læsevaner, børns legekultur, fritidsliv og medieforbrug, herunder kendskab til de nyeste mediers betydning for børns kulturforbrug, ikke mindst af hensyn til den internationale konkurrence.

Børneku lturforskn ing i dag I Det Tværministerielle Børneudvalgs oplæg om dansk børn e- og ungdoms­forskning fra 1990 anføres en række af børnekulturens områder, der på linie med børn e- og ungdomsforskningen på andre områder, behøver en ekstra forskningsindsats. Der peges bl.a. på behovet for forskning i børns lege­kultur, i betydningen af børns medieforbrug og for forskning i de kulturel­le aktiviteter, der ligger i grænseområdet mellem det sociale og kulturelle arbejde, samt på et generelt behov for et nuanceret billede af børn e- og ung­domskulturen.

Mens det for de øvrige børneforskningsområder gælder, at i alt fald en del af forsknings- og udredningsarbejd et, som oplæget pegede på, er udført eller påbegyndt, så må det i dag konstateres, at det stort set ikke er lykke­des for børnekulturforskningen, trods gode viljer og interesse fra mange sider. Kun yderst få af de i oplæget nævnte forskningsbehov er i dag over­hovedet på den forskningmæssige dagsorden.

Baggrunden skal bl.a. findes i en svag fundering af børnekulturforsk­ningen i forskningsinstitutionerne, og forskningen er derfor mere end andre områder ramt af, at institutionerne i de sidste årtier kun har ansat relativt få nye forskere. Børnekulturen har her ikke været et prioriteret område, tværtimod. Der findes kun et forsvindende antal fastansatte for­skere, der alene har som opgave at forske i børnekultur, og derfor findes ingen egentlige basismiljøer.

Børnekulturforskning er overvejende præget af, at forskere med andre områder som hovedbeskæftigelser sporadisk beskæftiger sig med de dele af børnekulturen, der er relevant i sammenhæng med deres øvrige forsk­ning. Den typiske børnekulturforsker forsker således ikke konsekvent i børnekultur, hvilket naturligvis påvirker muligheden for oparbejdelse af

Å 14 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

tradition, fordybelse og kvalitet. Yngre forskere har sjældent mulighed for faglig vejledning og udvikling.

Dansk børnekulturforskning er kvantitativt minimal, og der forskes ikke i en række vitale områder som børnefilm, børneteater og musik, ligesom der savnes en aktuel kortlægning af børns forbrug af kultur i sin helhed. Kvalitativt er forskningen desuden præget af det sporadiske, og den løber en stadig risiko for at forblive perifer og overset i børneforskningen, hvor­ved de særlige indsigter og perspektiver, som børnekulturforskningen har, kan gå tabt, ligesom det begrænser mulighederne for at integrere den danske forskning i den internationale børnekulturforskning.

Der er tillige et stort behov for at sikre elementær kortlægning og regi­strering som grundlag for forskningen på næsten alle områder. Især hvad angår de nyere medier er tilstanden katastrofal. Der er således i dag ikke uden videre adgang til børn e-TV-udsendelser, og disse er ikke registrere­de. Der er ingen indsamling eller registrering overhovedet af et nyt og kvantitativt meget udbredt medium som computerspil.

Dansk børnekulturforskn ing-en oversigt Som nævnt foregår forskning i børnekultur i Danmark spredt over en ræk­ke institutioner, hvor forskningen som hovedregel er et delelement af anden børneforskning. I det følgende gives en kort oversigt:

Universiteterne Ved Odense Universitet findes børnekulturforskning ved Center for Kultur­studier, Medier og Formidling i tilknytning til en to-årig åben uddannelse i børne- og ungdomskultur med studerende fra en lang række fagområder (bibliotekarer, lærere, pædagoger, producenter og undervisere m.v.). Denne åbne uddannelse er en fortsættelse af en tilsvarende uddannelse, der tidligere var placeret ved det nu nedlagte Center forBørne- og Ungdoms­kulturstudier ved Aarhus Universitet, hvor et ti år gammelt relativt stærkt basismiljø blev slået i stykker p.g.a. manglende bevillinger til forskningen.

I tilknytning til Aarhus Universitet drives dog frem til årsskiftet 1994/95 en sammenslutning, der bl.a. udgiver Tidsskrift for Børne- og Ungdomskul­tur, og som for øjeblikket udfører et kortlægningsprojekt for Århus Kom­mune om børns kultur. Der er personsammenfald mellem forskere ved Odense og Aarhus Universitet.

Odense Universitet og Danmarks Biblioteksskole har indledt et samarbej­de om etableringen af en overbygningsuddannelse for bibliotekarer ved

Kulturministeriets Arbejdsgruppe: Forskningspol itisk oplæg... 15 Å

Center for Kulturstudier, hvor der også fra i år oprettes en åben uddannel­se med undervisere ved pædagogiseminarierne som målgruppe. Begge uddannelser har børnekulturen som en væsentlig bestanddel.

Ressourcernæssigt råder børnekulturforskningen ved Odense Univer­sitet over en lektorstilling, en ekstern lektor og fra august yderligere et ph.d.-stipendium. Uddannelse og forskning er baseret på et kulturanalytisk, humanistisk grundlag, og der forskes i kulturhistoriske aspekter af bør­nekulturen, i børnelitteratur, i computerfiktion og i børns legekultur. For­skere ved Odense Universitet deltager aktivt i et nordisk netværk for bør­nekulturforskere og planlægger i samarbejde med andre europæiske universiteter oprettelsen af et europæisk netværk for børnekulturforskere.

Derudover kan nævnes enkeltstående forskningsprojekter af interesse for børnekulturforskningen: Ved Humanistisk Forskningscenter, Odense Universitet er for øjeblikket ansat en fuldtidsforsker i barndomshistorie, der afslutter sit projekt i år. Ved Pædagogisk Institut, Københavns Universitet, udføres et forskningsprojekt om småbørns relationer og kønsrolleudvik­ling ud fra kulturanalytiske synsvinkler.

Danmarks lærerhøjskole Forskningen i børnekultur ved Danmarks Lærerhøjskole er præget af enkelt­personer og meget snævre miljøer, og børnekultur indgår overvejende som delelementer i den pædagogisk-psykologiske forskning, der er lærerhøj­skolens primære område. Børnekulturforskningen ved institutionen er primært koncentreret om børnelitteratur og børns medie brug.

Der forskes i børne- og ungdomslitteratur ved Institut for Dansk, Frem­medsprog og Religion, hvor der er ansat en lektor med særlig henblik på børnelitteratur, samt for nærværende en stipendiat uden mulighed for fastansættelse. Der er gennemført en række sociologisk orienterede under­søgelser af børn, bøger, medier og skole. Desuden forskes i litteratur­formidling i bredere forstand. Forskningen er knyttet til undervisningen på lærerhøjskolens cand.pæd.-studie og til skolebibliotekaruddannelsen. Der foregår samarbejde med børnebogsinstitutter i de nordiske lande.

Danmarks Pædagogiske Bibliotek, der er beliggende på lærerhøjskolen, har som en af sine opgaver at indsamle, registrere og stille den danske børn e- og ungdomslitteratur til rådighed for forskning og offentlighed samt udføre informations- og formidlingsopgaver i tilknytning hertil. Samlingen omfatter bl.a. en komplet samling af dansk børnelitteratur fra 1954 til i dag, en stor samling ældre danske børnebøger, udenlandske børnebøger og

A 16 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

teoretisk litteratur om området. Området har i dag ikke forskningsmæssige ressourcer.

Ved Institutfor Billedkunst, Håndarbejde, Musik og Mediepædagogik fin­des Center for Mediepædagogik, hvor der forskes i såvel de elektroniske mediernes pædagogisk anvendelse i folkeskolen, som mere generelt i børn, unge og elektroniske medier. Der er gennemført en række under­søgelser af børn og unges medievaner og mediebrug på dansk og nordiske plan. Ved centeret er ansat to lektorer.

Ved Danmarks Lærerhøjskole findes derudover Institut for Småbørns­forskning og tilknyttet hertil Center for Småbørnsforskning. Forskningen sker her overvejende indenfor udviklingspsykologien og småbørnspæda­gogik, men nogle forskningsprojekter har børnekulturelle synsvinkler repræsenteret. Ved instituttet er dels tale om forskning udført af fastansat­te forskere, dels om en række mere løst tilknyttet forskningsprojekter indenfor småbørnsområdet ved Center for Småbørnsforskning. Centeret arrangerer tillige forskerseminarer og konferencer. Ved Institut for små­børnsforskning er ansat i alt seks forskningsmedarbejdere.

Ved Institut for Psykologi og Specialpædagogik findes et social-psykologisk forskningsmiljø, det bl.a. belyser børnekulturen som en side ved børns sociale liv og kammeratnetværk

Danmarks Bibl ioteksskole Børnebibliotekerne er utvivlsomt en af de væsentligste børnekulturelle institutioner i Danmark, når det gælder udbudet af kvalitetsprægede kul­turprodukter til børn. Denne rolle vil bibliotekerne fortsat kunne leve op til, såfremt den nuværende udvikling i retningen af at inddrage de nye, eks­pansive elektroniske medier (f.eks. computerbaseret fiktions- og fag­»litteratur«) i virksomheden fortsættes.

Forskningen i børnekultur ved Danmarks Biblioteksskole finder primært sted i tilknytning til bibliotekaruddannelsens område for børnebiblioteks­kundskab. Børnekulturforskning indgår derudover som delelement i biblioteksskolens øvrige fagområder. Forskningen omhandler her overve­jende børnelitteratur historisk og aktuelt, men også de nyere elektroniske medier behandles.

Ressourcernæssigt er der tale om i alt tre faste stillinger. Der er tillige tilknyttet en række timelærere uden forskningstid til børneområdet. Der er ingen forskningsstipendiater eller lignende knyttet til området.

Danmarks Biblioteksskole og Odense Universitet samarbejde som nævnt ovenfor om en ny overbygningsuddannelse.

Kultunninisteriels Arbejdsgruppe: Fonlmingspolifisk oplæg... 17 A

Seminarier, der uddanner pædagoger De danske seminarier, der uddanner pædagoger, har med indførelsen af en ny uddannelsesstruktur i 1992 som et nyt element fået tilført midler til forskning- og udvikling. Samtidig gennemføres der for øjeblikket udvalgs­arbejde om udformningen af en ny overbygningsuddannelse til pædagog­uddannelsen. I begge sammenhænge vil en forskningsmæssig fundering være afgørende for udviklingen, og børnekulturforskningen er her af væ­sentlig betydning, især set i lyset af den tidligere nævnte udvikling i den pædagogiske praksis i retningen af kulturarbejde. I denne forbindelse er en styrkelse af det teoretiske grundlag for pædagoguddannelsens kultur­fag nødvendig.

Endelige kan nævnes, at der ved Idrætsjorsk, Gerlev Idrætshøjskole bl.a. forskes i børn og idræt og i legens kulturhistorie.

Planlagte og igangværende in itiativer

Forskernetværk Arbejdsgruppen for Børn og Kultur har gennem de sidste to år arbejdet på at oprette et forskernetværk for børnekulturforskere og har i den forbin­delse bl.a. afholdt et forskerseminar i 1993 med deltagelse af et bredt udsnit af danske børnekulturforskere og forskningsformidlere. I erkendelse af, at der i vid udstrækning er tale om overlapning af forskere fra børnekultur­området og andre områder, er der nu indledt et samarbejde med Social­ministeriets forskernetværk for børne-, unge og familieforskere, og i frem­tiden vil Arbejdsgruppen om Børn og Kultur og Socialministeriet gå sammen om initiativer, der kan have interesse for begge områder, ligesom nyheder fra de to forskernetværk fremover vil blive samlet i et fælles nyhedsbrev, der udsendes to gange om året. Arbejdsgruppen indgår tillige i et sam­arbejde omkring et årligt forskerseminar, som Socialministeriets forsker­netværk afholder.

Database om børnekulturforskn ing Ved Danmarks Biblioteksskole, Ålborgajdelingen, er en database med infor­mationer om igangværende forskning, forskere og forskningspublikationer om børnekultur under opbygning. Initiativet har baggrund i den voksende betydning, elektroniske databaser med store informationsmængder i dag har som redskab for forskning og internationalt samarbejde. I denne sam-

Å 1 8 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

menhæng er børnekulturforskningen som et relativt nyt forskningsområ­de ikke synligt som et selvstændigt forskningsfelt, bl.a. på grund af en svag funderet terminologi.

Databasen skal hjælpe forskere, studerende m.fl. med at orientere sig i børnekulturforskning, koordinere og synliggøre denne forskning nationalt og internationalt og være et indgangsled til internationalt samarbejde. Der sigtes således på registrering af både dansk og international forskning, og det planlægges at udgive trykte oplysninger og abstracts fra databasen i en kombineret dansk-engelsk udgave.

Databasen tænkes udvidet med etableringen af et elektronisk kommu­nikationsnetværk, hvor igennem danske børnekulturforskere løbende kan være i kontakt med hinanden og med udenlandske samarbejdspartnere.

Database og elektronisk netværk kan være et yderst velegnet redskab til udviklingen af samarbejdet mellem forskerne. Både nationalt og inter­nationalt spiller den elektroniske datakommunikation en større og større rolle som arbejdsredskab. Der kan imidlertid være grund til at pege på, at der er behov for central igangsætning og styring af denne nye kommu­nikationsform, idet den erfaringsmæssigt ud over det rent tekniske grund­lag kræver en særlig indsats på den indholdsmæssige side for at udvikles optimalt

·

Center for børne-og ungdomslitteratur Arbejdsgruppen stillede i 1986 forslag om oprettelse af et center for børne­litteratur, og siden har ideen flere gange været behandlet i folketinget, senest i 1990. I slutningen af 1993 har der igen været opmærksomhed om­kring forslaget på ministerielt og politisk plan.

Ved Danmarks Lærerhøjskole har man ligeledes gennem flere år arbejdet på at oprette et børnebogsinstitut, der kan varetage forskning i og formid­ling om dansk børnelitteratur, tilsvarende de institutter, der findes i de øvri­ge nordiske lande og i det øvrige Europa. Lærerhøjskolen er fremkommet med et forslag, der i øjeblikket overvejes politisk af både undervisnings­ministeren og kulturministeren.

Fra Danmarks Biblioteksskole, Ålborgafdelingen v. afdelingsleder Birgit Wanting, er fremlagt et forslag om et institut for dokumentation, informa­tion og forskning i børnelitteratur placeret ved Det kongelige Bibliotek. Forslaget begrundes bl.a. med, at biblioteket har en større samling børne­bøger, og med, at en placering her vil kunne sikre, at børnelitteraturforsk­ningen kunne integreres i den øvrige litteraturforskning. Ved Det Kongeli-

Kulturministeriets Arbejdsgruppe: Forskningspol itisk oplæg... 19 A

ge Bibliotek placeres fremover også Dansk Folkemindesamling, der bl.a. rå­der over en større samling af børnefolklore.

Arbejdsgruppen er positive overfor en styrkelse af forskningen i og formidlingen af børnelitteraturen, men finder det af hensyn til bredden i det forskningsmæssige grundlag væsentligt, at centeret organisatorisk etable­res som et netværkssamarbejde mellem flere institutioner med hver deres profil på børnelitteraturforskningen, således at denne ikke alene hviler på pædagogisk-psykologiske synsvinkler.

Samtidig bør et center for børnelitteratur ses som et første skridt i ret­ningen af at etablere et bredere center og arkiv for børnekultur, der også inddrager nyere medier (film, 1V og computerfiktion m.v.) , samt inddra­ger børnefolklore og børns egne kulturelle udtryk, således at alle områder af børnekulturen kan belyses og dokumenteres i et samspil.

Center for børne-og ungeforskn ing I et notat har professor, dr.phil. Per Schultz Jørgensen, Danmarks Lærer­højskole, fremlagt et forslag om oprettelse af et center for børne- og unge­forskningen i Danmark, der kan være et dynamisk kraftcenter for forskning og formidling. Der gøres i forslaget opmærksom på det ovenfor omtalte behov for at udvide de synsvinkler, der stærkest har præget dansk børne­og ungeforskning, med et mere helhedspræget syn og samtænke de for­skellige forskningsområder, herunder kulturområdet, med hinanden. Cen­teret tænkes som en modvægt til den opsplitning, der præger børne- og ungeforskningen i dag, og som et vigtigt led i en national revitalisering af forskningen.

Forslaget er stilet til socialministeren og kulturministeren, som efterføl­gende har peget på, at de helst ser en løsning i form af netværk og ikke en ny centerdannelse.

Uddannelser og børneku ltur Som omtalt ovenfor er der igangsat et tværgående uddannelsesinitiativ i et samarbejde mellem Danmarks Biblioteksskole og Odense Universitet, hvor børnekultur indgår som et væsentligt element i en toårig overbygnings­uddannelse i kulturstudier. Denne uddannelse, der søger at udnytte de eksi­sterende undervisningsressourcer, er endnu i en spæd startfase, og en livskraftig udvikling vil på længere sigt afhænge af, at der kan sikres forsk­ningsmæssig baggrund. Uddannelsen påbegyndes i 1995.

Å 20 Børnekultur - forsknin�, køn og barndomshistorier

Ved Odense Universitet er der, som ligeledes omtalt, udbudt en åben ·

toårig kulturuddannelse, der primært retter sig mod undervisere i kultur­fag ved pædagogseminarierne. Uddannelsen har titlen »Oplysningens kul­tur« og påbegyndes i september 1994.

Nordisk forskernetværk På nordisk plan har der i en årrække eksisteret et samarbejde mellem børnekulturforskere. Det omfatter forskere fra Norsk Senter for Barne­forskning i Trondheim, Bergens Universitet og Odense Universitet samt en række børnefolkloreforskere fra Sverige og Finland. Netværket, der for øjeblikket primært bæres af norske forskere med tilknytning til Norsk Senter for Barneforskning, har med jævne mellemrum arrangeret konfe­rencer og har i tilknytning hertil udgivet rapporter og samleværker.

