Educación Comercial

BIOGRAFÍA DE GRANDES PENSADORES QUE DEJARON

UN LEGADO SIGNIFICATIVO A LA EDUCACICIÓN

Participantes:

Artigas Dorelys. C.I. N 12.200.823

Monteverde Irvette. C.I. N.9.418.138

Narváez Carolina. C. I. N. 12.172.336

Palma Mayelis. C.I.N. 11.529.109

Rondón Tahís. C. I. N. 12.923.182

DR. PROF. EDWYNG J. NAVAS

Curso: Filosofía de la Educación

República Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

Programa de Profesionalización Especialidad: Educación Comercial (Sec. 242)

JUNIO, 2012

INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a

conocer un poco más de la vida y obra, de filósofos que dejaron

aportes importantes a la educación además de diversas teorías. Se

realizará un recorrido por la vida de veinte (20) grandes

pensadores que le han significado mucho a la humanidad por la

envergadura de sus aportes, los cuales plasmaremos de forma

detallada y descriptiva. Así mismo obtendremos a través del estudio

de estas biografías un conocimiento de hechos históricos

relevantes.

En esta situación abordaremos el proceso de aprendizaje que se

manifiesta o se lleva a cabo en diferentes contexto social y como

parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo

largo de la vida del individuo según Rousseau. La teoría clásica en

educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado

en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado

y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una

secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje.

En este sentido en contraposición aparece una teoría

“progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso

educativo de forma que éste sea percibido como un proceso

“natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las

ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado

han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en

Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

Al respecto podemos expresar que el desarrollo de estas

biografías y conocer del pensamiento y las diversas teorías de

estos personajes, ha influido significativamente en el contexto

pedagógico, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el

desarrollo de nuestros conocimientos, como parte del proceso de

modernizar el aprendizaje, así como la posibilidad de explorar

diferentes mundos que hacen referencia a los aportes en la

educación.

Como por ejemplo las líneas de pensamiento que han

contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el

aprender; el conductismo. En este enfoque conductista se incluyen

las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico de

Pavlov y Watson; como el condicionamiento instrumental u

operante Thordike y Skinne.

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor

influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la

década de los sesentas (60s), el conductismo como ciencia de la

conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar

científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos

de la conducta, predecirla y controlarla. Así tenemos el diseño de la

instrucción basado en el conductismo y cognitivismo a partir de la

taxonomía formulada por Bloom (1956). Continuando con la teoría

cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra

en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en

donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los

procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir

de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o

precursores de lo que hoy llamamos psicología cognitiva y también

pueden ser considerados como constructivistas en tanto son los

mayores representantes de estas teorías contemporáneas. El

constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano

ante la avalancha de información y medios electrónicos que facilitan

y promueven la comunicación. Los antecedentes se encuentran en

los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda

epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende

esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

Por otra parte, investigamos a un hombre que tomó en serio su

historia, y la de su pueblo pobre marginado, como algo dinámico y

no terminado, es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una

teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular en

su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su

situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde

luego de creatividad.

Pocas son las biografías que puedan mostrar los aportes de una

evolución pura, sostenida y constante de ciertos aspectos de la

vida. Este trabajo trata de demostrar la vigencia que aún prevalece

con respecto al pensamiento de éstos filósofos; sobre todo en la

educación. Estos grandes protagonistas dejaron un legado a la

educación que le significaron mucho a la humanidad.

Para concluir, esperamos que estas semblanzas reflejadas en

éste trabajo sean un aporte de provecho para la prosecución de la

carrera Docente. Así es como nosotras lo hemos asimilado

BIOGRAFÍAS DE PERSONAJES QUE DEJARON UN LEGADO

SIGNIFICATIVO A LA EDUCACIÓN

AUSUBEL DAVID

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo

de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por

la manera como educaban en su época y en especial en su cultura;

estudió en la Universidad de Nueva York. Igualmente, escribió

varios libros acerca de la psicología de la educación.

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el

Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese

momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su

conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel

considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser

presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción),

ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas

características. Ausubel, valora la experiencia que tiene el aprendiz

en su mente.

Publicaciones destacadas

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los

“organizadores previos”);

En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la

psicología de la educación)

En la Review of Educational Research (1978, en defensa de

los “organizadores previos”).

Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

Aportes a la Educación

Teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

Es uno de los más importantes del constructivismo. Propone la

teoría del aprendizaje significativo en (1986) considera que el

aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto consigue relacionar

la nueva información con sus conocimientos previos, y que dicha

relación ocurre cuando el sujeto tiene o muestra interés en el tema

a tratar de esta manera este aprendizaje será efectivo y duradero

la relación se establece de una forma no arbitraria, ya que el sujeto

percibe la utilidad del tema y debido, a esto sentirá la necesidad de

actualizar sus esquemas de conocimiento.

Esta teoría surgió con la finalidad de reemplazar el aprendizaje

por descubrimiento ya que de este solo se lograba un conocimiento

temporal debido a que el sujeto para lograr comprender un tema

acudía a técnicas como repetir constantemente lo que estudiaba

para con ello lograr almacenar esta información en su memoria a lo

que se le denomino (memorismo), con la aparición del aprendizaje

significativo no solo se redujeron los índices de memorismo sino

que se comprobó que este aprendizaje no solo se limita a la

comprensión de la información, sino a su constante actualización

con el cual se logra un enriquecimiento y se establecen nuevas

conexiones, a su vez se asegura la utilidad y la memorización

comprensiva de dichos contenidos.

Diferencias entre el aprendizaje significativo y el

aprendizaje memorístico

La diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje

memorístico está en la capacidad de relación del nuevo

conocimiento con lo previamente almacenado en la memoria es

decir con lo aprendido anteriormente.

En el aprendizaje memorístico existe una Incorporación no

sustantiva arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en

la estructura cognitiva, mientras que en el aprendizaje

significativo existe una Incorporación sustantiva no arbitraria

y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura

cognitiva.

En el aprendizaje memorístico existe un aprendizaje no

relacionado con experiencias, hechos u objetos, mientras que

en el aprendizaje significativo si existe dicha relación

En el aprendizaje memorístico no existe ningún esfuerzo por

integrar los nuevos conocimientos con conceptos ye

existentes en la estructura cognitiva mientras que en el

aprendizaje significativo si se manifiesta.

En el aprendizaje memorístico no existe ninguna implicación

afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con

aprendizajes anteriores, esta es una característica que se

observa de igual manera en el aprendizaje significativo.

Condiciones para lograr un aprendizaje significativo

Significatividad lógica del material: para que una persona

logre aprender significativamente es necesario que el

material que se le suministre para ello sea lo más explicito

posible, debe estar escrito en un lenguaje fácil de comprender

pero debe ser coherente, claro y organizado, ya que de lo

contrario el material se observara confuso y arbitrario.

Significatividad psicológica del material: para lograr un

aprendizaje significativo no solo basta con que el material

para aprender lo sea, es necesario que el alumno posea los

conocimientos previos al tema y a demás que muestre un

interés en este.

Actitud favorable del aprendiz: el aprendizaje significativo

requiere una actividad cognitiva compleja que abarca

seleccionar conocimientos previos, aplicarlos a la nueva

situación, revisarlos y modificarlos (aprendizaje por

restructuración) para lograr esto el estudiante debe estar los

suficientemente motivado o interesado en el tema.

Obras

En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo

verbal.

En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

BLOOM BENJAMIN

Nació en Lansford, Pensilvania, 21 de febrero de 1913 y muere

el 13 de septiembre de 1999; fue un influyente psicólogo y

pedagogo estadounidense que hizo contribuciones significativas a la

Taxonomía de objetivos de la educación. Otras contribuciones suyas

estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el

Desarrollo Cognitivo.

Titular de una licenciatura y una maestría por la Universidad

Estatal de Pensilvania (1935) se doctoró en Educación en la

Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó

parte de la plantilla de la Junta de Exámenes de la Universidad de

Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad,

puesto que desempeñó hasta 1959. Su primer nombramiento como

profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de

Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue

distinguido con el nombramiento de Catedrático Charles H. Swift.

Fue asesor en materia de educación de los gobiernos de Israel,

India y de varios otros países. Hasta aquí hemos reseñado algunos

de los hechos relativos a su vida y a su carrera, pero para conocer

a este hombre y su trabajo hemos de ahondar en las ideas que

defendía y en sus logros como profesor, estudioso e investigador en

el campo de la educación.

Aporte a la Educación

La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida

también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los

diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden

proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la

Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de

facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre

examinadores. El esquema resultante fue propuesto por este

investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y

psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados

inicialmente.

Taxonomía Cognitiva

Se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden

clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Lo que tiene

de taxonómico esta teoría, es que cada nivel depende de la

capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles

precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más

alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el

estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la

información necesaria, comprender esa información, ser capaz de

aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla.

La taxonomía no es un simple esquema de clasificación, sino un

intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.

Cuando enfocó mucha de su investigación sobre el estudio de

objetivos educativos y, propuso en última instancia que cualquier

tarea dada favorece uno de tres dominios psicologicos:

cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se

ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como

medida) la información de una manera significativa. El dominio

afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan

del proceso de aprendizaje; el dominio psicomotor implica

habilidades manipulantes o físicas.

Su clasificación de objetivos educativos, taxonomía de objetivos

educativos, manual 1: Dominio cognoscitivo (Bloom et al., 1956),

dominio cognoscitivo de las direcciones contra los dominios

psicomotores y afectivos del conocimiento. La clasificación de la

taxonomía proporciona la estructura en la cual categorizar objetivos

educacionales y el gravamen educacional. Su taxonomía fue

diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a

clasificar objetivos y metas educacionales. La fundación de su

taxonomía fue basada en la idea que no todos los objetivos y

resultados que aprenden son iguales. Por ejemplo, la memorización

de hechos, mientras que es importante, no es igual que la

capacidad docta de analizar o de evaluar. En ausencia de un

sistema de clasificación (es decir, una taxonomía), los profesores y

los diseñadores educacionales pueden elegir, por ejemplo, acentuar

la memorización de los hechos (que hacen para una prueba más

fácil) que el acentuar otro (y más importante probable) aprendieron

capacidades.

Clasificación de la Taxonomía de Bloom

Para crear una buena planificación es necesario tener claro en

primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los

objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las

herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último

determinar las actividades a realizar. Benjamin Bloom, en su

taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción

planificadora de los Docentes.

Campo Cognitivo: Comprende el área intelectual que abarca

las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el

análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que

algunas de éstas presentan subdivisiones.

Conocimiento: Implica conocimiento de hechos específicos y

conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos,

conocimientos de lo universal y de las abstracciones

específicas de un determinado campo del saber.

Comprensión: El conocimiento de la compresión concierne el

aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar

el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno,

como la comprensión de una orden escrita u oral, o la

percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne

a la interrelación de principios y generalizaciones con casos

particulares o prácticos.

Análisis: El análisis implica la división de un todo en sus

partes y la percepción del significado de las mismas en

relación con el conjunto.

Síntesis: A la síntesis concierne la comprobación de la unión

de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la

producción de una comunicación, un plan de operaciones o la

derivación de una serie de relaciones abstractas.

Evaluación: Este tipo de conocimiento comprende una

actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en

relación con juicios relativos a la evidencia interna y con

juicios relativos a la evidencia externa.

Niveles de Objetivos en el dominio Cognocitivo

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

Conocer Comprender Aplicar Sintetizar Evaluar

Definir

Describir

Identificar

Clasificar

Enumerar

Nombrar

Reseñar

Reproducir

Seleccionar

Fijar

Distinguir

Sintetizar

Inferir

Explicar

Resumir

Extraer

conclusiones

Relacionar

Interpretar

Generalizar

Predecir

Fundamentar

Ejemplificar

Cambiar

Demostrar

Manipular

Operar

Resolver

Computar

Descubrir

Modificar

Usar

Categorizar

Compilar

Crear

Diseñar

Organizar

Reconstruir

Combinar

Componer

Proyectar

Planificar

Esquematizar

Reorganizar

Juzgar

Justificar

Apreciar

Comparar

Criticar

Fundamentar

Contrastar

Discriminar

Campo Psicomotriz: Dentro de este dominio se clasifican

fundamentalmente las destrezas; éstas son conductas que se

realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y

esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en

frecuencia, energía y duración.

La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una

persona ejecuta una conducta.

La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona

necesita para ejecutar la destreza.

La duración en el lapso durante el cual se realiza la conducta.

Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible.

En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el

docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno

realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la

use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se

puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en

forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este

caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible

sino el hábito de escribir en forma legible.

Objetivos que conforman el Dominio Psicomotriz:

Manipular

Fijar

Trazar

Componen

Limpiar

Construir

Conectar

Calibrar

Campo Afectivo: El criterio que sirve de base para la

discriminación de las categorías de los objetivos en el campo

afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o

apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Los

objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la

recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la

caracterización con un valor o un complejo de valores.

Niveles de Objetivos en el dominio Afectivo

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V

Toma de

Conciencia

Responder Valorar Organización Caracterización

Complejo de

Valores

Preguntar

Describir

Seleccionar

Usar

Elegir

Retener

Señalas

Replicar

Contestar

Cumplir

Actuar

Informar

Ayudar

Investigar

Explicar

Proponer

Justificar

Iniciar

Defender

Elaborar

Organizar

Jerarquizar

Integrar

Combinar

Relacionar

Actuar

Asumir

Comprometerse

Identificarse

Proponer

Cuestionar

BANDURA ALBERT

Nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de

Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una

pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con

recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante.

Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando

agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de

Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de

Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela

de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después

de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-

doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford.

Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado,

Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión

Adolescente en 1959.

Teoría de la Personalidad de Bandura

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos

experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse,

medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo,

interno y no disponible. En el método experimental, el

procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir

sus efectos sobre otra; todo esto conlleva a una teoría de la

personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro

comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el

fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto

decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente

causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento

causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de

determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una

persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la

personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente,

el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos

procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en

nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que

introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista

estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a

Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por

ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas

personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el

aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la Observación o Modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por

encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a

partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven

estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo

sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de

huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando

le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en

aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le

pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás

acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la

película a un grupo de niños de guardería que, como podrán

suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les

dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios

observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y

algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un

gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le

pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le

pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la

joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en

principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron

su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo

dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no

parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un

observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías

de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al

fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría

usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el

estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de

diversas formas de diferentes maneras; los niños eran

recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por

otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En

respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser

“pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica

pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos

al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban

buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle,

darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que

existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando

atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno

a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,

incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás

adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”,

aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un

estímulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la

atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo

es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el

modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente

competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece

más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables

encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos

sobre los niños.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener

(recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es

donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo

que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o

descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer

resurgir la imagen o descripción de manera que podamos

reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.

Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento

actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de

reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a

un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de

reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si

pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a

patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con

respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar

mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la

tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el

solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos

atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de

llevarlo a cabo.

4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a

menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que

tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un

número de motivos:

a) Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

b) Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

c) Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el

modelo como reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente

considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje.

Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras

de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como

motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen,

dándonos motivos para no imitar:

Castigo pasado.

Castigo prometido (amenazas)

Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que

el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el

refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento)

es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso,

Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro

comportamiento y cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por

ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros

tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O

podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”.

O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con

nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros

mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas

de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más

obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más

encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría

entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor

conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que

hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y

hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas

personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima

alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces

de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello,

tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el

refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas.

Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados

posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y

delirios de grandeza.

Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.

Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el

escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades

insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo

sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren

de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de

la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti

mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu

comportamiento.

Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus

estándares no están situados demasiado alto. No nos

embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los

estándares demasiado bajos carecen de sentido.

Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas

personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies

con tus fallos.

Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teorías de la

personalidad y en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los

conductistas les pareció bastante lógico a la mayoría de las

personas. Su acercamiento orientado a la acción y a la solución de

problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la acción

más que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualización, libertad y

todos los otros constructos mentalistas que los personólogos

tienden a estudiar.

Dentro de los psicólogos académicos, la investigación es crucial

y el conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los

últimos años de los 60, el conductismo ha dado paso a la

“revolución cognitiva”, de la cual Bandura es considerado parte. La

psicología cognitiva retiene el sabor de la orientación experimental

del conductismo, sin retener artificialmente al investigador de

comportamientos externos, cuando precisamente la vida mental de

los clientes y sujetos es tan obviamente importante.

Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen

a algunas de las personas más destacadas en la psicología actual:

Julian Rotter, Walter Mischel, Michael Mahoney y David

Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente.

También hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia

cognitiva) y Ellis (terapia racional-emotiva) Los seguidores y

posteriores a George Kelly también se encuentran en este campo. Y

las muchas otras personas que se están ocupando del estudio de la

personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y

Plomin (teoría del temperamento) y McCrae y Costa (teoría de los

cinco factores) son esencialmente conductistas cognitivos como

Bandura.

DEWEY JOHN

Fue el filósofo norteamericano más importante de la primera

mitad del siglo XX. A lo largo de su extensa carrera, John Dewey,

nació en Burlington (Vermont), el 20 de octubre de 1859 y murió

en Nueva York, el 01 de junio de 1952, fue un filósofo, psicólogo y

pedagogo estadounidense.

Nació en el mismo año en el que Darwin publicó El origen de las

especies, y Marx la Crítica de la economía política. En 1882 se

trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns

Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la

universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le

influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica,

el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución

de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la

naturaleza.

En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Se casó

con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó

más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y,

colaboró estrechamente con él. En el mismo año se trasladó a la

Universidad de Chicago, allí fraguó su definitivo interés por la

educación; en el año 1904 dimitió como director de la escuela y

renunció a su puesto como profesor. Su último destino como

docente sería la Universidad de Columbia.

Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños. Fue

un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento

y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer,

incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga

para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo

docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los

regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el

desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel

protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera

Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e

influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más

perspicaces y geniales de la época contemporánea, influyendo en el

curso de tres generaciones. El padre de la psicología progresista

murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.

Aporte a la Educación

Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por el

bienestar del hombre y por su adaptación física, social y moral.

Consideró el problema del aprendizaje como la materia central de la

psicología; pensaba que lo que es innato es el impulso y que éste

se puede cambiar mediante el aprendizaje. A estos impulsos les

llamó "sublimados" (cambian por la interacción con el ambiente).

Los mecanismos que controlan esta interacción son los hábitos, a

los que divide en rutinarios e inteligentes; los rutinarios son los que

se realizan en ambientes estables; los inteligentes son aquéllos en

los que intervienen variables que modifican el entorno; esta función

de los hábitos inteligentes sería la más importante de entre las que

desempeña la inteligencia.

John Dewey fue uno de los teóricos más importantes de Estados

Unidos, y utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo

en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede

estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser

interpretado en el contexto en el que se produce. Dewey es

considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue

uno de los primeros autores en señalar que la educación es un

proceso interactivo.

La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su

afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que

le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como

el alumno forman parte del proceso de enseñanza –

aprendizaje, resultando muy artificial la separación que

tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a

través de la práctica. Sus teorías están muy presentes en la

configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos

ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen

algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la

transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando

experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y

lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de

problemas.

Propuestas teóricas de John Dewey

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que

los conceptos en los que se formularon las creencias son

construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque

clásico sobre el conocimiento.

El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento

es "experiencia". Dewey mantiene una concepción enteramente

dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de

las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.

Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y

una distancia enorme respecto del marxismo. La educación

progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa

tradicional.

Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado

signo:

La educación como preparación.

La educación como desenvolvimiento.

La educación como adiestramiento de la facultad.

La educación como formación.

La escuela, para Dewey, se concibe como reconstrucción del

orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.

Aportes metodológicos de John Dewey

Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta

pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba

que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en

los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica.

Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado.

Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa

que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que

la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y

esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación

con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se

pueden derivar de los diferentes cursos de acción.

Dewey distingue entre un método general y otro individual. El

primero supone una acción inteligente dirigida por fines, en cambio,

el método individual se refiere a la actuación singular de educador y

educando.

La propuesta metodológica de Dewey consta de 6 fases

Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

Identificación de algún problema o dificultad suscitados a

partir de esa experiencia.

Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de

soluciones viables.

Formulación de la hipótesis de solución.

Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un excelente sentido práctico para planificar y

desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades

funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de

desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una

inspección cuidadosa de los métodos que han sido

permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su

eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que

causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los

alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de

tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de

las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural."

John Dewey decía que el aprendizaje a través de experiencias

dentro y fuera del aula, y no solamente a través de maestros, es

vital.

Él proponía que se plantaran a los niños actividades guiadas

cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en

sus intereses como en sus capacidades. Dewey contribuyó a crear

una pedagogía funcional y dinámica.

