Odense 2. oktober 2015

Masteruddannelse i børne- og ungdomskultur – medier og æstetiske læreprocesser.

At blive forvandlet – nærvær og deltagelse i nu'et.

Fra praksis til teori

Hvor kommer I fra?

- Pædagoger?- Lærere?- Kulturformidlere?- Kunstnere?- ???????

Det har ikke den store indflydelse på mit oplæg til jer i dag. Men – alt efter hvad I har med i bagagen og hvilke sammenhænge I skal bruge jeres masteruddannelse i, står I overfor forskellige udfordringer.

En af de fælles udfordringer er den politiske dagsorden, der omringer det børne- og ungdomskulturelle felt lige. Pædagogiske læreplaner med læreplanstemaer styrer dagtilbud, skolereform og åben skole styrer folkeskolerne og kulturpolitik og de nye kulturpolitiske strategier styrer kulturlivet nationalt og lokalt. Udfordringen for jer er, at alle disse politiske tiltag vil noget med børn, kunst og kultur. Spørgsmålet er hvad og hvorfor?

Vi ved, at i dagtilbud praktiseres der pædagogisk. I skoler undervises der. På kulturinstitutionerne i fritids- og kulturliv formidles der. Der er store forskelle på pædagogisk praksis, undervisning og kulturformidling.

Problemet for jer her er de politiske strategier. 3 ministerier, 3 ministre og diverse styrelser understreger nemlig, at hvad end I gør i hver jeres sammenhænge, så er det læring, læring og atter læring, der er i fokus. Desværre specificerer hverken politiske strategier eller politikere, hvad de mener med læring.

Politikker og politikere slår med andre ord pædagogisk praksis, undervisning og formidling

sammen under en uspecificeret læringshat. Og når alt slås sammen under det samme

forførende ord opstår forvirringen:

Slide

- Er det de former for læring, der udspringer af leg og pædagogisk praksis og som

styres af de pædagogiske læreplanstemaer, der menes?

- Er det den anderledes form for læring, der udspringer af undervisning og som styres

af faglige mål om at lære de unge mennesker at læse, skrive og regne og derefter

analytisk at regne resten ud?

Slide

- Er det den tredje form for læring, der udspringer af kunstneriske oplevelser og

kreative afsøgende og formende processer?

Slides

BOY på Aros

Der forskel på dem!

De formelle læreprocesser udspringer af oplysningens dialektik og har rødder i rationel

filosofi og kognitiv erkendelsesteori

Odysseus! Betvinge natur!

De informelle udspringer af oplevelsens dialektik og har rødder i æstetisk filosofi og sensitiv

erkendelsesteori. Få adgang til følelser, oplevelser værdier på trygge vilkår.

Begge processer er omfattet af det brede antropologiske kulturbegreb – the whole way of life.

De informelle er også omfattet af det smalle æstetiske kulturbegreb og de teorier om leg, om

produktion af kunst og om oplevelse af kunst, der knytter sig til det.

Det er grundlaget for oplevelser og processer i kulturlivet, der interesserer mig. Hvad

bidrager de med?

I august sidste år deltog jeg i Kulturmødet på Mors. Lige før sommerferien havde

kulturministeriets offentliggjort de 3 splinternye kulturstrategier til børn og unge – en til de

små, en til skolebørnene, en til de unge. "Det begynder med børn og unge" lyder den fælles

overskrift.

Antorini var ikke til stede. Det var til gengæld Marianne Jelved. I 3 dage var hun

nærværende, på og omkring fra tidlig morgen til sen aften som tilhører ved arrangementer og

som bidragyder til de offentlige debatter om kunst og kulturs betydning – også for børn og

unge.

De store debatter, der fokuserede på børn og unge, var tilrettelagt af kendte journalister, der

samtidig ledte, spurgte og fordelte ordene. Der blev talt meget folkeskolereform, der blev talt

endnu mere om børns læring og læreprocesser. Efter halvanden dag og 3 store debatter var

jeg stærkt på vej mod det røde felt.