Perspektiver for børneku lturforskn ingen Den eksisterende danske børnekulturforskning er i sin nuværende form i en udsat position med sine meget små og snævre miljøer. Forskerne har svært ved at bære både forskningen, formidlingsopgaverne og gøre sig synlige. På den ovenfor nævnte forskerkonference for børnekulturforske­re, blev følgende fire områder af forskerne udpeget som områder, man ønsker støtte til:

- forskernetværk - forskeruddannelse - forskningsformidling - grundforskning

En øget grundforskning og en prioritering af forskeruddannelse indenfor området er væsentlig, og på baggrund af udviklingen i børnekulturforsk­ningen gennem de senere år synes det nødvendigt med en indsats herfor, der bl.a overfor forskningsinstitutionerne kan pege på behovet. For nær­værende kan børnekulturforskningen imidlertid styrkes væsentligt gen­nem etablering af netværk, der kan sikre et kontinuerligt samarbejde mellem børnekulturforskere og forskere fra andre områder, der har inter­esse i at følge kulturforskning. Behovet for kontinuerlige møder, konfe­rencer og formidling af forskningsresultater er stort på området, hvor der i de seneste år kun har været tale om sporadiske konferencer. På baggrund af det relativt svage og spredte forskermiljø er det imidlertid næppe

Kulturministeriets Arbejdsgruppe: Forskningspolit isk oplæg... 2 1

tilstrækkeligt at give forskerne mulighed for at mødes. Børnekulturfor­skerne har tillige ikke administrative og økonomiske ressourcer til net­værksarbejde, konferencer, udgivelser m.v., som større miljøer har.

På ovennævnte konference blev fremført muligheden for at etablere et >>center uden mure« - d.v.s. en mulighed for at samle og koordinere de eksisterende ressourcer i andet og mere end et uforpligtende mødeforum, men uden de fysiske og organisatoriske rammer, vi normalt forbinder med centerdannelser. Man ønsker et forum, der kan fungere igangsættende og have de ressourcer, der skal til for at nå ud over det sporadiske præg, forskersamarbejdet i dag har, samt støtte forskningsformidlingen og støt­te udviklingen af internationale kontaktflader.

Under hensyntagen til den nuværende struktur på området, kan det være hensigtsmæssigt at operere med etableringen af flere organisatoriske baser eller »kraftcentre«, der kan påtage sig opgaverne med at organisere et kontinuerligt arbejdende netværk samt sikre såvel forskningsformidlin­gen som internationale kontakter indenfor enkeltområder, hvor børnekul­turforskningen står rustet til det, samt for områder, hvor forskning bør styr­kes nu.

Etableringen af sådanne mindre forskernetværk med deltagelse af flere institutioner vil kunne fordele de administrative og økonomiske byrder over flere institutioner. I det følgende fremlægges på denne baggrund nogle konkrete forslag til iværksættelse af initiativer.

Forslag til i n itiativer Som det vil være fremgået af det foregående er en særlig indsats for aktive­ring og forankring af børnekulturforskningen nødvendig. Der er et stort behov for at sikre det forskningsmæssige grundlag, såfremt børnekultur­området ikke fortsat skal leve med en punktvis og sporadisk forskning, og i denne forbindelse er en investering af særlige forskningsressourcer indenfor en kortere tidshorisont uomgængeligt nødvendigt. De følgende forslag skal ses som nogle første skridt i lyset af dette behov, idet arbejds­gruppen finder det hensigtsmæssigt på nuværende tidspunkt at investere ressourcer i de eksisterende miljøer, således at flere centre med hver sin profil indgår i et netværkssamarbejd e. Arbejdsgruppen skal foreslå følgen­de:

Å 22 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

l. Opbygning af et forskernetværk for børnekulturforskere - det etablerede forskernetværk bør styrkes med afholdelse af jævnlige

konferencer og udsendelse af nyhedsbreve, således at børnekulturfor­skerne får baggrund for et øget samarbejde på tværs af institutionerne.

- forskernetværket bør arbejde for at styrke nordiske og øvrige interna-tionale kontaktflader på børnekulturområdet

- netværket bør give støtte til forskningsformidlingen, f.eks. i form støtte til eksisterende tidsskrifter, nyhedsbreve m.v.

- samarbejdet med Socialministeriets forskernetværk for børne-, ung­doms- og familieforskere bør fortsættes, således at samarbejdet kan fungere som igangsætter af samarbejde mellem børnekulturforskere og den øvrige børneforskning.

2. Udbygning af ootabase og etablering af elektronisk netværk - Danmarks Biblioteksskoles database med oplysninger om børnekultur­

forskere og -forskning bør udvikles til et aktivt redskab for børnekultur­forskernes samarbejde.

- databasen bør udbygges således, at den kan medvirke til at gøre børne­kulturforskningen synlig nationalt og internationalt.

- databasen bør udvides med oprettelsen af et elektronisk kommunika­tionsnetværk, som forskerne kan anvende til løbende kontakt samt som indgang til etablering af internationale kontaktflader.

3. Etableringen af et center for børnelitteratur - der bør etableres et center for børnelitteratur med deltagelse af børne­

litteraturforskere fra Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Bibliotekssko­le, Odense Universitet og Det Kongelige Bibliotek. Centerets opgave bør bl.a. være at udarbejde national børnelitteraturhistorie og en national­bibliografi på området samt varetage formidlingsopgaver nationalt og internationalt.

- af hensyn til bredden i det forskningsmæssige grundlag bør det sikres, at centeret etableres med et netværkssamarbejde mellem de nævnte institutioner som organisatorisk grundlag.

- et center for børnelitteratur bør ses som et første skridt i retningen af at etablere et bredere center og arkiv for børnekultur, der også inddrager nyere medie samt børnefolklore og børns egne kulturelle udtryk.

Kulturministeriets Arbejdsgruppe: Forskn ingspol itisk oplæg... 23 A

4. Støtte til eksisterende forskningsmiljøer For at sikre igangværende initiativer, bør der afsættes økonomiske midler i en pulje, der i en etableringsfase kan søges af eksisterende forsknings­miljøer til særlig forskningsformål, herunder til udvikling af tværgående samarbejde og styrkelse af igangværende forskning, eksempelvis til:

- styrkelse af det forskningsmæssige grundlag for det eksisterende sam­arbejde mellem Odense Universitet og Danmarks Biblioteksskole om en overbygningsuddannelse.

- etablering af samarbejde om forskning i børn og elektroniske medier ved Danmarks Lærerhøjskole, Odense Universitet og Danmarks Bibliotekssko­le.

- opbygning af forsknings- og udviklingssamarbejde mellem uddannelses­og forskningsinstitutioner om kultur og æstetisk praksis i skoler, dagin­stitutioner, billedskoler m.v.

- støtte til forskningsprojekter indenfor børnekulturområdet

Arbejdsgruppen om Børn og Kultur København, juni 1994.

Oplæget er udarbejdet af cand. mag. Carsten ]essen i samarbejde med Per Schultz Jørgensen, Danmarks Lærerhøjskole, Flemming Mouritsen, Odense Universitet og jan Helmer-Petersen, Kulturministeriet.

A 24 Børnekultur � forskning, læn og bamdomshistcrier

The Rights of the Child - A Historica l View

Af Hugh Cunningham

In 1892 an Arnerlean progressive, Kate Wiggin, wrote a hook entitled Children 's Rights. One o f a child's » . . . inalienable rights«, she wrote, » . . . is the right to his childhood«. l One hundred years later, after the Declaration o f the Rights o f the Child by the League o f Nations in 1924, a United Nations Deela­ration ofthe Rights ofthe Child in 1959 and a United Nations Convention on the Rights ofthe Child in 1990, the Observer Magazine ( 25. April1993) ran a feature on »Children o! our times: the end of innocence?« It drew on photo­graphs from araund the world, many of them indicating that the self­proclaimed »Century ofthe Child« had failed its children; and it ended with a rhetorical question posed by Suzanne Moore: » Who among us«, she asked, » . . . would not insist fon] the right o! every child to childhood itself? «The Deela­rations and Conventions have sought to spell out, what we might mean by » . . . the right to childhood«. Moore summarises it as » . . . the right to shelter, food, education, love«. I shall hope to elaborate on and extend that list later, but for the moment we may simply note that over this past century there seems to have been a persisten t and shared belief that children are en titled to childhood, what we sametimes call » . . . a proper childhood«. What I want to do is to trace the arigin and development o f that belief in Britain from the late eighteenth century.

It would be quite wrong to suggest, that befare the end o f the eighteenth century children had no rights at all. It is true that there were some odd gaps in the law. In England there was no such crime as stealing a child. When there was a spate of such thefts in the early nineteen tb century, main­ly by women who had lost their own children by death or who had been unable to conceive, the only crime they could be accused of was the theft of the clothes, which the babies were wearing. This was remedied by an Aet in 1814. Such rights as children had were expressed in terms of the duties of parents. They were set out by William Blackstone in his Gom­mentaries on the Laws o/ England (1765) . By » . . . a principle ofnatural law«, Blackstone wrote, » . . . children will have a perteet right ofreceiving mainte-

Huch Cunn ingham: The Rights of the Child 25 Å

nance from their parents«. In well-regulated states, such as England, laws enforced this parental duty. Secondly, parents had a duty to proteet their children, again a » • • • natural duty«, and one which Slackstone saw as mani­festing itself in support for children in law suits or in physical defence of children. Finally, parents had a duty to provide education for their children » .. . suitable«, as Blackstone put it, » . .. to their situation in li/e«. In return for fulfilment of these responsibilities, parents had powers to correct children under the age of 21 in a reasonable manner, this being necessary to impart education; and children had du ties to their parents arising » • • • from a prin­ciple o! natural justice and retribution. For to those, who give us existence, we naturally owe subjection and obedience during our minority, and honour and reverence ever after«.2

In some ways Blackstone set an agenda for the nineteenth century. Thus the legal duty of maintenance of a child was addressed in the Poor Laws of 1834 and 1868 and in the late nineteenth-century legislation to establish negleet of a child as a criminal offence. As to education, where Blackstone acknowledged that the laws of England were deficient, it was not until 1876 that an Aet laid down a legal duty on a parent to cause a child » • • . to receive efjicient, elementary instruction in reading, writing and arithmetic«.

These rights of the child to maintenance, proteetion and education were relatively uncontroversial, though of course difficult to convert from theory to practice. But even if enforced, they did not of themselves provide a child with what the nineteenth century came to think of as a »childhood«. The articulation of a »childhood« appropriate for all children came in two pha­ses.

The first of these concerned the work of children in factories� It had not occurred to Blackstone, that a child might have a right not to work. On the contrary, in such remarks as he made on education, he praised pauper apprenticeship for providing the kind of education that he had in mind for the children of the poor. Factory work by children, however, aroused oppo­sition almost from its outset In part this opposition was, what I will call utilitarian. It was asserted, that the damage done to children's physique by proionged early labour was so severe, that it would have damaging effects on the reproduction of society. Society, or rather the state, was warranted in interfering in the market for labour in the interests of its own survival. In terms of laissez-faire, the dominant economic ideology of the time, this departure from free market principles could be further justified on the grounds that children up to the age of fourteen were not » • • • free agents«, and could not therefore negotiate a contract. Evangelicalism provirled a second source of opposition to factory labour. Wilberforce had been con-

A 26 Børnekultur - forskn ing, køn og barndomshistorier

cerned about it, and Shaftesbury made it part of his life's work. Shaftes­bury's chief concern, as he never ceased to assert, was to provide educa­tion for all children, so that they could read the Bible and come within the means of salvation. These two views, the utilitarian and the evangelical, had many points o f contact, and were almost certainly decisive in moulding the shape of the Factory Acts, as they emerged from 1833 onwards. But neither of them asserted, that i t was an offence against the nature of childhood for children to work. It was romanticism, which did that.

The Romantic poets, and in particular Wordsworth, had seen childhood as not simply innocent, or, as Locke had, as a tabula rasa, but as imbued with qualities, which in essence were God-given. Evangelicals like Hannah More contin u ed to argue, that it was » . . . a fundamental error in Christians, to consider children as innocent beings ... rather than as beings, who bring into the world a corrupt nature and evil dispositions«. Wordsworth, by contrast, believed, that >> • • • heaven is around us in our infancy«. Childhood in this perspective was a privileged part of our lives, the time when we were naru­rally closest to God, to heaven, and to nature. Any adult, who failed to re­spect that time of childhood, commitled an unpardonable sin. And adults manifestly did this, and most blatantly they did it by putting children to early hard work. Southey and Wordsworth expressed in print their outrage at child labour in factories, and Coleridge campaigned actively for a Factory Aet. Their view of childhood was widely disseminated and elaborated upon, and became embedded in the rhetoric of the factory movement of the 1830's and 1840's. Thus Philip Gaskell in his survey of factory conditions in his bookArtisans and Machinery (1836) referred directly to Wordsworth's Inti­mations of Immortality from Recollections of Early Childhood in writing that:

»lt has been truly observed, and not less beautifully than truly, that ' . . . heaven is around us in our infancy'. This might have been exten­ded, and said, that ' . . . heaven is around and within us in our infancy', for the happiness of childhood springs full as much from an internal consciousness of delight, as from the novelty of its impressions from without. Its mind, providing the passions are properly guided, is indeed a fountain of all that is beautiful - all that is amiable - over­flowing with joy and tenderness; and its young heart is a living labo­ratory of love, formed to be profusely scattered on all around«.

Childhood here is a fountain irrigating the arid soils of adulthood. It came indeed to be seen as some recompense to mankind for the loss of Eden. It was, or should be, » . . . the weary life's long happy holiday«, the archaic spel-

Huch Cunningham: The Rights of the Child 27 Å

ling of holiday emphasising the place , which childhood had in God' s plan for mankind.

Armed with this kind of vision, the assertion of the rights of childhood became imbued with an emotional quality totally lacking in the utilitarian and evangelical perspectives. Reason gave precedence to feelings, and those feelings were brought to bear on children in the factories and mines and up the chimneys. Parental rights became as nothing in conflict with the rights of children. Indeed, the issue became not children versus parents, but children versus »the factory system«, a new and unnatural mode of production, one of whose chief characteristics seerned to be an inevitable tendency to replace adult labour by child labour. Whereas in nature the young devoted their time to growing and playing, in human society, or at least in the factory system, the young were put to work. As Elizabeth Bar­rett Browning put it in The Cry of the Children:

» The young lambs are bleating in the meadows, The young hirds are chirping in the nest, The young fawns are playing with the shadows, The young jlowers are biowing toward the west -But the young, young children, O my brothers, They are weeping bittertyl They are weeping in the playtime of the others, In the country of thefree«.

To the English the offence against childhood was compounded by the faet, that i t was occurring in » ... the country of the free« in England. But in essence , what Browning and others influenced by romanticism were demanding, was a childhood for all children everywhere, which was in harmony with nature, and in which manual labour had no part. »Ever a toiling Child doth make us sad«, wrote Samuel Roberts of Sheffield in 1837. Three years later Douglas Jerrold, one of the founders of Punch, was to write of factory children, that they were » . • • children without childhood«. H e did not need to elaborate: the romantics had helperl to fix in the English middle-class mind an idea o f what childhood should be. 3

The second phase in the construction of the idea of a proper childhood came in the second half of the nineteenth century when the attention of reformers turned from the factory child to the children of the poor in the home and on the street. They were engaged in an attempt to rescue children from, what most of them saw as, cruel and negleetful parenting. As one looks at these rescue campaigns, one eannot help noting, as in factory

A 28 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

reform, the part played by evangelicals, and other Christians, and by utili­tarianism. Shaftesbury himself, with his involvement in the Ragged School movement, was the key :figure in the transition to the focus on street chil­dren from the early 1840's. His successor in many ways was Barnardo, deflected from his intention to serve as a missionary in China by his enco­unter with the street Arabs of London. Denarninational rivalry led to the establishment of another key rescue institution, the Anglican Waz}% and Strays Society. Alongside, and often embedded in this Christian missionary work, there was a utilitarian mode of thinking, which linked the future of the nation with the fate of children, and demanded action by the state. In 1886 Alfred Mager, in a pamphlet en titled Children 's Rights, set out the scale of the problem. There were, h e estimated ( though without telling us how h e arrived at this :figure) 750.000 » ... neglected and fa mished children« under fourteen, » • . • a double line, shoulder to shoulder, reaching from Manchester to York; a procession, four abreast, a yard only between each four, stretching from sea to sea -from Preston to Hull; or say, reaching from London to Bath; or from Bolton to Birmingham, and some miles beyond. Watch this vast army of little unkempt, ragged, atmost naked starvelings as they quickly march, with bare feet, past your door«.

Having aroused our sympathy in the language of romance, Mager then changed his tone: if these children, h e went o n, continued to be » . . . left alone by the Church and the State, they will inevitably grow up to propagate their vile class and to injlict a terrible retribution upon the society that neglects them«. We should, argued Mager, resist » • • • the selfish laissez-faire policy« and » • . . ask our reason and conscience why Society and the State should allow these poor children to be deprived o! their natural rights to proper food, rai­ment, warmth and comfort. .. «. 4

SimHarly Mary Tabor in 1888, in an artide on The Rights of Children, » • • .laid down as an axiom that every child born into the nation possesses as its birthright a claim to the minimum of clothing, shelter, food, and training needed to jit it for becoming in due time a self-supporting member of the community«, and went on to assert that, » • • • except on pures communistic grounds«, the responsibility for meeting those claims lay upon the parents, and that the law in these respects should be tightened up. But she argued this case not solely, or even mainly, in the interests of the child. Tabor be­lieved, that the tailure of parents to fulfil their responsibilities was the root cause of the most serious social problems: » The mass of chronic poverty, of pauperism, disease, and crime which at this moment clogs the wheel of pro­gress, and which forms one of the most insoluble problems of modern life, has its origin mainly in the refusal or negleet of the natura[ claims of children«.

Huch Cunningham: The Rights of the Chi ld 29 Å

The negleet of these claims was » . . . a menace to the peace and security of so­ciety itself«. The rights of children, she concluded, were therefore » . • • iden­tical with the interests of the State«. 5

I do not in any way wish to suggest, that either the Christian mission work or the voice of utilitarianism, which we have just heard, did not influ­ence events. Between them, for example, they seem to me to have led to compulsory schooling. But on their own they did not lead to or enforce the idea of a child's right to a childhood. lt was again the imprint from roman­ticism which did that.