Obras

Pragmatismo y pedagogía

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del

idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el

naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una

psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de

Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a

desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los

dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que

habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII

Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones

sensoriales, ni la fabricación de algo llamado "conciencia", y mucho

menos una manifestación de un "Espíritu absoluto", sino una

función mediadora e instrumental que había evolucionado para

servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la "necesidad de

comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que

éste se convierta en conocimiento". Dewey reconoció que esta

condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966,

p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre

todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo

para la pedagogía y comprobar su validez mediante la

experimentación. Dewey estaba convencido de que muchos

problemas de la práctica educativa de su época se debían a que

estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –

epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre

psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía

basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar

mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos,

Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la

dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son

seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con

situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades

que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos

un instrumento destinado a resolver los problemas de la

experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que

genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las

conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto

en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre

la experiencia de los niños y la de los adultos.

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una

tarea extremadamente difícil, que es "reincorporar a los temas de

estudio en la experiencia" (ibíd., pág. 285). Los temas de estudio,

al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de

los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su

experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal

de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se

fundaba su elaboración.

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el

desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como

reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente

conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del

niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los

estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de

su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que

trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder

ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

Democracia y educación

La formación del carácter del niño, el programa moral y político

de la escuela, se califican a veces de "programa oculto", pero en el

caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógica no

fue menos explícita, aunque bastante menos radical, que el resto

de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no

dudaba en afirmar que "la formación de un cierto carácter"

constituía "la única base verdadera de una conducta moral", ni en

identificar esta "conducta moral" con la práctica democrática

(Dewey, 1897b).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus

talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad,

razón por la cual la función principal de la educación en toda

sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un

"carácter" –conjunto de hábitos y virtudes que les permita

realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su

conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplían

adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban

métodos muy "individualistas" que requerían que todos los alumnos

del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las

mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos

sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el "deseo

natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey,

1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por "motivaciones y

normas fuertemente individualistas", como el miedo, la emulación,

la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual

los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad

y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera",

mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos,

sino por ser más fuertes" (Dewey, 1897a, págs. 64 y 65). Dewey

afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social

de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que

organizarse en comunidad cooperativa.

La educación para la democracia requiere que la escuela se

convierta en "una institución que sea, provisionalmente, un lugar

de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad,

tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya" (Dewey,

1895, p. 224).

Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de

Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro

de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal

como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se

basa menos en la confianza en las "capacidades espontáneas y

primitivas del niño" que en la aptitud de los maestros para crear en

clase un entorno adecuado "para convertirlas en hábitos sociales,

fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad"

(Dewey, 1897b, págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su

convicción, en el decenio de 1890, de que "la educación es el

método fundamental del progreso y la reforma social" (Dewey,

1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que

la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del

carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para

ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela

constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar

eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros

desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría

reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y

cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han

sido concebidas para transformar la sociedad, sino para

reproducirla. Como decía Dewey, "el sistema escolar siempre ha

estado en función del tipo de organización de la vida social

dominante" (Dewey, 1896b, pág. 285). Así pues, las convicciones

acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo

pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría

ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma

social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlas por

completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como

reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en

instrumentos de la democratización radical de la sociedad

americana.

La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que "la escuela es la única forma de

vida social que funciona de forma abstracta y en un medio

controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de

convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una

escuela es su punto de partida" (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey

llegó a Chicago con la idea de establecer una "escuela

experimental" por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: "Cada

vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela;

una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad

verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle

siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de

esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza

que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por

ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de

una maqueta será el centro de una formación social por una parte y

de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un

entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano"

(Dewey, 1894).

Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela

que, manteniendo "la labor teórica en contacto con las exigencias

de la práctica" constituiría el componente fundamental de un

departamento de pedagogía –"el elemento esencial de todo el

sistema"–, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente

comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa en

Chicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus

puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago.

Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía

enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10

asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de

familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de

Dewey.

La institución pronto se conoció con el nombre de "Escuela de

Dewey" ya que las hipótesis que se experimentaban en ese

laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la

ética democrática de Dewey.

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey

figuraba lo que éste denominaba "ocupación", es decir, "un modo

de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo

realizado en la vida social o es paralelo a él" (Dewey, 1899, pág.

92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a

cabo diversos proyectos centrados en distintas profesiones

históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5

años), realizaban actividades que conocían por sus hogares y

entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6 años

construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo

transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de

7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que habían

construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en

la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores,

como Marco Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia

y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años,

y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción

de una copia de una habitación de la época de los pioneros. El

trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menos

estrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia

seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los

experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo,

economía política y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad,

que habían fundado un club de debates, necesitaban un lugar de

reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones

importantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las

edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó el

momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se

encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y

procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su

función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las

ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación

manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo

en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e

idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental "el niño

va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera

y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y

en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan

los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc." (Dewey, 1896a, pág.

245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños

empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con

que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba

que "cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un

conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente,

los libros y la lectura se consideran estrictamente como

herramientas" (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)

La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a

los niños "experiencias de primera mano" sobre situaciones

problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya

que en su opinión "la mente no está realmente liberada mientras no

se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe

activamente en el análisis personal de sus propios problemas y

participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples

ensayos y errores)" (Dewey, 1903, pág. 237).

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental,

se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo

consideraran favorable a una educación progresista "sin objetivos".

Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se

hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que

trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas,

valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que

en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los

conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar

científicamente y a expresarse de forma estética. En lo que se

refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey

eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban

innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales

que fuesen, estaban claramente enunciados.

Por importante que fuera la Escuela como campo de

experimentación de la psicología funcional y el pragmatismo de

Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y

su teoría democrática. En sus propias palabras, "lo primordial era la

función social de la educación" (Mayhew y Edwards, 1966, pág.

467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobre

educación para la democracia.

Reforma progresista

Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron

participar en controversias con gran número de educadores

"progresistas", incluso con algunos que se consideraban fieles

adeptos suyos. Atacó a los "progresistas administrativos", que

abogaban por programas de educación profesional en los que él

veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas

en un agente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad

antidemocrática. "El tipo de educación profesional que me interesa

no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrial

existente; no amo suficientemente ese régimen". En vez de ello, a

su juicio, los norteamericanos debían tender hacia "un tipo de

educación profesional que en primer lugar modifique el sistema

laboral existente y finalmente lo transforme" (Dewey, 1915, pág.

412). Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas

románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una

declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método

de "realmente estúpido", porque se limitaba a dejar que los niños

siguieran sus inclinaciones naturales" (Dewey, 1926, pág. 59).

Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los

partidarios radicales del "re constructivismo social", cuyo

pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando

propusieron recurrir a programas de "contra-adoctrinamiento" para

oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social

opresor. A su juicio, la contra propaganda que querían llevar a cabo

los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus

convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de

suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.

Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca

de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las habían

alcanzado mediante "un estudio inteligente de las fuerzas y

condiciones históricas y actuales" (Dewey, 1935, pág. 415). Los

demócratas radicales tenían que considerar que sus alumnos

poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por los

mismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática,

sino también porque estas conclusiones debían estar sometidas a la

vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.

"Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio

caso" se preguntaba, "¿cómo podemos suponer que no funcionará

en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos el mismo

entusiasmo e igual energía práctica?" (Dewey, 1935, pág. 415).

Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse

con cortesía, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el

camino para "salir de la confusión educativa" que proponía. Para la

mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande

contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo

tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para

los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente

radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social.

Aunque abogaba en favor de un programa de estudios

revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños,

respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para

satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert

Kliebard "a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y

los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes

discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica

educativa" (Kliebard, 1986, pág. 179).

El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte

ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los

adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable

de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza

pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las

escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los

críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los

progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió

en un cómodo chivo expiatorio para los "fundamentalistas",

preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas

y por la amenaza que esto suponía para una nación que se

encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron

dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del

satélite espacial ruso Sputnik "el creciente murmullo contra el

sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor.

Todos gritaron –el Presidente, el Vicepresidente, almirantes,

generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas,

agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros

no teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y

achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que habían

conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer" (Miller

y Nowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones

sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de

la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva

campaña favorable a una vuelta a los "principios básicos" va

acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un

reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en

presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom,

1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito

escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza

pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus

principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado

reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría

de las escuelas están lejos de ser esos "lugares supremamente

interesantes" y esas "peligrosas avanzadillas de una civilización

humanista" que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág.

334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente

eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.

FREIRE PAULO

Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del

Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la

Industria, Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia

de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en

la que se sientan las bases de su método, según el cual todo

proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada

individuo.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación

de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento

de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en 1963 puso en

práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la

Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización

de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la

oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político.

Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su

actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde

participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo

Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto

Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA); en Chile escribe

Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagrado al gobierno de

Santiago.

Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos

dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos.

En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los

programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil,

impartiendo docencia en la Universidad e Estadal de Campinas y en

la Pontifícia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última

de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio

internacional “Paz y Educación” de la UNESCO. Fue investido doctor

honoris causa por una veintena de universidades de todo el mundo.

El contexto en el que se inició Paulo Freire

Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en

el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos

tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de

opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin

participación alguna en las decisiones importantes para el país. Es

ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus

coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la

fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad

crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus

ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en

las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en

los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las

corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la

teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica

marxista para la visión y comprensión de la historia.

Exilio

Estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los

trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a

raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el

general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue

exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización

concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las

élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por

considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de

"subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia,

pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó

para varias organizaciones internacionales. Participó en importantes

reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de

Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción

Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos

profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio,

principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar

en la formación de estos nuevos técnicos.

En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy

dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método,

asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta

experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la

formación de su pensamiento político-pedagógico Freire inició una

psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud,

Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire

pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos

planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria,

alfabetización como concientización, educación liberadora se

insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los

educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de

Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo

acusó, en 1968, de escribir un libro violentísimo. Era el libro

"Pedagogía del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo

hicieron abandonar Chile.

Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las

miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo,

cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Después de

pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16

largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante",

del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias

por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de

Brasil, para su tristeza. En esta época asesoró a varios países de

África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a

implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la

autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las

obras más importantes de Freire: Cartas a Guinea Bissau.

Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el

pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En

este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci,

Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas. Regresa

a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute

el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto

da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría

titulado: Hacemos camino al andar: conversaciones sobre

educación y cambio social. En agosto de 1979, bajo un clima de

amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido

calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que

recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a

mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando

conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y

profesores.

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados»,

de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos

que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse

otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento

(sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para

Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el

acto educativo no consiste en una transmisión de

conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.

Aportes a la Educación

Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación

absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos

tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad

cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple

conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el

trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen,

una educación de adultos que estimulase la colaboración, la

decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire

entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente

por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad.

La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida

en el contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de

Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y

analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del

silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la

construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y

que superase el colonialismo. Con esta filosofía desarrolló el

método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el

principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que

rodea al educando. No basta saber leer que Eva vio una uva, él dice

que es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto

social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con

este trabajo. Las primeras experiencias del método lograron en

1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días.

Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó

para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional.

Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2

millones de analfabetas. Recibió docenas de Doctorados Honoris

Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios

incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.

Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la

obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y

práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella. Esta es una

pesquisa participante. En el origen del método, no debe de ser

subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo

insertaba permanentemente en discusiones pedagógicas. Al

método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento,

orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:

1. Observación participante de los educadores,

"sintonizándose" con el universo verbal del pueblo.

2. Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la

riqueza silábica y su sentido vivencial.

3. Codificación de las palabras en imágenes visuales que

estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la

conciencia cultural.

4. Problematización del escenario cultural concreto.

5. Problematización de las palabras generadoras a través de

un diálogo del "círculo de cultura",

6. Re codificación crítica y creativa para que los participantes

se asuman como sujetos de su propio destino.

La esencia de este método apunta hacia el hacer un mundo

menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia el

amor y la esperanza. Nos heredó la indignación por la injusticia que

no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. No

cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble

mensaje político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire

más que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista

cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos

como el de la teología de la liberación.

Deshumanización

La deshumanización es la consecuencia de la opresión, y afecta

a los oprimidos y a quienes oprimen.

Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes

idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran

contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva

fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de

ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere

la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose,

humanizándose.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el

educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica

de los contenidos. Los educandos son así una especie de recipientes

en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción

posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos,

convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la

acción del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor

facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán

de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un

instrumento de opresión.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la Educación Problematizadora que

niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación

bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta,

y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos,

educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un

diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la

Educación Problematizadora se apunta claramente hacia la

liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del

educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la

realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación

humanizándose.

El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura

popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay

cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor

apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no

confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se

contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento

de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el

movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que

busca ser práctica de la libertad.

La metodología surge de la práctica social para volver, después

de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta

manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha

en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está

definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que

tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos

cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan

expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al

proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento;

éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la

capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la

posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del

acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y

capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la

práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la

evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser

inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta

pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de

dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los

ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y

profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no

les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a

través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso

dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El

sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia

historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de

su existencia y de que es protagonista de la historia.

Muerte

A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la

fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal

con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación.

Incluso, en México problematizó sobre la educación universitaria, su

legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la

Educación Superior" publicada en inglés en 1993 por Miguel

Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara. Pocos días antes de

su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de

la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo,

Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de

1997. Su muerte deja en la memoria, su semblante calmo, sus ojos

color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos

y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus

gestos y voz junto a su barbada cara blanca proyectan la imagen de

un profeta con sus maravillosos libros socráticos.

Algunas Frases célebres sobre la educación

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.

Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.

Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han

hecho

Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo,

bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad

social, política y económica en la que está el alfabetizado

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

Enseñar exige saber escuchar

Nadie es, si se prohíbe que otros sean

La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a

ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente

liberación

No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable

entre acción y reflexión

Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una

noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y

recrearlas

Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el

acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

En Europa sus ideas influenciaron toda la esfera pedagógica: los

trabajos sociales, la educación de adultos, la educación extraescolar

de jóvenes, las escuelas y los jardines infantiles. Sus libros fueron

traducidos en muchos idiomas.

HERBART JUAN FEDERICO

Nació en 1.776 en Alemania, estudió en Jena y fue discípulo de

Juan Amadeo Teófilo Fichte con el cual entró prontamente en

pugna. Por entonces dominaba el panorama filosófico alemán un

idealismo especulativo y habiendo ido a Berna como Profesor, visitó

al ilustre pedagogo Enrique Pestalozzi en Berthaud,

entusiasmándose con sus ideas acerca de la educación en la

naturaleza, que indudablemente había tomado Pestalozzi del

"Emilio" de Juan Jacobo Rousseau

Estudios

Sus primeras enseñanzas las recibió en su casa con un maestro

privado. Ingresó al Colegio Humanista de su ciudad y realizó

estudios universitarios en Jena. Estudió las teorías de la Filosofía

Idealista alemana de Kant y Fichte, aunque fue influenciado con

mayor fuerza por los conceptos filosóficos del filósofo antiguo

Parménides que planteaba que todo el mundo es único e invariable.

Trayectoria Laboral

Al terminar su educación universitaria, trabajó como preceptor y

en 1800 visitó el instituto de Juan Enrique Pestalozzi en Burgdorf,

aunque no se apropia de las ideas sobre la dirección democrática

del pedagogo. Fue profesor de filosofía en Gotinga, y en

Königsberg, ofreciendo conferencias de Psicología y Pedagogía y

dirigiendo un seminario para la preparación de maestros.

Paralelamente a este trabajo, funda una escuela experimental

donde enseña Matemáticas. Se hizo cargo de la cátedra que

ocupara Kant. En Gotinga se recibió como doctor, con tesis

exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la

Universidad de ese lugar como privat-docente y después como

profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido

como el padre de la pedagogía científica basada en la psicología, es

el constructor del primer sistema de la teoría educativa.

Deseaba una época de paz en que terminaran las revueltas y

cambios, y que se estableciera un orden estable y una vida

regulada y medida. Esperaba contribuir a esto a partir de sus

trabajos en el campo de las Ciencias filosóficas, entendidas por la

Psicología, la Ética y la Pedagogía. Con sus estudios, pretendía

encontrar los elementos constituyentes de todo fenómeno

complejo, intentando descomponer la actividad psicológica del

hombre en sus partes integrantes, tratando de aislar lo que

consideraba el elemento primario más simple, que para él es la

representación. Consideraba que la Psicología era la ciencia de las

representaciones, de sus manifestaciones, de sus combinaciones y

de su desaparición.

La Educación para Herbart

Planteaba que el maestro adquiere el arte de educar en la

propia actividad pedagógica diaria, pero lo logrará más rápidamente

en la medida en que domine la teoría de la educación; decía que el

estudio de las teorías pedagógicas prepara al maestro para percibir,

comprender y valorar los fenómenos que se presentan en su

trabajo, lo que le dará la posibilidad de evitar errores en la

valoración de sus estudiantes, de los estímulos y motivos de su

conducta y de la importancia de sus actos.

El Objetivo de la Educación

Para este pedagogo el objetivo de la educación era formar un

hombre virtuoso, para lo que era necesario educarlo de modo que

pudiera adaptarse a las relaciones existentes, que respetaran el

orden establecido y que se subordinaran a el. Planteaba que la

educación tenía dos objetivos: los objetivos posibles y los objetivos

necesarios. El primero se refiere a los que el hombre puede

plantearse a sí mismo dentro de determinado campo; el segundo,

serían los objetivos imprescindibles a cumplir por el hombre en

cualquier campo de su actividad.

Funciones de la Educación

Señala tres funciones esenciales para lograr el fin de la

educación (carácter moral): el gobierno, la instrucción y la

disciplina y afirma que el interés es el concepto cardinal de la

instrucción. Aquí intervienen los cuatro pasos o grados formales de

la enseñanza:

1. Etapa de la claridad o de la mostración del objeto.

2. Etapa de la asociación o comparación.

3. Etapa de la sistematización.

4. Etapa del método o la aplicación.

Obras Importantes

Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806).

Elementos esenciales de la metafísica (1806).

Filosofía práctica general (1808).

La psicología como ciencia, con nueva fundamentación en la

experiencia, la metafísica y la Matemática (1824).

Metafísica general con los primeros elementos de una filosofía

de las ciencias naturales (1829).

Consideraciones

Las concepciones pedagógicas de Herbart no fueron divulgadas

durante su vida. Después de 1848 se establece interés en su

trabajo, comenzando a influenciar en Alemania, Rusia y los Estados

Unidos.

Contribuyó a la elaboración de la Pedagogía como disciplina

científica, señalando que la misma tiene su propio sistema de

conceptos, pero parte del enfoque idealista de la ética, se

basa en la religión, en la metafísica y el la psicología

asociativa elaborada por él.

Elaboró el concepto de apercepción. Contribuyó a la didáctica

a partir de sus pronunciamientos acerca de la multiplicidad de

intereses, sobre el carácter sistemático de la enseñanza y

sobre el desarrollo del interés y la atención de los

estudiantes.

Considera la instrucción como el medio esencial de la

educación.

Recomendó el estudio de la historia y la literatura de los

pueblos antiguos, así como las matemáticas y las lenguas

clásicas.

Propuso la enseñanza a partir de tres tipos de escuelas: la

elemental, la urbana y los gimnasios.

Trabajó sobre la motivación y la memorización, así como la

importancia de los medios de enseñanza en el proceso.

MARÍA DE HOSTOS EUGENIO

Nació en el barrio Río Cañas, de Mayagüez, el 11 de enero de

1839. Fueron sus padres don Eugenio de Hostos y Rodríguez y doña

Hilaria de Bonilla y Cintrón. De Hostos y Bonilla se destacó en toda

Latinoamérica como filósofo, pedagogo, escritor, sociólogo,

periodista y firme defensor de la independencia de Puerto Rico, y de

los derechos de la mujer para educarse ("la razón no tiene sexo").

Fue defensor de las clases marginadas y minoritarias; decía: "el

hombre no deja de ser hombre por ser de color claro u oscuro,

porque pertenezca al grupo norteamericano o malayo; cualquiera

que sea su color, el hombre tiene los mismos derechos naturales"

Con sus escritos periodísticos luchó intensamente por la

abolición de la esclavitud y por reformas autónomas para Cuba y

Puerto Rico, que prometía el liberalismo español. Insatisfecho con

la actitud de los liberales, se convirtió en un ferviente líder

separatista uniéndose en Nueva York al grupo de cubanos

revolucionarios que luchaban por la independencia de la hermana

isla antillana. En la ciudad de los rascacielos, dirigió su periódico

oficial "La Revolución".