Ingen af journalisterne havde gjort deres hjemmearbejde, de kendte ikke de nye

kulturstrategier og inddrog dem derfor heller ikke. På et kulturmøde med intensiv deltagelse

af den minister, der havde udviklet dem og vel dermed havde en interesse i at få dem vendt.

Dermed fik vi nogle skæve eksempler på, hvad journalister kan finde interessant - Peter

Høeghs bidrag til arbejde med børns selvværd og to studenter, der efter netop at have forladt

gymnasiet, tog til Zambia eller var det Uganda for at spille musik og lege teater med

skolebørn der.

Peter Høegh er forfatter, men det var hans terapeutiske virke i en lille forening, de inddrog.

De to unge var søde, men hvorfor tog de ikke bare til Humble på Langeland med deres

kreative ønsker. Fordi de ville ud i verden selvfølgelig. Hvem vil ikke det?

En vigtig diskussion om kunst og kulturs betydning i børns hverdag og en vigtig diskussion

om sensitive, æstetiske veje til viden og erfaring, der også ville kunne berige dagtilbud

pædagogiske og folkeskolens didaktiske lære- og undervisningsprocesser blev tabt på gulvet.

Rigtig ærgerligt fordi de nye kulturstrategier faktisk bidrager med et nyt syn på samarbejdet

mellem dagtilbud, skole og kulturliv, lokalt og nationalt.

SLIDE

Mit budskab til jer i dag er enkelt: hvis de nye kulturstrategier og visionerne om nye

samarbejdstyper mellem institutioner og kulturliv, der kan bidrage med nye dimensioner,

oplevelser og aktiviteter til børns hverdagsliv, skal blive til noget, der gør en forskel, så

kræver det både indsigt i og dyb respekt for de andre typer læreprocesser, der er på spil på

det kulturelle felt.

Vi har i det 20. århundrede udviklet en tradition, der har sat kunstneriske og kulturelle

oplevelser og aktiviteter i institutionernes tjeneste.

Den har ikke gjort skade. Den har heller ikke gjort den forskel, der er nødvendig. Det har

den ikke, fordi den ikke har respekteret de ganske særlige betingelser for viden, indsigt,

læring og erkendelse, der foregår her. Det er de særlige betingelser der skal praktiseres, hvis

visionerne ikke skal ende som ren retorik!

Slide

I Kulturstrategien til de små børn lyder det bl.a.:

"Selv helt små børn har stort udbytte af kunst og kultur i deres hverdag, når form og indhold er tilpasset deres alder og formåen. Alligevel har der indtil videre kun været meget begrænset opmærksomhed på, hvordan små børn kan have glæde af kunst og kultur, og hvordan det bedst indtænkes i deres dagligdag. Den manglende opmærksomhed vil denne strategi gøre op med ved at sætte fokus på små børn som selvstændig gruppe og sikre, at vi bliver klogere på, hvad der virker for de små børn – og hvad de får ud af det. Samtidig vil strategien skabe

sammenhæng og samarbejde mellem kunst og kulturliv på den ene side og dagtilbud og barnets nære voksne på den anden. Strategien vil også sikre, at vi når ud til alle små børn – også dem, der ikke naturligt møder det som en integreret del af deres barndom."

"Kunsten og kulturen skal være en del af børns og unges liv, fra de er helt små. I en

hverdag, hvor rigtig meget individualiseres og måles i dets synlige og målbare

nytteværdi, kan vi overse kunstens og kulturens egentlige væsen. Det er det, som

skaber sammenhænge, det, som giver anledning til refleksion og indsigt, det, der giver

os de fællesskaber, der danner os og giver os en fælles grundenighed af meningen

med vores samfund. (…) Dannelse er en proces, der foregår i et dynamisk fællesskab,

hvor man overskrider sig selv og finder sig selv i forhold til andre. Her er kulturen

den underliggende drivkraft. Den er brændstoffet. Det hele begynder med kunst og

kultur, med de billeder og fortællinger, vi bruger til at finde meningen med os selv,

med fællesskabet i samfundet og med det at være menneske."