In what we may see as the second generation of romanticism, with Dic­kens as the key :figure, the idea of the child as a messenger from God was given a natural extension: the adult, who failed to keep the child in him or herself alive, become twisted and embittered and could be rescued and saved most appropriately by a child. Children then may themselves need to be rescued, three-quarters of a million of them you will remember according to Alfred Mager, but children may also be instruments for the rescue of adults. Consider the miser Silas Marner, who was rescued by Eppie: » • • • the littie child«, wrote George Eliot, » • • • had come to link him once more with the whole world. There was love between him and the child that blent them into one, and there was love between the child and the world -from men and women with parental looks and tones, to the red lady-birds and the round pebbles«. Those red ladyhirds and round pebbles signify the identity between child and nature, crucial to the child's power. And power it is. »In old days«, conelurled Eliot, » • • • there were angels who came and took men by the hand and led them away from the city o! destruction. We see no white­winged angels now. But yet men are led away from threatening destruction: a hand is put into theirs, which leads themforth gently towards a calm and bright land, so that they look no more backward; and the hand may be a littie child's«. 6

The hand increasingly frequently was that of a littie child, perhaps espe­cially in evangelical literature. Christians had become romantics: they came to see the child as innocent and good, frequently a victim of adult sin. Mis­sionaries learned from Ruskin, who in 1867 recorded, how in walks through » . . • the black district of St. Giles's« » • • • I often see faces of children ... which, through all their pate and corrupt misery, recall the old 'Non Angli', and recall it, not by their beauty, but their sweetness of expression ... «. 7

Reformers talked about » • • • the romance oj the slums« where there was indeed beauty beneath rags, and where children exercised a curious power over adults, who worked with them: »charm« was the word used to descri­be the effect on them of these children. If you have a restless daughter, wrote Kate Wiggin, get her to do voluntary work with poor children in a

Å 30 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Kindergarten: »No normal young woman can resist the injluence of the study of childhood and the daily life among littie children, especially the children of the poor: it is irresistible«.B

The Kindergarten child had been rescued from the street, and i t was the street child, who evoked most of this emotion and sentimentalising; who, as it were, became the emblem of a debased romanticism. A proper child­hood should be spent at home, or at school, and in the countryside. The street child was in none of these places, but was nevertheless the child most frequently written about, painted, and photographed.

The fiction was produced for the children's market, much of it under the imprint of the Religious Tract Society. lt presented children, who rescued their fellow children o r adults, and who often di ed. In this late romanticism there was a strong connection between childhood innocence and childhood death.

Visual images o f the children of the poor were a matter of great concern. Ruskin, for example, in the 1850's delivered a fierce attack on painting a street child, like Murillo had done in seventeenth-century Spain: there was an example in the Dulwich Gallery. Ideally the children of the people should be peasants - rough, picturesque, healthy, but this tradition was on the wane; the impact of the French and Industrial Revolutions seemed, h e said, to have compelled » . . . our painters to represent the children of the poor as in wickedness or misery«. ltwas misery, which was to dominate. A eritic in 1890, Mrs H.M. Stanley, deseribed a tradition of depicting » . . . ragged life« which seerned to her » . . .false and made up. [The children} were all so deplorably piteous - pate, whining children with sunken eyes, holding up bunches of violets to heedless passers-by; dying match girls, sorrowful water-cress gir/s, emaciated mothers clasping weeping babies«. By 1890 Ruskin felt that the problem had been solved: children were being painted as beautiful: » . . . you have the radiance and innocence of reinstated divinity showered again among the flo­wers of English meadows by Mrs Allingham and Kate Greenaway«.

Mrs Stanley, by contrast, wanted to return to the tradition of Murlilo's Beggar Boys - the precise object of Ruskin's criticism - and to depict the » . . . merry, reckless, happy-go-lucky urchin; the tom-boy girl«. This required some ingenuity o n her part, as she describes: in her walks through London, she writes, » . . . the first interesting object I must have se en w as doubtless som e dear littie child in tatters«. But not quite sufficiently in tatters. Having deei­cled on the subject matter of a picture, you needed, she advised, to collect the children from the street. »A good supply o! rags is essential (carefully fumigated, camphored, and peppered) , and you can then dress up your too respectable ragamulfin till he looks as disreputable as you can wish«. An

Huch Cunningham: The Rights of the Child 3 1

alternative method was » ... to find an average boy, win his confidence, give hi m sixpence, and promise him a nother sixpence ifhe will bring you a boy more ragged than himself. This second boy must be invited to do the same, and urged to bring one yet more 'raggety'. You can in this way get down to a very fine

. 9 spectmen ... «. Here were three traditions of depicting children, each of them in their

way thoroughly roman tic. The first called forth pity; the second celebrated the innocence and divinity of the child; and the third suggested, that the natura! qualities of the child could survive and thrive in an urban and indu­strial environment. Mrs Stanley, however, would have had plenty of critics, who would have told her, that she was wrong. These street children, itwould be admitted, had an inner resourcefulness, which was ladring in adults, but in the city it would burn up and be exhausted. An urban childhood was, quite simply, unnatural. As Edith N es bit put i t in F i ve C hildren and /t (1902) , »London is like prison for children especially if their relations a re not rich ... London has none ofthose nice things that children may play with without hur­ting the things or themselves - such as trees and sand and woods and waters. And nearly everything in London is the wrong sort of shape - all straight lines and flat streets, instead o! being all sorts o! odd shapes, like things are in the country ... This is why so many children who live in towns are so extremely naughty«.

l t was of course impossible in the late nineteenth century to conceive of a Britain, in which children were brought up entirely in the country; the desirability of so doing, however, was one reason why countenance could be given to the emigration of the 80.000 children, who went to Canada in the late nineteenth and early twentieth centuries. More prosaically there might be country holidays for children, a major philanthropic endeavour, or nature might be brought into the classroom. This philanthropic effort amounted to an endorsement of the romantic vision, that childhood and nature should be indissolubly linked.

The children of the street provirled one focus for attention in the later nineteenth century. Another was the child in the home, at the mercy of parents, who were often perceived to be negleetful or cruel. It is often said, that there is no clearer indkation of the low status of children in British society than the faet, that the National Society for the Prevention o! Cruelty to Children (NSPCC) was formed some sixty years later than the Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animats (RSPCA) : animals before children. But this is to misunderstand the situation; the animals, which were to be rescued from cruel treatment, were animals in the public eye: the costermonger's donkey or the baited bull. The children, who were suffe-

Å 32 Børnekultur - forskni ng, køn og barndomshistorier

ring cruelty, were doing so in the home. It was, said Lord Shaftesbury, a cruelty » . . . of so private, internat, and domestic a character as to be beyond the reach of legislation«.lO But in so saying Shaftesbury was out of tune with those, who in the early 1880's were setting up regional Societies for the Prevention of Cruelty to Children, and pressing for legislation.

The history of the NSPCC is still inadequately research ed, but two points may be made. First, we may have taken too much to heart NSPCC propa­ganda to the effect, that until i t came in to being, there was n o proteetion for the child, who was subject to cruelty. In faet there are a string of cases running through the nineteenth century to show, that the courts punished cruelty, and did so with popular support. Here is one such case. In 1824 Patrick Sheehan, who had beaten his 8-year-old son, until the blood flowed, and then thrown him on a fire, so that his back was burned, argued in defence » • . . t hat h e thought every father had a right to do as h e pleased with his own child, and that he did not see, what right other people had to inter­fere«. The magistrate replied, that >> . . . the law must teach the defendant, that this doctrine o/his was very erroneous«.

The pari s h officers, o n the ad vice o f the magistrate, took the case forward to the Middlesex Sessions, and even though Sheehan produced evidence, that the beating of the child had been as a punishment for stealing, the Chairman said, that nothing could justify the dreadful treatment, the boy had received, and the jury >> . . . without hesitation, returned a verdict of Gu il­ty«. Sheehan received a sentence of 6 months in the House of Correction with hard labour. There was never any doubt, that in cases of extreme negleet and cruelty the State had a right to punish.ll What was new with the NSPCC was, that the Sodety's inspectors, the so-called »cruelty men«, provided a means of bringing a case to public attention.

Secondly, it is clear that the founders of the NSPCC were deeply im­printed with a romantic conception of the child. A child, wrote the Roman Catholic Cardinal Manning and the Congregationalist Benjamin Waugh, » . . . is not only made in the image o! God, but of all His creatures it is the most like to Himself in its early purity, beauty, brightness, and innocence«.1 2 It was that romantic image o f what a child ought to be, contrasted with the reali­ty, which was the inspiration for the NSPCC.

In the late nineteenth century the question of the rights of children was seen almost entirely as a matter of state enforcement of w hat were percei­ved to be parental duties. These included, as we have seen, from 1876 the duty to cause a child to receive an education. lt was followed by a succes­sion of Prevention of Cruelty to Children Acts in 1889, 1894, and 1904, and by the Children 's Aet of 1908, each of which sought to provide legal enfor-

Huch Cunningham: The Rights of the Chi ld 33 Å

cement of parental duties, and punishment of parental negleet or cruelty. The state and the child were ranged together against errant parents.

These Acts were often called » ... The Children � Charter«. What they sought to do was to put into legislative form the differentiation between child and adult, which was at the heart of the romantic image of the child. If we may discern a project in the work of philanthropists and publicists of the later nineteenth and early twentieth centuries, it may be said to be to drive a space between childhood and adulthood. For such people childhood was or should be a privileged time, secure, protected, defended. In the middle and upper class worlds this was indeed a reality, even if accompa­nied by an extraordinary distancing between children and parents. What was needed was to mark off a similar space for working-class children: to take them out of adult space - the streets and pubs and theatres - and out of the reach of adult institutions - the prison, the general mixed workhouse, the magistrate's court - so that they were insulated from the corrupting adult world. Children's rights therefore amounted to this right of insulation. It was not surprising, that a mid-twentieth-century response to this was to demand for children right of access to that adult world. In the nineteenth century, and for the first half of the twentieth century, the rights of children were bound up with a perception of childhood as sharply distanced from adulthood.

It might well be said, that a language of rights has no place in this perception; a more appropriate language would have been in terms of a child's needs. Instead the more assertive language of rights was used, the ve ry phrase » ... the rights o f the c hild« marking out childhood in a more emphatic way than » ... the needs of children«. For there was a final element to the romantic conception o f the child, which needs to be brought out. In the romantic differentiation between childhood and adulthood, all the posi­tive things lay with childhood. As one poet put i t, in a somewhat pessimistic view of human existence:

»Li/e is a Pilgrimage of care, Thorny and rough to tread, And the few jlowers that jlourish there Round childhood's path are spread«.13

Childhood came to be though of as properly a time of happiness, indeed children might even be thought to have a right to happiness, as they have also been thought to have a right to love. These are not rights, we extend to adults. By asserting so positively the rights of children, and by sharply

Å 34 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

differentiating childhood and adulthood, the romantic view of childhood inevitably held out a gloomy prospect for adults.

I have been describing the genesis of a view of childhood, which seems to me still very prevalent, though i t has been under considerable pressure since the middle of the twentieth century. It might be thought, that such a view derives from nature. The historical record does not support that. On the contrary, the view of childhood, which I have described, is a relatively recent phenomenon. It has not simply become part of our culture at an ideological level, but has also deeply affected the way our world is organi­sed, from the building up of welfare states to the formation and aetlvities of the many organisations, which exist to rescue children from neglect, from hunger, from cruelty and from war. It forms a fundamental and overarching ingredient of the ambition to make the twentieth century » . . • the century of the child«.

Notes l. KD.Wiggin: »Children's Rights: A Book of Nursery l..ogic«. (New York, 1892; London, n.d.) , p. 10. 2. W. Blackstone: »Commentaries on the Laws of England«, 4 vols. (Oxford, 1765; repr. London, 1966) , Vol. l, pp. 434-42. 3. H. Cunningham: »The Children of the Poor: Representations of Childhood since the Seventeenth Century«. (Oxford, 1991) , pp. 50. 4. A W. Mager: »Children's Right«. (Bolton, 1886) . 5. M. Tabor: »The Rights of Children« in »Contemporary Review«, Vol. 54 (1888) , pp. 408-17. 6. G. Eliot: »Silas Marner«. (1860) , ch. 14. 7. J. Ruskin: »Time and Tide«. (London, 1867) . 8. Wiggin: »Children's Rights«, pp. 44-5. 9. The library Edition of the Works of John Ruskin«, 39 vols. (London, 1903-12) , Vol. X, pp. 228-9; Vol. XXXIII, pp. 338-42: Mrs H.M. Stanley, »London StreetArabs«. (London, 1890) , pp. 5-8. 10. Quoted in G.K Behlmer: »Child Abuse and Moral Reform in England, 1870-1908«. (Stanford, 1982) , p. 51 . 11 . L Pollock: »Forgotten Children: Parent-child relationsbips from 1500 to 1900«. (Cambridge, 1983) , pp. 91-5; The Times, 17 Nov. , 6 Dec. , 8 Dec., 1824. 12. Cardinal Manning and B. Waugh: »The Child of the English Savage«, Contem­porary Review«, Vol. 4g (1886) , pp. 687-700. 13. Quoted in Cunningham: »Children of the Poor, p. 91.

Huch Cunningham: The Rights al the Chi ld 35 Å

Hugh Cunningham er professor i Social History ved Universi-ty of Kent, Can­terbury, England.

A 36 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Mysterious Leads -A New Genre and lts Background in Fol�ore and Popular Culture

Af Bengt af Kl i ntberg , Stockho lm

Genre is a central concept within folklore scholarship. Accurately defined generic terms like legen d, riddle, and proverb are necessary tools for folk­lorists, and consequently much time has been devoted to the creation of a scienti:fic genre taxonomy. An older generation of folklorists, for example the Swede Carl Wilhelm von Sydow, conceived genres as a kind of species within oral tradition, camparable to the species of botany and zoology. The opinion prevalent today is that what constitutes a genre is a set of rules and conventions, governing the form, content and performance of a creation of folklore. One might also say, that genre is a cognitive matrix or grammar, shared by the performer and the audience. Those creations which do not conform - at least to some degree - with the matrix will fall outside the genres and never become part of an oral tradition.

Many genres have existed for millennia, but nevertheless new oral gen­res appear in our time. These new genres often have borrowed elements from one or several classical oral genres. They may, however, also have integrated elements from the popular culture of our time. This is exempli­:fied in a new genre which is the topic of my presentation here today. It may be de:fined as a gu essing game, in which the partidpants try to reconstruct a strange event, often with bizarre o r morbid elements. The leader of the game gives som e mysterious leads and then answers all questions only by »yes« or »no« until the others have solved the problem.

My daughter Karin - 17 years ol d at that time -gave m e a typical example, when she returned from a summer course in English, that she attended in 1990 in Brighton. She told me, that the teacher had used storles remini­scent of criminal puzzles in orrler to engage his students in a conversation in English. He had given some leads and asked the partidpants to try to find out, what had happened before. Karin got the impression, that h e took these puzzles from a hook.

The leads were, according to my daughter's notes: »A man was travel­ting by train. He sat down in a compartment, which was empty exceptjor one

Bengt af Kl intberg: Mysterious leads 37 Å

lady. She took her gloves off. Afew hours later the man was a"ested by the po­lice for murder. They held him for 24 hours and were then logically forced to let hi m go free. Why? «

In order to facilitate the questioning the teacher gave some key words: garden - lover - 30 years - vanish - jail.

The solution was: The man had been married to a woman, who had a lover. One day she ran away with her lover, but before that she cut off two of her fingers - one with her wedding ring on - and burled them in the gar­den. The police found the fingers and accused the man of murder, and he had to serve 30 years in jail. When he met his former wife in the compart­ment, he was not sure about her identity, until she took off her gloves and he saw that two fingers were missing. Then he killed her. Since he had already served his sentence, the police had to let him go.

I asked Karin, if she had come across any more e:xamples of this kind of guessing game, and she retold six more bizarre mysteries, containing ingredients such as an air balloon, albatross meat, a telephone booth with broken windows, midgets and goldfish. She had learnt one of them on the English course; the others she others she had known already before.

This new genre was not unfamiliar to me. I had, as a matter of faet, been interested in it, ever since I came across it for the first time twenty years earlier, in the summer of 1970. I had been present, when a party of adoles­cents had been telling storles and playing all kinds of games. A girl had presented a mystery, which we all tried to solve by asking questions. She answered only »yes« or »no«, and it took us at least half an hour to find the solution. The leads were, according to my notes the day after: »A rich suc­cessful doctor asks a bum in a park if he can buy one of his arms for 50,000 dollars. The bum accepts the bargain. The doctor wraps the arm in paper and sends the parcel to a nother man who lives in a distant part of the country. This other man becomes very satisfied when he receives the parcel. H e digs a hole in his garden and buries it. Why? «

The solution is: The receiver of the parcel is one-armed. During World War II he and the rich doctor had landed up on a desolate island (or: in a life-boat far out o n the sea) . In ord er not to starve to death they made an agreement, that both had to sacrifice one arm. The receiver of the parcel agreed to be the first of the two to have his arm amputated, but the doctor had to promise to cut off his arm too, whatever happened. They lived off the the first arm for some days and were then saved.

Those ofyou who have never before heard of this genre may possibly be ab le to draw some condusions already from the two examples, I have given so far. They resemble each other, not only because they follow the same

Å 38 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

guessing game structure. There are great similarities also on the content level. Both stories contain the motif of bodily mutilation. Both plots are highly dramatic but at the same time utterly far-fetched. Why, may we ask, did the unfaithful wife cut off two fingers to have her husband suspected of murder? The method seems to be both hazardous and painful. Why did the orre-armed man insist o n having the arm of his fellow in misfortun e from the war? Wouldn't he had been better off with the 50.000 dollars, that the doctor pays to the bum? Realism o bviously is not a characteristic trait o f the genre. More important is, that i t gives food for the imagirration by uneave­ring a story with strong and strange ingredients.

The Uterature on this pastime among adolescents is sparse. Professor Herbert Halpert, legendary among folklorists for his bibliographical know­ledge, has called my attention to an artide in North Carolina Folklore jour­nal of 197 4, which seems to be the first one devoted to this genre. The author Danny W. Moore entitles it The Deductive Riddle: An Adaptation to Modern Society, and he starts with an example: » Here's the problem. A man was found in his room, hanged. The room was empty except for the man and the rope that he used. Investigatorsfound burns on the hottom ofhisfeet. How did the man hang himself? Answer: H e jumped off a block of dry ice«. (Moore 1974, 119) .