Tras haber cursado estudios primarios en la capital de su país

natal, Eugenio María de Hostos viajó a España para completar su

formación académica. Estudió en Bilbao y en Madrid, donde se

licenció en Leyes y tomó contacto con los diversos grupos

krausistas que en la segunda mitad del siglo XIX animaban la vida

cultural madrileña.

El krausismo determinó, a partir de entonces, los derroteros

filosóficos, pedagógicos y políticos por los que habría de discurrir su

actividad intelectual; y así, partidario de la independencia de las

colonias antillanas, creyó posible una gran federación ultramarina

que instaurase la república en aquellos lares. Convertido en adalid

del independentismo antillano, Eugenio María de Hostos pronunció

en el Ateneo de Madrid varias sonadas conferencias que quedaron

plasmadas por Galdós en uno de sus Episodios nacionales (Prim).

Vuelto a Hispanomérica, formó parte de la Junta Revolucionaria

Cubana creada en Nueva York y dirigió su órgano periodístico La

Revolución. Posteriormente, Eugenio María de Hostos recorrió

América del Sur propagando sus ideas liberales, dirigió en

Venezuela el Colegio Nacional de Asunción y fundó en Santo

Domingo la llamada Escuela Normal, para volcarse de lleno en una

incesante actividad pedagógica (1879-1888) que luego extendió por

Chile entre los años de 1889 y 1899.

La preocupación de Eugenio María de Hostos por la ética quedó

plasmada en el ensayo Moral social (1888), y su temprana vocación

legalista, en Lecciones de Derecho Constitucional (1887). También

es autor de tres ensayos: Biografía de Plácido (1872), Cartas

publicadas acerca de Cuba (1895) y Meditando (1909), obra

póstuma que recoge su célebre Ensayo sobre Hamlet. En el terreno

de la creación literaria, Hostos dio a la imprenta en 1863 la novela

simbólica titulada La peregrinación de Bayoán, donde dejó

plasmados sus postulados independentistas. En 1939 se publicó su

obra completa (20 volúmenes).

Tendencias Pedagógicas

Definiendo a Hostos como un “pedagogo científico”, sus

tendencias son: psicológicas, científicas y sociales:

1. Psicológicas, porque insiste en que la educación debe

apoyarse en el estudio el desarrollo mental e interés del

educando

2. Científicas, porque plantea que el conocimiento de los

fenómenos naturales debe ser el contenido principal de la

educación como fuente de todas las verdades y el progreso

de la humanidad

3. Sociales, porque la educación es el proceso de perpetuar y

desarrollar la sociedad, preparando al individuo para realizar

sus fines sociales.

Hostos combina estas tres tendencias en un método educativo

ecléctico, donde rechaza de Krause que el origen de todo bien sea

Dios; y de Kant que exista una contradicción entre y moralidad que

afecte la armonía final que, como objetivo, debe ser la meta de la

humanidad, afirmando que la única limitación o disonancia en su

teoría es la limitación humana de la voluntad, “facultad

esencialmente perversa” porque conduce al despotismo cuando no

es razonada.

La Educación de la Mujer

El concepto de la educación de la mujer en Hostos, cita las

siguientes frases sobre la mujer

Una de las causas que tiene el verdadero hombre para mirar

con indignación y desdén a los físicamente hombres que

componen nuestra especie, es la indiferencia con que las

sociedades han mirado la educación de la mujer.

Solamente será la sociedad lo que debe ser, cuando la mujer

–adecuadamente preparada. coadyuve a la obra general de

la vida humana a que estamos consagrados todos los seres

racionales... La razón no es masculina ni femenina. Es

razón, medio orgánico de indagación y adquisición de la

verdad.

Aritméticamente la mujer es la mitad del movimiento social;

mecánicamente es el todo.

Esa madre amorosa, extremosa, indiscreta, irreflexiva, que,

no teniendo educado el sentimiento, es igualmente capaz de

morirse si muere el predilecto de su alma, o de asesinar

moralmente al hijo que se emancipa de su despotismo.

El hijo es en gran parte el resultado de la educación materna

y forma después la sociedad según los principios en que él se

formó.

La maestra es el porvenir. Ella habla hoy y se le escucha

mañana. El niño, de sus labios persuasivos oye para toda la

vida la revelación de su destino.

Del hombre niño, desde la cuna; del hombre adolescente, por

el afecto fraternal; del joven, por la influencia mejorada del

amor; del hombre, en fin, en todas las edades, por el

estimulo (de la mujer), la influencia y el respeto.

En Santo Domingo, Hostos crea, el 14 de febrero de 1880, la

Escuela Normal de Maestros, incluyendo por primera vez en

América, la enseñanza de la Sociología. Desde 1881 lucha por la

fundación de una Escuela Normal para Mujeres, cultivando para ello

la amistad de la poeta más notable de su tiempo: Salomé Ureña de

Henríquez, a quien profesa gran admiración, y a quien convence

gradualmente de asumir el proyecto, pidiéndole que lo sustituya en

las tardes. De esa escuela se graduaron dos generaciones de

maestras, gracias, según Hostos, a Salomé y a la seriedad de su

enseñanza, y el cariño realmente maternal que nunca en parte

alguna y en tan poco tiempo, hicieron que se reaccionara de una

manera tan eficaz. contra la mala educación tradicional de la mujer

en nuestra América Latina.

Labor Docente en Chile

En Chile, país al cual arriba en 1889, Hostos critica al sistema

educativo impuesto por alemanes y suecos, basado en la

memorización y en el exceso de palabras, y provoca una revolución

en el método. Sustituye el Latín, lo cual le cuesta una batalla con

el Escolasticismo; relega el conocimiento de la Dogmática y la

Historia religiosa al seminario o el hogar (lo cual le crea la

hostilidad de la iglesia); reduce el número de estudiantes por clase

a veinte y adopta el método de Lancaster de formación de

“monitores” que ayuden al profesorado.

En Chile se embarca en un Proyecto de Ley General de

Enseñanza Pública, que propone el kinder como base de la nueva

sociedad; la escuela elemental, rural, nocturna, de cárceles,

policiales, de marineros y soldados, secundaria o de bachilleres,

normal, de artes y oficios, agricultura, comercio y náutica.

Con respecto a la educación femenina, lucha con el gobierno chileno

para que entienda la necesidad de que admitiesen a las mujeres a

las carreras científicas de medicina y jurisprudencia, y es tan

exitosa su gestión que durante la graduación del primer contingente

de mujeres científicas, éstas le rinden un homenaje público.

Pensamiento Educativo Hostiosiano

La filosofía educativa hostosiana, o mejor, su teoría-práctica de

la educación, que él nunca formuló expresamente en un escrito, es

una síntesis de ciencias humanas que fundamentan un proyecto

político-educativo de emancipación humana colectiva y personal.

Decía Martí: "Hombres haga quien quiera hacer pueblos". Esta es

precisamente la misión fundamental de la educación, ayudar a

desarrollar la persona humana que dará a la comunidad su

particular carácter. Para Hostos la escuela debía tener una acción

directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y "por acción

refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos

predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a

martillazos la nueva sociedad".

El pensamiento educativo de Hostos se nutre, en gran medida,

de, por un lado, el positivismo evolutivo de Augusto Comte y

Herbert, Spencer y, por otro, el idealismo de Karl Krause. Desde su

perspectiva filosófica la realidad física, social, espiritual (moral e

intelectual) responde a condiciones de existencia.

Está por ende sujeta a leyes y es, por lo tanto, cognoscible, es

decir aprehensible y articulable conceptualmente por un órgano

capaz de descubrir y expresar dichas leyes. Dicho órgano es la

razón humana y su producto máximo es la ciencia: el conocimiento

más exacto que ha desarrollado la razón humana cerca de las

condiciones de existencia, de las causas o leyes, de toda realidad.

El conocimiento de las condiciones o leyes de la realidad otorga

dominio racional sobre ella. “La especie humana es la única capaz

de organizar su relación con la realidad a través del conocimiento

de dichas leyes y el dominio que ello le proporciona le permite

reorganizarla al servicio de sus intereses o valores”.

Para Hostos el último cuarto del siglo XIX anuncia "una época de

reconstrucción moral y los materiales de esa reconstrucción están

esparcidos en las entrañas de la ciencia". En las nacientes

repúblicas americanas ve Hostos el material histórico para dicha

reconstrucción. América es para Hostos "una patria desconocida de

sí misma, que no sabe de su fuerza, que si supiera haría prodigios

en el provenir". Pero los vestigios del colonialismo impiden dar

cumplimiento a este destino. Las revoluciones políticas republicanas

fallaron en establecer el ideal que las animó. Las sociedades

americanas siguen enfermas.

Hostos ve en la educación que enferma la razón al hacerla

unilateral, el instrumento por excelencia para la dominación. El

grado de libertad de un individuo o de un pueblo está en directa

proporción con la manera en que su razón ha sido educada y los

fines a los que se la dirige, es decir, su racionalidad. La dominación

es sobre todo la opresión de la racionalidad humana. La condición

de existencia del oprimido es una razón no desarrolla, castrada en

su desenvolvimiento. La educación neocolonial se convierte en

instrumento de dominación en la medida en que produce una razón

enferma que no puede tener conciencia ni de la verdad, ni de la

libertad, ni de la justicia. Esto ocurrió a través de un proceso

educativo que negaba las condiciones que requiere el desarrollo de

la razón. Se vicio el orden y el desarrollo de las facultades

intelectuales haciendo prevalecer sobre todas las demás aquellas

que podían facilitar la más pronta, la más ciega, la más servil

transmisión de ideas, razonamiento, juicio conocimientos ya

formados por otros. En lugar del contacto mismo con 1a realidad y

el descubrimiento de sus leyes, se fomentó de modo unilateral el

cultivo de la memoria y de la imaginación. "La adolescencia de los

países latinos, dice Hostos, en vez de ser sometida una higiene

mental fundada en la fisiología de los órganos de la razón humana,

esta mentalmente dominada y esclavizada por un régimen

intelectual que no se cuida de otra cosa que de llenar a toda costa

hasta saciarlo y enfermar el entendimiento de la adolescencia".

La educación colonial orientada por el escolasticismo medieval o

el esteticismo renacentista (cultura clásica) tuvo graves

consecuencias sobre la formación de las nuevas generaciones

americanas pues: creó un falso ideal del ser humano; desarraigó al

hombre americano de su suelo; descuidó el cultivo de la

racionalidad y el espíritu científico; desarrolló un espíritu o bien de

sumisión a la autoridad o de culto a la libertad abstracta. La

educación ha sido instrumento de dominación porque ha carecido

de:

1. un claro propósito de para qué se educa

2. un conocimiento científico, basado en la naturaleza misma d

educando, de cómo puede éste lograr los objetivos educativos

3. un método educativo, fundado en ese conocimiento, que

permita al educador guiar al educando al logro de los

objetivos

4. una concepción objetiva de las experiencias educativas, del

conocimiento y su organización, que el educador deberá

suscitar en el educando

Para Hostos el fin último de la enseñanza es el desarrollo de la

razón. El desarrollo de la razón es simultáneamente desarrollo

intelectual y moral, pues como dice Hostos, "el criterio más infalible

para conocer si un hombre se desarrolló en toda 1a fuerza de su

razón, está en su vida; Si hace el mal no es suficientemente

racional". Por otro lado, desde el punto de vista sociológico, el fin

de la enseñanza es "formar hombres para la humanidad concreta,

que es la patria, y la patria abstracta, que es la humanidad, en

cuanto formar razones y conciencias sanas" . La razón es para

Hostos un organismo compuesto de organismos, de fuerzas que

manifiestan su actividad por medio de las tres funciones básicas de

la razón: sentir, querer y pensar. Como todo organismo, la razón,

en cuanto función que llamamos pensar, tiene una necesidad y un

propósito a cuya satisfacción apunta en su actividad: descubrir,

conocer y poseer la verdad. Esto significa que la razón en cuanto

pensar tiende al desarrollo de una representación conceptual

sistemática de la realidad.

La razón es una fuerza o manifestación de la vida que radica o

se centraliza en el cerebro. Por eso en última instancia la Psicología

debe ser una "física del alma", es decir un estudio de los fenómenos

físicos cerebrales. Pero, confiesa Hostos, sabemos muy poco acerca

de estos fenómenos físicos. Lo que podemos conocer es la

manifestación de las fuerzas psíquicas a través del proceso de

pensamiento.

El pensamiento es el resultado del proceso de pensar. Este

proceso consiste en una serie de operaciones conectadas entre sí

por un orden de sucesión invariable. Siguiendo la psicología de la

época, Hostos distingue cuatro funciones básicas en el proceso de

pensar: la intuición, la inducción, la deducción y la sistematización.

MASLOW ABRAHAM

Psicólogo estadounidense nacido en Brooklyn, Nueva York el 1

de abril de 1908. Fue el primero de siete hermanos, hijo de padres

emigrantes judíos no ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza

de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron

bastante para alcanzar el éxito académico. De manera poco

sorprendente, Abraham fue un niño bastante solitario, refugiándose

en los libros. Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en

el City College de Nueva York (CCNY) Después de tres semestres,

se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta

Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres.

Abe y Berta tuvieron dos hijas. Ambos se trasladaron a vivir a

Wisconsin de manera que él pudiese acudir a la Universidad de

Wisconsin. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y

su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Aquí pasaba

tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos

con bebés resus de mono y el comportamiento del apego. Recibió

su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en

psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es en este año cuando

propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de

necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación

humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York

para trabajar con E.L. Thorndike en la Universidad de Columbia,

donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad

humana. Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el

Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en

contacto con muchos de los inmigrantes europeos que llegaban a

Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Adler,

Fromm, Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y

freudianos. En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de

Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante 10 años y

teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le

introdujo al concepto de auto-actualización) y empezó su propia

andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a

favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante

más importante que su propia teoría. Se le considera el inciador de

la tercera fuerza de la psicología junto con Freud y Watson. Pasó

sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio

de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de

enfermedad.

En obras como Motivación y personalidad (1954), Psicología del

ser (1962) y La Psicología de la ciencia (1966), Maslow postuló que

cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas,

afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que

el objetivo fundamental de la psicoterapia debe ser la integración

del ser. Cada nivel jerárquico domina en cada momento de

consecución y las necesidades inferiores en la jerarquía (comida,

refugio o afecto), en caso de no quedar suplidas, impiden que el

individuo exprese o desee necesidades de tipo superior.

Teoría de Maslow

Abraham Maslow presentó una forma muy sencilla de concebir

las necesidades de una persona. La Jerarquía se ordena desde los

niveles más bajos y más básicos, hasta las de niveles más altos.

Maslow plantea entonces, dentro de su teoría de la personalidad,

que las necesidades se encuentran organizadas estructuralmente

con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinación

biológica dada por nuestra constitución genética como organismo

de la especia humana. La jerarquía está, organizada de tal forma

que las necesidades de déficit se encuentren en las partes más

bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en

las partes más altas de la jerarquía; de este modo, en el orden

dado por la potencia y por su prioridad, encontramos las

necesidades de déficit, las cuales serían las necesidades fisiológicas,

las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y

pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de

desarrollo. Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un

nivel son satisfechas, no se produce un estado de apatía, sino que

el foco de atención pasa a ser ocupado por las necesidades del

próximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente más

alto de la jerarquía, y son estas necesidades las que se busca

satisfacer.

La teoría de Maslow plantea que las necesidades inferiores son

prioritarias, y por lo tanto, más potente que las necesidades

superiores de la jerarquía; “un hombre hambriento no se preocupa

por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino, más

bien, con asegurarse lo suficiente para comer”.

Solamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades

inferiores -aunque lo haga de modo relativo- , entran gradualmente

en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la

motivación para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia

positiva toma más importancia, se experimenta un grado mayor de

salud psicológica y un movimiento hacia la plena humanización.

Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicaría la

aceptación de satisfacción de las necesidades determinadas por

nuestra base biológica, lo que permitiría, tras satisfacer las

tendencias que nos unen con el resto de la humanidad, descubrir lo

idiosincrático, lo que nos distingue del resto de los seres humanos,

el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra

herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo

esforzado; en palabras de Maslow : “la manera en que somos

distintos de las demás personas también se descubre en esta

misma búsqueda personal de identidad.

Pirámide de Maslow

El psicólogo Abraham Maslow, desarrollo su Teoría de la

Motivación, realizando una jerarquía de las necesidades que los

hombres buscan satisfacer. Estás necesidades se representan en

forma de “La Pirámide de Maslow”

Necesidades fisiológicas

Se refieren a las necesidades verdaderamente básicas de

alimentos, agua, cobijo y sexo. La primera prioridad, en cuanto a la

satisfacción de las necesidades, está dada por las necesidades

fisiológicas. Estas necesidad estaría asociadas con la supervivencia

del organismo dentro de la cual estaría el concepto de homeostasis,

el cual se refiere “ a los esfuerzos automáticos del cuerpo por

mantener un estado normal y constante, del riego sanguíneo”, lo

que se asociaría con ciertas necesidades, como lo son la de

alimentarse y de mantener la temperatura corporal apropiada.

No todas las necesidades fisiológicas son homeostáticas pues

dentro de estas están; el deseo sexual, el comportamiento

maternal, las actividades completas y otras. Una mejor descripción

sería agruparlas dentro de la satisfacción del hambre, del sexo y

de la sed.

Necesidades de Seguridad y protección

Describen el afán de la persona por disfrutar de la seguridad o

protección. Incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas

con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro

de estas necesidades se encontrarían las necesidades de, sentirse

seguros, la necesidad de tener estabilidad, la necesidad de tener

orden, la necesidad de tener protección y la necesidad de

dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son

expresadas a través del miedo, como lo son: el miedo a lo

desconocido, el miedo al caos, el miedo a la ambigüedad y el miedo

a la confusión.

Las necesidades de seguridad se caracterizan porque las

personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser

vulnerable o débil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por

venir. Muchas personas dejan suspendidas muchos deseos como el

de libertad por mantener la estabilidad y la seguridad.

Necesidades de Amor, Necesidades Sociales

Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el

mundo concede valor a las relaciones interpersonales y de

interacción social. Dentro de las necesidades de amor y de

pertenencia se encuentran muchas necesidades orientadas de

manera social; la necesidades de una relación íntima con otra

persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo

organizado, la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de

vivir en un vecindario familiar y la necesidad de participar en una

acción de grupo trabajando para el bien común con otros. La

existencia de esta necesidad está subordinada a la satisfacción de

las necesidades fisiológicas y de seguridad.

Las condiciones de la vida moderna, en la cual el individualismo y la

falta de interacción son un patrón de vida, no permiten la expresión

de estas necesidades.

Necesidades de estima, Necesidad de Ego

Esto se refiere a la valoración de uno mismo otorgada por otras

personas. Incluyen la preocupación de la persona por alcanzar la

maestría, la competencia, y el estatus. La necesidad de estima es

aquella que se encuentra asociada a la constitución psicológica de

las personas.

Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las que se

refieren al amor propio, al respeto a sí mismo, a la estimación

propia y la autovaluación; y las que se refieren a los otros, las

necesidades de reputación, condición, éxito social, fama y gloria.

Las necesidades de valoración son generalmente desarrolladas

por las personas que poseen una situación económica cómoda, por

lo que han podido satisfacer plenamente sus necesidades inferiores.

Necesidades del Ser, Necesidades de Autoestima

Reflejan el deseo de la persona por crecer y desarrollar su

potencial al máximo. La satisfacción de las necesidades de carencia

es condición necesaria, pero no suficiente, para que el individuo

logre la autorrealización. La persona “meramente sana”, según

Maslow, “gusta de la cultura, sus metas son benévolas, están llenos

de buenos deseos y carecen de malicia, pero falta algo.

El elemento que podría ser estimulante para lograr el anhelo de

autorrealización y el crecimiento de la personalidad sería la crisis y

la desintegración de la personalidad, con el posterior acceso a

niveles más altos de integración y a motivaciones propias de la

autorrealización; de todas maneras, habría personas que podrían

llegar al estado de autorrealización de manera gradual sin

necesidad de pasar por tremendas conmociones.

Maslow proponía que una necesidad se volvía preponderante

cuando era inferior insatisfecha y pasa a convertirse en necesidad

primaria o central de la persona. Piense en una madre soltera que

acaba de quedar sin trabajo; tal vez le preocupe conseguir

alimentos para ella y su familia. En este caso las necesidades

preponderantes serían las fisiológicas. En cambio si ha ahorrado o

si ha heredado mucho dinero, entonces las preponderantes serían

las necesidades de nivel más alto, como las necsidades sociales o

de valorización.

Necesidades fuera de la jerarquía

Necesidad de saber y comprender.

Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar

específico dentro de la jerarquía, pero a pesar de ello fueron

tratadas por Maslow. Estas necesidades serían derivaciones de las

necesidades básicas.