Vi kan overse kunstens og kulturens egentlige væsen i en hverdag, hvor målbare

nytteværdier dominerer. Kombinationen af Åben skole og kulturstrategier skal med

andre ord sikre de dimensioner, processer og værdier, der nok er nyttige, men ikke

helt så mål og karakterbare.

For en gangs skyld er det ikke pædagoger og lærere, der er på banen. Kulturstrategierne er et

tilbud til dem. Pædagoger har deres faglighed. Kunstnere og kulturfolk har en anden.

Pædagoger skal ikke være kunstnere, de skal ikke være ansvarlige for de æstetisk afsøgende

processer og oplevelsestyper, de ikke har indsigt i. Det er kunstnere og kulturfolk, der har

bolden her.

Den helt centrale udfordring er derfor udviklingen af de nye samarbejdsplatforme, der skal

gøre det muligt, at pædagoger forbliver pædagoger og kunstnere og kulturfolk forbliver sig

selv og at det dermed bliver muligt at gøre en forskel.

Indledning II

"Og hvad har man så lavet i det store Jylland?", spurgte han, mens taxien blev speedet op med kurs mod det indre København.

Set teater.

Teater?

Ja, børneteater.

BØRNETEATER????

Tavsheden sænkede sig uheldssvangert over bilen, så fattede han sig og fastslog i diktatoriske vendinger, at børn ikke havde forstand på teater, at de heller ikke havde godt af det, at det var spild af tid og spild af penge, børn skulle lære at læse, skrive og regne og i øvrigt høre efter, hvad der blev sagt, til de blev tørre bag ørerne, sådan havde det været i hans tid, og det havde sgu været godt nok.

Jeg burde stille og tålmodigt have afholdt et lynkursus i forholdet mellem børn, kunst og kultur. I stedet blev jeg sur og indviede ham sammenbidt i, at jeg ikke kunne drømme om at blande mig i, hvad der havde været godt nok for ham og hans tid, og så vidst jeg vidste, behøvede man hverken have forstand på biler for at køre dem, på kvinder for at gifte sig med dem eller på børn for at få dem, så hvis han venligst ville undlade at kommentere mit teaterfelt, skulle jeg til gengæld undlade at kommentere hans kørsel.

Der skred den chance. Resten af turen var iskold, væbnet neutralitet. (Kultur for begyndere, s. 25)

Måske har I det som chaufføren. Måske er I også vilde med al den snak om læring og læreprocesser. Men -Teatre og teaterforestillinger, koncertsale og koncerter, museer og udstillinger - er jo ikke læringsrum. Det er oplevelses- og erfaringsrum. Rammer omkring æstetisk praksis, æstetiske oplevelser og deltagernes æstetiske erfaringer.

Kulturlivets mange arenaer, oplevelses- og aktivitetsmuligheder er udgangspunkt for de smås og for vores individuelle og kollektive forhandlinger om de følelser, værdier og betydninger, der blev til, for os, mens vi var til stede og tog del. De er en central del af vores kulturelle demokrati!

I øjeblikket er vi – også dagtilbud – ramt af politisk korrekthed: forbinder vi kunst og kultur med læring, så ser de nok mildt på os fra alle politiske niveauer. Politikere er vilde med læring – særlig til børn!

Lad det ligge.

Hvad er det kulturlivet, dets kunstneriske og kulturelle oplevelser og processer kan, som vi – og små børn – ikke kan eller bør være foruden?

Lad os forestille os, at vi har været sammen med børn til en teaterforestilling. Det er altid godt at være konkret.

Vi har været i teatret. Vi trådte ind i et særligt rum, vi blev en central del af en æstetisk proces en lille time. Nu er vi ude igen og næsten os selv igen. Hvad skete der? Lad os prøve at følge det teater kan og gør sammen med os, i os og mellem os.

Indledning III

Inden vi gør det, tager vi lige endnu en indledning. En kort tur til det gældsplagede Grækenland i en periode, hvor landet bidrog til grundlaget for vores kultur. Der er en grund til, at vi ofte kalder Grækenland kulturens og demokratiets vugge.