The name suggested by Moore, deductive riddle, explains what makes this new genre ditferen t from the traditional riddle. The solution eannot be presented at once, the gu essers have to acquire more information by asking questions. They reach their objective through a series of condusions, they deduce what has happerred by foliowing real and false leads. Moore notes, that this game structure is the same as in the guessing game Twenty Questions, and he assumes, that several of the plots have been borrowed from detective or spy stories. His artide contains sixteen riddies collected from three N orth Carolina college students. Several o f these rid dl es do not occur in the European material, that I have found, and it is likely that som e of them never became part of an international oral tradition. There are no examples of such macabre motifs as involuntary cannibalism o r mutilation in Moore's collection.

A Gottingen folklorist, Volker Knierim, has published an artide in an occasionally published German student journal on cultural science, Mum­pitz, entitled Albatros und Menschenfresser (Albatross and Cannibal) . The subtitle is Kriminalistische Ratespiele und die Fragelorm (Criminal guessing games and the interrogative form) . The generic term » Ratespiel« (gu essing game) has some advantages compared with the term »riddle«. Riddle as a folkloristic term focuses upon the verbal product, whereas »guessing

Bengt af Kl intberg: Mysterious Leads 39 Å

game« puts stress on the process, the collective efforts to find a solution atter the leads have been presented. When talking about the texts, however, Knierim uses the term ))riddle-story«. I will follow him and use ))guessing game« for the process and ))riddle-story« for the plots.

Knierim's artide contains 18 different riddle-stories, som e in two o r three versions, and he offers an inventive and interesting analysis ofhis texts. He stresses the relationship between this new genre and the detective story: both start with something that has already happen ed, but when the detec­tive story asks ))who« (is the murderer?) , the gu essing game asks ))how« (did it happen?) . He also notes the preference for the extreme in the plots: behaviours which are taboo, extreme emergency situations, extreme eau­ses of death. Those high school and university students, who partidpate in the guessing game, are fed up with ))normal« crimes and accidents, but cu­rious and weird scenarios fascinate them.

The most extensive investigation so far has been made by a Danish stu­dent of folklore, Jette Mona Jensen, who in 1987 submitted a stencilled essay at the University of Copenhagen, entitled En speciel type gadehistoriers kontekst (Th. e context of a spedal category of riddle-story) . She came in touch with the genre, when she worked at the postal giro in Copenhagen. The work was monotonous and required no concentration, and those employed - all students - worked in groups of fifteen. The source materlal was increased through a collection by questionnaire among the students at the University o f Copenhagen. Jette J en sen go t the impression, that the gen­re is especially popular among senior high school and university students; one of her informants called the riddle-stories ))party games for intellectu­als«. Several informants told her, that their first memories of the genre were from the 1960's. In her essay she presents 94 texts representing 26 diffe­rent types.

Jette J en sen pays spedal attention to the performance and context o f the riddle-stories. In her experience the leader of the gu essing game has many opportunities to influence the course of the game. H e can give hints, when the guessers have come to a dead stop, but he can also stick strictly to the ))yes« or ))n o« answers and consciously let them wander off the track for a long time. In her discussion of traditional riddling she presents an in teres­ting hypothesis: in a traditional riddie session it does not matter whether the riddie can be solved or not. In many cases the riddier has to give away the solution, and the other partidpants enjoy its poetry or wit in the same way as they enjoy a well-performed joke. A rid dl e-story, however, where the partidpants eannot solve the problem, is a failure. Oensen 1987, 44f) .

A 40 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

A comparison between Moore's, Knierim's and Jensen' s collections and my daughter Karin's repertoire reveals, that there are some fifteen riddle­stories, which are internationally spread. I have made a very preliminary type list, consisting of this corpus of highly representative riddle-stories plus some other, perhaps less widespread but genetically related types, in all 20 types. My purpose is not, as you may understand, to present a com­plete list of all types found in the above-mentioned collections but to look for characteristic traits in these central types. Which rules govern the crea­tive process, when a new genre emerges? That is the most inspiring ques­tion for me as a folklorist.

Among those texts that I have exelucled are some traditional riddies or problems in epic form, which belong to other genres but have been adapt­ed to the rules of the guessing game. In Moore's collection we find a ver­sion of a classical logical problem. It is a story about a prisoner, who has to choose between two doors, one leading to freedom and one to death; he has two warders, one of whom is always lying, while the other is always telling the truth. This story totally lacks the bizarre and surprising quali­ties o f the puzzling stories, I have earlier recounted. Another text in Moore's collection is about a father and son, who meet with a car crash. The father is killed immediately, and the son is taken to the hospital in bad shape. The surgeon, who sees him lying on the operating table, says: »l eannot operate on this boy, he's my son«. How can this be? The solution is, that the surgeon is a woman. This story belongs to a catego ry of riddies in epic form, in which the listener's thought is led in the wrong direction, in this case because of sex role conventions. My main objection to both storles is, that neither is suitable for a long process of interrogation, in which a drama is reconstruc­ted step by step. Jette Jensen's collection contains a text, where the leads are the following: »A lady's telephone is ringing. She is taken to the hospital with a burned ear. Why? - Because she was ironing her clothes, when the tele­phone rang. She lifled the iron to her ear instead ofthe receiver«. Oensen 1987 no. 88) .This is an adaptation of a well-known numskull joke in to the gues­sing game form.

The twenty riddle-stories, that I have selected, can be placed under the foliowing headings: Cannibalism, Suicide, Murder, Fatal Accident, Midgets and Freaks, and Pseudo drama. The theme of cannibalism was used in the riddie-story I heard in 1970, and it recurs in one of the most popular plots of the 80's. Knierim's collection contains three versions and J ensen's four, one of which goes as follows: »A blind sailor goes ashore. H e then enters a restaurant, where he orders albatross. When he has eaten it, he commits sui­cide. - His ship was lost. The other sailors gave him food and said it was

Bengt af Kl intberg : Mysterious Leads 41

albatross meat, but the meat was a sailor, who had died in the shipwreck. When he had tasted the albatross meat, he understood what he had eaten«. Gensen 1987 no. 31) .

In my daughter's version the visitor at the restaurant is a woman, who survived an air crash and was given the flesh ofher hus band, who had been killed, under pretence o f i t being albatross meat.

The same theme, suicide as the result of an extreme emergency situa­tion, is found in a riddle-story, that Volker Knierim has recorded from two o f his informants. I t goes like thi s: »F o ur dead men a re found around a tab­le in a Zoeked room. On the tab le a re playing-cards and a pistol. What has hap­pened? - The men were imprisoned in a wrecked submarine at the bottom of the sea. They understood that they would die from suffocation. There was only one bullet in the pistol, and they played cards to determine which one would be allowed to shoot himself and escape suffocation«. (Knierim 1987 no. 3) .

My type-list contains three more riddle-stories under the heading o f sui­cide. One is the story about the hanged man and the vanished block of dry ice, that I have already presented. Another is about a radio disc-jockey, who tries to arrange an alibi for himself but fails. The third one can be exempli­fied with a Danish record: »A man goes by train to his doctor in another city, and the doctor cures him. He takes the train back, sitting in a non-smoking compartment. During the journey he commits suicide. Why? - The man had been blind, but the doctor had given hi m his sight back. The train goes through a tunnel, and he thinks, that he has become blind again and kills himself. /f he had been sitting in a smoking compartment, he would have seen the glow ofthe cigarettes«. Gensen 1987 no. 27) .

Murder is the theme of three riddle-stories in my type-list. One is about the innocent husband, who has to serve 30 years in jail and kills his wife after h e has been released. ·Another one u ses the idea o f melting ice: a man is stabbed with a sharp icicle which is then transformed into a puddle of water. A variation o f this motif is a story in Moore's and] ensen's collections: » Two men go into a bar and order exactly the same drink. One of them drinks his fast, and leaves. The other drinks his slowly and dies. How so? - The ans­wer is, that there was poison in the ice cubes in both drinks. The first man drank his before the ice melted«. (Moore 1974 no. 7, Jensen 1987 no. 60) .

Three riddle-stories about fatal accidents contain the motif of a fatal fall from a higher stratum down to earth. A dead man on the ground with an unopened pack beside him is a parachutist, whose parachute didn't open. A dead man on the ground, naked and with one half of a match in his han d, is the late crew mernher of an air balloon. When the balloon started to sink, the two men in the basked had first thrown away all their clothes. Then they

Å 42 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

decided by drawing lots with one whole and one half match who was to jump to save the life of the other one.

The third story about a fatal fall has been used as an example by Daniel Barnes in an artide about the elliptic form in a number of contemporary narrative genres. The laconic lead runs: » The music stops and the girl dies«. The drama, that the gu essers are supposed to uncover, is that a blind young woman works as a tightrope walker in a circus. She has told the circus orchestra to play, until she reaches the safety o f the platform, but the music stops too early, and she steps to her death below (Barn es 1984, 73) . This riddie-story has a parallel in Jette Jensen's collection, although the setting is different. The lead runs: »A bell rings and a man dies«. The man is blind, and he has gone for a swim in the sea. A person stands on the shore rin­ging a bell, so that he can find his way back. But a ship with a ringing ship's bell passes, and the man swims in the wrong direction, until he drowns O ensen 1987 n o. 58) .

One of the most widespread riddie-storles is about a man, who lives o n the twentieth :floor of a house. Every morning he goes into the elevator, push es the button and rides down to the ground :floor. But when h e comes home from work, he pushes the button to the tenth :floor and then walks the remaining steps to the twentieth :floor. Why? - The answer is, that the man is a midget, who can only reach up as far as the tenth :floor button. This not too unrealistic plot seems to have inspired someone to invent a far more bizarre and fantastic riddle-story, which is found in n o less than ten variants in Jensen' s Danish collection. A man enters a room and looks into the mir­ror. Then h e commits suicide. If h e had seen the sawdust on the :floor, h e would not have killed himself. - The man was the smallest midget in the world. He had a mirror standing on a table in his circus wagon. Another midget (the second smallest in the world) had sneaked into the wagon and sawn off a piece of each o f the four tab le legs. The smallest midget in the world thought, that he had become taller and that he would lose his job. Therefore he killed himself.

The final group in my type-list consists of riddie-storles that I have gather­ed under the heading of Pseudo drama. Knierim in his study calls them parodies of the more serious and dramatic riddle-stories. The most well­known type - represented in all the collections I have used - runs like this in Danny Moore's version: »Tom and Mary are found dead on the jloor, lying in a puddle of water and broken glass all around. What had happened? Ans­wer: Tom and Mary a re goldfish and somebody spilled over the goldfish bowl«. (Moore 197 4 n o. 16) .

Bengt af Kl ;ntberg: Myster;aus Leads 43 Å

In European variants the goldfish are often called Caesar and Cleopatra. The use of a misleading name for an animal, malting the listener believe it is a human being, is old and well-known in riddie tradition (see, for instan­ce, Olsson 1944 p. 85) . At first one mig h t doubt, that this riddie with its jocular anticlimax represent the same genre as the dark, violent riddie­storles about suicide, blindness and fatal accidents. It has, however, been inelurled in all four collections, that I have used; Jette Jensen even uses it as an example of the genre in her questionnaire. This demonstrates that i t has been considered an integral part of the repertoire. Comparisons with other genres, e.g. the medieval ballad, reveal that dramatic plots with human actors often give rise to parodies, where the actors are animals. Dead bodies and puddles of water appear as leads in other, serious riddle­stories, and one can easily imagine, how successful the goldfish puzzle would be immediately after - let us say - the hangman and the ice block.

I have deliberately made this presentation of my materlal exhaustive. The reason for this is. that I wanted you who listen to be a ble to draw your own condusions about constitutive, genre typical traits in the plots which toget­her make up this new genre. It is quite clear that a network of correspon­dences exists on a structural and motif level between the plots. Again and again we meet falling bodies, melting ice, extreme emergency situations, midgets and blind men. Again and again the main actor commits suicide, often for a reason that is not quite convincing, if we look at the plots as realistic scenarios. But the scenarios are anything but realistic. Together they form a universe with its own logic, its own laws. The plots are at the same time very graphic and very far-fetched, qualities which have made them easy to remember and pass on.

The three authors, who have written about the riddle-stories, all agree, that the genre has borrowed elements from older folklore genres as well as from mass and popular culture. Let us take a eloser look at these affini­ties and start with the folklore background.

The cl ose relationship of the genre to the riddie is obvious and has been expressed in the names, that have been given to it: deductive riddle, ridd­le-story. It has a rather distant resemblance to the most common group of riddles, the one in which a comparison is made. A more rare catego ry, the riddie with an epic framework, appears to contain a sub category, which shows similarities to the modern riddle-story. That is the so-called neck­riddle, in which a prisoner saves his neck by putting forward a riddle, that his judges eannot solve. Some scholars have considered the narrative ele­ment more important than the riddie and defined neck riddies as folktales o r legends. Type n o. 927 in Aarne's and Thompson's The Types of the Folk-

A 44 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

tale, Out-riddling the ]udge, appears to be a compilation of at least two sepa­rate neck rid dl es. The plot description goes: » The accused is set free, when the judge eannot sol ve the riddies propounded to hi m. The riddles: (a) what has seven tongues in one head? (bird's nest with seven youngfound in a horse's head); (b) former/y I was a daughter, now I am a mother (girl has nursed her imprisoned father through a crack in the prison wall); (c) or other riddies of peculiar Jamily relationship«.

Carl Wilhelm von Sydow in his definition of the neck riddie remarks, that it is an >> • • • unreal riddle« (Sw. » . . . overklig gata«; Bødker 1964, 35) . What he wants to say is probably, that the neck riddies offer solutions, which are so specific and paradoxical, that they eannot be inelud ed in the everyday world depicted in the true rid dies. The Swedish variants of AT 927 recount, that the prisoner is given permission to take a walk in the forest, while he com­poses his riddle. He comes back and says: >>l saw seven singing tongues in a bodiless skull, under sun, under earth and over the treetops«. He had seen a bird's nest in a horse's skull, that someone had placed in a treetop with a piece of turf over i t. The probability of this happening is just as minimal as the probability, that a young woman will ever have to breastfeed her father through a crack in a prison wall, but both situations are after all possible. The similarity between the neck riddies and the modern riddle-stories consists in the utterly bizarre and far-fetched situations that both describe. Von Sydow' epithet ))unreal« sound s like an understatement, if we take the plot with the smallest midget in the world, whose tab le legs are shortened, or the one with the sailor, who orders albatross meat at the restaurant, tastes it and kills himself.

It is also worth mentioning that both neck riddies and the modern riddie­storles present criminal cases, and that they make use of stronger drama­tic effects than any other riddles. However these similarities do not prove any continuity between the two. The guessing game form in which the riddier answers only by ))yes« or ))no« has not been documented in connec­tion with older riddles, as far as I know. It is not impossible that the guessing process was longer and more varled than can be seen in the sources, since the collectors were above all interested in folklore texts, not in the living performance situations.

The modern riddie-storles also show resemblance o n a conten t level with legends of our time, those narratives that English-speaking scholars call contemporary or urban legends. These legends often describe extraordi­nary and fantastic events in a trustworthy way, and they treat topics, which fill us with anxiety such as death, criminality and taboos. The bizarre, far­tetehed and paradoxical has, as I see it, been carried to the extreme in the

Bengt af Kl intberg: Mysterious Leads 45 Å

riddie-storles much more than in the urban legends, but the fascination, they exert on the listeners, is due to the faet, that both e:xplore the dark and horror-filled aspects of life.

Daniel Barnes has noticed a structural similarity between the riddie­storles and urban legends. Both are elliptic genres, in which plot elements are implicit. Barnes takes the riddie story about the blind tightrope walker as an example and writes: » Though none of this type can be considered an urban legend, I do not think it merely coincidental, that my students continue to bring up such examples, whenever we discuss the true urban legend, appa­rently recognising their afjinity. just as they do in urban legend-teiling contexts, the auditors of these na"atives seek to determine 'meaning' by recovering casual relations 'plot elements', if you will - not manifest in the surface text«. (Barnes 1984, 73) .

If I understand Barn es right, h e means, that the legend narration among his students is a collective aet in much the same way as the guessing game is. Those, who hear somebody tell a legend, are inspired to add implicit details and put forward their own interpretations. The most important difference between a performance of an urban legend and a riddie-story then would be, that the proponent in the latter case has access to the ans­wer book.

Another contemporary oral genre, which has influenced the riddie­storles is the joke. I have already mentioned, that jokes - for instance ethnic jokes about stupidity - have been adapted to the structural pattern of the guessing game. Structurally both end with a surprising point. The denoue­ment of the riddie storles is more often dramatic than comic, but there are several riddle-stories, where the dramatic and comic elements are effec­tively combined. My daughter Karin reported one, that is also found in Knie­rim's and Jensen' s collections: »A man is lying dead in a telephone booth. Two window panes, one in front o f the other, a re broken and a dangUng recei­ver is hanging down. What has happened? - Answer: H e has been out fishing and called his wife to tell her: 'I go t a fish that is this big' (arms a re thrown out in opposite directions) . The glass broke, and he bled to death«.

Jette Jensen' s collection contains :five versions of story, that I have regis­tered under the heading of Pseudo drama: »A man enters a bar and orders a glass of water. The bartender points at him with a gun and says 'hands up'. The man is pleased, thanks the bartender and leaves the bar. - Answer: The man had hiccups and became scared, when the bartender threatened him with the gun. That made the hiccups stoP«. Oensen 1987 no. 86) .

A structural difference between the joke and the riddie-story is, that the joke is typically a solo performance with a concentrated form, whereas the

Å 46 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

riddie-story is created collectively over a considerable period of time. There are, however, examples o f jokes, in which the narrative plot may be stret­ched out to a length, that can compete with the most tricky riddle-stories. I am thinking of the so-called Shaggy Dog Stories, which were popular in the United States in the 1950's (B runvand 1963) . Their plot, like the plot o f most riddle-stories, could be told in a few sentences, but the story-line was pro­Ionged endlessly by the narrator, before he uneovered the punch line, which was often an anticlimax.

Riddle, contemporary legend and joke are thus genres, which must be considered, when we try to establish the folklore background of the riddle­stories. One more traditional genre remains to be mentioned: the gu essing game. I have found, that old gu essing games are rather ditferen t from con­temporary ones. There is n o example in those ol der collections, I have stu­died, of games with a leader answering questions from the other partici­pants by »yes« or »no«, until a problem is solved (e.g. Tillhagen and Dencker 1950, 52ft) . This pattern seems to be an innovation, tak en over in contemporary folklore from gu essing games in the mass media a ensen 1987, 46ft) . However, a generic definition of the riddie stories, I have talked about here, eannot be made without mentioning the guessing game. They form a genre, which may be defined as a hybrid form - a successful cross between narrative and guessing game.