Necesidades estéticas.

Las necesidades estéticas están relacionadas con el deseo del orden

y de la belleza. Estas necesidades estéticas incluyen: necesidad por

el orden, necesidades por la simetría, la necesidad de llenar los

espacios en las situaciones mal estructuradas, la necesidad de

aliviar la tensión producida por las situaciones inconclusas y la

necesidad de estructurar los hechos.

Ventajas

Maslow establece la primera sistematización de las

necesidades humanas, las cuales poseerían una raíz biológica.

De este modo, se escapa de realizar un simple catálogo de

supuestos instintos que poseería el hombre, intento erróneo

que olvida las diferencias existentes entre el mundo animal

(donde existirían, supuestamente, tales instintos) y la especie

humana.

Maslow fue uno de los primeros en afirmar que una necesidad

satisfecha no es fuente de; junto a esto, reniega de los

modelos homeostáticos de la motivación, sino que postula la

existencia de una tendencia positiva al crecimiento, que se

expresaría en las distintas necesidades de origen instintoide

que surgen sucesivamente tras la satisfacción de necesidades

de nivel inferior. Todo esto dio una nueva base a los estudios

sobre motivación.

Los estudios de Maslow se basan en el estudio sobre personas

sanas - o actualizadas - y no sobre enfermos, tal como lo

hacen Freud o Horney, lo que nos daría una perspectiva más

adecuada para comprender como se logra y que significa la

“salud mental”, más allá de definirla como la “ausencia de

enfermedad”.

Desventajas.

Si bien se han obtenido pruebas para algunos aspectos

específicos del modelo, no se ha encontrado una forma de

estudiar el modelo como un todo; sin embargo, la jerarquía

es ampliamente aceptada por su atractivo intuitivo.

El modelo de Maslow no explica de forma clara y consistente

ciertas conductas, como son las de auto sacrificio en aras de

un bien común; aunque este acto se justifique por la

presencia de necesidades de trascendencia que superarían las

básicas de orden de la supervivencia, parece necesario un

ajuste del modelo para lograr asimilar de mejor modo estos

hechos.

Limitaciones

Si bien Maslow postula que su modelo es válido para todos los

seres humanos, sus estudios los realizó sobre individuos

occidentales del siglo XX, por lo que proposiciones serían

válidas solamente para la sociedad occidental de nuestro

siglo.

Si bien Maslow subrayó la idea de la preponderancia,

investigaciones más recientes han cuestionado su validez.

Además, las personas tal vez no tengan cinco necesidades

exactamente; el orden puede diferir del propuesto por Maslow

o tal vez tengan varias necesidades preponderantes en lugar

de sólo una.

Obras

El management según Maslow: una visión humanista para la

empresa de hoy (orig.: Maslow on Management).

El hombre autorrealizado: Hacia una psicología del ser.

La personalidad creadora.

Motivación y personalidad.

MILANDI RICARDO

Nacio en la Plata, en 1930, escritor y filósofo argentino,

especialista en ética. Ha sido profesor en varias universidades

argentinas e investigador de CONICET. Doctorado en Filosofía por la

Universidad de Maguncia, Alemania. Obtuvo el Premio Konex en

1986 por su labor en la especialidad "ética".

Es además presidente de la Asociación Argentina de

Investigaciones Éticas, miembro titular de la Academia Nacional de

Ciencias y miembro honorario de la Asociación Argentina de

Bioética. Sus investigaciones comenzaron en torno a la axiología y

particularmente a la obra de Nicolai Hartmann, de quien ha

traducido varios escritos. Posteriormente se acercó a la ética del

discurso y entabló amistad con uno de sus fundadores, Karl-Otto

Apel. Desde hace años trabaja en una propuesta original que él

denomina "ética convergente".

Aportes a la Educación

Desde el comienzo de su carrera filosófica, Ricardo Maliandi ha

realizado investigaciones acerca de la ética material de los valores,

particularmente en la versión de Nicolai Hartmann (su tesis doctoral

de la Universidad de Maguncia, Wertobjektivität und

Realitätserfahrung).

Dos problemas concitaron siempre su atención en el campo de

la ética: el de la fundamentación y el de la conflictividad.

Convencido de que el intuicionismo propio de las éticas axiológicas

resulta insuficiente para una fundamentación rigurosa, pero

consciente asimismo de las muchas sugerencias contenidas en los

análisis hartmannianos de las relaciones conflictivas entre los

valores, el pensamiento ético de Maliandi se desarrolla como la

búsqueda de una fundamentación ética no intuicionista, en la que

se deje un lugar relevante para la cuestión de los conflictos. En

ocasiones, esta investigación abarcó asimismo incursiones en la

antropología filosófica (como en Cultura y conflicto).

En sus trabajos más recientes vienen ejerciendo decisiva

influencia la pragmática trascendental y la ética del discurso de

Karl-Otto Apel, donde se ofrece una nueva fundamentación

apriorística, aunque muy alejada de las de tipo intuicionista.

Maliandi presenta, a modo de propuesta programática, un

acercamiento entre las éticas de Hartmann y Apel, en el sentido de

una adecuación de la estructura conflictiva del ethos (enfatizada

por Hartmann) a la fundamentación reflexiva pragmático-

trascendental (defendida por Apel) (por ejemplo, Transformación y

síntesis). El eje apriorístico que, pese a las múltiples diferencias de

enfoques, vincula a esos dos filósofos, permite asimismo a Maliandi

una defensa del universalismo contra la acentuación unilateral de la

diferencia, propia de algunas tendencias irracionalistas actuales

(Dejar la posmodernidad. La ética frente al irracionalismo actual).

Ese esfuerzo se complementa con el desarrollo de una teoría de la

razón que pone de relieve en ésta su “bidimensionalidad”

(fundamentación y crítica) y su “dialogicidad” (el hecho de que la

razón sólo funciona realmente en la comunicación dialógica como lo

expone en Volver a la razón).

La concepción ética de Maliandi es resumible, según él mismo lo

propone, como una “ética convergente”, tema en el que continúa

trabajando. (La ética cuestionada.. Prolegómenos para una ética

convergente, 1998. Ética: dilemas y convergencias, 2006, Teoría y

praxis de los principios bioéticos –en colaboración con Oscar

Thüer—Buenos Aires, UNLa, 2008 ). La noción de “convergencia” se

entiende aquí en un doble sentido:

1. como la ya mencionada aproximación entre la ética material

de los valores y la ética del discurso, y, con ello, entre la

admisión de la inevitabilidad de los conflictos y la propuesta

de una fundamentación fuerte, a priori (conjunción de la que

deriva a su vez el reconocimiento de un “a priori de la

conflictividad”), y

2. como el rasgo básico de una ética que reconoce una

pluralidad de principios, pero también, a la vez , exige

maximizar la armonía entre ellos.

Los principios no son infinitos (lo cual equivaldría a una forma

de relativismo) sino que se reducen a cuatro, ordenados en dos

pares: universalidad-individualidad (conflictividad sincrónica) y

conservación-realización (conflictividad diacrónica) y están

determinados en correspondencia con la bidimensionalidad de la

razón.

Esos cuatro principios rigen las decisiones y acciones

moralmente cualificables y se fundamentan por vía de la reflexión

pragmático-trascendental. La exigencia de maximizar la armonía

entre ellos constituye un “metaprincipio”, similar a la exigencia

hartmanniana de “síntesis” axiológicas, aunque se basa en la

necesidad de evitar las formas unidimensionales (o unilaterales) de

la razón. La ética convergente ve en la razón la instancia

anticonflictiva por excelencia, es decir, la exigencia de evitar,

resolver o, al menos, regular los conflictos, y la suma de

indicaciones metodológicas para hacerlo; pero, al mismo tiempo, la

instancia capaz de reconocer el carácter esencialmente conflictivo

de las interrelaciones sociales y, por tanto, del ethos. Uno de los

sentidos de la convergencia reside precisamente en la

compatibilización entre aquella exigencia y este reconocimiento.

La ética convergente de Maliandi se ubica, en definitiva, en la

línea del universalismo (o apriorismo) kantiano, del que las éticas

de Hartmann y de Apel representan derivaciones diversas (y acaso

divergentes). Pero propone, por otra parte, observaciones críticas

de esas mismas fuentes: se trata de corregir el rigorismo kantiano,

originado en una incomprensión de la conflictividad, mostrando que

la bidimensionalidad de la razón hace inevitable una cierta

flexibilidad ética; de corregir, asimismo, el intuicionismo

subsistente en la ética hartmanniana.

PAVLOV IVAN PETROVICH

Nació en Riazán que es la actual Rusia el 14 de septiembre de

1849 y murió el 27 de febrero de 1936 en San Petersburgo. Inició

estudios universitarios de teología pero lo dejó para estudiar

medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, en la que

uno de sus principales tutores fue Behtérëv. Al finalizar el

doctorado en 1883, quiso continuar su formación en Alemania

especializándose en fisiología intestinal y en como funcionaba el

sistema circulatorio.

En 1890 le dieron un puesto como profesor de fisiología en la

Academia Médica Imperial y al mismo tiempo director del

Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental

de San Petersburgo.

A partir de aquí se dedicó a la investigación del aparato

digestivo y los jugos gástricos, gracias a estos trabajos le

premiaron con el premio Nobel de Fisiología en 1904.

Formuló la ley del reflejo condicionado en 1890 y 1900 al ver

como sus perros de laboratorio salivaban ante la comida sólo

viéndola u oliéndola pero también ante los propios

experimentadores (reflejo de salivación) sin estar el alimento

presente y pensó que podía darse por actividad mental. Lo

comprobó al experimentar con estos perros si también salivaban

ante el sonido de una campanilla presentada antes de la comida y

efectivamente comprobó que sí se daba este fenómeno.

Estudios de Pávlov

Las observaciones originales de Pávlov eran simples, si se ponen

alimentos o ciertos ácidos diluidos en el hocico de un perro

hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente

de determinadas glándulas. Este es el reflejo de salivación, pero

eso no es todo. Pavlov observó que el animal también salivaba

cuando la comida todavía no había llegado al hocico: la comida

simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante.

Además, el perro salivaba ante la mera presencia de la persona que

por lo general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo que

sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un

método experimental para estudiar la adquisición de nuevas

conexiones de estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había

observado en sus perros no podían ser innatas o connaturales de

esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser

aprendidas (en sus términos, condicionales).

El primer paso, cuando se realiza este experimento, es

familiarizar al perro con la situación experimental que va a vivir,

hasta que no de muestras de alteración, sobre todo cuando se le

coloca el arnés y se le deja solo en una sala aislada. Se practica

una pequeña abertura o fisura en la quijada del perro, junto al

conducto de una de las glándulas salivares. Luego, se le coloca un

tubito (cánula) de cristal para que salga por él la saliva en el

momento en que se activa la glándula salivar. La saliva va a parar a

un recipiente de cristal con marcas de graduación, para facilitar su

cuantificación.

Estímulo-Respuesta: La magnitud de las respuestas a los

diferentes estímulos puede medirse por el volumen total o el

número de gotas segregadas en una determinada unidad de

tiempo. Desde la habitación contigua, y a través de un cristal,

el experimentador puede observar el comportamiento del

perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas.

Antes de empezar el experimento, Pavlov midió las reacciones

de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable,

mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del

sonido. A continuación, inició las pruebas de

condicionamiento; hizo sonar el metrónomo (estímulo

neutral), e inmediatamente después presentó comida al

animal (estímulo incondicional), con un intervalo muy breve.

Repitió la relación entre este par de estímulos muchas veces

durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba

hambriento.

Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente el

metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido,

a pesar de que no se presentó la comida. Se había

establecido una relación condicional entre la respuesta de

salivar y el sonido que originalmente no provocaba la

salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante

la comida es una respuesta incondicional; la salivación tras

oír la campana es una respuesta condicional que depende de

la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el

sonido y la comida. El estímulo del sonido del metrónomo que

originalmente era neutro funciona ahora como un estímulo

condicional.

Este estímulo condicional (sonido), funciona para el sujeto

con esa historia como una señal que avisa que el estímulo

incondicional (comida), está a punto de aparecer. Finalmente,

se llamó refuerzo, al fortalecimiento de la asociación entre un

estímulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es

un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que

ocurra determinada respuesta ante ciertos estímulos. La

definición de condicionamiento clásico o respondiente es la

formación (o reforzamiento) de una asociación entre un

estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general

un reflejo o una secreción glandular, como en el caso de la

salivación). Los principios del condicionamiento respondiente

se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el

control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en

sensoriales, propioceptivos y verbales.

Primer Sistema de Señales: Así denominó Pavlov a la

relación por la cual en el sistema nervioso central, en especial

en el cerebro se establece una asociación, por ejemplo, entre

un sonido, con el posible alimento: el sonido (u otro estímulo

sustitutivo) funciona como una señal. Pavlov consideró que la

mayoría de los animales se rige por un "pensamiento" basado

en este sistema de sustituciones reflejas, un primer sistema

de señales.

Segundo Sistema de Señales: Pero, a diferencia de otros

autores, Pavlov consideró que muchos "comportamientos

humanos", son más complejos que un sistema de reflejos

condicionales simples en un modelo "estimulo/respuesta"

lineal. En el Homo sapiens, Pávlov consideró que se produce

un salto cualitativo respecto al primer sistema de señales; en

el humano la cuestión ya no se restringe solamente a reflejos

condicionales o a estímulos que funcionan de manera

sustitutiva directa de la realidad. La complejidad de las

funciones psicológicas humanas facilita un segundo sistema

de señales que es el lenguaje verbal o simbólico.

En éste las sustituciones a partir de los estímulos parecen ser

infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas (lógicas), ¿Qué

le lleva a Pavlov a postular tal capacidad del segundo sistema

de señales? En gran medida se debe a considerar que en el

ser humano existe una capacidad de autocondicionamiento

(aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque parezca

contradictorio, le es liberador: el ser humano puede

reaccionar ante estímulos que él mismo va generando... y

que puede transmitir. La Psicología (preeminentemente

experimental) de Pavlov y sus epígonos se denomina:

reflexología (conviene no confundir esta reflexología con la

forma de terapia reflexogenoterapia vulgarmente llamada

reflexología).

Paradigma Pavlowiano

Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los

experimentos realizados por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, a

principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden

aprender a responder a determinados estímulos, a partir de sus

reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se

les enseñó a salivar al escuchar el sonido de una campana.

Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov podía medir

la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le

presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el

flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de

presentarle el trozo de carne y observó que luego de repetidas

veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo escuchar el

sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El

perro había aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la

campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como

condicionamiento clásico.

Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:

1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne.

Debido a que la comida es un estímulo y la vista de ella

produce la salivación sin más.

2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación

del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.

3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el

estímulo condicionado de manera natural.

4. Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la

campana sin más y es lo que produce la salivación del perro.

5. Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando

ocurra como reacción al sonido de la campana. Es una

respuesta aprendida.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico

según Pavlov, consiste en aprender una respuesta condicionada que

involucra la construcción de una asociación entre un estímulo

condicionado y un estímulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el

estímulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta

las propiedades del estímulo no condicionado.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta

el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las

interacciones que se producen entre los diferentes elementos del

entorno.

Perfil Docente Pavlowiano

El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de

procedimientos destinados a manipular las conductas. La

información y los datos organizados de determinada manera eran

los estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples

receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un

margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser

ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el

principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estímulo, la

consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación

ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del

método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al

premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los

estímulos externos.

La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues

no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales.

Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para

que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a

una planificación educativa sumamente sofisticada.

Como el aprendizaje es una forma de modificación de la

conducta, los procedimientos de modificación de conducta

desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad

para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.

PIAGET JEAN

Nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,

profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Su padre,

Arturo Piaget, era maestro docente de la literatura medieval con un

interés en historia local. ¡Su madre, Rebecca Jackson, era

inteligente y enérgica, pero Jean la encontró un neurótico del

pedacito -- una impresión que él dijo conducido a su interés en

psicología, pero lejos de la patología! El más viejo niño, él era

absolutamente independiente y tomó un interés temprano en

naturaleza, especialmente el recoger de cáscaras.

Él comenzó a publicar en serio en High School secundaria en su

tema preferido, moluscos. Él estuvo satisfecho particularmente

conseguir un trabajo de medio tiempo con el director del museo de

la historia natural, Sr. Godel de Nuechâtel. ¡Su trabajo llegó a ser

bien conocido entre estudiantes europeos de los moluscos, que

asumieron que él era un adulto! Más adelante en la adolescencia, él

hizo frente a un pedacito una crisis de la fe: Animado por su madre

para atender a la instrucción religiosa, él encontró la discusión

religiosa infantil. Estudiando varios filósofos y el uso de la lógica, él

se dedicó a encontrar una explicación biológica del conocimiento

En última instancia, la filosofía no pudo asistirle en su búsqueda,

así que él dio vuelta a la psicología. En 1918, Piaget recibió su

Doctorado en ciencia de la universidad de Neuchâtel. Él trabajó por

un año en los laboratorios de la psicología en Zurich y en la clínica

psiquiátrica famosa de Bleulers; durante este período, lo

introdujeron a los trabajos de Freud, de Jung, y de otros.

En 1919, él enseñó la psicología y la filosofía en el Sorbonne en

París, aquí él satisfizo a Simón (de la fama de Simón-Binet-Binet) e

hizo la investigación sobre la prueba de la inteligencia, el estilo de

las pruebas inteligentes y comenzado a entrevistarse con sus temas

en los muchachos enseña en lugar de otro, con las técnicas de

entrevista psiquiátricas que él había aprendido el año antes. Es

decir él comenzó a preguntar cómo razonaron los niños.

En 1921, su primer artículo sobre la psicología de la inteligencia

fue publicado en el diario de Psychologie, le ofrecen un cargo de

codirector del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, para que

prosiguiera las investigaciones sobre el razonamiento infantil,

iniciadas poco antes en París por indicación de Simon; publica

entonces sus primeras obras, El lenguaje y el pensamiento en el

niño, El juicio y el razonamiento en el niño, en las que estudia el

pensamiento infantil a través del razonamiento verbal. Vuelve luego

a Neuchâtel como maestro docente de filosofía, por 4 años.

En 1923, se casó a una de sus compañeras de trabajo del

estudiante, Valentine Châtenay, su primera hija nació en 1925; y

en 1927, su segunda hija en 1931 nace su único hijo. Se

convirtieron inmediatamente el foco de la observación intensa de

Piaget y de su esposa. En 1929 se instala de nuevo en Ginebra,

donde enseña historia de la ciencia y psicología, comenzó a

interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó,

primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y después en la

Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las

capacidades cognitivas y colabora en la UNESCO. También durante

este período, él recibió un número de grados honorarios. Él recibió

uno del Sorbonne en 1946, de la universidad de Bruselas y de la

universidad del Brasil en 1949, encima anterior de Harvard en

1936; y en 1949-1950, él publicó su síntesis, introducción a

Epistemología genética.

En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de

Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra, y después

codirector de la Oficina Internacional de Educación.

Las obras posteriores de Piaget se centran en estudios sobre el

origen de los conceptos básicos físicos (espacio, tiempo,

causalidad) y lógico-matemáticos (clase, relación, número) y las

operaciones del entendimiento, con los conceptos fundamentales de

la conservación de la sustancia, el peso y el volumen, y sobre todo

del de reversibilidad. Aparecen así, a partir de 1957, los Estudios de

epistemología genética, numerosa serie de volúmenes, que publica

de manera interdisciplinar junto con otros autores, en el Centro de

Epistemología Genética de Ginebra, del que fue director desde

1955.

En 1956, él creó la escuela de ciencias en la universidad de

Ginebra. Él continuó trabajando en una teoría general de

estructuras y atando su trabajo psicológico a la biología por muchos

más años. Asimismo, él continuó su servicio público a través de la

UNESCO. Para el final de su carrera, él había escrito sobre 60 libros

y muchos centenares de artículos. Él

Piaget, murió en Ginebra, el 16 de septiembre del año 1980,

uno de los psicólogos más significativos del vigésimo siglo.

Obras

Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del

niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento

de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología

(1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía

(1970).

Definición de Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget

Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse

en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en

común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con

una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es

una actividad operacional que se repite (al principio de

manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros

estímulos previos no significativos se vuelven capaces de

suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por

ejemplo, el mapa de una ciudad).

Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar

luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos

elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que

podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia

es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante

una actividad de las estructuras que se alimentan de los

esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones

de las actividades del niño. La estructura no es más que una

integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño

pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,

tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el

plano de las estructuras.

Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y

está formada por las etapas de conocimientos que conducen a

conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget

un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí

mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del

sujeto en cuestión.

Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de

dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El

proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad

y, en otros, el cambio.

Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un

organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos

de organización actual. "La asimilación mental consiste en la

incorporación de los objetos dentro de los esquemas de

comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el

armazón de acciones que el hombre puede reproducir

activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

Acomodación: La acomodación implica una modificación de la

organización actual en respuesta a las demandas del medio.

Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las

condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como

necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria

también para poder coordinar los diversos esquemas de

asimilación.

Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto

cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la

construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las

interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez

sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la

nueva información es incorporada en la persona.

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al

principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero

posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo

después llegan a convertirse principalmente en operaciones

mentales.

Entonces, según Piaget, la función de la organización permite al

sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción

con el medio. Por otra parte de acuerdo a los estudios del

Psicólogo; ya mencionado, la adaptación es un atributo de la

inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se

adquiere nueva información y también por la acomodación

mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La

adaptación y organización son funciones fundamentales que

intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo,

ambos son elementos indisociables. El desarrollo cognoscitivo

comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la

acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta

misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse

relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las

experiencias a su propia actividad y las reajusta con las

experiencias obtenidas.

Teoría Cognitiva de Piaget

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo

desde la infancia a la adolescencia; cómo las estructuras

psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se

organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se

internalizan durante el segundo año de vida como modelos de

pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia

en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida

adulta. Él divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos

importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño es

esencialmente motora, no

hay representación interna

a. Estadio de los mecanismos

reflejos congénitos.

b. Estadio de las reacciones

circulares primarias

c. Estadio de las reacciones

0 – 1 mes

1 – 4 meses

de los acontecimientos

externos, ni piensa

mediante conceptos.

circulares secundarias

d. Estadio de la coordinación de

los esquemas de conducta

previos.

e. Estadio de los nuevos

descubrimientos por

experimentación.

f. Estadio de las nuevas

representaciones mentales.

4 – 8 meses

8 – 12

meses

12 - 18

meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del

pensamiento y la del

lenguaje que gradua su

capacidad de pensar

simbólicamente, imita

objetos de conducta,

juegos simbólicos, dibujos,

imágenes mentales y el

desarrollo del lenguaje

hablado.

a. Estadio preconceptual.

b. Estadio intuitivo.

2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse

a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora

se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa

aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental

de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,

espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre

11 años en

adelant

conocimientos concretos observados que le permiten emplear el

razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos

idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un

mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede

poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del

mundo natural; se refiere básicamente al que está

incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La

fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo

la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que

produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es

el que adquiere el niño a través de la manipulación de los

objetos que le rodean y que forman parte de su interacción

con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los

objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por

textura, color, peso, etc.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los

objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su

origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento

físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el

carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe

por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este

razonamiento está en el sujeto y éste la construye por

abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación

de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El

ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres

objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste

es más bien producto de una abstracción de las

coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando

se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres

objetos.

El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al

relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los

objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura

áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El

conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción

reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño

quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los

objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más

complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento

adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no

proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí

que este conocimiento posea características propias que lo

diferencian de otros conocimientos.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional

y no convencional. El social convencional, es producto del

consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento

está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos

ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que

no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento

social no convencional, sería aquel referido a nociones o

representaciones sociales y que es construido y apropiado por

el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre,

noción de ganancia, noción de trabajo, representación de

autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en

el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al

relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-

niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la

interacción grupal.

En este sentido los tres tipos de conocimiento interactúan entre,

sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema

cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante

en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían

incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo

con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser

enseñado.

Las ideas fundamentales de la psicología evolutiva de Piaget se

han visto verificadas por estudios experimentales realizados en

diferentes universidades de muy distintos países. Son de carácter

Universal.

PRIETO FIGUEROA LUIS BELTRAN

Luis Beltrán Prieto Figueroa nació en La Asunción (Edo. Nueva

Esparta) el 14 de marzo de 1902. Hijo de Loreto Prieto Higuerey y

Josefa Figueroa. Prieto Figueroa realizó los estudios primarios en

la Escuela Federal Graduada Francisco Esteban Gómez de su ciudad

natal (1918). En la misma inició estudios de secundaria en el

Colegio Federal hasta 1925 cuando se trasladó a la capital donde se

graduó de bachiller en el liceo Caracas (1927) que dirigía el

maestro Rómulo Gallegos.

Comenzó como maestro de escuela en su tierra natal, La Isla de

Margarita, a los 18 años y desde ese momento nunca dejó de dar

sus enseñanzas a los niños y jóvenes.

Prieto Figueroa egresa de la Universidad Central de Venezuela

en 1934 con el título de doctor en ciencias políticas y sociales. Su

vida pública conjuga diversos aspectos; su bibliografía en cada una

de estas disciplinas, que incluye su labor legislativa, es tan extensa

como su trayectoria, en la cual alcanzó las más altas posiciones

después de haberse iniciado como cofundador de diversas

organizaciones políticas: Organización Venezolana (ORVE, 1936),

Partido Democrático Nacional (PDN, 1936), Acción Democrática

(AD, 1941) del que fue secretario general (1958-1959) y presidente

desde 1963 hasta 1967 cuando se separó del mismo y se convierte

en presidente-fundador del Movimiento Electoral del Pueblo (MEP),

hasta su muerte.

Entre otras posiciones públicas, Prieto Figueroa ocupó los

cargos de senador por el estado Nueva Esparta (1936-1941; 1959-

1969), presidente del Concejo Municipal del Distrito Federal (1937);

senador por el estado Zulia y presidente de la Comisión

Permanente de Cultura del Senado (1974-1979). Entre 1962 y

1967 fue presidente del Congreso de la República. Antes había sido

secretario general de la Junta Revolucionaria de Gobierno (1945-

1948) y ministro de Educación (1947-1948).

Como consecuencia del golpe de Estado del 24 de noviembre de

este último año Prieto Figueroa fue enviado al exilio. Hasta su

regreso al país, a raíz del restablecimiento de la democracia el 23

de enero de 1958, se dedicó a la labor educativa en el exterior

como jefe de misión al servicio de la UNESCO, primero en Costa

Rica (1951-1955) y luego en Honduras (1955-1958). También fue

profesor de la Universidad de La Habana (1950-1951). Como

jurisconsulto al servicio de la educación integró la Comisión

Redactora del Proyecto de Constitución Nacional (1936) y de la

Carta Magna vigente (1961). Coautor del primer proyecto de Ley de

Educación (1948) y de la Ley de Educación vigente, promulgada el

9 de julio de 1980.

En 1986 Prieto Figueroa integró la Comisión Presidencial del

Proyecto Educativo Nacional coordinada por el doctor Arturo Uslar

Pietri.

Aportes a la Educación

El maestro Prieto recorrió todas las escalas de la educación

venezolana (maestro de primaria desde 1920; de secundaria, desde

1932; y superior, desde 1936) y su actividad la complementó

siempre con una intensa labor intelectual difundida en periódicos,

revistas y libros. Uno de sus principales aportes teóricos fue la tesis

sobre el Estado docente, la cual elaboró a partir del concepto

Estado social de Hermann Heller, de la escuela política alemana.

Esta tesis la expuso Prieto Figueroa en una conferencia dictada en

la escuela normal Miguel Antonio Caro (agosto 1946), en los

siguientes términos: “Todo Estado responsable y con autoridad real

asume como función suya la orientación general de la educación.

Esa orientación expresa su doctrina política y en consecuencia,

conforma la conciencia de los ciudadanos”.

La educación debía responder al interés de la mayoría y en tal

sentido habría de ser democrática, gratuita y obligatoria

combinando la igualdad de oportunidades y la selección sobre la

base de las capacidades del individuo. Prieto Figueroa fue

también pionero del gremialismo. En 1932 fundó la Sociedad de

Maestros de Instrucción Primaria y en 1936 la Federación

Venezolana de Maestros (FVM). En 1937 y hasta 1942 mantuvo en

el diario Ahora, de Caracas, su página “La escuela, el niño y el

maestro“. Además de este diario, por muchos años publicó sus

colaboraciones en diversos órganos tanto de la capital como del

interior del país.

Prieto Figueroa y su libro “El Estado Docente”

En esta obra, se expone con claras y cultas ideas lo que debe

ser el proceso educativo, sosteniendo que el estado debe dirigir las

actividades educativas. El trabajo realizado por el maestro en esta

obra, es muy adversado por muchas personas que se oponen a su

tesis de que la educación debe ser manejada absolutamente por el

estado. En este trabajo el maestro va más allá de la educación

nacional, haciendo profundidad en el análisis sobre la misma

América Latina, la cual debe ser no para la escuela si no para la

vida.

La educación debe formar al hombre en una forma integral que

se interese en el aparato productor de la nación, lo cual es

imposible si la educación está en manos de particulares, por lo que

el estado debe invertir en la organización de la educación del país.

Sostiene que la educación debe estar al servicio de la sociedad, la

cual se erige por una ley que determine los parámetros legales,

institucionales y pedagógicos.

El Estado Docente es una guía ideológica y pedagógica que le

permiten a los nuevos docentes, entender el pasado y el presente

de la evolución educativa en Venezuela, preparándonos para el

futuro.

Otros Aportes y Obras

Selecciones de sus artículos fueron recogidas en los libros: Las

ideas no se degüellan (1980), Pido la palabra (1982) y Mi hermana

María Secundina y otras escrituras (1984). Desde 1937 había

fundado la librería Magisterio que trajo al país los textos de la

escuela nueva. Tuvo también otras importantes iniciativas de

carácter institucional: Consejo Nacional de Universidades;

Patronato de Roperos Escolares y Comedores Escolares; la primera

Escuela de Teatro en Venezuela (1947); el Taller Libre de Arte

(1948); el Instituto de Profesionalización del Magisterio (1947),

actual Instituto de Mejoramiento Profesional; adscribió la Radio

Nacional, fundada en 1946, al Ministerio de Educación (1947),

modernizando sus instalaciones.

Este último año incrementó la subvención por parte del Estado a

la Orquesta Sinfónica Venezuela, subvención existente por lo menos

desde 1936, e impulsó el Servicio de Investigaciones Folklóricas

Nacionales y el órgano divulgativo del mismo, la Revista

Venezolana de Folklore, cuyo primer número corresponde al lapso

enero-junio de 1947. También creó el Servicio de Cine Educativo y

se adjudicaron por primera vez (bienio 1947-1948) los premios

nacionales de Literatura, Artes Plásticas y Música.

El 8 de abril de 1947 firmó el decreto para la edición de las

Obras completas del Libertador, compiladas por Vicente Lecuna que

circularon el mismo año, y creó la Comisión Organizadora de las

Obras completas de Andrés Bello. Mediante resolución del 10 de

julio, transformó la vieja Escuela de Artes y Oficios para Hombres

en Escuela Técnica Industrial. En 1959 creó el Instituto Nacional de

Cooperación Educativa (INCE). Sus libros reúnen sus

preocupaciones políticas, pedagógicas y sociales. En 1984 se

incorporó como individuo de número de la Academia Venezolana de

la Lengua.

El Maestro, murió en Caracas el 23 de mayo de 1993. A lo largo

de su vida ejerció importantes cargos públicos, pero los

venezolanos lo recordaran siempre como “el maestro Prieto“.

RODRÍGUEZ SIMÓN NARCISO

Nació en Caracas la noche del 28 de Octubre de 1769, fue

bautizado el 14 de Noviembre de ese año como niño expósito.

Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño toma de él su

apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos

de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote

Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y de su hermano

José Cayetano Carreño, cuatro años menor que él y quien se

desarrollara como notable músico. Su madre Rosalía Rodríguez era

hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de

canarios.

En Mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como

profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”, en 1794

presentó una escritura crítica llamada “Reflexiones sobre los

defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y

medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento". Allí en

esta escuela es que tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro

Libertador Simón Bolívar. Fuertemente influenciado por El Emilio de

Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez desarrolla una

revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo educativo

de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar en carta al

General Santander en 1824 decía que su maestro "enseñaba

divirtiendo". Este espíritu que intentaba romper con las rígidas

costumbres educativas del colonialismo español se reflejaría en

toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Su participación en la conspiración de Gual y España en contra

de la corona Española en 1797 lo fuerza a dejar el territorio

Venezolano.

En Kingston, Jamaica, el cambia su nombre a Samuel Robinsón,

y después de permanecer algunos años en los Estados Unidos, viaja

a Francia (1801), Allí en 1804, se encuentra con Simón Bolívar, de

quien había sido Maestro cuando niño. Juntos realizan un largo

viaje por gran parte de Europa. Son testigos presenciales de la

coronación de Napoleón Bonaparte en Milán, como Rey de Italia y

de Roma, por otra parte él es testigo del famoso juramento de

Bolívar sobre el monte Sacro, en donde el profetiza que liberaría a

toda América de la corona Española, y lo registra para la Historia.

Simón Rodríguez era también Bohemio, viajero y lector

incansable Relámpagos de genialidad, de inteligencia y de locura se

repetían en la vida de este hombre. Además era mujeriego, cínico,

descarado e inconstante. Titulos estos dados por quienes durante

más de un siglo mantuvieron en el olvido la obra de uno de los

hombre mas ilustres de nuestra america, obra a la que solo se ha

tenido acceso desde la decada de 1950, por iniciativa de algunos

venezolanos que rescataron del mas injusto de los abandonos, las

magnificas ideas que nos ha legado este americano de venezuela

llamado por Simón Bolivar, "El hombre más extraordinario del

mundo".

INFLUENCIA SOBRE BOLIVAR

Juntos parten en marzo de 1805, a un viaje que los lleva a Lyon

y Chambery para luego atravesar los Alpes y entrar en Italia: Milán,

Venecia, Ferrara, Polonia y Florencia. En Milán presencian la nueva

coronación de Napoleón, esta vez como rey de Italia.

El 15 de agosto de ese mismo año, suben al Monte Sacro, en

Roma, y Rodríguez recoge para la posteridad el juramento que allí

su discípulo hace: ."Juro delante de usted; juro por el Dios de mis

padres; juro por ellos; juro por mi honor; y juro por mi patria; que

no daré descanso a mi brazo, ni reposo a mi alma, hasta que haya

roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español".

Luego de una breve visita de Simón Bolívar a Nápoles retornan

a París hacia fines de año. Poco tiempo después se separan y, en

1806, inicia Simón Rodríguez un largo peregrinar por Europa,

viviendo en Italia, Alemania, Prusia, Polonia y Rusia, donde se

dedicó por varios años a la docencia.

En 1823, en Londres se encuentra con Andrés Bello y ese

mismo año emprende su viaje de retorno a América. Desembarca

en Cartagena de Indias, y retoma su nombre de Simón Rodríguez.

En Bogotá, en 1824, realiza la primera fundación de una escuela-

taller. Visita Panamá, Guayaquil y otros lugares. Al año se reúne en

Lima con el Libertador. Antes, a su paso por Ecuador deja varias

obras; en Latacunga, dicta clases de Agricultura y Botánica en el

Colegio Nacional; en Quito presenta al Gobierno un Plan de

colonización para el Oriente del Ecuador, y en Ibarra, funda una

"Sociedad de Socorros Mutuos".

Simón Bolívar lo incorpora al grupo de sus colaboradores

directos. A mediados de abril, parte con Simón Bolívar hacia varias

ciudades de Perú y pasa por Bolivia. En noviembre de ese mismo

año, Bolívar lo nombra "Director de Enseñanza Pública, Ciencias

Físicas, Matemáticas y de Artes y Director General de Minas,

Agricultura y Caminos Públicos de la República Boliviana".

Rodríguez regresa a América en 1823, usando el nombre de

Simón Rodríguez nuevamente. En Colombia establece la primera

escuela-taller en 1824. Atiende el llamado hecho por Bolívar desde

el Perú y es nombrado el “Director de la educación Pública,

Ciencias, Artes Físicas y Matemáticas” y “Director de Minas,

Agricultura y Vías Publicas” de Bolivia.

En 1826, Rodríguez establece una segunda escuela-taller como

parte del proyecto para toda Bolivia. Pero el Mariscal Antonio José

de Sucre, presidente de Bolivia desde Octubre de 1826 no tenía una

buena relación con el, por lo que Rodríguez dimitió el mismo año,

trabajando el resto de su vida como educador y escritor, viviendo

alternadamente entre Perú, Chile y Ecuador.

Muy importante es su trabajo titulado Sociedades Americanas,

el cual fue dividido en varias ediciones publicadas en Arequipa

(1828), Concepción (1834), Valparaíso (1838), y Lima (1842). El

texto insiste en la necesidad de buscar soluciones propias para los

problemas de Hispanoamérica, idea que sintetiza su frase, "La

América Española es Original; Originales han de ser sus

instituciones y su gobierno: Y Originales sus medios de fundar uno

y otro. O Inventamos o Erramos".

Otras Obras importantes fueron “El Libertador del Mediodía de

América y sus compañeros de Armas” (1830), un alegato sobre la

lucha social que emprendía Bolívar en esa Época.

En los años finales de su vida, Simón Rodríguez va a Guayaquil,

donde se perderá buena parte de su obra a causa de un incendio

que devastó a buena parte de la ciudad. En 1853, emprende un

nuevo viaje al Perú, acompañado por su hijo José y su amigo

Camilo Gómez, quien lo asistirá en el momento de su muerte,

ocurrida en el pueblo de Amotape el 17 de julio de 1853. Setenta

años después, sus restos fueron trasladados al Panteón de los

Próceres en Lima, y desde allí, al siglo justo de su fallecimiento,

fueron devueltos a Caracas, ciudad natal, donde reposan en el

Panteón Nacional. Culminando la última etapa de su vida,

Rodríguez da clases en varios Colegios de Quito y Guayaquil, en

esta ciudad grandes partes de sus obras quedan hechas cenizas por

un incendio que azotó la ciudad.

En 1853 emprende su último viaje rumbo a Perú al lado de su

hijo José y Camilo Gómez, un compañero de éste. Es asistido en su

muerte por Gómez, en el pueblo de Amotape. Sus restos son

trasladados setenta años después al panteón de Perú, y luego a su

Caracas Natal en donde reposan hoy en día en el Panteón Nacional

desde 1954.

Ideario de Rodríguez

Bases para una Educación de Calidad:

1.- Educación para formar personas y auténticos ciudadanos.

2.- Educación que enseñe a aprender

3.- Educación que enseñe a trabajar y a valorar el trabajo y al

trabajador.

Esta primera dimensión está orientada a formar y educar para

formar persona y auténticos ciudadanos, con una educación en los

valores de la convivencia. Rodríguez estaba convencido de que era

urgente emprender un proyecto educativo diferente que, pues bajo

retórica e principios y proclamas, seguía intacta la vieja estructura

de servidumbre. La independencia no había desmantelado el viejo

orden colonial, para ser eficaz este proyecto educativo tenía que ser

propio, original, hecho en la propia entraña americana.

El fin primordial de la educación es formar ciudadanos y es por

eso que todos deben tener acceso a ella, ya que, como decía

Rodríguez "sin educación popular no habrá verdadera sociedad…".

Esta educación debe estar vinculada a la solidaridad que se expresa

en las múltiples y pequeñas dimensiones del vivir y convivir diario.

Para tener personas y auténticos ciudadanos, debemos superar

la pobreza y profundizar la democracia, y esto requiere de un

proceso simultáneo.

La democracia se puede construir dependiendo de nuestra

actitud, de nuestra voluntad, de nuestra voluntad de cooperación,

de nuestro respeto, de nuestra responsabilidad, de nuestra

solidaridad. Podemos hacer una escuela y una universidad

diferente, de docentes, de administrativos, de representantes y

comunidad que tengan en su horizonte los intereses de la mayoría

y la construcción y vivencia de la genuina democracia.

La segunda dimensión de una educación de calidad es ENSEÑAR

A APRENDER. Educar no es transmitir paquetes de información para

que los alumnos memoricen, sino provocar las ganas e aprender,

hacer que los alumnos sientan interés de aprender y que sean

capaces de comprender analizar la información que necesitan. De

nada sirve llenarlos de informaciones inútiles que no vayan a se

capaces de comprender y que solo les sirva para memorizar, ya que

no queremos convertirlos en máquinas memorizadoras de

conceptos, términos y palabras que con frecuencia ni siquiera

entienden, sino convertirlos en seres que tengan la capacidad y la

habilidad de buscar, comprender y analizar la información y la

puedan devolver en forma personal y coherente. Esto supone

desarrollo de las destrezas básicas: lectura, escritura, expresión

oral, escucha, informática, observación, estimación, cálculo,

pensamiento, ubicación en el espacio y en el tiempo, es decir

destrezas lingüísticas, matemáticas, tecnológicas y científicas, tales

destrezas los ayudaran a aprender dentro y fuera del sistema

educativo.