Hvis I – i Antikken - midt under Dionysosfesten trådte ind på Dionysosteatret sammen med børn, unge, familie, venner og bekendte skete det i dagslys. I bænkede jer i Amfiteatret med scenen i bunden og med mad og drikke ved hånden. I spiste, snakkede, forhandlede, drak og udvekslede kommentarer – alt mens tragedierne Medea eller Antigone eller en af Aristofanes' satiriske komedier appellerede til ører og øjne, empati, latter, gråd eller afsky.

Ingen af disse dramatiske værker, som vi i dag kalder stor klassisk kunst, ankom til de græske amfiteatre som kunst. Tværtimod. De var bestilt, de var på prøve, til konkurrence – og det var publikum, der afgjorde hvilket værk, der ramte dem, forløste tid, følelser, værdier og etikker og som dermed var værdig til at vinde dette års pris.

Derfor var forhandlinger om forestillingernes mening, betydning og kvalitet en central del af det deltagende publikums opgave. Ingen var nemlig i tvivl om, at det var de deltagende, der afgjorde om oplevelsen gav mening og betydning for dem.

Kvaliteten lå ikke i værket, men i den betydning det skabte for og med sit publikum. Og den kunne kun publikum vurdere.

En anden kultur, en deltagelseskultur, en kultur, hvor de kulturelle scener, teatre, arenaer var fora for udvekslinger, diskussioner og forhandlinger om følelser, betydning og kulturelle værdier. Et bidrag til kulturelt demokrati og til social sammenhængskraft på tværs af aldre, køn og sociale positioner.

En pointe ved disse gamle deltagelseskulturer er central: det er mundtlige kulturer. Du behøver hverken kunne læse, skrive eller regne for at kunne deltage. Og din deltagelse handler ikke primært om dine intellektuelle eller faglige færdigheder, men om dine sensitive, demokratiske og etiske kompetencer. Du kan være intellektuel, du kan være sensitiv, emotionel, her kan og skal alle bidrage. At bidrage var både en rettighed og en pligt. Og bidragene kom fra en socialt sammensat skare. Amfiteatrene samlede på tværs af aldre, køn og klasser.

Indledning IV

Når vi i dag kan have svært ved at erkende teatres, koncertsales, festivalers, dansehallers, operaers betydning for børn og for os og for vore fælles forhandling om følelser og grundlæggende værdier, så skyldes det ikke mindst, at vi fra slutningen af 1800 tallet til i dag har befundet os i en helt anden kultur med helt andre kulturelle koder.

Ikke en mundtlig kultur, men en skriftkultur. En skriftkultur, der gradvist forvandlede de gamle deltagerkulturer til tilskuerkulturer. Nye teknologier – Gutenbergs typer, der gjorde masseproduktion af bøger og skrifter muligt, gaslyset, der satte scenen og kunsten i fokus og anbragte publikum i mørke – nye kunstbegreber, nye kunsteksperter, en oplysningstid og en række centrale folkelige oplysningsprojekter bygget på bogen, på skriften som hovedvej til viden og erkendelse ændrede de gamle deltagelseskulturer og udviklede de moderne tavse og tavst oplevende - nogle kalder dem passive - tilskuerkulturer.

Teatret er jo stadig et oralt, et mundtligt, auditivt og visuelt rum. Vi behøver stadig hverken at kunne læse eller skrive for at se forestillinger. Men udviklingen ændrede publikumskulturen og oplevelses- og deltagelsesmulighederne. Den satte skel mellem voksne og de børn, der nu først var velkomne, når de var konfirmerede og dermed tørre bag ørerne.

Der er ikke mange børn her!

Den satte skel mellem det fine og det folkelige. Den afskaffede mad, drikke og højlydte meningstilkendegivelser. Teateroplevelsen fik træk af læseoplevelsen – den blev individualiseret, indre og tavs. Og den blev omgivet af eksperter – anmeldere – der som førstegangsoplevere kunne guide potentielle tilskuere.

Dermed forskød diskussion og forhandling om følelser, betydning og værdier sig til udvekslinger mellem eksperter. Som tilskuere har vi stadig ret til personlig vurdering, men vi er ikke en aktiv del af et vurderende kollektiv længere. Dermed bliver teatrets - og andre kulturelle arenaers – betydning som kulturel offentlighed, ramme om de samtaler, diskussioner, skænderier og dialoger, der er centrale for vores bidrag til det kulturelle demokrati, vanskeligere at få øje på. Det er synd! Det er jo der, deres samfundsmæssige betydning ligger.