Which impulses from mass and popular culture can be traced in this composite genre? My examples have given clear evidence, that the crea­tors of riddle-stories have borrowed many ideas and plot elements from criminal literature. Entertainment literature about murder and other crimes is one of the most important genres in popular literature. The traditional Anglo-Saxon detective story, in which the author gives leads, so that the read er can draw condusions about who is the murderer, must be conside­red of crucial importance for the emergence of the riddle-stories. This gu essing game offers the same sinister drama and intellectual puzzle as the detective story, and its recurrent characters are most of all puppets in an intellectual game just like the stereotype characters of the detective story.

Many weekly magazines have for a long time published criminal pro­blems in mini-format, covering one page or less. Nobody has investigated, whether these journalistic produets contain traditional elements, but it is very likely, that they do. I have a feeling, that I have more than once read a criminal puzzle in such magazines, where melting ice created a mystery, but I eannot tell when, or in which magazine.

The strongest influences from popular culture, apart from detective stories, come from quiz shows on radio and television. The radio program-

Bengt af Kl intberg : Mysterious Leads 47 Å

me Twenty Questions was popular in many countries in Europe and North Arnerica in the forties and fifties. The rules of Twenty Questions have been formative for the rul es o f the riddie-story performan ces, even if i t nev er was the objective of the gu essing games on radio and television to reconstruct a whole epic plot.

A remarkable change took place in the commercial market for party games in the 1970's. Fantasy role-play games had a unique success. Games set in a medieval fairy-tale world such as Dungeons & Dragons and Chival­ry & Sorcery spread from the United States to Europe. These fantasy role­play contests did not have as strict rules as the earlier games. Earlier con­ventions about what it was possible to do in a game were broken up. The partidpants were allowed to create the course of events themselves with the hel p of their own imagination. Another difference, compared with ear­lier party games, was that the game leader got a more important role than before. H e had a decisive influence over the development of the game. Gary Alan Fine has analysed fantasy role-play gaming among Arnerlean teenage boys in an interesting hook en titled Shared Fantasy (Fine 1983) . This title is also applicable to the riddle-stories, that I have taken up here.

They too are fantasies, shared by the partidpants in the game, in faet jointly created as a collective solution of a problem. All take part to the hest of their ability with suggestions, fandes and criticism, and the in teraction process from the starting point to the solution will never be the same twice. It is this open form with its endless possibilities for imaginative ideas, that explains the popularity of the riddie-storles among adolescents.

A final remark has to be made about the contexts, in which the riddie­storles are performed. I have already mention ed, that the performers have to form a not too small group. Such groups are established at parties and camps, during travels, and on other occasions, when young students have time off. These are the primary contexts. A secondary context is, that they have proved to be useful in school situations, when the teacher wants his pupils to train their conversation in a foreign language. This has been wit­nessed, not only by my daughter but also by som e ofVolker Knierim's Ger­man and Jette Jensen' s Danish informants (Knierim 1987, 24; Jensen 1987, passim) . It is a well-known problem in language ed u cation to find texts, which appeal to young people, which are not chosen from a grown-up perspective. The wild, bizarre imagination and humour of the riddie-storles clearly shows, that they have been created by adolescents. It is easy to understand, that language teachers have welcomed them as manna from heaven.

Å 48 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Selective Type-l ist of Ridd le-stories Cannibalism l. Arm in parcel (Knierim 15, Jensen 1-7) 2. Albatross meat (Knierim 16-18, Jensen 30-33, Karin)

Suicide 3. Melting ice block (Moore 1 1, Knierim 2, Jensen 12-25) 4. The last bullet (Knierim 3-4) 5. The alibi of the disc-jockey (Knierim 11 , Jensen 36-37) 6. Blind in tunnel (Knierim 8, Jensen 26-29)

Murder 7. Missing fingers of wife Gensen 8-10, Karin) 8. Melting icicle (Moore 8, Knierim 12) 9. Melting ice cubes (Moore 7, Jensen 60)

Fatal accident 10. Fallen parachutist (Moore l, Knierim 6, Jensen 40-46) 11 . Fallen balloon sailor (Knierim 5, Jensen 34-35, Karin) 12. Fallen tightrope walker (Knierim 9, Jensen 59, Barnes) 13. Blind swimmer O ensert 58) 14. Angler in telephone booth (Knierim 7, Jensen 53-57, Karin)

Midgets and freaks 15. Midget in elevator (Moore 9, Knierim l, Jensen 71-77, Karin) 16. The smallest midget in the world (Knierim 10, Jensen 61-70) 17. Siamese twins (Knierim 13)

Pseudo drama 18. Dead gold:fish (Moore 16, Knierim 14, Jensen 47-52, Karin) 19. Monopoly Gensen 78-82) 20. Cured hiccup Gensen 83-87)

Bengt af Klintberg: Mysterious Leads 49 Å

literoture Aarne, Antti & Thompson, Stith: >>The types of the folktale«. 2 ed. FFC 1984. Hel­sinki. 1961. Barnes, Daniel R.: >>Interpreting urban legends«. In: Arv 40, 67-78. 1984. Brunvand, Jan Harold: >>A classification for shaggy dog stories«. In: Journal of Arnerlean Folklore 76, 42-68. 1963. Bødker, l.aurits (ed.) : >>The Nordie riddle. Terminology and bibliography«. Copen­hagen. 1964. Fine, Gary Alan: >>Shared fantasy. Role-playing games as social worlds«. Chicago and London. 1983. Jensen, Jette Mona: >>En speciel type gadehistoriers kontekst. En undersøgelse af funktion, varianter og fortælle- og gættesituation«. København (stencil) . 1987. Knierim, Volker: >>Albatros und Menschenfresser. Kriminalistische Ratespiele und die Frageform. Mumpitz«. In: Zeitschrift ftir Kulturwissenschaft 1:1 , 22-34. 1987. Moore, Danny W.: >>The deductive riddle: an adaptation to modern society. North Carolina Folklore«. In: Journal 22, 119-25. 1974. Olsson, Helmer: >>Folkgator fran Bohuslan«. Uppsala and Stockholm. 1944. Tillhagen, Carl-Herman & Dencker, Nils: >>Svenska folidekar och danser Il«. Stockholm. 1950.

Bengt af Klintberg er etnolog.

Å 50 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Hvordan er det med de der forskelle på piger og drenge?

-Interviewsamtale med professor Harriet Bjerrum Nielsen

Af Anne-Mette Kruse

Fra »løvkrig« ti l kønskrig -ti l krig Harriet Bjerrum Nielsen fortæller et eksempel, som hun selv har oplevet som forældre. Det handler om en konflikt, »løvkrigen«, mellem drenge og piger, og Harriet har hørt den om den gennem sin søn Andreas på 9 år, hans ven Jesper på 11 år og ni-årige Tanjas mor. Tanja og Andreas er normalt perlevenner og har været »kærester«, siden de var tre år gamle:

Episoden Ti børn - hvoraf de ni går i samme 4. klasse - er på vej hjem fra skole gen­nem parken. De begynder at lege »løvkrig« - smider blade på hinanden. Fire piger og fire drenge deltager (de to øvrige drenge leger en anden leg) . De har delt sig i et pigehold og et drengehold. I starten synes alle, det er vældig sjovt. Efter en stund bliver Tanja sur, lige efter at Andreas og Kri­stian har kastet løv over hende. Hun snupper Andreas' trøje og løber gri­nende væk med den. Han bliver rasende og løber efter. Han sparker til Tan­jas cykel. Tanja kaster trøjen i affaldskurven.

To synsvinkler Forløbet opleves og fortolkes forskelligt af piger og drenge - derfor opstår og optrappes konflikten. Pigesynsvinklen: Tanja oplever løvkastningen som for voldsom (eller måske, at de er to mod hende?) . Hun bliver sur, og for at hævne sig tager hun trøjen. Da Andreas fortsætter urimelighederne med at sparke til hendes cykel, gør hun gengæld ved at kaste trøjen i affalds­kurven.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle . . . ? 5 1

Drengesynsvinkl en: Jesper og Andreas oplever, at det er Tanja, der » . . . begynder«, fordi: »Hun holdt op med at lege uden at sige det!«. Begge dren­ge er stærkt fortørnede, da de fortæller dette - uden tvivl er en vigtig regel for leg overtrådt - set med deres øjne. Reglen går ud på, at man er med i legen, indtil man udtrykkeligt siger fra, og så længe man ikke har sagt det, må man tåle mosten. Denne regel overtræder Tanja altså, og derefter tager hun Andreas' s trøje, mens hun ler! Andreas lægger i sin forklaring meget vægt på Tanjas latter. Den beviser for ham hendes slette hensigter i hele forløbet: Først ødelægger hun legen, så tager hun trøjen, og ovenikøbet ler hun ad det hele. Han bliver rasende og sparker til hendes cykel - hvorpå hun - i hans øjne -fortsætter sine urimelighederved at kaste trøjen i affalds­kurven, stadigvæk leende.

Optrapn ing Nu optrappes konflikten til at være en krig mellem drenge og piger. De fire piger løber skrigende/leende mod børnehaven med drengene efter sig (de fire drenge, der deltog i løvkrigen plus de to andre) . Dernæst videre til blok­kene, hvor de fleste af børnene bor, og hvor pigerne når indenfor og får luk­ket døren. De seks drenge samler sig udenfor og vil have Tanja til at sige undskyld. De kimer med dørklokken og råber i munden på hinanden. Inden for hører de pigernes latter. Tanja kaster vand ud af vinduet på drengene, mens hun og de andre piger ler.

Fra »løvkrig« ti l kønskrig Konflikten mellem Tanja og Andreas deler gruppen i piger og drenge. Den­ne fase af kønskrigen har dog et vist legeagtigt præg over sig, i hvert tilfæl­de for pigerne. Pigerne synes tydeligvis, at det er morsomt (ler højt) og giver igen. For drengene virker det, som om det er mere alv�r - de føler sig provokeret og ydmyget af pigernes latter. Da jeg foreholder drengene, at de var mange mod Tanja, siger de som med en mund: »]amen, de var jo fire!«

Over for sin mor har Tanja fremstillet sagen, som om alle drengene var mod hende alene. Dette er kønsgruppe mod kønsgruppe.

Drengene har et prestigebetonet mål: at få Tanja til at sige undskyld, og ifølge dem er Tanja bare skinhellig.

Å 52 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Fra kønskrig ti l rigtig krig Efterhånden bliver det til en rigtig krig. Bandefølelsen og hævnlysten stiger i drengene - sandsynligvis fordi pigerne vinder, og de kan høre deres lat­ter. Nu er det ikke bare målet at få Tanja til at sige undskyld. Hun skal have bank. Det lover de højtideligt hinanden. I drengenes øjne er det blevet til en krig mellem retfærdighed og uret, og det legitimerer en optrapning af midlerne: Dørklokken skrues af, nogle drenge entrer altanen. Flere dren­ge kommer til som tilskuere.

I denne fase bliver pigerne bange. Rigtig krig opildner ikke deres grup­pe, men gør dem bange. Latter bliver til gråd.

For drengene er irritation og ydmygelse blevet til vrede i samme proces.

Anne-Mette Kruse: -Hvad er det, der går galt?

Harriet Bjerrum Nielsen: - Pigerne og drengene lever i to forskellige sociale verdener, og ingen af kønnene er rigtig klar over, at det andet køn ikke fungerer efter de samme regler og den samme forståelse som dem selv. Selv ikke her hvor Andreas og Tanja ellers kender hinanden ganske godt.

- Hvad er det pigerne ikke ser?

- Blandt andet deres egen aktive rolle i konflikt-optrapning. De siger: » Vi var helt uskyldige, pludselig begyndte drengene at angribe os«. De ser ikke, at de faktisk i den fase, jeg kalder kønskrigen, er.kraftigt med til at trappe op, for det er en form for krig, de synes er sjov, men de synes ikke, det er sjovt, når kønskrigen går over til rigtig krig.

- Hvad kunne pigerne have gjort for at gøre det mere klart for drengene, at de ikke var enige i det, der foregik?

- Hvis pigerne og drengene havde forstået mere af hinandens regler - så kunne de have meldt klarere fra. Tanja kunne ha' forstået, at man skal sige fra, hvis man vil holde op med at lege. Drengene kunne have forstået, at der er visse former for sammenrotning, som piger absolut ikke kan lide. Så xii­le udgangspunktet for konflikten ha' været væk, ikke?

Pigerne tirrede drengene på et meget sårbart punkt: Drengene følte sig latterliggjort, og det er der, hvor legen slår over i aggressivitet.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle . . . ? 53 Å

- Hvis det er der i forløbet, overskridelsen sker for drengene, hvor sker da over­skridelsen af pigernes regler?

-J a, den sker ved, at drengene bliver for voldsomme i deres leg, og at pigen opfatter, at hun er »udenfor«, fordi de er to, der går på hende, og når det går fra kønskrig - som begge parter har en vis fornøjelse af - til rigtig krig, så bliver pigerne bange. Pigerne er med, så længe konflikten kan tolkes som en leg, men når den går over til virkelig at være om, hvem der er stær­kest, og om hvem, der skal have bank her, så er det en kode, som piger ikke behersker, ikke kan lide og desuden er bange for.

På det tidspunkt kan de sikkert ikke gøre andet end at låse døren og begynde at græde, fordi de ikke ved, hvordan de skal komme ud af den situation. Da kan man sige, at det, som drengene skulle lære, var, at den form for aggressivt samspil, som drenge kan tolerere - ikke fordi det er uden problemer for dem - at det vil pigerne altså ikke være med på, og det må drengene lære at respektere.

Den tid l ige udvikl ing af kønsidentiteten - For at forstå mere grundlæggende, hvordan det kan være, at de har så for­skellige koder og så forskellige regler, skal vi vel tilbage i den tidlige udvikling?

- Ja, det her hænger sandsynligvis sammen med, hvordan pigers og dren­ges identitet dannes. Når børn opdager, at de er adskilte personer, falder det tidsmæssigt sammen med, at de også opdager, at de er drenge og piger, og derfor bliver kønnet knyttet til opfattelsen af, hvem jeg er og til hvilken slags person jeg bliver.

- Hvordan det?

- Det sker mellem halvandet og tre år. Indtil da er der ikke de store for­skelle på dem. Men fra to-tre års alderen begynder der at være forskelle på piger og drenge. Der tager pigerne deres typiske sociale rolle og sørger for, at alle har det godt og alle gør, som de skal. Hvis du spørger en 2-3-årig pige om, hvem der er i hendes børnehave, så kan hun remse alle op med navns nævnelse. Og hvis der er nogen, der er søskende, ved hun også det. Som en pædagog engang sagde til mig; da jeg brugte dette eksempel: Ja! Og de ved s' gu også, hvis gummistøvler, der er hvis! Men hvis du spørger drengene, så siger de måske: »Peter«. Og hvis jeg så siger: »Er der ikke andre?« - så siger han: »Det kan jeg ikke huske«. Altså, han nævner en eller

Å 54 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

anden dreng, som han enten leger med, eller som er stærk, eller som han beundrer. Men blikket for det sociale landskab, det mangler han. Så alle­rede så tidligt - og selvom Monikas og min teori om det måske er lidt spe­kulativ, så må man på en eller anden måde gøre rede for det faktum, at børn - faktisk længe før de overhovedet kan opfatte, at køn har at gøre med social status i vores samfund - allerede da er blevet ))køn«.

- Og er det så forældrene og samfundet, der har gjort dem til det?

- Ja, det mener jeg. Jeg tror, der er store medfødte individuelle forskelle på børn. Men jeg tror ikke, det systematisk følger køn. Det er klart, at på en eller anden måde kommer det her ind i børnene fra omgivelserne - og i udgangspunktet tror jeg, det starter med det, man kalder en attribuering ­at mødre og fædre opfatter deres børn forskelligt, fordi de er piger og dren­ge. Ikke så meget fordi forældre i dag har forskellige opdragelsesnormer. Det tror jeg, er en saga blot.

Men fordi de i udgangspunktet opfatter, at piger og drenge er forskelli­ge, så vil deres reaktionsmåder over for dem alligevel komme til at være forskellige.

Forældres opdragelse af døtre og sønner - Kan du så give nogle eksempler på den forskelsbehandling, vi som forældre udsætter vores døtre og sønner for?

- Man kan ofte høre mødre sige om deres lille datter: »Hun er præcis lige­som mig«. Det kan der jo ligge noget positivt i - fordi det giver en eller anden slags tryg forvisning for pigen om, at der er en, der kender og forstår hen­de, men det kan også blive ))overtramp« - når moderen tror, at hun altid ved, hvad pigens behov og ønsker er. Hun forstår hende så godt, at hun næsten ikke behøver at spørge hende. Mens den der lille forskel, der er mellem mor og søn - den gør, at mor mere stopper op og undrer sig over: Hvad er det nu, han vil? - Hvad er det, han føler og har behov for? Og det gør måske, at drengen får et forspring i at blive set som et individ, mens pigen bliver en del af den lune selvfølgelighed mellem mor og datter.

Når det gælder fædre, viser en del ældre studier, at de ofte har en meget mere ))flirtet« omgangstone med deres små piger end med deres små dren­ge. Over for de små drenge er det meget mere ))mand-til-mand« snak, ikke? Drengen skal lære at følge reglerne og tage et nederlag, mens det ikke er så vigtigt med døtrene. For eksempel hvis faderen sidder og spiller spil med

Anne-Mette Kruse: Hvordon er det med de der forskelle . . . ? 55 A

sin datter, så gør det ikke så meget, at hun snyder - det kan være charme­rende, og hun skal heller ikke tabe, for så bliver hun måske ked af det. Så på en eller anden måde lærer han hende, at hvis hun bare er sød og emo­tionel, så er hun god nok. Og jeg synes, det er vigtigt at understrege, at det ikke er forkert, at fædre giver deres døtre respons på deres feminitet. Men hvis de kun får det, hvis fædrene ikke også stiller krav til pigen om, at du skal altså også præstere, du skal mestre, du skal følge spillets regler - så er det, det går fejl. Far repræsenterer jo på mange måder en frihed i forhold til den der lidt for tætte forbindelse mellem mor og datter. Og hvis pigens næste lektie er, at du kommer kun løs af mors klamme hånd, hvis du bliver yndig og appellerende over for far - så har du kønssocialiseringen sat godt på plads.