La EDUCACIÓN QUE ENSEÑE TRABAJAR Y A VALORAR EL

TRABAJO Y AL TRABAJADOR, era la tercera dimensión que con

mayor esfuerzo quería impulsar Rodríguez y quizás la que le trajo

más problemas y dificultades, por parte de la sociedad, ya que no

estaban dispuestos a enviar a sus hijos a escuelas donde se le

ponía a trabajar, de ahí gran parte de los fracasos de Rodríguez,

que nunca renunció a su propuesta educativa, de unir la instrucción

académica con el aprendizaje de oficios mecánicos y agrícolas, es

decir la creación de escuelas-talleres. Toda su vida fue promotor de

unir la escuela y el trabajo. Por ello cuando regresa a América en

1823, establece una escuela en Bogotá (Colombia) donde los

estudiantes además de formarse intelectualmente y aprender a

vivir en sociedad, debían aprender un oficio mecánico, pero la

aristocracia de la capital neogranadina no estaba preparada para

aceptar las ideas sobre la educación que busca introducir al trabajo.

Escandaloso le debió resultar el nombre de "Casa de Industria

Pública", en vez de escuela o colegio. Así el proyecto fracasa, como

también el que emprendió en Chiquisaca años más tarde.

Rodríguez insistió con renovada pasión en la necesidad de una

educación práctica, útil, que remedie necesidades concretas, en

conclusión una educación de calidad.

Algunas sentencias del ideario de Simón Rodríguez

“El hombre no es ignorante porque es pobre, sino lo

contrario”

“Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un

equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque”

“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar,

esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender

o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se

aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones,

sigue enseñado virtualmente todo lo que se aprende después,

porque enseñó a aprender”

“No hay oveja que busque al pastor, ni muchacho que busque

a maestro”

“Enseñen los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el

por qué de lo que se les mande hacer; se acostumbren a

obedecer a la razón, no a la autoridad como los limitados, no

a la costumbre como los estúpidos”

“La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre

se hace y hace a otros; y esto es inevitable, porque la

moniciencia no cabe en un hombre: puede caber, hasta cierto

punto, en una sociedad 9por el más y el menos se distingue

una de otra). No es culpable un hombre porque ignora - poco

es lo que puede saber -, pero lo será si se encarga de hacer

lo que no sabe.”

“Enseñen, y tendrán quien sepa;'eduquen, y tendrán quien

haga.”

“Toca a los maestros hacer conocer a los niños el valor del

trabajo, para que sepan apreciar el valor de las cosas.”

“Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene,

cualquiera lo compra.”

“El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y

comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la

sociedad”

“Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente nunca se

hará República con gente ignorante, sea cual fuere el plan

que se adopte.”

ROUSSEAU JEAN JACQUES

Nacido en Ginebra, Suiza, el 28 de junio de 1712, Jean-Jacques

Rousseau fue el segundo de dos hijos de un relojero y su esposa,

quien murió en su segundo parto; del primogénito sólo se sabe que

desapareció siendo niño sin dejar rastros de su paradero. Así, el

futuro pensador creció solo al lado de su padre, quien llevaba una

vida errante y despreocupada, pero que gustaba de leer novelas e

historias con Jean-Jacques Rousseau. Esta práctica, despertó la

curiosidad y la fantasía del muchacho que tenía diez años cuando

su padre fue desterrado a consecuencia de una riña.

Entonces quedó al cuidado de su tío Bernard, quien fue nombrado

su tutor, y éste lo puso en manos del pastor Lambercier para que

recibiera educación. Después fue llevado a Ginebra done estudió

geometría y empezó a escribir comedias y sermones que no

mostraba a nadie.

Filósofo, literato y pedagogo suizo. A principios del siglo XVIII

nace Jean-Jacques Rousseau; justo cuando comienza el tan

conocido Siglo de las Luces. Si bien la mayoría de los intelectuales

de la época asumieron enteramente los presupuestos filosóficos de

la Ilustración, Rousseau, que incluso llegará a colaborar con la

Enciclopedia, años después cortará sus colaboraciones e incluso su

relación con algunos de los ilustrados.

En 1740, se dirige a Lyon en calidad de preceptor y luego a

París. En esta ciudad, se relaciona por vez primera con los

enciclopedistas; entre otros, conocería a Diderot y Condillac. Aparte

de algunos trabajos hechos en el terreno musical y de algunas

comedias, colabora en la Enciclopedia redactando artículos sobre

música. En esta época, trabaja también como secretario de algunas

familias nobles.

A raíz de las relaciones que mantiene con Teresa Levasseur le

nacerán cinco hijos, que irá abandonando en el hospicio.

En 1749, la Academia de Dijon convocó un concurso sobre el

tema «si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha

contribuido a la depuración de las costumbres», y lo gana con un

«Discurso» en el que responde negativamente. Su respuesta

provoca confusiones y asombros y Rousseau empieza a ser un

hombre polémico en la sociedad en que vive.

En 1753, también la Academia de Dijon, propone otro tema:

«Cuál es el origen de la desigualdad de los hombres y si lo autoriza

la ley natural». Rousseau responde con un «Discurso» en el que

explica y desarrolla las ideas del primero. Por razones no muy

claras, seguramente por diferencias de orden intelectual, corta sus

relaciones con los enciclopedistas. Vive en esta época en casa de

unos amigos en l'Ermitage y, producto de esta estancia, son sus

obras más importantes: «La nueva Eloísa», «El contrato social» y

«Emilio».

La nueva Eloísa, se publica en 1761 con bastante éxito. En

1763, se publican el «Contrato social» y «Emilio», obra que el

Parlamento de París condenará, ordenándose el arresto del autor

Rousseau consigue escapar. Se refugia en Suiza, pero las

dificultades que se presentan le obligan a trasladarse a Inglaterra,

donde, aceptando una invitación de Hume, residirá en su casa

durante algún tiempo. Sus manías persecutorias, debidas a su

carácter huraño e irritable, le hacen desconfiar de Hume y decide, a

pesar del riesgo que ello supone, volver a Francia. Allí reanudará

sus relaciones con Teresa y, en 1770, regresa a París. Poco

después, se traslada a Erménonville, donde vive gracias a la

hospitalidad de un admirador, y en ese mismo lugar morirá.

Con Rousseau puede decirse que empieza el Romanticismo. «La

Nueva Eloísa» se opone al pesimismo y escepticismo que, en

general, en toda la literatura de su época es preponderante. El

«Emilio o de la educación» es quizás su obra más importante.

Carece casi totalmente de elementos novelescos y su fin es el de

exponer los criterios educativos del autor. Fustiga enérgicamente la

educación que una sociedad con intereses y clases imparte,

esclavizando intelectualmente al individuo y cortando

progresivamente el desarrollo natural de este. La educación natural

de Rousseau se basa en que en el niño existe un principio innato,

«principio activo», el cual, por medio de la experiencia («educación

de las cosas»), se vaya formando de manera gradual, conforme a

sus propios intereses.

En el pensamiento de Rousseau hay dos elementos

fundamentales: su profundo ascendente calvinista y su formación

en la lectura del autor griego Plutarco. El calvinismo le conduce a

considerar las ciencias y las artes de todos los tiempos y países

como ejercicios de la misma curiosidad que llevó al hombre a salir

del Paraíso. En este sentido son obra de la debilidad humana, del

orgullo, de la voluntad de destacar, de hacerse igual a Dios. Así los

vicios humanos son los verdaderos motores de las ciencias la

ambición y la mentira generaron la elocuencia del orador la avaricia

del comerciante produjo la aritmética; la superstición produjo la

astronomía, etcétera.

Rousseau habla como un moralista, pero en el fondo su lenguaje

es una reproducción del lenguaje religioso que en otro tiempo lanzó

Lutero contra la ciencia y la razón. Para esta vieja tradición, la

ignorancia era el estado que la sabiduría divina había previsto para

el hombre.

La filosofía de la Educación

Gracias a que desde muy pequeño Juan Jacobo Rousseau fue

huérfano de madre, y abandonado por su padre, vivió en el campo y

estudió en una escuela rural en la que desarrollo el arte de la

contemplación y el amor a la naturaleza.

Por las situaciones trascendentales que se le presentaron en su

vida, fue un autodidacta, por si mismo aprendió a leer y a escribir,

lo que despertó su interés para escribir diferentes tipos de libros.

Dichos libros fueron:

El Emilio

El Contrato Social

Confesiones

El Emilio fue considerado como un tratado de pedagogía, en él

fundamentalmente se describe y propone una perspectiva diferente

de la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de

su idea que la naturaleza es buena y que el niño debe aprender por

sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que

tenga motivos para hacerlas por sí mismo. En el promueve

pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo este uno de sus

principales aportes. En este libro, exalta la bondad del hombre y de

la naturaleza. Crea un sistema de educación que deja al hombre, o

en este caso al niño, que viva y se desarrolle en una sociedad

corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio:

«asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer

más por sí mismos y exigir menos de los demás».

Rousseau propicio la información acerca de la conciliación entre

su proyecto ético-político del Contrato Social y su proyecto

educativo del Emilio o de la Educación con el fin principal de

mostrar algunos argumentos de su teoría ético-política y educativa.

En primera parte, se revisa la concepción rusiana del hombre, que

remite a dos formas de concebir la naturaleza humana: como

estado primitivo u originario y como capacidad de perfeccionarse

que, para Rousseau, es sinónimo de racionalidad y libertad. En la

segunda parte, se plantea como retoma la concepción en el diseño

de su proyecto político y el papel que desempeña la educación en

esa tarea.

Según Rousseau, para lograr una mejor comprensión del mundo

y de la vida debemos emplear la reflexión filosófica. La educación

es la mejor alternativa de generar actitudes positivas para hacer

frente a los innumerables retos que nos ofrece el mundo actual. La

práctica de la educación debe estar en función de situaciones de

fondo, en función de todo lo que forma conciencia, carácter, esencia

en el hombre; es la educación que como práctica filosófica encierre

la libertad y la formación integral, puesto que en propuesta de la

filosofía de la educación, se podrá educar y preocuparse por la

educación real.

Para Rousseau la educación es un proceso natural, es un

desenvolvimiento que surge dentro del ser y no una imposición. Es

una expansión de las fuerzas naturales que pretende el desarrollo

personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño

para conseguir una mayor perfección.

Esta educación aspira también a formar al niño como ser social

en función del bienestar de los demás. La formación humana pasa a

ser una preocupación social. Se piensa en la creación de la escuela

para el pueblo, en la educación de la edad infantil con materiales

propios y en la importancia de la aplicación de métodos útiles.

Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos

los males de su época, aunque algunos pensadores de su tiempo le

criticaban el hecho de su despreocupación por los procedimientos

que se podrían emplear para terminar o minimizar dichos

problemas, pero admitiendo los efectos de la sociedad en que vive,

Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la

transformación interna del hombre por medio de la educación, de

ahí que su papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de

vital importancia. Dentro de su pensamiento sobre la educación,

plantea las siguientes propuestas:

La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma

del sistema político y social.

La educación lograría crear una sociedad fundada en la

familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.

La educación no sólo cambiaría a las personas particulares

sino también a toda la sociedad: se trata de educar al

ciudadano para que éste conforme una nueva sociedad.

Ser maestro significa poner en marcha un proceso de

humanización; donde el preceptor induce una petición y una

exigencia hacia su alumno.

El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su

maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a

seguir.

Modelo Pedagógico Naturalista

La pedagogía naturalista se reveló como una reacción contra la

vieja pedagogía que distorsionaba la naturaleza de los niños y

adolescentes y en contra del pragmatismo que pretendía manipular

la personalidad de los educandos.

Principios:

Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la

educación.

Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de

un programa de estudios.

La educación se entiende como una creación libre que el

espíritu humano hace de sí mismo (idealismo).

Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y

para el arte (romanticismo).

Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores

humanos y estéticos e inquietud por los problemas sociales,

como la pobreza.

Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero

(deísmo y anarquismo).

principios normativos:

La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza

la primera educación debe ser puramente negativa.

Para los naturalistas el hombre es un ser esencialmente bueno,

pero desgraciadamente es corrompido por la sociedad. El fin del

hombre es el disfrute de la libertad, felicidad y el pleno desarrollo

de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de

la "humanización" es la máxima finalidad del hombre en este

mundo. La base epistemológica de esta corriente es el sensualismo

que otorga un papel decisivo a los sentidos, sensaciones y

percepciones, en la producción del conocimiento. Las sensaciones

permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el

mundo externo y pueda interpretarlo.

La educación para esta corriente lo sitúa como primer postulado

la libertad del educando, por lo cual se opone a toda forma de

autoritarismo pedagógico. Para los defensores de esta escuela, lo

que procede del interior del niño debe ser el aspecto más

importante para la educación; consecuentemente, el ambiente

pedagógico debe ser lo más flexible posible, para permitir que el

niño desarrolle lo bueno de su interioridad, sus cualidades y

habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo "malo", lo

inhibidor, lo inauténtico, que puede introducirse desde afuera; al

enseñarle o transmitirle conocimientos, ideas y valores

estructurados por los demás, pues violaría su espontaneidad y su

naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el niño sea el mismo;

liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. En este

modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño. La

educación es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge

dentro del ser y no una imposición. Es una expansión de las fuerzas

naturales que pretende el desarrollo personal y el desenvolvimiento

de todas las capacidades del niño para conseguir una mayor

perfección. Esta educación aspira también a formar al niño como

ser social en función del bienestar de los demás. La formación

humana pasa a ser una preocupación social. Se piensa en la

creación de la escuela para el pueblo, en la educación de la edad

infantil con materiales propios y en la importancia de la aplicación

de métodos útiles.

Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos

los males de su época, Rousseau propone como alternativa de

solución, la vía de la transformación interna del hombre por medio

de la educación, de ahí que su papel en el desarrollo de las ideas

pedagógicas sea de vital importancia.

La relación profesor-alumno varía sustancialmente,

porque el primero se constituye en un simple auxiliar o un

amigo de la expresión libre, original y espontánea de los

educandos, A lo sumo el docente debe identificar los intereses

del niño y proponer actividades en donde los niños puedan

desarrollar sus capacidades innatas. Entre los principales

representantes puede citarse a Rousseau, Rogers, Nelly, llich,

Reimer.

El enfoque emana de la concepción naturalista del desarrollo de

los niños, cuyos principios son fuente y finalidad de la formación de

los profesores, es decir, la comprensión de los principios evolutivos

constituye la preparación para la docencia.

Currículo: Según esta corriente, los contenidos de estudio

son aquellas experiencias que permiten el desarrollo pleno de

los menores. Los temas de estudio se refieren esencialmente

a los intereses y necesidades de los niños. El juego, el

movimiento, las experiencias vivenciales permiten a los

alumnos satisfacer su curiosidad, actividad y crecimiento. No

existe materias ni programas, solo las experiencias que el

alumno necesite. De las concepciones educativas que tiene

esta orientación pedagógica se desprende la dificultad y el

contrasentido de aplicar metodologías preconcebidas. Si la

tesis esencial es el "desarrollo natural" del niño, cualquier

procedimiento educativo que no respete esa condición no

debe ser aplicado. La mejor metodología sería permitir la

libertad del alumno. Los dispositivos o programas de

formación de los profesores obedecen al desarrollo de tres

áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación

de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación

para promover la actitud experimental del profesor en la

práctica, (Liston y Zeichner, 1990). La formación se centra en

conocer al niño y, a partir de ello, crear una pedagogía que

responda a las necesidades e intereses de los niños. El orden

natural de la evolución del aprendiz constituye la base para

determinar lo que ha de enseñársele tanto al alumno como al

formante.

La evaluación: es autónoma, pues los estudiantes reciben

sus calificaciones de acuerdo a su esfuerzo y lo que aprenden

desde su interior.

Algo sumamente increíble y demostrador de la gran influencia

de Juan Jacobo Rousseau es que un modelo pedagógico está

basado en gran parte a sus pensamientos e ideas sobre la

educación.

Principales obras

El Emilio(1762)

Contrato Social(1760)

SCHELER MAX

Nació en Múnich en 1874. Su madre era judía. Su padre,

alemán, se convirtió al judaísmo al contraer matrimonio. Max se

bautizó como católico en el secundario. Estudió en las

universidades de Berlín, Heidelberg y Jena, obteniendo el grado de

Doctor en 1897.

En su formación se vio influido por el pensamiento de Dilthey

(vitalismo historicista), Nietzsche (vitalismo irracional) y Eucken

(vitalismo espiritualista). Pero la figura decisiva en su formación

fue su maestro, Husserl, con quien trabajó en Göttingen entre los

años 1909 y 1913. De Husserl tomó Scheler la pasión por salir al

encuentro de "las cosas mismas" y el método para hacerlo, la

descripción fenomenológica. Scheler aplicó el método a áreas

todavía no exploradas por los fenomenólogos como la vida ética,

la vida emocional (sentimientos de simpatía, amor y odio), la

religión, etc.

Si bien estuvo durante muchos años alejado de la Iglesia, en

1916 volvió públicamente a ella. En 1919 fue convocado para

asumir la Cátedra de Filosofía de la Universidad de Colonia. En

1921 se enamoró de una de sus alumnas y pidió que la Iglesia

declarara nulo su matrimonio. La Iglesia se lo denegó y él se casó

con su alumna por civil. A partir de allí comenzó a alejarse del

catolicismo e incluso del teísmo y comenzó a acercarse a una

concepción panteísta y evolucionista. En 1928, mientras dejaba

Colonia para tomar una cátedra en Frankfurt, un ataque cardíaco

terminó con su vida.

Teoría de los Valores

El punto de partida de la filosofía de Max Scheler (1874- 1928)

lo expresó en sus dos primeras tesis (de doctorado y de

habilitación). Durante toda su vida desenvolverá de forma original

su interés por los problemas éticos y de la vida del espíritu. La

teoría más llamativa y esencial de este filósofo alemán se conoce

como la “teoría de los valores”, con su nuevo planteamiento de

la ética fundada en la doctrina de los valores.

Para Scheler todas las teorías de los valores pueden dividirse en

tres tipos:

La “teoría platónica del valor”, según la que el valor es

independiente de las co- sas, en lo que las cosas valiosas

están fundadas. Los valores serían entidades reales.

El nominalismo de los valores, según el que el valor es

relativo al hombre o a cualquier portador de valores.

Lo que Scheler llama “teoría de la apreciación”, emparentada

con el nominalis- mo ético porque niega la independencia de

los fenómenos estimativos, pero diferente porque el valor

moral viene dado por una apreciación.

Scheler no admite estas teorías, porque le parece que ninguna

le permite desarro- llar una “teoría pura de los valores” o “axiología

pura”. Para él, los valores son apre-hendidos por una intuición

emotiva, y dentro de una teoría pura de los valores se puede

distinguir entre “una teoría pura de los valores mismos” (que sería

una “teoría lógica del objeto”) y una de las “posturas valorativas”

(una “teoría del pensamiento”).

Scheler asume algunas de las teorías de Kant. Comienza

rechazando, al igual que él, toda moral de los bienes y los fines,

rechazando la existencia de un Bien supremo o fin último. El valor

moral de la voluntad dependería de la experiencia histórica, por lo

que tendríamos una moral en continúa evolución. P. ej., en la

actualidad es normal que las mujeres vayan en bikini a la playa,

pero esto hace algunos años sería impensable y totalmente

inmoral.

La “teoría de los valores” de Scheler fundaría su nueva ética

material, y respondería a las objeciones de Kant, que creyó poder

prescindir de los valores manifestados en los bienes y confundió los

valores con los bienes y los fines, quedando el valor totalmente

confundido con la actividad subjetiva del sujeto moral en cuanto tal.

Scheler analizó la realidad original de los valores. Su teoría es

una teoría general de los valores y no sólo de los valores morales.

Establece los valores como independientes de las cosas y de sus

estructuras reales, intentando mostrar la diferencia del valor

respecto del objeto concreto. Por ejm. que un helado esté rico es

inherente a él, pero esta cualidad no se desprende de sus

propiedades o de sus diversas sensaciones de agrado, sino que

depende de los matices de lo agradable sensorial de forma

independiente de las cosas en que se manifiestan. Esta manera de

ser objetivamente es propia de las esencias.

Los valores representarían un mundo especial de esencias que

son llamadas cualidades valiosas o “cualidades de valor”,

dominando los objetos con sus particulares relaciones y conexiones.

Las cualidades valiosas serán “objetos ideales”, como p. ej. los

colores y las cualidades del sonido.

Scheler habló de la distinción entre los valores y los bienes y los

fines, ya que para él, los valores constituirían una esfera especial

de las esencias. Por lo tanto, para este filósofo alemán, no hay

valores porque haya bienes y fines (que sería lo que opinaba Santo

Tomás de Aquino), ni hay valores porque haya normas (como decía

Kant), sino que los valores serían independientes de las cosas,

estarían en otra esfera diferente. Lo propio de las cosas es “ser”,

pero lo propio de los valores no es “ser”, sino que es “valer”: las

cosas son y los valores valen.