Undersøgelser af vores kulturbrug og kulturvaner viser da også, at sammensætningen af teaterpublikum, koncertpublikum, museumspublikum ikke i så udstrakt grad forbinder os på tværs af de sociale grupper og den forskellige smag, som vores samfund kunne og burde

drømme om. Den kulturelle offentlighed er sammensat af arenaer, der snarere skiller det fine og det folkelige, end de samler.

Men – overgangen fra de moderne industrisamfund og deres tavst oplevende tilskuerkulturer til de senmoderne digitale oplevelses- og videnssamfund griber igen ind i brugen af kunst og kultur og måderne at bruge det hele på.

Spørgsmålet i dag er, om vi er på vej mod nye typer af deltagelseskulturer, der griber omformende ind i tilskuerkulturen og dens kulturelle koder. Noget kunne tyde på det.

Den digitale teknologi og de digitale medier har jo ændret vores og børns roller og muligheder fra at være primært oplevende til også at være skabende og kommunikerende.

Og her kommer så den indledende pointe. Børns og unges kulturer er legekulturer. De er interesses- og lyststyrede og de er og har altid været deltagerkulturer. Deltagerkulturers læringsbegreber udspringer af det interesses- og lyststyrede og praktiseres og udvikles hver dag.

Den starter her. Det rum, der åbner sig i denne kommunikation, kalder Winnicott det potentielle rum.

DIAS

Han bestemmer det som udgangspunkt og grundlag for al kreativitet og kulturoplevelse. Vygotsky kalder rummet for Zonen for nærmeste læring, Huizinga taler om rummet som en primær livskategori:

DIAS

“What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow with pleasure? (…) This

intensity of, this absorption in play finds no explanation in biological analysis. Yet in this

intensity, this absorption, this power of maddening, lies the very essence, the primordial

quality of play. (…) the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation. As a

concept, it cannot be reduced to any other mental category. (…) It is precisely this fun-

element that characterizes the essence of play. Here we have to do with an absolutely

primary category of life (…) We may call play a “totality” in the modern sense of the

word, and it is as a totality that we must try to understand and evaluate it.”

Mikcentmihayli kalder fænomenet flow.

Det er det samme fænomen, forskerne indkredser og bestemmer fra forskellige vinkler.

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen, når vi kommunikerer med dem. Vi lægger stemmen

om, så den bliver et instrument.

Heeeej! Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende muligheder. Er de

urolige, griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til gang, til vuggen, til sang.

Keder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil, forskrækkelse, glæde og latter

frem og skabe godt samvær – borte, borte, ting, der tabes, men dog gribes, rekvisitter, der kan

rytme, bevæge sig, tale.

Mønstre og rekvisitter, der bryder vane og hverdag, som transformerer og skaber oplevelse

og oplevelsesrum – potentielle rum, flowrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

Borte, borte – tit,tit

Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme, stemme, ord, bevægelse

og gestik – som det er svært at aftvinge store eksistentielle sandheder eller grundlæggende

moralske værdier. Et æstetisk-symbolsk grundmønster. Til gengæld virker det. Det giver

mening for dem, der er del af det!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle udtryksformer, vi ikke altid vidste,

vi havde, men som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er her

grundlaget for alt kulturliv starter. Vi er alle født med lysten til at lege, men ikke med evnen

til at kunne. Leg kræver nemlig æstetiske mønstre og redskaber – legemønstre,

hoppemønstre, sangmønstre, dansemønstre, gyngemønstre – og leg kræver regler for at kunne

praktiseres og udvikles.

Når de falder til ro, når de opgiver kedsomheden og giver sig hen til smil og latter, er det

lykkedes. Vi har for en stund eller to løftet den 4. kulturelle dimension, skabt godt samvær og

kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis! Fra bedsteforældre, forældre,

kammerater og venner. De ældre viser vej, de yngre følger efter. Vi har lagret det i kroppen –

vi har del i en folkelig kulturtradition, man hverken kan læse, studere eller tænke sig til. De

fleste af os er så heldige, at det viser sig, den er der, når vi kalder på den.