- Laver fædre mere aktivitetsprægede ting med drenge end med piger?

- Ikke når de er helt små. Altså, fædre er jo som regel meget bedre til at lege end mødre. De leger meget mere kreativt og fysisk, altså selvopfund­ne lege. Når mødre skal lege, oplever de det ofte som en kedelig, men nødvendig pligt. Fædre har en meget mere åbenlys glæde af selv at lege. Og det betyder også, at fædre i forhold til mødre kommer til at stå for en anden kvalitet: Det sjove og det, der kildrer i maven, fysisk »mestring«. Og det ser ud til, at fædre leger både med deres sønner og døtre, mens de er små. Men efterhånden som de bliver større, er det en form, de rendyrker mest med drenge, mens de efterhånden »overlader« pigen til moderen. De prøver måske at få hende ud at spille fodbold, og når det så ikke går, så opgiver de det lidt efter lidt. Men dette billede er hentet fra lidt ældre undersøgelser; om det gælder i dag også ved man faktisk ikke.

Pædagogers forhold ti l piger og drenge - Og når de små drenge og piger så kommer i vuggestue og børnehave og møder pædagoger - hvad sker der så?

- Ja, der er jo en del undersøgelser, der viser, hvordan piger ofte glider ind i denne selvfølgelige intimitet med de kvindelige pædagoger. Drengene får meget mere direkte opmærksomhed fra pædagogerne. De er f. eks. meget mere opmærksom på, om en dreng har det dårligt, og hvis han sidder på skødet, så får han fuld opmærksomhed, hvor pigen ofte bare sidder i arm­krogen. Det er jo en forfordeling af pigerne. Men jeg tror alligevel ikke, det

Å 56 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

er så enkelt, at man kan sige, at drengene får det hele, og pigerne ingen­ting får.

Pigerne får på en eller anden måde også den der trygge selvfølgelighed. Det at være sammen, det er egentlig nok, man behøver ikke mere. Mens samværet med drenge bliver lidt mere stresset - som et projekt. Så jeg vil sige, de to køn får noget forskelligt. Men det er klart, at det fører til, at dren­ge bliver de synlige personer, også i børnehaven. Alligevel tror jeg ikke - i og med at børnehaven er et feminint univers - at pigerne er så usynlige i børnehaven, som de senere bliver i skolen. Mange forældre har en ople­velse af, at hjemme - og også i daginstitutionen - er børn små personlig­heder, mens de i skolen bliver så anonyme. Så forsvinder deres forskellig­hed - og specielt pigernes personlighed blegner i en offentlig kontekst. Den er mere synlig i en privat og en intim sammenhæng.

Børnehaven som feminint univers - Du mener, at de børneinstitutioner, vi har etableret her i Norden, har dette intime præg? Du kalder dem et feminint univers.

- Ja, på den måde, at langt de fleste pædagoger er kvinder, og sikkert end­nu mere i Norge end i Danmark. Det er en feminin verden, hvor feminine værdier dominerer.

Men der er alligevel også noget tvetydigt i den selvfølgelige måde, piger glider ind i pædagogernes hverdag på. Piger bliver jo meget hurtigere dygtige til at rydde op og til at tage tøj på og spise selv. De repræsenterer ikke noget problem; de passer ind - mens drenge hele tiden må tilpasses. Men sandsynligvis ligger det i pædagogikkens væsen, at målet er selv­stændige børn, og den form for selvstændighed, som pigerne jo egentlig markerer ved at kunne klæde sig selv på og kunne rydde op, får så allige­vel en bismag, for de gør jo præcis det, de voksne siger, de skal. Derfor bli­ver pigernes selvstændighed i pædagogernes øjne lidt tvetydig. Det er noget af det, den norske kvindeforsker Hanne Haavind siger så præcist: Når en lille dreng nægter at rydde op eller klæde sig på, så fortolkes dette i termer af, at han er ved at blive stor. Men når en lille pige gør det samme, fortolkes det, som at hun stadig er lille.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle . . . ? 57 Å

- Siger Hanne Haavind noget om, hvordan forældre og pædagoger forholder sig, når piger og drenge ikke gør, hvad der forventes af dem?

- Hvis man faktisk synes, at pigen egentlig er stor nok, så vil man sige: Det kan du udmærket, det er bare et spørgsmål, om du vil! Mens man over for drengen ville vise mere respekt og sige: Det er klart, du må få lov til at udvikle dig som et selvstændigt individ. Det, at blive stor for en pige er egentlig at glide ind i mors projekt. Og det at blive stor for en dreng, det er at vokse væk fra mors projekt Men det gør på den anden side, at det at blive stor for en pige, får noget tvetydigt over sig. Fordi i vores kultur er det at blive stor jo at vokse væk fra mor.

Jeg har hørt mange pædagoger sige: »Ah, de piger er så klistrede og hæn­gende - de kan ikke gå ud i verden og gøre noget selv«. Altså samtidig med at pigerne i børnehaven er de dygtige, og dem, der så absolut gør det hele selv, så opleves de ofte som lidt irriterende afhængige.

Pædagogiske forandringer - Hvad kunne i dine øjne være alternativet?

- Vi må forstå, at små piger og drenge i udgangspunktet er forskellige, når de kommer i børnehaven - og der må vi begynde. Det betyder jo på den ene side en vis accept af, at piger får meget ud af det der med tætte rela­tioner og det med at være flink på mors præmisser, og at små drenge har mere sjov ud af at løbe rundt og konkurrere med de andre drenge. Men det betyder på den anden side, at vi også skal sørge for, at de faktisk får mulighed for at udvikle de andre sider. At en kvindelig pædagog skal være lidt mere opmærksom på, at hun ikke altid »kender« pigen, og at når pigen trodser og ikke vil, at vi så prøver at betragte hende som et lille individ, der nu prøver at vokse sig til selvstændighed og ikke bare som en pige, der nu skaber sig og skulle tage at opføre sig ordentligt. Og tilsvarende for en lille dreng, at vi nok godtager, at han får lov til at løbe rundt og gøre drengeting, men når han så på en eller anden måde viser, at nu er han lidt sårbar - så giver vi ham også nærhed på en selvfølgelig måde, sådan som pigerne nor­malt får det i overdosis. Man kunne sikkert være mere konkret, hvis man arbejdede med denne aldersgruppe, men det gør jeg ikke, og derfor har jeg dem ikke så tydeligt for mit indre blik.

Å 58 Bømekullur - forskning, køn og barndomshistorier

»Mandeværd ier« og pædagogik Men når det gælder det med, at man skal forstå kønnene i deres særlige kønnede identitets-projekter, så synes jeg på den anden side, man skal passe på, at man ikke kommer til at overdrive, så man næsten laver en ny form for kønsrolle-opdragelse. Og det ser jeg lidt en tendens til i dag, hvor man med en vis ret peger på, at der er for få »mandeværdier« i daginstitutioner, men hvor disse værdier bliver så entydigt knyttede til bestemte udtryks­former og bestemte køn. Altså, at det er mandigt at ville løbe rundt, og det er mandigt at ville lege h e-man og være barsk. Det, synes jeg igen, kan blive u sensitivt over for børnene. Vi må også være åbne for, at der findes drenge, der ikke har behov for at lege Tarzan, eller at vi måske får en ny slags små drenge, for hvem dette ikke er vigtigt. Eller at piger gerne vil lege Tarzan. Nogle mandlige pædagoger projicerer måske nok i dag deres egne dren­gedrømme ned over de små drenge.

- Ville flere mandlige pædagoger være en del af løsningen?

- På trods af mit begrænsede kendskab til børnehaver, tror jeg, at det må være ideelt både for piger og drenge, at der er både mandlige og kvinde­lige pædagoger til stede. Mandlige pædagoger har jo denne glæde ved at gå ud at lege vildt - som er vigtig for både drenge og piger: At blive del af denne fysiske kultur. Men det forudsætter, at de mandlige pædagoger også giver pigerne opmærksomhed! Mandlige pædagoger skal ikke bare være i børnehaven af hensyn til drenge. De skal også lære piger noget af det, der giver drenge så stor glæde. De kvindelige pædagoger burde omvendt, udover bare at blive charmeret af drenges forskellighed, også havde en rol­le i at lære drenge lidt af det, pigerne har glæde af.

- Hvad kan pædagoger gøre for at udvide både pigers og drenges kompetencer?

- Det kan være en svær balance, hvordan man får børnene til at overskri­de deres roller. Det må på en eller anden måde også ske i en begejstring hos børnene og ikke som et pres fra de voksne. Den samme pædagogik­på-papiret kan realiseres med eller mod børnene. Det må være en glæde at overskride sit repetoire, det skal ikke blive en ideologisk tvang eller krav. Og det samme med drengene: Det må ikke være: »Kom nu, eller nu skal du være stille«. Drengen skal opleve, at dette her er en god situation.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle . . . ? 59 A

- Det er min erfaring, at piger dominerer, når det drejer sig om at tage omsorg for de små i børnehaven. Derved får drenge, som sagtens kan hjælpe de små, ikke lejlighed til at træne disse sociale sider -fordi pigerne tager teten.

- Den form for træning er jo sikkert ikke særlig nødvendig for piger, det er jo noget de kan - men det er sikkert en god måde at lære små drenge at give udtryk for deres omsorgsevne - det er også enormt udviklende for drenge i puberteten at passe på små børn, fordi de giver sig selv lov til at slippe nogle følelser, som normalt ikke har plads i drengegruppen. Jeg har megen tro på den der ordning, som også findes i norske skoler - at en 5. klasse skal tage sig af en l. klasse. Drengene tager sig af drenge og piger­ne af piger - og jeg tror, det er enormt godt - især for drengene: At det er store drenge, der har omsorg for små drenge. Og ikke eksempelvis de store piger, der har omsorg for de små drenge. For det der med små drenge og stor pige minder alt for meget om lille dreng og mor. Og det er en konstel­lation, som drengen selvfølgelig på nogle måder har stor glæde af, fordi han får omsorg, men som på den anden side også er lidt farlig for ham, fordi der reduceres han til at være en baby. Det vil sige, han bliver ikke identificeret som en dreng, og det truer hans lidt spinkle kønsidentitet

lige så vel som det kan være en god proces for de store drenge at gå ind i omsorgsrollen, så tror jeg også, det kan være enormt udviklende for de små drenge at få omsorg af en ))mand« - og at denne omsorgsfimktion ikke altid er knyttet til en kvinde. Både fordi den ikke vil være så truende for dem, og fordi de små drenge simpelthen vil lære, at omsorg ikke er noget, der bare kommer fra kvinder til mænd - men noget, som også mænd kan vise over for andre mænd. Og det vil jo ikke true drengens kønsidentitet overhovedet at få omsorg fra en større dreng.

Derimod kunne man tænke sig, at det også ville være godt for små piger at få omsorg af store drenge - på samme måde vil de blive trukket ind i en lidt anden verden, hvor der måske kan være mere spændende end i den lidt lune selvfølgelighed - hvor de store piger sikkert bare vil blive nye, små mødre. Så det her handler lidt om, at man forsøger at rette op på det fæno­men, at fædrene burde være mere inde i småbørnsomsorgen. Selv om dren­gene på en eller anden måde fylder rummet mere end pigerne gør og ser ud, som om de har nok i sig selv, så tror jeg mange små drenge egentlig beundrer pigerne meget. Og med god grund, fordi pigerne har den der sociale kompetence og ofte er dygtigere til for eksempel at fantasere og la­ve rollelege. Det tror jeg, mange små drenge ser - men det er klart, det kan blive truende for dem, hvis det pludselig træder frem, at pigerne er bedre eller dygtigere end drengene. Men jeg har lagt mærke til, også i det der 2.

Å 60 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

klasses studium, vi lavede, hvor pigerne og drengene skulle lave teater­stykker for hinanden. Pigerne lavede egentlig et meget »piget« stykke - det handlede om venindekonflikter - meget subtilt om, hvem der var veninde med hvem og sådan nogle ting. De små drenge sad i måbende beundring og syntes tydeligt, at pigerne var så dygtige. Jeg tror, det var noget med, at de fik lov til at få et kig ind i et socialt liv, de normalt ikke forstår. Så jeg tror også, man skal være åben for den beundrende relation, drenge også kan have i forhold til piger. Selv om den nogle gange bliver lukket til med: »NeJ: vi er meget bedre end pigerne«.

Kønsopdelt pædagogi k - jeg anbefaler, at man tilbyder skolebørn pædagogiske forløb i kønsopdelte grupper. Synes du det er en brugbar metode i børnehaven ?

- Når piger bare leger med piger, og drenge leger sammen med drenge, vil de så ikke på nogle måder rendyrke deres pige- eller drengerepertoire, sådan så de bliver endnu mere forskelligartede, de to børnegrupper, som kan være nysgerrige over for hinanden, men som er blevet endnu mere forskellige, end de ville have været, hvis de havde lært noget af hinanden via et samvær?

-jeg stiller spørgsmålstegn ved det, du siger om, at de to køn lærer ret meget af hinanden ved at lege sammen. jeg er bange for, at læringen for piger (og drenge) er, at drengedominans bliver et faktum - >>sådan er de bare« - og ikke bliver opfattet som en social konstruktion, der kan forandres/bearbejdes.

- En ting, man kan sige, er, at i den grad man har dem adskilt, må det være en enormt vigtig pædagogisk opgave i de kønssegregerede grupper at ar­bejde med den svage side. Give pigerne udfordringerne og få drengene til at slappe lidt af.

Og hvad vil det egentlig betyde for børnene, at deres køn tydeliggøres så stærkt i så tidlig en alder? Du har jo selv været optaget af, at det at få denne her »verfremdungs-effekt« synliggjort - at der er to køn, og at de lever i to verdener - det tror jeg er helt flot i skolealderen, men hvis vi træk­ker det ned i børnehaven, hvor det jo ikke er noget børnene reflekterer så tydeligt over af sig selv, kommer vi så ikke til paradoksalt nok at »medde­le« dem: I er enormt forskellige - og derved implicit lave en norm om, at »det bør I også være«.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskel le . . . ? 6 1

Selv om det er rigtigt, som vi indledte med at sige, at piger og drenge er karakteristiske som piger og drenge allerede fra to-tre-års alderen, så er de jo alligevel mere alsidige i børnehavealderen, end når de kommer op i 8-9 årsalderen.

Kommer vi ikke til tidligere at gøre dem tydeligere som køn, end de fak­tisk selv er i den alder, for piger og drenge leger jo trods alt meget mere med hinanden i børnehaven, end de gør et par år efter i skolen?

Patchwork-pædagogik - Der er det min erfaring, at i det øjeblik for eksempel pigerne er alene, og de ikke skal tage hensyn til de mere voldsomme og anderledes måder, drenge leger på, så udvikler der sig inden for pigegruppen en større forskellighed, end hvis de er sammen med drengene - hvor de presses mere over i en mere konform pigeadfærd.

- Hvor du ikke skal afgrænse dig over for det andet køn - ja. Men alt i alt finder jeg det vigtigt, vi ikke operer med et mål om den ))rigtige pædago­gik«, men at vi mere tænker i en ))patchwork-pædagogik« - hvor vi netop kan prøve små ting af, der er tilpasset forskellige børns særpræg. Nogle gange deres køn, andre gange andre sider af deres personlighed - at vi laver konstellationer i børnegruppen, ser hvad der sker, og hele tiden lærer af processen. Lidt ydmyghed over for, at vi ikke ved alt på forhånd. Men respekten for barnet skal ikke trækkes så langt, at vi slet ikke må gøre noget - vi er pædagoger, og vi skal på en eller anden måde forme børnene - så det er klart, at jo flere ideer vi har og efterprøver - og hvis det ser ud til at fungere godt, jo mere prøver vi af det. Men vi må undgå at lukke øjnene for negative aspekter ved det, vi afprøver, fordi vi vil have bekræftet vores egen hypotese - der må vi bevare en jordforbindelse, ikke mindst af hensyn til børnene. Den følelse kan man nogle gange få ved læsning om pædagogisk udviklingsarbejde - at vi får en solstrålehistorie, hvor man måske ikke får den ))anden side« med, fordi man ikke så den af lutter begejstring.

- Det, man kunne ønske sig, var at pædagoger lavede flere udviklingsarbej­der, så vi fik indsamlet flere erfaringer ...

- . . . med al respekt for de små levende mennesker, der er ))eksperiment­materialet«.

Å 62 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Litteratur l. Haavind, Hanne: »U ten og stor. Mødres omsorg og barns utviklingsmuligheter«. Oslo Universitet. 1987. 2. Nielsen, Harriet Ejerrum og Rudberg, Monica: >>Historien om piger og drenge. Om kønssocialisering i et udviklingspsykologisk perspektiv«. Gyldendal. 1991.

Harriet Ejerrum Nielsen er professor ved Universitetet i Oslo og forsknings­leder af Senter for Kvinneforskning i Oslo, Norge.

Anne-Mette Kruse er cand. pæd. og forsker ved CEKVINA, Center for Kvinde­og Kønsforskning i Århus, Danmark.

Anne-Mette Kruse: Hvordan er det med de der forskelle . . . ? 63 Å

Er drenge bare drenge? - Refleksioner over Berti l l Nordahls bog : »Hankøn i skolen« l

Af Anne-Mette Kruse

Endelig en debatbog om drenge. Med bud på, hvordan en mandlig jungia­ner på baggrund af egne iagttagelser og paradoksalt nok overvejende psy­koanalytiske undersøgelser ser på drenge og deres muligheder i skolen. Eller rettere deres manglende muligheder, og hvad der kunne være et bud på bedre udfoldelsesmuligheder samt hip til de mandlige lærere om at tage deres eget køn og drenge alvorligt.

Bogens forfatter er lærer Bertill NordahL Den er velskrevet og baserer sig på forfatterens egne erfaringer som dreng og mand. Han har tidligere deltaget i en af mande-bevægelsens basisgrupper og har forfattet en lang række bøger om drenge til drenge. Desuden har han en omfattende fore­dragsvirksomhed, hvor han bl.a. behandler temaet køn og seksualitet. Han er provokerende, firkantet, uddeler point og langer ud efter både kvinde­lige og mandlige lærere og folkeskolen.

I pressen er Nordahl stort set blevet fremstillet med et eneste budskab, nemlig provokationen: At skolen er et matriarkat, hvor drenge og især mænd er blevet ufrie og vatpikkede.