Los valores son descubiertos mediante la experiencia

fenomenológica, que es a priori, porque no se conocen por la

experiencia sensible: se sustraen por inducción. Los valores son

dados igual que las demás esencias, mediante una intuición

inmediata y evidente, por la experiencia. Los valores no pertenecen

al dominio de lo pensado, ni son captados por una intuición

racional, sino que la experiencia de los valores se tiene por un acto

especial llamado “percepción afectiva” de los mismos, que sería el

sentimiento. Los valores sólo son dados en una percepción afectiva

absoluta, que es un sentimiento puro que capta la esencia a priori.

A esta percepción de los valores por la vía del sentimiento se la

conoce como “intuición emocional de las esencias”.

Scheler recurre frecuentemente a expresiones de Pascal para

basar este modo de conocer afectivo. Cree que al lado de una

lógica de la razón hay otra lógica de la vida emocional que fundaría

“una teoría pura del valor”, ya que las leyes y correlaciones

esenciales se sustraen de las leyes de la lógica.

Scheler realizó una clasificación de los valores que llamó “clases

fundamentales de relaciones de esencia apriórica”. Según esta

jerarquía de los valores, unos valores son más altos y otros más

bajos, siguiendo una serie de criterios:

Criterio de duración: “los valores parecen ser superiores

cuanto más duraderos son”. Es de esencia de lo agradable el

captarse como variable y efímero. Los valores vitales son

dados como estables.

Criterio de la divisibilidad: los valores son tanto más altos

cuanto menos divisibles o fraccionados. Esto parece realizarse

el mínimo en lo agradable sensorial y se realiza más en los

valores estéticos. El valor de lo divino es universalmente

participable.

Criterio de satisfacción: es más elevado al aportar una

satisfacción más profunda. Lo agradable sensorial sería un

valor inferior porque no puede dar una satisfacción entera.

Los valores del conocimiento serían superiores a los valores

sensoriales y a los vitales, porque pueden satisfacer incluso

dentro del displacer de la enfermedad. Los valores religiosos

pueden producir un gozo sereno.

Criterio de fundamentación y de relatividad. Los valores que

se fundamentan en otros son inferiores a éstos, porque

dependen de ellos y son relativos a otro valor. Este otro valor

será más alto, llegando al final a valores independientes (que

no se fundamentan en ningún otro) y absolutos.

Scheler da también una ordenación jerárquica de los valores,

reduciendo a cuatro las clases o “modalidades de valores”:

1. La serie de lo agradable y lo desagradable, en la que estarían

los sentimientos sensoriales de placer y dolor sensible. En

ellos diferencia los estados afectivos de la vida sensible de los

valores de lo agradable y de lo desagradable percibidos por el

espíritu en la intuición emocional.

2. La categoría de los valores vitales, de los bienes y males

físicos que acompañan la vida, como la salud, vigor,

enfermedad, vivencias emocionales e instintos.

3. El reino de los valores espirituales, que serían independientes

del cuerpo y captados por un “percibir afectivo espiritual”.

Dentro de ellos están los valores estéticos, los valores de los

“justo e injusto”, los valores del puro conocimiento de la

verdad realizados por la filosofía, y los “valores por

referencia”. Los “valores de referencia” serían los de la ciencia

y la cultura.

4. Los “valores de lo santo y lo profano”, dados sólo respecto de

objetos absolutos o divinos, alcanzados por una forma de

amor que se dirige a las personas. El valor de lo santo es

esencialmente un “valor de personas”, con reacciones

específicas como la fe, la incredulidad, la veneración, la

adoración; y “valores de referencia” como el culto, los

sacramentos, personas y cosas santas, etc.

Scheler clasifica también los valores en relación a los sujetos

portadores de los mismos: los valores de las personas y los de las

cosas, que pueden ser propios o extraños. Estarían, además, los

valores de los actos, de conocer, de amar, de pensar, etc., de las

funciones de ver, oír, sentir; valores de la disposición interior, de la

intención, de la acción, y de los estados afectivos; valores de la

forma de unión y relaciones entre personas (p. ej. el matrimonio) y,

en general, valores individuales y colectivos. Scheler engloba todas

las realidades del universo en su nueva categoría del valor.

Scheler destaca la estructura jerárquica del reino de los valores

y sus relaciones esenciales, negando que el conocimiento de esta

jerarquización se obtenga por experiencia empírica o deducción

lógica racional.

Éste no incluyó en sus cuatro clases fundamentales de valores

los valores éticos, ya que en torno a ellos giraría la especulación,

porque son los valores propios de la persona, que se han de realizar

según la preferencia y elección de los valores superiores en cada

caso.

Esta “teoría de los valores” parece haber influido directamente

en algunos filósofos, entre los que podríamos mencionar a Paul

Ludwig Landsberg.

B.F. SKINNER

Burrhus Frederic Skinner, nació el 20 de marzo de 1904 en la

pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era

abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su

crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Era un chico activo y

extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas

y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo

exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años

de un aneurisma cerebral.

Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en

el norte de Nueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y

ni siquiera participó de las fiestas de las fraternidades de los juegos

de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo

artículos críticos sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi

Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad

que exigía asistir diariamente a la capilla).

Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales

y vivió por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva

York como “bohemio”. Después de algunos viajes, decidió volver a

la universidad; esta vez a Harvard. Consiguió su licenciatura en

psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se quedó allí para

hacer investigación hasta 1936. También en este año, se mudó a

Mineápolis para enseñar en la Universidad de Minesota. Allí conoció

y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las

cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se

crió en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no

era más que una combinación de cuna y corral rodeada de cristales

y aire acondicionado, parecía más como mantener a un bebé en un

acuario.

En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de

psicología en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a

volver a Harvard, donde se quedó por el resto de su vida. Era un

hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a

cientos de candidatos doctorales, así como escribiendo muchos

libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía exitoso, llegó a

ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo

el libro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad

dirigido por sus principios conductuales.

Teoría Condicionamiento Operante

El sistema de Skinner al completo está basado en el

condicionamiento operante. El organismo está en proceso de

“operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa

que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.

Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un

determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o

simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de

incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre

inmediatamente después del reforzador). Esto es el

condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una

consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la

tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”

Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial

(llamada, de hecho, “la caja de Skinner”) que tiene un pedal o

barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un

mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor

de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando “sin querer”

pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo

operante es el comportamiento inmediatamente precedente al

reforzador (la bolita de comida). Prácticamente de inmediato, la

rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de

la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca

una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata?

Aparentemente no es tonta y después de varios intentos

infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama

extinción del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo

reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese

comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

Esquemas de refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos

descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por

ejemplo, menciona que estaba “bajo de provisiones” de bolitas de

comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea

tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de

refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el

comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las

ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni

más ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así

fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la

rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una

bolita de comida.

El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el

tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un

período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces

consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción,

no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro

de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el

experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el

“paso”: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del

refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de

terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una

frecuencia variable significa que podemos cambiar la “x” cada vez;

primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10,

luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa

que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos,

luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner

también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más

la frecuencia, ya que no podían establecer el “ritmo” por mucho

tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más

interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la

extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene

sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo,

bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa

“errónea”…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la

definitiva!.

Modelado

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en

que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos.

Respondió a esto con la idea del modelado, o “el método de

aproximaciones sucesivas”. Básicamente, consiste en primer lugar

en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.

Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que

aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así

sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un

comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria.

Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a

animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es

aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!.

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o

cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular.

De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del

tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo

y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un

pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara

y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este

acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto

miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse

desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía

no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui

un padre muy ocupado durante un tiempo.

Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada

desensibilización sistemática, inventada por otro conductista

llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a

las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y

diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy

suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una

ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así

sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo

extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula

corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros

por hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus

músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de

practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos

viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que

estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que

finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de

hecho tuve fobia a las arañas y pude liberarme de ella con

desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de

una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de

relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de

esas arañitas de patas largas..

Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se

ocupa de comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se

vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirófano,

cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser

remunerado con una buena cantidad de dinero. Más bien, estás

moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas

cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología;

quizás ver alguna película de médicos; hacer una visita al hospital;

entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que

escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además

algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja,

pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido

en torno a los conductistas) no “aprueba” el uso del estímulo

adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona bien!.

¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los

juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Es porque

aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido

removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente

removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente “cubierto” por

un estímulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o

yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los

juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés

fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la culpa a

su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de

vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora

José solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas

ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de

refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho

comportamiento!.

Modificación de conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés

como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de

Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable

(a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un

comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda

clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez,

autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños.

Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con

otros durante años y han sido condicionados a comportarse de

manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo,

vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene

personal y demás.

Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual

es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales

psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En éstas se hacen

explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos

son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables

por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos,

cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran

estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil

para mantener el orden en estas difíciles instituciones.

Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente:

cuando un “interno” de alguna de estas instituciones abandona el

centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que

inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico

suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve

directamente a la “boca del lobo”. Nadie les da fichas por

comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a

mantener la atención sobre los “acting-out” o alguna gloria de la

pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, ¡el

ambiente no encaja muy bien!.

El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después

de convertirse probablemente en el psicólogo más famoso desde

Sigmund Freud.

THORNDIKE EDWARD

Nació en 1874 en una familia protestante de confesión

metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo

de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su

vida. Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde

se graduó en 1895. Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde

tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con

polluelos las hizo en el mismo sótano de James. En principio, se

interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido

a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba

operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en la

Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en

1898. Continuó dando clases en Columbia hasta su jubilación en

1941. Murió en 1949.

A este autor no le convencía la idea de que los animales tenían

inteligencia por eso afirmaba que por cada perro que volvía a casa

habían quizá cien que se perdían.

Thorndike pensaba que los animales no razonan ni resuelven

problemas sino que aprenden de una manera más o menos

mecánica, a base de ensayo y error. Así, las conductas que les

resultan útiles porque se usan muchas veces las imprimen en su

sistema nervioso.

Para él, el aprendizaje se basa en una serie de conexiones entre

un estímulo y una respuesta. Esta conexión se mantiene y se hace

más fuerte a medida que tiene beneficios para el organismo. Esta

idea fue la base para lo que después Skinner denominó

condicionamiento instrumental. Thorndike primeramente, comprobó

estas ideas con animales pero más tarde las aplicó a niños y

adolescentes. Rápidamente se utilizó como un nuevo método para

la educación y fue valorado su trabajo dentro de la psicología

educativa de la época.

En base a esta nueva teoría del aprendizaje definió unas leyes

tras experimentar con gatos en sus famosas cajas-problema de

donde debían escapar:

Ley del efecto: Si la conexión entre estímulo y respuesta es

recompensada esta conexión se hace más fuerte y tiene más

probabilidades de repetirse en el futuro; en cambio al ser

castigada se debilita. Él mismo comprobó que no en todos los

casos el castigo es negativo sino que a veces también es un

motivo de placer (por ejemplo: sadomasoquistas,

autolesiones,...).

Ley del ejercicio: cuantas más veces se de esa conexión

entre estímulo y respuesta más se fortalecerá esa unión.

Ley de preparación o disposición: hay ciertas conexiones

que están más predeterminadas biológicamente, por tanto es

más fácil que se den unas que otras.

Contribuciones

Su contribución más importante es la formulación de la llamada

ley del efecto, a partir de los estudios que realizó con gatos en

cajas-problema de las que debían escapar. La ley del efecto

explicará la teoría de Skinner del condicionamiento operante.

Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de

treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos.

Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se

cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson

se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El

interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso

en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William

James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el

aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron

realizados justamente en el sótano de la casa de James, para

deleite de los hijos de éste.

Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan

maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a

Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había

ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que

encuentra el camino de regreso al hogar -decía-, hay quizás un

centenar que se pierden." Sostenía Thorndike que los animales no

razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos

estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o

menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las

conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen"

en el sistema nervioso.

Según Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de

conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen

cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el

organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego

Burrhus Frederic Skinner construyó todo su edificio acerca del

condicionamiento operante. Más adelante, Thorndike aplicó sus

métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con

éxito considerable, y llegó a tener grandes predicamentos dentro

del campo de la psicología educativa.

Publicaciones

Su libro Educational Psychology (Psicología educacional o

Psicología educativa) se publicó en 1903, y al año siguiente se le

concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros

fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements

(Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales), de

1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura

señera en los comienzos del desarrollo de las pruebas psicológicas.

Se ha de tener en cuenta que toda su teoría sobre el

aprendizaje tiene una interpretación mecanicista ya que excluye

todo finalismo en la persona.

TOLMAN EDWARD

Nació en West Newton, Massachusetts. Estudió en el Instituto

Tecnológico de Massachusetts, donde se graduó en electroquímica

en 1911. Recibió su doctorado de la Universidad de Harvard en

1915. La mayor parte de su carrera la pasó en la Universidad de

California en Berkeley entre 1918 y 1954, donde enseñó psicología.

En 1957 recibió el premio de la Asociación Psicológica

Estadounidense (APA) por contribuciones científicas distinguidas. En

1959 recibió un LLD honorario de la Universidad de California.

Éste psicólogo americano que hizo contribuciones significantes a

los estudios de aprendizaje y motivación. Considerado hoy un

conductista cognoscitivo, desarrolló su propio conductismo cuando

Watson estaba dominando el campo (Kimble et al, 1991). Tolman

nació en Newton, Massachusetts en 1886. Permaneció allí y estudió

en las escuelas públicas de Newton. Él y su hermano decidieron

buscar carreras académicas, contra los deseos de su familia. Los

dos asistieron al Instituto de Tecnología de Massachusetts. Richard

se hace químico teórico y físico finalmente, y Edward inicialmente

obtuvo el grado de electroquímica. Tolman cambió el curso de su

carrera al leer los trabajos de William James. Decidiendo hacerse

filósofo. Después de la graduación en 1911, asistió a la escuela de

verano y tomó un curso de filosofía y psicología. Concluyendo que

él no se inclinaba por la filosofía y se inclina por la psicología.

Tolman entra a Harvard para estudiar filosofía y psicología. En ese

momento, las disciplinas estaban en una sección combinada. Un

curso en ética, enseñado por Ralph Barton Perry, así como las

lecturas de McDougall, lo llevan en el futuro a su interesarse en la

motivación. En su primer año como estudiante, se dirige a Giessen

en Alemania para estudiar para su examen de PhD en alemán (en

ese momento todos los exámenes de PhD se dirigieron en francés,

alemán, o ruso). Al regresar a Harvard, Tolman estudió en el

laboratorio bajo Hugo Munsterberg y Langfeld que investigaban el

aprendizaje de sílabas de cosas sin sentido. Su disertación de PhD

era un estudio de inhibición retroactiva (Hilgard, 1987). Recibe su

doctorado en 1915. Regresa después a Giessen para aprender más

sobre la psicología de la Gestalt durante el otoño de 1923. Tolman

se hizo maestro en la Universidad Del noroeste y enseñó durante

tres años después de recibir su grado doctoral. Tolman se describió

como ser cohibido, inarticulado, y temeroso de sus clases.

Tolman se hizo maestro en la Universidad de California en

Berkeley en el otoño de 1918, donde permaneció por el resto de su

vida. Similar a su posición sobre la libertad académica mostrada en

la Universidad Del noroeste, su pasión por la persecución de la

verdad lo lleva a rehusarse a firmar el juramento de lealtad de

California. Durante el "Año del Juramento" (1949-50), la

universidad intentó imponer juramentos de lealtad en su facultad,

conforme a la ley estatal.

VASCONCELOS JOSÉ

Ensayista, ideólogo y político mejicano, nacido en Oaxaca el 28

de febrero de 1882, que influyó notablemente en la definición de un

iberoamericanismo basado en el mestizaje, a partir del cual se

conformaría la raza cósmica, raza que estaría llamada, en no

mucho tiempo, a ser depositaria del espíritu del mundo.

Particularmente importante para su desarrollo personal fue la

oportunidad que tuvo de realizar estudios de educación primaria en

escuelas ubicadas en la frontera entre los Estados Unidos y México,

especialmente en la frontera entre Eagle Pass en Texas y Piedras

Negras, Coahuila. Más adelante, por causas familiares de índole

económica, debió continuar su educación en el Instituto Científico

de Toluca, Estado de México, y en el Instituto Campechano,

benemérito colegio de la actual ciudad de San Francisco de

Campeche, capital del estado de Campeche. Luego de la prematura

muerte de su madre, ingresó en la Escuela Nacional Preparatoria

(actualmente parte de la UNAM) y posteriormente en la Escuela

Nacional de Jurisprudencia, donde obtuvo el título de licenciado en

derecho en 1907.

A los dos años de haber concluido sus estudios, Vasconcelos

participa con otros jóvenes mexicanos críticos de los excesos de la

educación positivista impuesta por Justo Sierra, ministro de

Instrucción Pública del gobierno de Porfirio Díaz, en la fundación del

Ateneo de la Juventud Mexicana, más adelante conocido como el

Ateneo de México. Lo novedoso del Ateneo radica, sin embargo, no

en su disposición a criticar los excesos del porfiriato, sino en la

calidad de las críticas adelantadas por la generación de jóvenes

intelectuales que le dieron vida. La más importante de ellas tiene

que ver con el rechazo del determinismo y mecanicismo del

positivismo comtiano y spenceriano y el llamado para que se dotara

a la educación de una visión más amplia, que rechazara el

determinismo biológico del racismo y que encontrara una solución

al problema de los costos de los ajustes sociales generados por

grandes procesos de cambio como la industrialización o la

concentración urbana.

Aunado a ello, frente a la posición oficial de Sierra y los

funcionarios del porfiriato, llamados «los Científicos», de promover

una visión única del pensamiento filosófico (positivista y

determinista), Vasconcelos y la generación del Ateneo proponían la

libertad de cátedra, la libertad de pensamiento y, sobre todo, la

reafirmación de los valores culturales, éticos y estéticos en los que

América Latina emergió como realidad social y política. Aquí es

importante destacar que una de las características del porfiriato,

para algunos el lado oscuro de éste, es justamente un cierto

desdén por lo nacional mexicano, su fascinación con lo europeo, lo

francés, lo alemán o, si nada de esto era posible, con lo

estadounidense, como alternativa viable para alcanzar el progreso.

Vasconcelos y la generación del Ateneo sientan las bases para

una ambiciosa recuperación de lo nacional mexicano y de lo

latinoamericano como una identidad que, además de real, fuera

viable en el futuro, y sobre todo que no dependiera de lo extranjero

para un progreso sostenido, como de hecho ocurrió con el modelo

económico del porfiriato y otros experimentos latinoamericanos

similares, como la República de los Coroneles en Brasil, México y

Estados Unidos.

Aportes de la Educación

Tras reorganizar la estructura de la Universidad Nacional,

Vasconcelos fue nombrado secretario de Instrucción Pública, y

desde esa posición inició un ambicioso proyecto de difusión cultural

en el país, con programas de instrucción popular, edición de libros y

promoción del arte y la cultura. El objetivo era integrar a México de

manera más amplia en las grandes transformaciones que siguieron

al fin de la primera Guerra Mundial. Vasconcelos, un personaje

carismático y capaz de entusiasmar a sus colaboradores, hizo de los

maestros rurales un ejército de paz y de cada profesor, según su

propia metáfora de raíz católica, inspirada en el sacrificio de los

misioneros del período colonial, un «apóstol de la educación». Al

trabajo de los maestros rurales sumó el apoyo, nunca antes visto

en México, de la edición masiva de algunas de las más grandes

obras del pensamiento europeo y occidental, que fueron

distribuidas por todos los rincones del país en lo que Vasconcelos

no dudó en calificar como Misiones Culturales.

Además, inició un ambicioso programa de intercambio educativo

y cultural con otros países americanos, las llamadas «embajadas

culturales», que llevaron a algunos de los más brillantes

estudiantes mexicanos de la época a entrar en contacto a edad

temprana con sus pares de Argentina, Brasil, Colombia, Perú y

otros países de América Latina.

Apoyó, además, a multitud de artistas e intelectuales. A algunos

de ellos los convenció para que se establecieran en México y --con

ellos-- ideó nuevas fórmulas de expresión artística, masiva, que a

pesar de sus tintes políticos y propagandísticos tienen un valor

estético exento de duda. Tal fue el caso de muralistas como David

Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. El apoyo de

la Secretaría de Instrucción Pública de Vasconcelos no se limitó, sin

embargo, a los artistas mexicanos, como lo demuestra su relación

con la chilena Gabriela Mistral, ni tampoco al campo de lo artístico;

un ejemplo entre otros muchos es su relación con el político

peruano Víctor Raúl Haya de la Torre.