Inden længe svarer børnene igen. De gemmer sig selv bag bleer og tøjstykker, rydder

bevidste og forventningsfulde borde, kravlegårde og barnevogne for alt det grej, de kan

rumme og al den larm, der kan frembringes – som så skal samles op igen og igen, for at

udfoldelserne og glæden kan fortsætte.

De er på vej mod et kulturelt udtryksregister, der kan tages i brug, kommunikeres og samvær-

kvalificeres og udvikles med. Og det bliver der – hver dag. Børns leg er en æstetisk praksis.

Her er stemningen, intensiteten, sjoven, selve processen meningen og her henter man viden,

redskaber, nye teknikker for at kunne bidrage til den. Kalder I det læring, så for min skyld

ingen alarm! Men I risikerer at overse det allermest centrale, når I gør det – den æstetiske

erfaring, der udspringer fra denne praksis. Den rummer en viden om æstetiske mønstre og

teknikker, den rummer en organisatorisk kunnen, den rummer en indsigt i legende stemninger

og atmosfære og åbner en indsigt i følelser og betydninger – egne og andres.

Det er disse legende deltagerkulturer, der vandrer ind i teatre, koncerthuse, museer osv

Børn har netop med rødder i dem haft det vanskeligt med den tavse tilskuerkultur, teatre og teateroplevelser var omringet af og som betød, at alle de følelser, der blev vakt, ikke spontant kunne udtrykkes.

Hvad der foregår her er ikke leg, men det er et beslægtet fænomen. Begge dele har rødder i den filosofiske æstetik.

Kulturlivets arenaer som rum

Kulturlivets arenaer er rum, de iscenesætter rum og de iscenesætter os.

De er nemlig ikke et hvilken som helst rum. De er rum, der forvandler. De er rum, der repræsenterer et brud med det hverdagsagtige, et brud med den sociale virkelighed og et velkommen til den kulturelle 4. dimension. Hverdage, rutiner, vaner lader vi bag os for en stund.

Teatre bryder

I det øjeblik vi træder ind i rummet, ind i iscenesættelsen, frigøres vi fra os selv. Vi forvandles – fra Hans, Camilla, Mohammed og Aise – og samles med de andre, der træder ind, til et ganske særligt kollektiv – et publikum med særlige ører, øjne, blik.

Kulturlivets arenaer forvandler

Som publikum bliver vi en nødvendig del af den proces, der nu sættes i gang. Uden rum, uden sal, uden publikum – ingen teaterforestilling, ingen danseforestilling, ingen koncert. Uden scene, uden skuespillere, dansere, musikere, ingen forestilling. Uden forestilling ingen deltagelse, ingen medleven, ingen oplevelse, ingen erfaring.

Kulturlivets arenaer åbner for deltagelse

Oplevelserne bliver til i et intimt samspil mellem scene og sal. Som publikum er børnene deltagere i og medskabere af processen. Det er dem, der sammen med livet på scenen, afgør, om den 4. dimension, rejser sig.

Teater er samspil, samskabelse og proces

Det er dette samspil, der åbner den særlige kulturelle dimension i vores liv, hvor deltagelse, oplevelse og erfaring sker på æstetisk-symbolske betingelser.

Hvad er æstetisk-symbolske betingelser? Det er de særlige teorier, teknikker, mønstre og redskaber, der gør det muligt for os at løfte den 4.dimension for en stund og ved hjælp af den få adgang til de følelser og værdier, vi ellers ikke kan nå.

I vore hverdage har vi alle del i dem. Vi omsætter dem til praksis. I den forstand er vi alle amatører ud i æstetisk praksis. Nogle af os bliver professionelle. De udvikler nye teorier, de opfinder nye mønstre og teknikker, de skaber mulighed for at særlige oplevelsestyper kan åbne sig. Vi kalder dem kunstnere. De befinder sig i kultursektoren. Der hvor der produceres til kulturlivets mange arenaer.