Jeg synes, bogen rummer langt mere end det - ting, jeg er uenig i, og ting jeg er enig i.

Nordahls udgangspunkt er en accept af, at piger og drenge, kvinder og mænd er forskellige, men at der bør være udfoldelsesrum for alle. Især de klemte drenge, for i al den megen snak om stille piger mener han, at dren­gene er blevet glemt. Og diskussionen om pigernes manglende udfol­delsesmuligheder og drengenes dominans har ført til, at pigerne har fået udvidet deres rum, mens drengene har fået indsnævret deres.

Ideelt set bør drengen/manden opnå en bedre integration af sin kvinde­lige side ())anima«) og pigen/kvinden af sin mandlige side ())animus«) . Hvis disse projekter kunne lykkes, ville kvinder og mænd blive » . . . hele menne­sker«. Der ville da være en bedre chance for en balance mellem feminine og maskuline kræfter, hvilket igen ville indvirke på medmenneskelige rela­tioner på det lokale, samfundsmæssige og globale plan.

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 65 Å

I øjeblikket er der en ubalance. Og fordi integrationen ikke er lykkedes, er både piger/kvinder og drenge/mænd blevet til karikaturer af sig selv. Begge køn bør igennem opdragelse og uddannelse støttes i at få udviklet både deres feminine og maskuline sider. Den hjælp får de ikke i skolen. Derfor har de det svært.

Grundlæggende er Nordahl humanist og ønsker balance og lighed frem for krig og udbytning. Jeg er enig i dette mål, arbejder selv ud fra en en accept af forskellighed og en modarbejdelse af ulighed og dominans på andres bekostning.

Wilma Flintstone og lucky Luke Nordahl udlægger og beskriver karikerende resultatet af drengens grund­læggende kønsidentitetsdannelse som Lucky Luke-syndromet: Drengen adskiller sig fra den svigefulde mor og drager ud i den store verden med drenge og mænd, hvor han kun kan regne med sig selv. Lucky Luke er en selvtilstrækkelig, autonom asfalt-cowboy med angst for nærhed og intimi­tet.

Pigens primære kønsidentitetsdannelse fører til Wilma Flintstone- eller Betty-syndromet. De to beskrives som siamesiske tvillinger, som to, der gør alting sammen. De er afhængige af, om andre kan lide dem, og de er ned­gørende over for deres »mænd«: »De skvatter dem og fratager dem den mod­ne livspotente maskulinitet, som er vandmærket for den voksne mand«.

Drenge og mænd gøres til kvindelighedens ofre. Spørgsmålet er, om en sådan forenklet og karikeret udlægning af psykoanalytisk teori kan bidra­ge til en seriøs debat om, hvordan vi reelt forbedrer pigers og drenges muligheder for at blive »hele« mennesker, der på en og samme tid kan bære hovedet selv og indgå kvalificeret i nære relationer. J eg tvivler.

Hankønnet i skolen Hvordan er det så at være dreng i skolen? Nordahl har snakket med nogle drenge og lader dem komme til orde. De siger stort set, at de kvindelige lærere er sure, skrappe, gør forskel, er uretfærdige og skælder ud. Mand­lige lærere derimod er retfærdige, de er bedre at snakke med, er mindre hårde, er sjove, kan tåle vittigheder og er alt i alt nogen, de har respekt for.

Også nogle lærere kommer til orde. De hævder, at drenge lyser op, når de ved, at de skal have en mandlig lærer. Drenge beskrives af dem som eks­perimenterende, interessante, urolige og støjende og som spændende, ori-

Å 66 Bømekulour - forskning, køn og barndomshistorier

ginale og selvhævdende elever. De fylder meget, men man ved, hvor man har dem, fordi de er mere hudløse og mere ærlige end piger.

Men det er drengene, der opleves som mest besværlige, dem, der får skideballerne, dem, der henvises til psykologen, obsklasserne eller bliver sendt uden for døren, og forfatteren spørger: Er det drengene, der er noget i vejen med - eller er det skolen?

Skvattet el ler fraværende Dette forsøger Nordahl at besvare: At mange drenge ikke trives specielt godt i skolen, skyldes et grund problem, nemlig folkeskolens struktur, der for Nordahl er en udvidelse af hjemmet og en forlængelse af det kvindelige univers. Lærerjobbet falder sammen med moderrollen og udføres overve­jende af kvindelige lærere, der udgør et flertal i lærerstaben. Skolens vær­dier er feminine i et patriarkalsk samfund, der er styret af og orienteret mod maskuline værdier.

Nordahl er forbløffet over, at det patriarkalske samfund accepterer at have en skole, der er domineret af de modsatte værdier. Denne uoverens­stemmelse giver som konsekvens, at både drenge og piger får problemer, men forskellige problemer: Drenge ser sig ikke genkendt eller accepteret i skolen, først efter skolen. Piger føler sig modtaget og accepteret i skolen, men løber ind i problemerne efter skolen, hvor de kommer ud i et samfund, der fungerer på modsatte præmisser.

Drengene løber tilsyneladende i sidste ende af med sejren, men Nordahl mener, at det er fatalt for både piger og drenge, at tingene er skruet sam­men, som de er.

Denne ubalance mellem de maskuline og de feminine værdier fører på den globale scene til krige, altødelæggende forurening, eller som han siger: » Vi lever i øjeblikket på en planet, hvor de maskuline værdier er blevet dæmo­niserede og derved kommer til udtryk i deres allermest forvrængede form. Målet må være en balance, både i den lille lokale verden, som skolen er. Og i den lidt stø"e verden, som et land, en nation er. Og i den store, globale verden, som kloden er«.

Drenge er, fra de er små, omgivet af kvinder, det være sig i wggestue, børnehave og skole. I hjemmet ser det heller ikke for godt ud. Her savner alt for mange drenge en far. Enten er han skvattet eller fraværende. M lan­dets enlige forsørgere er kun 14 procent mænd. Nordahl efterlyser, at fædre er ekstra opmærksomme på at bevare kontakten til deres børn. Det er en skvattet holdning at holde sig væk fra sine børn, fordi samværsordninger er fordelt på hver anden eller hver tredje week-end. Er man ikke en specielt

Anne-MeHe Kruse: Er drenge bare drenge? 67 A

velegnet far, kan man blive det ved at bruge tid sammen med sine børn. Normen »Rigtige mænd passer ikke børn« trives endnu. Det, synes forfat­teren, er synd. Han ser her en enestående mulighed for at komme i kon­takt både med sit eget indre barn og sin egen barndom og derved selv gennemgå en healende proces.

»Dam ned i f you do-damned i f you don't« Ifølge Nordahl er det altså på grund af kvinders overtal i lærerstaben, at det er så svært for drenge og mænd (de mandlige lærere) . Det er svært for mændene, fordi de bliver kvalt i eller kastreret af kvinders omsorgsratio­nalitet (moderlighed) .

For drengene gælder det, at kvindelige lærere er for sure, skrappe, ikke kan tåle deres svedige kroppe, irriteres over deres omgangsformer og fysi­ske uro, og tilmed er de uretfærdige.

Drengene svigtes altså først af deres mor og siden også af de kvindelige lærere. De får ikke lov til at vise deres maskuline sider, og selv om de føler sig bedre behandlet af mandlige lærere, kan disse heller ikke hjælpe dren­ge med at udvikle maskuliniteten, fordi de kvindelige lærere har gjort dem vatpikkede!

Denne dobbelt-karakteristik af de kvindelige lærere er for mig et klart eksempel på det, BeritAs2 kalder: » Damned ijyou do - damned ijyou don't«. En af de herskerteknikker, der anvendes over for kvinder, når de bliver syn­lige. Og i skolen er kvinder blevet synlige, og de har fået indflydelse. Ikke at de har magten. For det er stadig overvejende mænd, der - på trods af, at de er i mindretal i lærerkollegiet - har skoleinspektørstillingerne, leder­ansvaret og sidder på de endelige beslutninger.

Femin ine el ler maskul ine uddannelsesinstitutioner? Kvinderne har altså ødelagt drenges muligheder ved at gøre dem til fanger i matriarkatet - det matriarkat, de først slipper ud af, når de forlader hjem­met og skolen og indsluses i det samfundsmæssige patriarkat, der hersker uden for skolen. Det patriarkat, der til gengæld er defineret ved at under­trykke kvinder og underkende kvindeligheden.

Jeg er uenig i Nordahls institutionskritik At definere folkeskolen som et matriarkat svarer til antropologen Anne Knudsens lige så forfejlede på­stand, at universiteterne er domineret af kvindelige værdier.3

Nordahl konkluderer ud fra det kvindelige flertal blandt lærere i skolen, men Anne Knudsen slutter ud fra, at der på flere fakulteter er en markant

A 68 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

stigning i antallet af kvindelige studerende, og at de inden for enkelte fag udgør 50 procent og derover.

Ræsonnementet er, at når der er et flertal af kvinder, bliver kulturen og omgangsformerne kvindelig - og derved bliver der ikke plads til de såkaldt maskuline værdier. Nordahl mener, at de mandlige lærere derved ikke får lov til at være rigtige mænd. Anne Knudsen udleder, at det er derfor, de mandlige potentielle studerende ikke søger ind på universiteterne, men til andre græsgange inden for de frie, liberale erhverv.

J eg vil vove at påstå, at hverken folkeskolen eller de traditionelle uni­versiteter kan hævdes at være kvindelige - men at kvindernes tilstede­værelse har bidraget til en opblødning af de formelle, hierarkiske struktu­rer. I folkeskolen har kvinder i samarbejde med mænd medvirket til at fremme det socialpædagogiske og omsorgsprægede arbejde i forhold til den rent faglige, vidensformidlende og terpende tradition.

Dette, sammenholdt med de politiske beslutninger, taget overvejende af socialdemokratiske mænd Gævnfør den nye skolelov) , har bevirket, at sko­len ideologisk set er blevet mere børnecentreret. Men grundlæggende er uddannelsesinstitutionernes historiske traditioner dybest set stadig hierar­kiske, målstyrede, præstationsorienterede, sorterende og baseret på kon­kurrenceprincippet i form af karakterer, eksamener, vurderinger m.m.

Traditionerne er hæmmende for både piger eller drenge, dog mest for børn fra laveste socialgrupper og fremmede kulturer. Og disse traditioner vil jeg langt fra kalde kvindelige. Det, der i mine øjne dog er sket, er, at sko­len er blevet mere human, end den var tidligere.

Men desværre betyder dette ikke umiddelbart, at kvindelige eller mand­lige lærere har udviklet en forståelse for, hvad det er, de to køn, piger og drenge, har brug for, når de skal udvikle sig optimalt. Det er stadig den generelle forståelse, at elever er børn, og at man overvejende differentie­rer undervisningen i forhold til, at de har forskellige forudsætninger i form af socialt eller kulturelt tilhørsforhold eller befinder sig på forskellige udviklingstrin.

Køn og identitet At kønnet er en overordentlig vigtig faktor, måske den allervigtigste, når det drejer sig om pigers og drenges identitetsdannelse og identitetsarbej­de, er langt fra anerkendt. Heller ikke, at dette identitesarbejde for hvert køns vedkommende er vidt forskelligt.

Så Nordahls endemål, nemlig at skolen kunne være et meget bedre sted for piger og drenge, er jeg fuldt ud enig i. Også i, at kønsbevidste lærere,

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 69 Å

der tør arbejde med deres egen personlige udvikling - uanset deres køn -vil kunne give både piger og drenge et langt bedre med- og modspil, end de får i dag.

Men den grundlæggende analyse af skolen som et matriarkat er jeg uenig i, og metoderne til at nå endemålet: Hvad der bør gøres, for at piger og drenge opnår at udvikle sig optimalt til hele mennesker, har jeg et ander­ledes syn på, men herom senere.

Selv om kvinder får skyld for, at de i kraft af deres værdiorientering og deres antal udgør den grundlæggende årsag til, at mandlige lærere ikke trives, betyder det dog ikke, at mændene går fri. Ved at kalde mændene for vatpikke og ved at kræve af dem, at de tager sig selv og deres køn og udvik­ling alvorligt, kommer vi hermed frem til bogens hovedbudskab: Mandlige lærere; tag jer sammen og gør et bedre stykke arbejde for drengene (og pigerne) . Flot!

Andres undersøgelser om køn i skolen Hvad jeg slet ikke forstår, er den måde, Nordahl tolker andres undersøgel­ser på.

Hvordan kommer han til den konklusion, at drenge ikke befinder sig godt i skolen, at de ikke trives, at kvinder ikke kan rumme dem og deres omgangsformer, når samtlige undersøgelser, hvorafhan selv refererer nog­le enkelte, viser, at drenge får broderparten af ressourcer, taletid, opmærk­somhed og interesse - det være sig fra kvindelige eller mandlige lærere. Kathrine Kailers studier4, som han måske ikke kender, viser desuden, at piger dobbelt så ofte som drenge er objekt for dominanshandlinger fra de­res side.

Jeg er enig i, at mange drenge kunne få det bedre i skolen, men alt i alt er det dem som kønsgruppe, der dominerer scenen og sætter sig igennem på tværs eller på trods og endda belønnes for det i form af de erfaringer, de opnår og den opmærksomhed, de får.

Det er klart, at nogle drenge ser sig spejlet i skolen i højere grad end andre - det ved vi. Social baggrund, etnisk og kulturelt tilhørsforhold, udviklingstrin m.m. spiller ind, og ikke alle drenge får lige meget bevågen­hed. Var det ikke et sted at sætte ind: At give mere bevidst opmærksomhed til de generte og tilbageholdende elever og mere fysisk udfoldelses rum til de drenge, der ikke kan holde ud at sidde stille i 45 minutter ad gangen?

Å 70 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

Ligeværd - balance - komplementaritet? Nordahl ser fællesundervisningen som det optimale for at opnå den » . . . al­sidige, personlige udvikling«. Han siger: » . • • tilstedeværelsen af det modsatte køn fremmer tilstedeværelsen af dette køn i en selv. En dreng får altså bedre kontakt med sin indre pige, hvis der også er piger i hans klasse, end hvis der er tale om en ren drengeklasse. Og omvendt. Kun undtagelsesvis og i kortere perioder bør kønsopdeling være en mulighed«.

I kke anvendel ig i over/underordningsforhold Det lyder så rigtigt, men min egen forskning viser det modsatte, nemlig at denne proces ikke foregår efter en ideal forestilling om gensidig kompli­mentantet Den foregår ikke som en symmetrisk proces og ender ikke med et ligeværdigt resultat. Dette gælder især for elever i årene frem til puber­teten, hvor kønsidentiteten stadig er usikker.

På interaktionsniveauet sker der det mellem piger og drenge i fælles­klassen, at de to køn lukker sig om sig selv og egne interesser og her opbyg­ger eller forstærker de stereotype forestillinger, der allerede eksisterer om det andet køn, hvad femininitet og maskulinitet angår. For at afstive den usikre kønsidentitet afgrænser de to køn sig fra hinanden, danner endda ofte »:fjendebilleder« af hinanden, der igen bevirker, at begge køn kommer til at indsnævre hinandens muligheder for en positiv udveksling; de bliver så at sige både deres egen og hinandens begrænsning. Piger og drenge presses af hinandens tilstedeværelse til at forsvare og opretholde deres hævdvundne eller tildelte kønsidentitet Fællesundervisningen øger fak­tisk den uformelle diskrimination mellem kønnene, dvs. gør magtrelatio­ner mellem de to køn til en del af den skjulte læreplan.

Denne diskriminering udspilles først og fremmest på det socialpsykolo­giske plan mellem de to køns individer, og disse relationer /interaktioner er både ukontrollerede og ukontrollable. Som lærer skal man ikke tro, at man gennem sin undervisning kan styre eller få særlig stor indflydelse på det, der foregår på det social-relationelle niveau mellem kønnene, fordi det på mini-niveau reelt er en - om ikke bevidst - reproduktion af samfundets kønsulighedsnormer.

Anne-MeHe Kruse: Er drenge bare drenge? 71

Polariserende pædagogik Resultatet af mine undersøgelser viser, at piger og drenge - især i latens­alderen, men gerne før og siden - bør have meget mere plads til at være og lære på egne præmisser. J eg anbefaler, at vi igennem hele skoleforløbet til­byder piger og drenge at veksle mellem at gå i enkønnede og kønsblande­de klasser eller hold. Mine og andres undersøgelser viser nemlig, at køns­opdeling i kortere eller længere perioder kan bruges til at styrke både den enkelte elev og kønsgruppen ved bevidst at understøtte kønsidentiteten og udfordre kønsadfærd en. At udfordre kønstereotyp adfærd hos henholdsvis piger og drenge giver bagslag, hvis det gøres for øjnene af det køn, man er i færd med at afgrænse sig fra. Og de tilgange og metoder, vi anvender, er vidt forskellige, afhængigt af elevernes kønssocialisation og selvopfattelse.

Elevernes oplevelser af forskelle og ligheder på det skiftevis at blive undervist i/ at være i kønsblandede og i kønshomogene klasser l grupper giver dem blandt andet forståelse for de uhensigtsmæssige mønstre i fæl­lesundervisningen, i interaktionen mellem kønnene og mellem egne køns­fæller indbyrdes. Og indsigten i dette har højnet elevernes bevidsthed samt forudsætninger for selv at forholde sig og agere anderledes i fællesklassen og i kønsblandede miljøer.

Pigehold/ -klasser - I pigegrupper og -klasser er sammenholdet blevet styrket i og med at

konkurrence-elementet, der ofte har handlet om de attraktive drenges gunst, er blevet dæmpet.

- De stereotype opfattelser af femininitet (som piger selv ofte er bærere af, bl.a. i kraft af den høje værdi, de tillægger drenges udtalelser og præfe­rencer) er blevet dæmpet og tolerancen over for forskellighed inden for pigegruppen er højnet.

- Piger, der i den kønsblandede fællesklasse har været generte og tilbage­holdende, har oplevet pigeklassen som et trygt sted, hvor de kunne kom­me til orde uden at blive gjort til grin af de drenge, som piger generelt opfatter som mere betydningsfulde end sig selv, og deres aktive delta­gelse, deres ytringer og indlæg i diskussioner og undervisning er højnet betydeligt.

- Dertil kommer, at piger på pigehold udtaler, at de i den grad har nydt at kunne præge indhold og arbejdsformer i undervisningen og få den dre­jet i retning af egne interesser og følelsesmæssige behov - hvilket også

A 72 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

lærere har oplevet som en positiv udfordring i forhold til lærerrollen og den faglig-pædagogiske formidling.