Obras

Su obra dejó una marca profunda en la vida cultural mexicana.

Su doctrina filosófica lo caracteriza como cercano a Arthur

Schopenhauer y Miguel de Unamuno. El humanismo vasconcelista

tiene perspectiva vivencial en su monumental serie autobiográfica

Ulises Criollo (1935), La tormenta (1936), El desastre (1938), El

proconsulado (1939) y La Flama. Los de Arriba en la Revolución.

Historia y Tragedia (1959). La Raza Cósmica (1925) adelanta la

más poderosa crítica hasta ahora del racismo con el que, desde el

siglo XVI, se ha tratado de justificar la sumisión de los pueblos de

América Latina frente a Europa y la América sajona. Se trata en su

conjunto de una obra que ha sido influyente para la conformación

del pensamiento filosófico, humanista y político en Latinoamérica,

que recorrió y cultivó intelectualmente como se atestigua en las

narraciones de «La raza cósmica».

Vasconcelos, hombre de gran capacidad intelectual

ensombreció, empero, su propia imagen al escribir su autobiografía,

en la que criticó a muchos personajes de la revolución y de la

política mexicana que fueron más exitosos que él. Las alusiones

personales a gente trascendente de su época, con apodos que la

ridiculizaba, empobrecen la obra de Vasconcelos.

Ensayos y tratados escritos a lo largo de su vida dan cuenta de

su pensamiento, del cual puede decirse que cambió y evolucionó

desde un espíritu idealista a uno tortuoso; pero siempre dotado de

una luminosidad típicamente latinoamericana, que sale a relucir en

su mordaz crítica filosófica hacia autores existenciales europeos

como Søren Kierkegaard, lo que en cierta manera constituye una

profecía autocumplida de su propia tesis filosófica racial expuesta

en «Raza cósmica» acerca de los temperamentos humanos, sus

características y potencial.

Su filosofía está contenida en «Pitágoras, una teoría del ritmo»

(1916), «El monismo estético» (1918), «Tratado de metafísica»

(1929), «Ética» (1932) y «Estética» (1935) que es considerada por

estudiosos de su pensamiento como la mejor de sus obras; al

respecto dice Antonio Castro Leal, en el prólogo de su obra

compilatoria «José Vasconcelos: Páginas Escogidas» (México, 1940,

Ed. Botas) lo siguiente: «La Estética, libro de los más importantes

en la literatura filosófica iberoamericana, recoge y rectifica temas

tratados en los cuatro libros anteriores, y tiene esa audacia de

inspiración que sorprendió en sus primeros ensayos. Es una estética

propiamente dicha y una metafísica; es, en realidad, una metafísica

estética.» (cf. ibid. p. 15).

Uno de sus principales logros es la literatura de género

divulgativo, lo que logra con «Estudios indostánicos» (1921),

«Historia del pensamiento filosófico» (1937), «Manual de filosofía»

(circa 1945) y «Breve historia de México» (1956). Es notable que

casi la totalidad de sus escritos fueron publicados en primera o

segunda edición por Editorial Botas (México), cuyo director recibía

los manuscritos de primera mano.

Vasconcelos se aventuró en las aguas de la ficción literaria con

obras en diversos géneros. En el rubro de la crítica destacan sus

Divagaciones literarias (1919), en materia de drama su Prometeo

vencedor (1916), en materia de relatos está La sonata mágica

(1933), además de la obra política que complementa a la

autobiográfica, como en el caso de Cartas políticas (1959),

publicadas de manera póstuma por el Fondo de Cultura Económica,

la institución que ahora tiene la titularidad de los derechos de sus

Obras Completas.

Vasconcelos editó la Revista Continental Timón, en la cual

colaboraron personajes como Dr. Atl y Andrés Henestrosa, la cual

circuló de febrero a junio de 1940.11 En dicha revista, se hizo la

apología de la ideología y programa políticos de la Alemania Nazi,

en una época en que muchos intelectuales cayeron en el espejismo

del fascismo.

Vasconcelos es el intelectual mexicano quien proyectó dotar a su

país de un sistema educativo y de un marco cultural adaptado a las

circunstancias nacionales, abierto a todos. Vasconcelos siempre

consideró que la cultura es un mecanismo reinvidicador de la raza,

y creyó en el mexicano que puede conquistar el espíritu, el intelecto

y la grandeza. Los logros y esfuerzos de este pensador mexicano en

el primer tercio del siglo XX, se reconocen por su visión de enlazar

a Hispanoamérica en una gran patria, en 1922 en sus viajes a

América del Sur, las asociaciones estudiantiles de Colombia,

Panamá y Perú, otorgan a Vasconcelos la designación de Maestro

de la Juventud, luego cambiada a Maestro de América, por el

alcance de su obra pedagógica y filosófica.

VIGOTSKY LEV SEMIONOVICH

Nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenia

un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel (Bielorrusia).

Murió a los 37 años en 1934. Perteneció a una familia judía

acomodada, lo cual constituyó un importante estímulo para su

actividad cultural e intelectual.

Su educación primaria transcurrió en su hogar a cargo del

matemático Ashpiz. Más tarde pasó a estudiar en el Gimnasio y en

una escuela judía privada. Al llegar a los estudios superiores

ingresó en la Facultad de Medicina, pero su fuerte inclinación por

las humanidades y las letras lo llevó un mes más tarde, a ingresar

en la Facultad de Derecho. En 1913 ya era un psicólogo de

renombre y empezó a preocuparse por el sustrato neurofisiológico

de las funciones psicológicas. Al mismo tiempo estudió Filosofía e

Historia. También tuvo un interés decidido por la semiología y los

problemas lingüísticos.

En 1917, año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos

Universidades. Comenzó a realizar una intensa actividad científica

en la psicología, en la educación y en la pedagogía; a pesar de que

las condiciones materiales de vida eran durísimas debido a la época

en la que vivía.

En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de

Psiconeurología en Leningrado. Toda su obra versó sobre “Los

métodos de investigación reflexológicos y psicológicos”. Con ella

reclamaba la necesidad de tomar conciencia como objeto de

investigación de una psicología objetiva. Este mismo año se

traslada a Moscú y forma el grupo de investigación conformado por

Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado la “Troika”, El proyecto

de trabajo que realizaban, respondía a la crisis de la psicología y a

una construcción de bases marxistas.

En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte

donde se encuentra un ensayo de Hamlet. Aparece la distinción

entre funciones psicológicas inferiores y superiores y se plantea que

importancia tienen los instrumentos de mediación en estas,

diferenciando los sistemas semióticos que pueden ser tan sencillos

como un gesto o tan complejos como un texto literario.

En 1926/7, Vigotsky se encontró en un período de internación,

debido a que años atrás contrajo la tuberculosis, enfermedad que le

llevaría a la muerte. En este período redacto “El Significado

histórico de la crisis de la Psicología” en la que construía una

metodología general.

En 1929/1931, la “Troika” creció constituyendo un grupo más

amplio de investigadores, los cuales centraron su investigación en

los procesos psicológicos superiores. “La Historia del desarrollo de

las funciones Psicológicas Superiores” es obra que recopila todas

estas investigaciones.

En 1934, redactó “Pensamiento y Lenguaje” en la que desarrolla

los siguientes temas: probar que los significados de las palabras

evolucionan en la edad infantil, observar el desarrollo de los

conceptos científicos en el niño y compararlos con los espontáneos,

demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como

función independiente del habla,…

Vigotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto

Pedagógico de Gomel donde desarrollo varias investigaciones con

niños en edad preescolar y escolar.

Aportes a la Educación y la Pedagogía

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología,

constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con

significado social en la conciencia. El pretendía explicar el

pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de

la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los

conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la

conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,

rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos

de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como

hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los

introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de

la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el

aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores

social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a

explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría

psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno

social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es

decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e

instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es

el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las

interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas

mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del

constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los

individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto

importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La

distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la

solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo

posible, precisado mediante la solución de problemas con la

dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más

diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un

estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con

mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel

intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una

alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del

CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y

niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato)

trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar

solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista

de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más

diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que

saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la

educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por

la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje

educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de

la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de

manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar

con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados

en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones

esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el

alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse

selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el

tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la

responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve

más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se

desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el

andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en

tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a

que aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste

en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al

principio el maestro modela las actividades; después, él y los

estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a

formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la

secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del

maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya

verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista

de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los

intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes

adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la

actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es

posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales

compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos

son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus

responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que

cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de

grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o

lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social

durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky

y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del

aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las

actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto

que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades,

al trabajar con los versados estos novatos adquieren un

conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o

que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo

dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Principios Psicológicos Aplicados a la Educación

Los trabajos referidos al análisis o diseño de prácticas

pedagógicas permiten observar los problemas abiertos, la intención

es centrarse en el plano psicoeducativo analizando la manera en

que operan los marcos psicológicos de análisis colaborando en la

comprensión y el diseño de estrategias o dispositivos de enseñanza

en sentido amplio. Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte

de los abordajes vigotskianos y los problemas que se abren.

Muchos de estos se presentan al análisis se encuentra en una

mirada relativamente amplia donde los alcances y límites de

diferentes perspectivas psicológicas confluyen con construcciones

de la lingüística, la sociológica, la socio y psico-lingüística,

obviamente la pedagogía, es decir, la identidad vigostkiana de un

análisis o propuesta parece provenir más de la apelación a varias

hipótesis centrales de la teoría de Vigostky en cuanto a la dinámica

del desarrollo y constitución subjetiva en las prácticas sociales, que

de la existencia de un ideario pedagógico más o menos unívoco.

Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado

en revisiones o indagaciones acerca de:

La naturaleza y características de los dispositivos de

enseñanza, desde el sentido acotado a la propuesta de clase

o aula, como a la revisión de la estructura regular de los

intercambio en clase y , en un sentido general, la lógica del

dispositivo escolar mismo. Se podría discriminar los

problemas referidos a las interacciones entre padres y

docente-alumno, así como las que procuran su análisis en el

interior de una caracterización de actividades socialmente

definidas.

Análisis de las modalidades de uso del discurso en le texto

escolar o sea un análisis de las regularidades del discurso

escolar, también susceptible de ser atrapado en diferentes

niveles. Estos estudios enfatizan el carácter comunicativo de

las prácticas educativas y ponderan especialmente los efectos

de las regularidades de los intercambios discursivos sobre los

procesos de desarrollo y apropiación de conocimientos.

Análisis de la construcción escolar de conocimientos en

diversos dominios del saber escolar. Hay dos temas clásicos

de la perspectiva vigotskiana.

Apropiación de la lengua escrita, una expresa caracterización

de los procesos de escritura y de las características que

debería guardar su buen aprendizaje

Desarrollo de conceptos científicos en los contextos de

enseñanza, la vinculación entre conceptos espontáneos y

científicos, situando el debate en el problema de las teorías

del cambio conceptual.

La Educación y los Procesos del Desarrollo

El terreno concreto donde se despliegan las practicas

escolares es el del impulso, desarrollo y complejización

creciente de los procesos psicológicos superiores.

Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades

sociales y en las características de los instrumentos

mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en

la constitución de procesos superiores “rudimentarios” y

“avanzados”.

El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a

dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades

especificas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.

Las características que guardan los procesos de desarrollo

psicológico enhebrados con las practicas educativas son:

El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse

que la “educación” posee un rol inherente en los procesos de

desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente de

lo que en el marco de la teoría se denominan Procesos

Psicológicos Superiores, es un proceso artificial. La

diferenciación crucial entre los procesos psicológicos

superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los

vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en

los contextos de enseñanza.

Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados

crecientes de dominio autónomo (consciente y voluntario) y

descontextualizado de los instrumentos de mediación.

Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de

la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.

Estos dos últimos puntos definen una suerte de ideario

pedagógico, es decir, a la par que implican un potente marco

descriptivo de los procesos de desarrollo señalan en buena medida

su curso deseable.

La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al

dominio de los instrumentos de mediación con un carácter

acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las

formas de conceptualización de la ciencia.

La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial

del niño. La educación es el dominio ingenioso de los

procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo

influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que

reestructura, de manera más esencial, todas las funciones de

la conducta.

Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales;

son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgánicos o

individuales; su objetivo es gobernar los procesos de

actuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida

la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el

proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con

diferentes herramientas. El niño de un grado superior se

diferencia de otro de un grado menor por la medida y el

carácter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el

grado en que gobierna su propia conducta.

Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los

procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos,

saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de

actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con

sus diversos formatos de actividad). La “educación” (el

aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos

de formalidad) posee un rol inherente (no meramente

coadyuvante) a los procesos de desarrollo.

Desde un clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas

por la escuela parece implicar:

Participar en actividades que demandan cognitiva y

volicionalmente (que comprometen la cognición y la voluntad)

de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas

de motivaciones que la escuela proponga en la presentación

de los diferentes contenidos culturales.

Dominar gradualmente instrumentos de mediación

crecientemente descontextualizados.

Tales instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los

conceptos científicos), portan una estructura y características

propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento

mediador de una manera genuina. La comprensión genuina

de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un

sistema conceptual que lo define como tal.

El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular

que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores

que funcionen como contenido o “vehículo” de la enseñanza.

Tales regímenes de “uso” conforman unidades relativamente

indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos

trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un

instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con

su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del

aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el

aprendizaje.

El régimen escolar implica un régimen discursivo particular

(existen numerosas reglas propias del “discurso escolar”) y

una organización material de las actividades también

específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la

distribución de responsabilidades, en el desarrollo de tareas.

El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el dominio de

los instrumentos o sistemas conceptuales, de los

procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su

“recontextualización” en el escenario escolar. La evaluación

escolar usualmente no se entiende sólo en los aspectos de

dominio conceptual sino en los aspectos más o menos

esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema

disciplinario.

Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la

medida en que debe admitirse que las practicas de enseñanza

reguladas proporcionan al sujeto ante actividades que

demandan tareas cognitivas “extrañas”, que exigen una

motivación completamente diferente a la que impulsa el

desarrollo espontaneo en contextos cotidianos.

El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los

conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los

grados y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la

participación en las actividades escolares. Son ejemplo de:

1. dominio de instrumentos de mediación específicos, o de

formas específicas de instrumentos de mediación que

ya se poseen;

2. del carácter crecientemente descontextualizado de los

instrumentos de mediación que se dominan;

3. de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al

uso de dichos instrumentos, que se derivan de su

función y características particulares;

4. de la necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas"

que hacen a su utilización en los contextos particulares

de su adquisición o uso;

5. de la aprehensión de los motivos" particulares que

regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales

instrumentos en los contextos particulares, aprehensión

que debería seguirse de fin una apropiación o, al

menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a

realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio de

tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir

"voluntad de trabajo".

6. El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su

actividad a cierto régimen de trabajo intelectual que

permita crecientes grado de toma de conciencia de las

propias operaciones intelectuales y, con ellos, un

dominio creciente y voluntario de su propia actividad.

El objeto de aprendizaje refiere a la reconstrucción del

conocimiento mediado a través de reestructuraciones y

transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.

CONCLUSIONES

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido

llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de

representantes psicólogos, filósofos como: Maslow, Vygotsky,

Ausubel, Dewey, María de Hostos, Prieto Figueroa, Rousseau,

Vasconcelos, Skinner, Piaget, Bandura, Bloom, Thorndike, Freire,

Simón Rodríguez, Pavlov, Scheles, Miliandi, Toldmand, y Federico.

Para nosotras como futuras docentes , haber realizado éstas

biografía, tiene una gran importancia para el conocimiento de los

principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser

humano, cuyo objetivo es estudiar los valore, la conducta humana

que debe representar una contribución valiosa en el hombre, en su

vida cotidiana.

Mediante la investigación referida, averiguamos a través de

éstos filósofos los resortes que impulsan nuestro desarrollo y

nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han

intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el

desenvolvimiento de nuestras potencialidades.

Así mismo fue de gran productividad, saber los aportes de los

personajes señalados anteriormente, ya que tiene fundamentos

para todo aquel estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de

la enseñanza, como comprenderán la conducta del alumno si no

está familiarizado con los principios de los valores, de la dinámica

humana, ¿Cómo podrá orientar el desarrollo del educando?, si en

todos sus aspectos y niveles no sabe de donde provienen todos los

factores más significativos derivados del aprendizaje. ¿Cómo va ha

encauzar los aprendizajes del discípulo?.

Mirando las cosas desde un punto de vista más analítico,

digamos que, en su existencia actual, la sociedad no puede avanzar

sin los filósofos. Incluso cuando están equivocados, los filósofos son

una especie de espejo, en lo más alto de la inteligencia, en el que

se reflejan las tendencias más profundas.

Igualmente, los ámbitos que se abordan en el análisis realizado

de cada biografía, posibilitan aclarar la relación, entre la filosofía y

la educación, y de ésta última mostrar su vínculo en lo social, con la

ideología y la política expresando la finalidad de la educación en

un sistema en particular, en su elección de modelo de hombre e

inclusive de educación y por ende de vida.

En este sentido podemos concluir que un filósofo es un hombre

en busca de sabiduría. Sin embargo, la sabiduría no parece ser un

producto muy abundante; nunca ha habido sobreproducción en esta

área. Tal vez por eso, mientras más escaso es aquello que

supuestamente interesa y preocupa al filósofo, más inclinadas nos

sentimos a pensar que la sociedad necesita de ellos aún más en la

actualidad.

Para finalizar debemos señalar que la educación debe estar

basada en el espíritu Filosófico para poder comprender los

conocimientos, por que los modos de ser de las ciencias positivas

deben de estar integrados en el saber total que ofrece la filosofía.

REFERENCIAS

Biblioteca del Núcleo Táchira Doctor “Pedro Rincón Gutiérrez” Universidad de los Andes. Biografías. Reseña realizada en

Octubre 2005. [Documento en Línea], Disponible: http://www.serbi.ula.ve/tachira/index.php?option=content&task

=view&id=39. [Consulta: 2012, Junio 08]

Bibliotecas Virtuales. Biografías [Documento en Línea], Disponible:

http://www.bibliotecasvirtuales.com/literaturalatinoamericana/dehostos/ [Consulta: 2012, Junio 08]

Biografías y Vida. [Documento en Línea], Disponible:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/dewey.htm. [Consulta: 2012, Junio 08]

Biografica. Info. Biografías de personajes influyentes en la historia [Documento en Línea], Disponible:

http://www.biografica.info/biografia-de-scheler-max-2217. [Consulta: 2012, Junio 11]

Buscabiografias. [Documento en Línea], Disponible:

http://www.buscabiografias.com/bios/biografia/verDetalle/9569/Edward%20Lee%20Thorndike. [Consulta: 2012, Junio 11]

Diccionario Biográfico. Rodolfo Pérez Pimentel. Ecuador 2000 [Documento en Línea], Disponible:

http://www.diccionariobiograficoecuador.com/tomo17/htm [Consulta: 2012, Junio 11]

Educacional. actualidadeducativavenezolana el 14/07/2009 El

Estado Docente [Documento en Línea], Disponible:

http://actualidadeducativavenezolana.blogspot.es/ [Consulta: 2012, Junio 06]

Eucured Conocimientos con todos y para todos [Documento en

Línea], Disponible: http://www.ecured.cu/index.php/Juan_Federico_Herbert

[Consulta: 2012, Junio 12]

Historia del Mundo. Biografías. [Documento en Línea], Disponible: http://historiadenuestroperu.blogspot.com/2010/biografiarodrig

uez.html [Consulta: 2012, Junio 12]

Monografias.com. [Documento en Línea], Disponible:

http://www.monografias.com/trabajos60/filosofos-educadores/filosofos-educadores2.shtml [Consulta: 2012, Junio

08]

Molina27Blogs. [Documento en Línea], Disponible: http:// molina27.wordpress.com/2010/03/18/teoria-del-aprendizaje-

significativo-david-paul-ausubel-1918-2008/. [Consulta: 2012, Junio 06]

Planeta Senda Biografía y su Filosofía [Documento en Línea],

Disponible:

http://www.portalplanetasedna.com.ar/hombres_ilustracion4.htm [Consulta: 2012, Junio 06]

Teorías de la Personalidad . C. George Boeree, 1998 [Documento en Línea], Disponible:

http://webspace.ship.edu/cgboer/skinneresp.html [Consulta:

2012, Junio 08]

Teorías de la Personalidad C. George Boeree 1998 [Documento en Línea], Disponible:

http://webspace.ship.edu/cgboer/banduraesp.html [Consulta: 2012, Junio 08]

Una Vida de Lucha, Compromiso y Esperanza. Henry A. Giroux

1998 [Documento en Línea], Disponible: http://www.uhu.es/mjose.carrasco/Una%20vida%20de%20luch

a.pdf [Consulta: 2012, Junio 12]