Kultursektoren - det kunstneriske og kulturelle felt - er et professionelt vidensproduktionsfelt.

Her søges indsigt, her produceres oplevelse og viden på andre betingelser end de

intellektuelle, på andre måder, ved hjælp af andre teorier, metoder og teknikker og i andre

typer af samarbejdsprocesser.

Feltet rummer bredt en professionel ekspertise, der i det 20. århundrede blev udgrænset og

forbundet med overflødighed og omkostninger. Det er de kompetencer, der er forbundet med

denne videns-, oplevelses-, og erkendelsesproduktion, vi møder bl.a. i teatrene.

Deres kompetencer har vi haft en tradition for at forbinde med individualitet, genialitet,

særlige talenter og dermed har vi lagt dem i en skuffe, der krævede særlige himmelske eller

genetiske forbindelser. Det gør de ikke - som alle andre vidensproducerende processer kræver

de indsigt, teorier, metoder, teknikker, materialer, øvelse og hårdt arbejde. Og som på alle

andre felter er der også her nogle, som er bedre til det end andre.

Det er dem, børnene møder i kulturlivet. Deres professionalisme giver oplevelserne i den 4.

dimension det ekstra løft, vi ikke selv kan give.

1. Brud med hverdagsrutiner

2. Markering/iscenesættelse af rum/arenaer – rum og arenaer også på institutionerne

er kunstnernes, kulturformidlernes, ikke lærernes, ikke pædagogernes.

Fra det øjeblik grænsen til rummet overskrides mister pædagoger og lærere magt. De

skal gennemgå samme proces som børnene –

3. Transformation, forvandling – fra blå stue og pædagog, fra 4. a og lærere til

kollektivet publikum, medskabere. En betingelse for god kulturformidling er, at de

voksne oplever og/eller skaber sammen med, at de er en del af kollektivet

4. Atmosfæren efter transformationen er sket er forudsætningen for det nærvær, den

tilstedeværelse, der åbner for deltagelse og medskabelse, kan finde sted.

5. At det, der indholdsmæssigt foregår i rummet, også er afgørende, siger sig selv. Er det

skidt, sker der intet!

Kunstneriske oplevelser og kulturelle processer bryder med vane og hverdag

Kulturlivets arenaer forvandler os til et kollektiv – et publikum

Kulturlivets arenaer kalder på samspil, samskabelse

Kulturlivets arenaer åbner nærvær og deltagelse

De åbner følelser, betydninger og værdier

De bidrager til vores kollektive forhandling om det, der betyder noget for os

De giver os mulighed for at bidrage til det kulturelle demokrati

Jeg har i dette oplæg valgt at lægge vægt på de mere klassiske oplevelsesmuligheder. Jeg kunne have lagt vægt på de æstetiske processer, børn inddrages, når I byder kunstnere velkommen hos jer. Man kan ikke nå det hele!

Hvad er så jeres rolle i mødet med kunstnere, oplevelser eller processer?

At løfte forventningens glæde, før det sker. Er det hos jer selv, at sikre de optimale rum og rammer og at overgive magten over dem og børnene til de besøgende kunstnere. At være deltagere sammen med børnene, at opleve sammen med dem, ikke glo på dem! Aldrig at gribe tyssende, irettesættende ind, men altid stille tage den, der bævrer på skødet eller ud. At kunne gribe børnenes udsagn og meninger, holde kæft med sine egne, men gerne bidrage til

udvekslinger om de dagsordner, børnene selv sætter. At blive løftet og inspireret sammen med dem!

At sikre, at disse møder får lov til at gøre den forskel, der er hele meningen!

Afslutning

Her kunne jeg så slutte, men jeg vil lige runde de teoretiske problemstillinger, der knytter sig til nærvær, tilstedevær, deltagelse på æstetisk-symbolske betingelser. Det vil jeg gøre ved at tage de løbende dialoger mellem filosoffer og forskere på feltet ind.

Udganspunkt: Stigel – Oplevelse og æstetik

Huizinga 1930erne

Gadamer 1960erne

Gumbrecht 2000