Drengehold/ -klasser - Drenges oplevelser af at være på rene drengehold er været mindre enty­

dige. Oftest er deres hold blevet oprettet, fordi der fra lærerside var et ønske om at støtte og styrke piger, hvilket ikke har været et gunstigt udgangspunkt for dem.

- Ugesom pigerne er drenge blevet mere opmærksomme på forskelle inden for deres egen gruppe. Flertallet har talt om forbedret kamme­ratskab og sammenhold, men enkelte har oplevet det modsatte ved at være nederst i et hierarki - en rolle, der i fællesklassen sædvanligvis blev tildelt piger. En markant ændring i jargonen i retning at at være mere rå og ironisk er noget drenge fra samtlige projekter fra 5. klasse og opefter har bemærket.

- Drenges konkurreren og tendenser til hierarkisering og præstations­orientering er kommet tydeligere frem og har stillet krav til både dren­ge og lærere om at udvikle konfliktløsnings- og nye interaktionsformer, der igen har ført til udvidelse af deres sociale færdigheder.

- Drenge er blevet mere bevidste om deres eget udbytte af pigers servi­ce-ydelser via pigernes roller som bl.a. hjælpelærere og som garanter for ro.

- Drenge har som piger nydt at have større indflydelse på deres egen undervisning og at få deres interesser spejlet. De har oplevet at blive taget mere alvorligt og en større accept fra lærersid e.

Den kønsblandede gruppe/ -klasse Tilbage i fællesklassen har piger sat sig mere igennem, og drenge er ble­vet (tvunget af pigerne) til at være mere lydhøre over for deres krav om synlighed. Den indbyrdes magtbalance er blevet rykket til fordel for en højere grad af gensidig respekt og højere grad af ligeværd de to køn imel­lem.

Som jeg har nævnt, bør vi efter min mening til stadighed og igennem hele skoleforløbet veksle mellem kønssegregerede og kønsblandede un­dervisningsforløb. Det er en polariserende pædagogik - hvor der netop på baggrund af erfaringerne med den kønsblandede kultur opdages noget specifikt ved den enkønnede, og hvor forskelligheder mellem enkeltper­soner inden for den samme kønsgruppe træder tydeligere frem. Via erfa-

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 73 A

ringsbeskrivelser og verbaliserede reflektioner opstår ny erkendelse og ny bevidsthed om modsætninger, forskelligheder og uret i forhold til den mod­satte kønsgruppes behov, interesser og roller i klasseinteraktionen. Samti­dig med kan man udvikle strategier, der på den ene side rummer retten til mangfoldighed og særbehandling, og som på den anden side kan modar­bejde privilegier og ulighed. Hermed åbnes der for udvikling af forestillin­ger om modmagtsstrategier og forandringer, der igen kan omsættes til en konstruktiv »kønskamp« og en ligeværdig dialog mellem kønnene.

Vi kan dele, hvis man har deletimer til rådighed. To klasser kan slå sig sammen og genopdele sig. Eller vi kan dele, når et nyt fag eller tema skal introduceres. Det er især anbefalesesværdigt, hvis et fag er stigmatiseret som specielt maskulint eller feminint så som fysik/kemi, hjemkundskab eller i fag, hvor de to køn i udpræget grad har forskellige præferencer som f.eks inden for gymnastik/idræt.

Det allervigtigste er at fastholde dobbeltkravet, nemlig både dette at understøtte identitesarbejdet og at udfordre fastlåste kønsmaskeringer eller selvdestruktiv og destruktiv adfærd.

Jeg advarer mod kønsopdeling, hvis ikke den som udgangspunkt er soli­darisk med elevgruppen og på samme tid indeholder udfordringer, der fører til, at elevernes kompetencer udvides, eller at eventuel stereotyp ad­færd overskrides. Uden disse betingelser kan brugen af kønsopdelig blive et direkte reaktionært skridt. En lærer, der f.eks. ser ned på og taler ned­sættende til piger eller præsenterer dem for et reduceret pensum ud fra en forudindtaget holdning til, at de nok alligevel ikke kan kapere mere, vil med­virke til at forstærke både fordomme, underlegenhedsfølelse og tillært hjælpeløshed. Da vil der kunne fremstå en ny køns-fundamentalisme, som Bettina Heltberg udtrykte det i Politiken d. 16. november 1994.5

At slække på de faglige krav eller udelukkende at lade eleverne konstant forfølge eller repetere det kendte, egne vaner eller interesser kan føre til et direkte »back-lash« i forhold til opdragelsesmål som udvikling af sikker og integreret kønsidentitet, højt selværd, og bred handlekompetence.

Men tilbage til NordahL

Masku l in ist el ler pro-femin ist? Nordahls strategi kan karakteriseres gennem de forslag, han stiller op som vejen frem for den mandlige lærer: Kønsbevidsthed og personlig udvikling.

Ifølge den amerikanske mande- og kønsforsker Michael S. Kimmels opdeling af tendenser i de amerikanske mandebevægelserS tilhører Nor­dahl gruppen: The Masculinists. De er ikke anti-feminister eller kvinde-

A 7 4 Børnekultur - lo .. lcning, køn og barndomshistorier

hadere. Men de er heller ikke aktivt med til at forbedre kønsrelationerne mellem kvinder og mænd. Spørgsmålet er, om »maskulinisten« Nordahl får kvindelige lærere i tale ved hjælp af sine kraftige udfald mod dem og påstan­den om deres kvindelige omklamring af drenge og mænd.

Men det, Nordahl forlanger af mænd/mandlige lærere, er for mig et godt første skridt på vejen i retning af større kønsbevidsthed og ansvarlighed. Han siger: Tag jer selv, jeres faderrolle og jeres lærerarbejde med henblik på kønsopdragelsen alvorligt

Hans ønske om anvendelsen af metoder og teorier, der fremmer person­lig udvikling, initiering til manddom og bevarelse af stolte, maskuline vær­dier og arketypiske mandeidealer, er led i en individualistisk, terapeutisk retning, der kan støtte op om identitetssvage mænd og drenge.

Men hvad bliver der af solidariteten med pigerne, der på det samfunds­mæssige plan er de undertrykte? I både England, Tyskland, Amerika og Australien har »pro-feministiske« mænd igennem 80'erne og begyndelsen af 90'erne været i gang med at lave uddannelsesprogrammer og pædago­giske forløb med og for drenge. Forløb, der hjælper drenge med at forstå og få styr på deres identitet, roller og adfærd med henblik på at udvikle hen­sigtsmæssige udtryk for en mangfoldighed af maskuliniteter, der i sig rum­mer antisexismen og afvisningen af den magtanvendelse og vold over både kvinder og mænd, således som vi ser den udfoldet i den karikerede masku­linitet.

Drengeprojekter - drengepædagogik A Krtiger har beskrevet en del af de drengeprojekter, der har været igang­sat i Tyskland. Der er er et utal af forskellige betegnelser, og de spænder fra at være totalt på drenges præmisser til at indeholde kønspolitiske krav. I en rapport af Christian Spaden, afgivet til Senatsudvalget for Kvinder og Arbejde, beskriver han disse forskellige ansatser til pædagogisk drenge­arbejde i og uden for skolen som: »Partisk«, »reflekteret« O ung inspireret) , »kønsspecefik«, anti-»sexistisk«, »feministisk« og som »emancipatorisk«.7 De forskellige retninger er som sagt mere eller mindre kritiske over for patriarkalske normer. Men alle projekter er blevet til som tilbud til drenge om at være mere bevidste om, hvilke normer for maskulinitet, de ønsker at identificere sig med ud fra forestillingen om, at de har valgmuligheder.

Den »partiske« drengepædagogik minder om den maskuline retning beskrevet af KimmeL Man er sammen med drenge på deres præmisser, for at de sammen bedre forstår, hvad det vil sige at være af hankøn i samfun­det. Der sættes ikke grundlæggende spørgsmål ved hverken drenges og

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 7 5 A

mænds relations- eller omgangsformer eller ved deres forhold til piger og kvinder - man er sammen meØ drenge om det, drenge interesserer sig for.

Men den type, der tilsyneladende er bedst beskrevet i Tyskland, er den anti-sexsistiske drengepædagogik Under devisen »Hvad lille Hans ikke lærte . . . kan Clara ikke forandre« eller af modelprojektet Partisk pigearbej­de -Anti-sexistisk drengearbejdeS har grundlagetværet spørgsmålet om virk­ningen af det hierarkiske forhold mellem kønnene på kvinder og mænd. Målet er at gøre drenge bevidste over for de traditionelle forventninger med henblik på nå til en mere rumlig selvforståelse og en aktiv selvskaben, der er anderledes end de indsnævrede kønsrollenormer, de normalt udsættes for. I det anti-sexistiske arbejde er det alle livets situationer, der er til disku­ssion - både på det individuelle og på det strukturelle niveau.

Dette minder om Colin Hockins arbejde.9 Han er fra Austalien og har i mere end ti år beskæftiget sig med at udvikle »mod-sexistiske« (counter­sexist) drengeprojekter, hvor drenge får lejlighed til at udforske deres egen drengeverden og bliver præsenteret for en vifte af maskulinitetsmodeller. Som udgangspunkt bliver de vejledt om, at der er nogen former (så som vold) , der ikke er acceptable (non-negotiable) , og sammen med solidariske voksne, fortrinsvis mandlige lærere eller pædagoger, får de støtte til at af­prøve sig selv inden for en mangfoldighed af roller.

Fælles for de projekter, jeg har hørt eller læst om, er, at mænd har ind­set at drenge har brug for både støtte og vejledning i den proces, det er at blive mand. At i de rigtige rammer kan drenge have glæde af at snakke ind­byrdes og med voksne om, hvad det betyder at være dreng. Hvilke pres og forventninger man som dreng er underlagt. Hvilke forskellige måder, der findes til at løse konflikter, få stoppet mobning og forholde sig til ned­gørende bemærkninger på. Og hvordan drenge kan finde adækvate måder at forholde sig til det modsatte køn og til deres egen seksualitet på.

På pigers bekostn ing? Nordahl og jeg kan risikere at komme til at krydse klinger, hvis det at imødekomme kravet om at opmuntre drenge til at genfinde eller udvikle deres maskulinitet bliver på pigers og kvinders bekostning.

For den balance mellem det maskuline og feminine, som Nordahl ønsker at opnå kønnene imellem og inden i det enkelte individ, kan ikke opnås uden en forståelse af, at de patriarkalske værdinormer, der hersker i det om­kringliggende samfund, faktisk er virksomme i alle relationer og til stede i alle forhandlinger mellem kønnene, også inden for skolens rammer. Ved at

Å 76 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

påstå, at skolen er matriarkalsk, mens samfundet er patriarkalsk, holder Nordahl de to systemer adskilt

Jeg vil medgive, at skolen er mindre præget af de patriarkalske normer end det omkringliggende samfund, opblød t bl.a. af flere og flere socialpæ­dagogisk indstillede kvindelige og mandlige lærere.

Men på det psykologiske plan er både drenge og piger - bevidst eller ubevidst - bærere af den viden, som Eva Ethelberg udtrykker: At drenge tilhører førsterangskønnet, og at piger er andenrangs. For drenge er dette et privilegium, men det er dem ikke bevidst.

I følge Michael Kimmel er statusmæssige privilegier oftest usynlige for dem, der besidder dem, og nemmere at få øje på for dem, der ikke har dem.

For piger er »realiteten« den mandlige dominans - enten konkret eller i overført betydning. For at opretholde deres selvfølelse må piger daglig forholde sig til »realiteten« - enten tilpasse sig den, fortrænge den eller gøre oprør mod den.

Fokus på arbejde med drenge må ikke føre til, at arbejdet med at støtte piger trænges væk. Begge køn har brug for støtte og udfordring, men på hver deres måde og ikke på hinandens bekostning.

Højere løn og positiv særbehandl i ng? Målet for Nordahl er balancen mellem det kvindelige og mandlige, og dette kan ikke opnås i dagens skole, da kvinderne og deres værdier i hans for­ståelse dominerer. Som led i en løsning efterlyser Nordahl flere mandlige lærere, men ser samtidig problemet fastlåst, da lærerjobbet er blevet redu­ceret til et kvindearbejde med lav status og lav løn. Som løsning peger han på, at lærerlønningerne forbedres, så lærergerningen overhovedet bliver attraktiv for mænd. Desuden foreslår han positiv særbehandling af mand­lige ansøgere ved seminarierne. Sidstnævnte strategi kan give bagslag, idet vi kan risikere, at de ikke reelt er kvalificerede nok til et så ansvarsfuldt arbejde.

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 77 Å

Afsluttende Jeg er enig i, at mange lærere - kvindelige som mandlige - ikke har en særlig udviklet bevidsthed om forskelle på deres eget køn og det modsat­te køns udvikling og behov. J eg synes, at denne bevidsthed især savnes hos mandlige lærere, og derfor byder jeg indlæg i debatten om, hvordan de kan tage fat på at få ændret eller afklaret deres egen selvforståelse som kønne­de personer meget velkommen.

Om lærere kan genkende sig selv i det billede, Nordahl giver, og om de kan bruge gennemgangen af de mandlige arketyper og »anima«-integra­tionens udviklingsfaser til bedre at forstå deres egen situation, kan jeg ikke vurdere, men Nordahl giver en ultrakort indføring i noget, som kan få stor betydning for den enkelte mand som person og som professionel lærer -hvis det følges op.

Det er vigtigt, at mænd blander sig i denne debat. Kvindelige lærere og kvindeforskere har diskuteret piger og ligestilling-ligeværd siden begyn­delsen af 80'erne og også drengesocialisering og pædagogik siden slut­ningen af 80'erne. Der har været en støt stigende interesse for hele feltet.

Ikke mindst har pressen været vilde med NordahL Sjældent har en lille debatbog fået så megen omtale og givet anledning til så mange interviews. Og det igen giver mulighed for diskussion og dialog.

J eg ønsker at understrege, at jeg trods flere uenigheder er enig i, at dren­ge mangler støtte til at finde ud af, hvordan de bedst kan forvalte deres maskulinitet. Også i, at de især mangler støtte fra mandlige lærere som identifikationsmodeller. Det ville være herligt om denne bog kunne få fle­re mænd til at gide arbejde kønspolitisk og med deres egen personlige ud­vikling. Og til at turde være mere til stede som personer over for de dren­ge og piger, de underviser.

Noter l. Nordahl, Bertill: »Hankøn i skolen«. Modtryk. 1994. 2. Ås, Berit: »Kvinder i alle lande . . . En håndbog om frigørelse«. Hans Reitzel. 1982. 3. Knudsen, Anne: >>Moderoffentligheden - kønsmæssig arbejdsdeling i Dan­mark«. In: Uddannelse nr. 4. 1994. 4. Kathrine Kaller: >>Fostran till andrarang. En studie av dominansprocessen vid skolstart och via vagar gennom utbildningssystemet ur ett kvinnovetenskapligt perspektiv«. Uppsala Studies in Education 34. 1990. 5. Heltberg, Bettina: >>Ny fundamentalisme«. In: Politiken d. 16 november 1994. 6. Rosenberg, Claus: >>Fisken er den sidste til at opdage oceanet. De fleste mænd

A 78 Børnekultur - forskning, køn og barndomshistorier

opfatter stadig ikke sig selv som køn«. Om Michael S. Kimmel i »Information og debat« nr. 12, 1994 og Sørensen, Mette Marie: >> 'Rigtige mænd' forsker ikke i køn«. In: CekvinaNyt nr 4. 1994. 7. Spoden, Christian: >>]ungenarbeit in Schulen als Pravention von Gewalt an Mad­chen«. Gutachten fiir die Senatsverwaltung Arbeit und Frauen. Berlin. 1993. 8. Sielert Uwe: >>]ungenarbeit. Praxishandbuch fiir die Jungenarbeit«, Teil 2. Juventa. 1989. 9. Hocking, Colin: >>Counter-sexism programmes for boys - developments and dilemas«. Paper presented to the Local Dornestic Violence Committee's Confe­rence. July 1991.

litteratur Kruse, Anne-Mette: >> Kønsadskilt undervisning som kønsbevidst pædagogik«. In: >>Skolen er køn«. ligestillingsrådet. 1990. Kruse, Anne-Mette: >>Metoder til fremme af ligeværd«. In: >>ligeværd - Mangfol­dighed« af Gudrun Pedersen og Kirsten Reisby (red.) . Danmarks Lærerhøjskole. December 1991. Kruse, Anne-Mette: >>Hvorfor kønsopdelt pædagogik? Om polariserende pædago­gik som metode til at modvirke ulighed mellem kønnene belyst via Projekt Pige­klasse - Drengeklasse«. In: Psyke og Logos nr. 2, December 1991. Udgivet som Arbejdsnotat nr. 20. Cekvina. 1994. Kruse, Anne-Mette: >>Hjalli - en usædvanlig børnehave«. Teksthæfte til video af samme navn sm.m. Margret Påla Olafsd6ttir. Q-Media og Cekvina. Februar 1992. Kruse, Anne-Mette: >> . . . W e Have Learnt notJust to sit Back, Twiddle Our Thumbs and Let Them Take Over. The U se of Single-sex Settings and the Development of a Pedagogy for Girls and a Pedagogy for Boys in a Danish School«. In: Gender & Education. Vol. 4 1-2 .1992. Kruse, Anne-Mette: >>Hjalli - en usædvanlig børnehave<<. In: Kvinden og samfun­det. November 1992. Kruse, Anne-Mette: »Kommunikation og dominans i klasserummet«. In: Cekvina­Nyt nr. 2. 1994.

Anne-Mette Kruse: Er drenge bare drenge? 79

l N D H o L D

FORORD 7

KULTURMINISTERIETS ARBEJDSGRUPPE OM BØRN OG KULTUR:

FORSKNINGSPOLITISK OPlÆG FOR BØRNEKULTUROMRÅDET 9

HUGH CUNNINGHAM: THE RIGHTS OF THE CHILD 25

BENGT AF KLINTBERG: MYSTERlOUS LEADS 37

ANNE-METIE KRUSE: HVORDAN ER DET MED DE DER FORSKELLE PÅ PIGER OG DRENGE? 51

ANNE-METIE KRUSE: ER DRENGE BARE DRENGE? 65

UDGIVET AF BØRNE-OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581